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1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” AVM FACULDADE INTEGRADA A psicomotricidade no desenvolvimento de crianças autistas Vanessa Martinho Santos Orientadora: Edla Trocoli Xavier da Silva Rio de Janeiro 2016 DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” AVM FACULDADE INTEGRADA
A psicomotricidade no desenvolvimento de crianças autistas
Vanessa Martinho Santos
Orientadora: Edla Trocoli Xavier da Silva
Rio de Janeiro 2016
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” AVM FACULDADE INTEGRADA
A psicomotricidade no desenvolvimento de crianças autistas
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Educação Especial e
Inclusiva. Por: VANESSA MARTINHO SANTOS
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AGRADECIMENTOS
� A DEUS por ter traçado minha vida de forma tão grandiosa em todos os momentos � Aos meus pais e meu filho que são as pessoas mais importantes da minha vida ...A todos os professores e colegas de trabalho, pelas orientações, leitura, críticas e colaboração em todos os momentos solicitados e a minha orientadora Edla Trocoli Xavier da Silva. ... E a todos os meus alunos que direta ou indiretamente ajudaram a fazer deste trabalho a realização de mais um sonho concretizado.
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DEDICATÓRIA ...Ao meu aluno Lucas Eduardo Araujo,
que me inspira a cada dia a conhecer e
me preparar para essa missão de
educar e entender a inclusão de uma
forma pessoal e amorosa.
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RESUMO
A Psicomotricidade encontra-se nos menores gestos e em todas atividades que
desenvolve o movimento da criança. Ela tende o conhecimento e o domínio do
próprio corpo. O autismo infantil é um Transtorno do Desenvolvimento com
particularidades por déficits em muitas áreas como: interação social,
afetividade, comunicação, procedimento sensorial e comportamental e ação
intelectual. Nesse sentido, a psicomotricidade vem ajudar o indivíduo de
maneira integrada levando em conta todos os aspectos cognitivos, sociais,
afetivo-emocionais e motores contribuindo em conjunto.
METODOLOGIA
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A pesquisa se caracterizou em uma perspectiva qualitativa. Segundo Negrine
(1999), a pesquisa qualitativa tem seu centro na descrição, análise e
interpretação das informações recolhidas durante o processo de investigação.
Os instrumentos de coleta de informações mais utilizados na pesquisa
qualitativa é a observação aplicada a um objeto externo, como enfoca o autor.
Para realização da pesquisa teve como alicerce, material já publicado sobre o
tema; filme, livros, artigos científicos e materiais disponíveis na internet.
No sentido de melhor elaborar a pesquisa foram feitas etapas e técnicas onde
se procura a identificação preliminar bibliográfica, fichamento de resumo,
análise e interpretação do material obtido.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÂO
CAPÍTULO I: Breve histórico sobre o Autismo
CAPÌTULO II: Psicomotricidade um breve histórico
CAPÌTULO III: As contribuições da psicomotricidade e crianças autistas
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INTRODUÇÃO
O autismo consiste em déficits em diversas áreas da intimidade humana como
nas interações sociais, na comunicação, no desenvolvimento intelectual, nas
percepções sensoriais entre outras. A previsão e tratamento prematuro permite
que no futuro a criança autista tenha uma autonomia quase total em diversos
aspectos da vida.
O desenvolvimento psicomotor é presumido pelo autismo na medida em que a
criança portadora do transtorno não possui um critério amplo sobre sua
linguagem, principalmente a corporal. A fragmentação do significado das partes
do seu corpo torna difícil para o autista criar uma associação do seu corpo com
a sua personalidade.
A psicomotricidade é a ciência que tem como objetivo estudar o “ser’ por meio
do seu corpo e o seu movimento. Então, sem sombra de dúvida, está ligada ao
procedimento de maturação, onde o corpo é a origem das obtenções
intelectuais, sentimentais e orgânicas, ou seja, cativa o movimento, o cognitivo
e a ternura. Partindo deste entendimento a urgência de dar às crianças um
acolhimento que considere suas necessidades. Dessa maneira a pergunta que
se faz é sobre as contribuições da psicomotricidade para crianças com
autismo. Ao tentar responder aos questionamentos e inquietudes é preciso
reconhecer as contribuições da psicomotricidade em crianças com autismo,
ressaltando que este auxílio desenvolverá bem melhor e contribuirá para um
convívio social do autista.
A psicomotricidade é de muita relevância para criança, sobremaneira na
educação infantil, por isso que se reconhece a existência de uma enorme
correlação entre o desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo. A atividade do
sistema nervoso central que cria um conhecimento do indivíduo sobre os
movimentos que faz por intermédio de modelos motores, como a velocidade, o
espaço e o tempo; é a psicomotricidade. Olhando por esse âmbito a educação
psicomotora é primordial na vida de uma criança, pois é refletida em seu
histórico quanto sujeito, no seu relacionamento com o mundo, a sua interação,
suas sensações e sentimentos, sendo trabalhados usando o seu próprio corpo.
Instrumento esse rico e significativo para o seu entendimento quanto cidadão.
Inegável a importância da psicomotricidade no trabalho com autista. Portanto,
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apresentar dessa forma sistematizada as contribuições da psicomotricidade,
numa perspectiva interdisciplinar, a fim de reunir novos conhecimentos e
estratégias e dessa feita aprimorar o ensino-aprendizado das crianças autistas.
Portanto abordarei no primeiro capítulo um breve histórico sobre o autismo,
conceitos, características e sintomas.
Já no segundo capítulo, apresentarei a relevância da psicomotricidade e a
relação do indivíduo com seu próprio corpo, um breve histórico, os conceitos de
autores diversos, numa visão ampla, evidenciando a importância da atividade
pedagógica e as crianças com autismo.
No terceiro capítulo, dedicarei as possíveis técnicas, recursos e a inclusão das
crianças autistas na escola.Esta pesquisa propõe em reconhecer as
contribuições da psicomotricidade em crianças autistas, ressaltando que esta
auxilia a criança a se desenvolver melhor, e aperfeiçoa, assim, para melhor
qualidade de vida.
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CAPÍTULO I
Breve histórico sobre o Autismo/ conceitos, causas e sintomas.
O autismo não é apenas um distúrbio. Na verdade, é um de cinco diferentes
distúrbios neurológicos que se classificam na categoria de Distúrbios
Comportamentais Invasivos. O DSM-IV-TR declara que esse conjunto de
distúrbios é um atraso grave e invasivo em numerosas áreas de
desenvolvimento. Os cinco distúrbios desse grupo são: Autismo, Distúrbio de
Asperger, Distúrbio Infantil Desintegrante, Distúrbio de Rett e Distúrbio Não-
Identificado.
O autismo ocorre com maior frequência em meninos, e poder afetar qualquer
indivíduo, independente de etinia, credo, classe social, ou educação. É
observado com frequência como um distúrbio misterioso com origens
ignoradas. No entanto não se sabe a causa precisa do autismo, acredita-se
que seja provocado por uma base ou função cerebral incomum. Pesquisas
mostram que há uma diferença entre a estrutura cerebral em crianças autistas
e não-autistas. Cientistas estudam incessantemente alguns fundamentos
ligados à genética, hereditariedade, ambientais, e história de problemas
médicos para auxiliar e determinar a causa exata.
Embora vários tipos de alterações neurológicas e/ou genéticas tenham sido
contadas como possíveis causas do autismo, não há nada aprovado ainda. O
transtorno pode estar exatamente ligado a problemas cromossômicos,
genéticos, metabólicos, e até mesmo doenças transmitidas ou adquiridas
durante a gestação, durante e após o parto. A complexidade em fazer um
diagnóstico de autismo é grande, quando há muitas síndromes possuem
sintomas semelhante.
De 75 a 80% das crianças com diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista
apresenta algum tipo de retardo mental, o qual pode estar associado a
inúmeros fatores biológicos.
O autismo continua sendo um distúrbio difícil para as crianças e suas famílias,
mas a perspectiva atual é muito melhor do que na geração passada.
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Hoje, com o tratamento correto, muitos dos sintomas do autismo podem
melhorar. A maioria das pessoas com autismo consegue viver na escola, em
casa e na sociedade.
1.1. Breve Histórico sobre o autismo
A palavra “autismo” deriva do grego “autos”, que significa “voltar-se para sí
mesmo”. A primeira pessoa a usar foi o psiquiatra austríaco Eugen Bleuler para
citar a um dos juizos aplicados em sua época para a realização de um
diagnóstico de Esquizofrenia. Essa avaliação, a qual ficou conhecido como “os
quatro ‘A’s de Bleuler, são: alucinações, afeto desorganizado, contradição e
autismo. A palavra reporta-se a tendência do esquizofrênico de ensimesmar-
se, tornando-se alheio ao mundo social isolando-se em seu mundo, como até
hoje se acredita sobre o comportamento autista.
Os desbravadores na pesquisa do autismo eram Hans Asperger e Leão
Kanner. Estavam trabalhando separado nos anos 40. Asperger relatou crianças
muito capazes, enquanto Kanner descreveu as crianças que eram
severamente afetadas. Seus conceitos permaneceram úteis para médicos para
as três décadas seguintes.
Em 1943 o psicólogo norte americano Leo Kanner estudou com mais
dedicação 11 pacientes com diagnóstico de esquizofrenia. Analiso, o autismo
como característica mais marcante; neste instante, se deu o nascimento da
expressão Distúrbio Autístico do Contato Afetivo para se reportar a estas
crianças. O psicólogo chegou a relatar que as crianças autistas já nasciam
dessa maneira, certamente que o aparecimento da síndrome era muito
prematuro. A proporção que foi tendo proximidade com a família destas
crianças ele foi alterando a sua avaliação. Começou a analisar que os pais
destas crianças tinham um contato afetivo muito frio com elas, desenvolvendo
então o termo mãe geladeira para mencionar as mães de autistas, que com
seu jeito frio e distante de manter relações com os filhos nutriu neles uma
agressão inconsciente a qual seria conduzida para situações de busca social.
As teorias de Kanner tiveram forte influência no movimento psicanalítico da
síndrome que imagina uma causa emocional ou psicológica para o fenômeno,
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a qual teve como seus principais pioneiros os psicanalistas Bruno Bettelheim e
Francis Tustin.
Em 1944 Hans Asperger, trabalhando separado, estudou um grupo de
crianças. Essas crianças igualmente igualaram-se às descrições de Kanner. As
crianças que analisou, porém, não teve o echolalia como um problema
linguístico mas o raio como adulto. Igualmente, referiu que muitas das crianças
eram desastradas e diferentes das crianças normais em termos das
habilidades de motor finas.
Bettelheim, em sua terapia, estimulava as crianças a baterem, xingarem e
morderem em uma estátua que para ele, singnificava a mãe delas. Tustin, por
outro lado, acreditava em uma fase autística do desenvolvimento normal, na
qual a criança ainda não tinha aprendido condutas sociais e era chamada por
ela de fase do afeto materno, funcionando como uma ponte entre este estado e
a vida social.
O Rimland de Bernard era um psicólogo e um pai de uma criança com autismo.
Eles não concordaram com o Bettelheim. Discordaram que a causa do autismo
do seu filho era em consequência a suas habilidades de parenting da sua
esposa. Em 1964, o Rimland de Bernard publicou, Autismo Infantil: A Síndrome
e suas Implicações para uma Teoria Neural do Comportamento.
Na década de 60 o psicólogo Ivar Lovaas e seus métodos analítico
comportamentais começaram a ganhar espaço no tratamento da síndrome. Os
resultados de seus estudos apresentavam-se de maneira mais positiva que as
tradicionais terapias psicodinâmicas. E já naquela época as psicologias
comportamentais passavam por um forte preconceito por parte dos psicólogos
usavam outros tratamentos. Nas décadas de 60 e 70 os psicólogos
comportamentais eram consultados quase que apenas depois que todas as
outras expectativas haviam se esgotado e a conduta do autista passou a ser
insuportável para a família e muito prejudicial para a criança.
O Autismo veio ser mais falado nos anos 70. A Fundação de Erica começou a
educação e a terapia para crianças dementes no início dos anos 80. Muitos
pais ainda confundiram o autismo com o atraso mental e a psicose.
Justamente com a chegada da década do cérebro, as ideias começaram a ser
deixadas de lado, e por outro lado já não estarem satisfazendo as expectativas
dos pais. A partir de 1980 foram surgindo novas tecnologias de pesquisa, as
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quais permitiam indagação mais detalhada do funcionamento do cérebro do
indivíduo com exames como tomografia por emissão de pósitrons ou
ressonância magnética. Patologias que antes eram estudadas unicamente a
partir de um olhar psicodinâmica passaram a ser analisadas de maneiras mais
escrupuloso, deixando de lado o cogito cartesiano.
O trabalho de Asperger foi traduzido ao Inglês e publicado e entrava o
conhecimento; em 1980.
Nos anos 80,elaborou-se estudos no impulso de ganhar o autismo. Julgou-se
cada vez mais que parenting não teve nenhum papel na causa do autismo e
tinham uns distúrbios neurológicos e outras doenças genéticas como a
esclerose tuberosa, uns distúrbios metabólicos como PKU ou umas anomalias
cromossomáticas como a síndrome frágil de X.
A Asa de Lorna, junto com Christopher Gillberg em BNK (a Clínica
Neuropsiquiátrica das Crianças) na Suécia nos anos 80 encontrou a tríade da
Asa do contacto mútuo perturbado, de uma comunicação mútua perturbada e
da imaginação limitada. Nos anos 90 adicionaram um outro factor que faz lhe
um quadrado. O factor era capacidade pequena do planeamento.
Ivar Velho Lovaas pesquisou e susitou a análise comportável e o tratamento
das crianças com autismo. Lovaas conseguiu sucesso curto no começo da sua
análise experimental do comportamento. Desenvolveu-o para visar em casa
umas crianças mais novas (menos de 5 anos da idade) e o tratamento
realizado e aumentou-o a intensidade (uma medida da quantidade da “de
tempo terapia ") a aproximadamente 40 horas semanal. Lovaas escreveu
o Ensino de Crianças Desenvolvente Deficientes: Mim Livro em 1981. Em
2002, Lovaas escreveu,Ensinando Indivíduos Com Atrasos Desenvolventes:
Técnicas Básicas da Intervenção.
1.2. Causas
As causas que provocam o autismo ou o Transtorno Espectro Autista
(TEA) ainda é uma incógnita. A dificuldade desse Transtorno e a variação dos
sintomas e severidade (Espectro), certamente são quadros resultantes da
combinação de diferentes genes. Alguns problemas genéticos acontecem
espontaneamente e outros são herdados. Na verdade, pesquisas propõem
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uma herança muito alta, mais ainda quando se caracteriza a presença de
traços do espectro autista numa mesma família. Sobre elas parece ter um
modelo de autismo ou deficiência ligadas, concordando ainda mais a tese de
que esses Transtornos têm um princípio genético. No entanto, nenhum gene foi
identificado como motivador do autismo, cientistas estão procurando a
metamorfose no código genético que as crianças com autismo podem ter
recebido. Estudos atuais apontam, da mesma forma, que o autismo não é
orientado, unicamente, por causas hereditárias.
A partir de 1943 o autismo foi qualificado e prescrito pelo Dr. Leo Kanner do
Hospital John Hopkins, muitos fundamentos rodeiam a respeito do assunto.
Como:
Deficiências e anomalias cognitivas. O destaque cientifico recomenda que, na
maioria dos casos, o autismo é uma desordem genética. De certo, é uma das
desorganizações neurológicas com maior importância hereditária que existe.
Tanto é hereditária como a personalidade.
As pesquisas sobre indivíduos autistas descobriram discordâncias em alguns
territórios do cérebro, abrangendo o cerebelo, a amígdala, o hipocampo, o
septo e os corpos mamilares. Pessoalmente, a amígdala e o hipocampo
aparentemente incorporados povoados de neurónios, os quais são menores
que o normal e têm fibras nervosas que não apresentam desenvolvimento
normal. Estas últimas exercem interferência nos sinais nervosos. Igualmente se
encontrou que o cérebro de um autista é maior e mais pesa mais que o cérebro
de uma pessoa sem este transtorno. As alterações apareceram no autismo
resultado de um desenvolvimento incomum do cérebro durante o crescimento
embrionário. Porém, esta justificativa não satisfaz todos os casos, até porque
nem sempre aparecem estas particularidades diferenciadas no cérebro.
Fatores ambientais: As relações da criança autista e o seu ambiente familiar e
meio social. Nesta perspectiva, o autismo poderia ser proporcionado por certas
condições como a ausência de demonstração de carinho enquanto a criança é
pequena. A intoxicação por mercúrio, complicações durante a gravidez, do
parto ou o stress.
Certos métodos bioquímicos vitais. Descobriu-se uma demasia de serotonina
nas plaquetas dos autistas.
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Também em recentes estudos do Consórcio do Autismo de Boston, no qual
participaram, entre outros, o Hospital geral de Massachussets, o Hospital
Infantil de Boston e a empresa de CODE Genetics, distinguir-se uma
anormalidade cromossómica que parece ampliar a sensibilidade do autismo.
De acordo com os cientistas, um segmento do cromossoma 16 encontra-se
desaparecido ou duplicado em cerca de 1% de pessoas com autismo ou com
doenças agregadas, uma presença que é comparável à das outras síndromes
genéticas associadas a esse transtorno.
A possibilidade que um composto de algumas vacinas infantis, o timorosal,
pudesse ser responsável por essa modificação neurológica foi descartada. O
timerosal é um conservante proveniente do mercúrio que se aplicou
repetidamente na fabricação de vacinas e de outros produtos farmacêuticos a
partir da sua constatação nos anos 30.
Portanto, as últimas pesquisas descartaram esta eventualidade, logo o número
de casos de autismo na Califórnia continuou a crescer consideravelmente
apesar deste composto ter sido anulado quase por completo a partir do ano de
2001. A equipe orientada por Robert Schechter, do departamento californiano
de saúde pública, estudou a supremacia de transtornos do espectro autista
entre os anos de 1995 e 2007 em crianças entre os 3 e os 12 anos.
Levando em conta que o timerosal foi eliminado na maior parte das vacinas em
2001, os responsáveis pelo estudo explicaram que a taxa de crianças com
transtornos do espectro autista deveria ter-se reduzido rapidamente nessa fase
se essa fosse realmente a causa. No entanto, os dados demonstraram que não
foi dessa maneira. Muito pelo contrário, em 10 anos este número passou de 0,3
crianças por casa 1000 nascimentos em 1993 para 1,3 por cada 1000
nascimentos em 2003.
A causa sendo ignorada este transtorno neuropsíquico, não se encontrou um
tratamento eficiente que o extermine por completo. O único tratamento que se
pode acompanhar, o qual êxito depende do nível de autismo do indivíduo, é a
dedicação permanente por parte da família e da escola inclusiva.
Por certo, pode-se recorrer à psicoterapia, no entanto os resultados sejam
insuficientes devido ao défice cognitivo e de linguagem dificultarem a terapia. O
tratamento preferido está baseado em análises conduta aplicadas.
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Não existe cura conhecida para o autismo. A presença de determinados
modelos de comportamento baseia-se o diagnóstico médico. Quando
identificado indício de autismo ou mesmo acertado o diagnóstico mediação e
essencial para obtenção do repertório do entendimento da socialização,
autonomia e motora, básicas para o desenvolvimento da criança.
1.3. Sintomas
A criança autista prefere ficar sozinha, não cria relações pessoais, evita contato
íntimo, resiste às mudanças, olhar no olho a olho, é excessivamente presa a
objetos familiares e repete continuamente certos gestos e rituais. A criança
poderá ter um atraso na fala, ou seja, falar depois de outras crianças da
mesma idade, pode usar o idioma de um modo incomum, ou poderá não
conseguir por não poder ou não querer falar coisa alguma. Ao nos dirigir a
criança, ela amiúde tem dificuldade em compreender o que foi falado. Ela
poderá repetir as palavras que são ditas a ela (ecolalia) e inverter o uso
habitual de pronomes, principalmente usando o tu em vez de eu ou mim ao se
referir a si própria.
Os sintomas de autismo em uma criança levam o médico ao diagnóstico, que é
feito através da observação. Certamente, nenhum teste específico para
autismo esteja disponível, o médico poderá realizar determinados testes para
encontrar outras causas de desorganização cerebral.
Crianças autistas, na sua maioria, tem desempenho cognitivo assimétrico,
portanto, testar a inteligência não é uma tarefa nada fácil. Pode ser preciso
refazer os testes muitas vezes. As crianças autistas habitualmente se dão
melhor nos itens de atuação (habilidades motoras e espaciais) do que nos itens
orais durante testes padrão de Q.I. Aproximadamente 70 % das crianças com
autismo têm algum grau de atraso mental (Q.I. menor do que 70).
Entre 20 e 40 % das crianças autistas, especialmente aquelas com um Q.I.
abaixo de 50, começam a ter convulsões antes da adolescência.
Algumas crianças autistas apresentam aumento dos ventrículos cerebrais que
podem ser vistos na tomografia cerebral computadorizada. Em adultos com
autismo, as imagens da ressonância magnética podem mostrar anormalidades
cerebrais adicionais.
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De acordo com a ASA – AUTISM SOCIETY OF AMERICA, “Indivíduos com
Autismo usualmente exibem pelo menos metade das características abaixo
listadas. Estes sintomas têm âmbito do brando ao severo em intensidade de
sintoma. Além disso, o comportamento habitualmente ocorre através de muito
diferentes situações e é consistentemente inapropriado para sua idade”.
Dificuldade de relacionamento com outras crianças;
Risada inadequada;
Pouco ou nenhum contato visual;
Aparente indiferença à dor;
Preferência pelo isolamento; maneiras arredias;
Rotação de objetos;
Inadequada fixação em objetos;
Evidente iteratividade ou extrema inatividade;
Ausência de resposta aos métodos habituais de ensino;
Insistência em repetição, resistência em mudança de rotina;
Ausência real, medo do perigo (consciência de situações que envolvam
perigo);
Comportamento com poses estranhas
Ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal);
Recusa colo ou afagos;
Atua como se estivesse surdo;
Dificuldade em expressar necessidades (usa gestos e aponta no lugar de
palavras);
Acesso de raiva (apresenta extrema aflição sem razão aparente);
Inconstante habilidade motora (pode não querer chutar uma bola, mas pode
arrumar blocos).
Ainda que o transtorno Autista possa vir associado a diversas dificuldades
neurológicos e/ou neuroquímicos, não existe ainda nenhum exame específico
que possa detectar a sua origem.
Os diagnósticos são formulados sempre a partir da observação de um conjunto
de sintomas apresentados pela pessoa, os sintomas podendo, ainda, incluir:
Anormalidades no ritmo do desenvolvimento e na aquisição de habilidades
físicas, sociais e de linguagem;
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Respostas incomum aos sentidos: o autista pode ter uma combinação qualquer
dos sentidos (visão, audição, olfato, equilíbrio, dor e paladar); a maneira como
a criança equilibra o seu corpo pode ser também inusitada;
Ausência ou atraso na fala ou de linguagem, embora podem se apresentar
algumas capacidades específicas de pensamento;
Maneira anormal de relacionamento com pessoas, objetos, lugares ou fatos.
Existem diversos sintomas que podem indicar autismo, e nem sempre a criança
apresentará todos eles.
É comum os sintomas de autismo durarem ao longo de toda da vida do
portador do transtorno.
Muitos especialistas acreditam que o prognóstico é duramente ligado o quanto
idioma usado a criança adquiriu até os sete anos de idade. Crianças autistas
com inteligência subnormal, por exemplo, aquelas com Q.I. abaixo de 50 em
testes padrão.
Já crianças autistas na faixa de Q.I. próximo ao normal ou mais alto,
frequentemente se beneficiam de psicoterapia e educação especial.
Fonoaudiologia é iniciada precocemente bem como a terapia ocupacional e a
fisioterapia.
Tratamento
Hoje, o tratamento do autismo não se prende a uma única terapia. O uso de
medicamentoso, antes representava um papel de essencial relevância no
tratamento, passa a ter a função de apenas aliviar os sintomas do autista para
que outras abordagens, como a reabilitação e a educação inclusiva, possam
ser adotadas e tenham resultados eficazes.
Os pacientes ainda crianças, o tratamento tem como prioridade desenvolver a
oralidade, além de agir na interação do paciente com a sociedade de maneira
geral, com familiares, amigos, colegas de escola.
Apesar do autismo não ter cura, o tratamento, quando é feito corretamente,
pode facilitar o cuidado com a criança, auxiliando a vida dos familiares. No
caso do autismo leve, a ingestão de medicamentos nem sempre é necessária e
o indivíduo pode levar uma vida aparentemente normal.
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Já na adolescência, o tratamento tem como o maior foco no crescimento
profissional e social. Nesta fase o paciente já está em transição para a fase
adulta, onde é preciso escolher profissão, saber lidar com pessoas, muitas
vezes a paixão por outra pessoa surge e são situações que o paciente vai
precisar de ajudar também psicológica, para aprender a lidar com possíveis
rejeições, sem que isso causa muitos danos ao andamento do tratamento.
Na fase adulta o centro do tratamento é que o paciente conquiste sua
autonomia e tenha uma boa convivência social em todas as áreas da vida,
como trabalho, educação, família e etc.
Independente da fase em que se encontra o tratamento, o objetivo é baseado
em quatro quesitos, são eles:
– Promover a interação social por meio da comunicação;
– Estimular o aprendizado e agilidade para sanar dúvidas e problemas;
– Preparar o paciente para lidar com questões do cotidiano, sem que isso seja
um problema para a pessoa;
– Sempre ajudar além do paciente autista, a família e pessoas que convivem
autistas, pois o entendimento do problema e forma com que as pessoas
próximas lidam com a questão da doença é muito importante e tem peso
significativo no tratamento.
O autismo não tem causas exatas pela medicina e por esse motivo não há
ações preventivas do problema.
A melhor maneira é manter a atenção aos sintomas do problema, pois se o
paciente sofrer de autismo o diagnóstico precoce é a melhor forma, contudo,
com isso já é possível começar o tratamento para ajudar o paciente nas
questões em que o autismo mais afeta a pessoa que tem esse transtorno.
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CAPÍTULO II
CAPITULO 2 – apresentarei a relevância da psicomotricidade e a relação
do indivíduo com seu próprio corpo, um breve histórico, os conceitos de
autores diversos, numa visão ampla, evidenciando a importância da
atividade pedagógica e as crianças com autismo.
A psicomotricidade existe em todas as atividades que .a criança faz e
desenvolve visando conhecer e dominar o seu próprio corpo. O corpo é para
criança, a primeira maneira de linguagem, pois com ele a criança se comunica
com o meio. A psicomotricidade desenvolve po intermédio do movimento as
capacidades intelectuais, afetivas e motoras. Além de estimular a criança de
forma concreta nos apectos psicológicos e assim classfica o processo
educacional, tornando a criança aberta para construção do seu conhecimeto.A
psicomotricidade é um fator básico e vital no desenvolvimento integral e
constante da criança.
O conhecimento do próprio corpo e o seu funcionamento são aspectos
fundamentais para o desenvolvimento da criança. A criança sendo bem
trabalhada, especialmente em seus movimentos de lateralidade, espaço, tempo
e percepção, ela poderá estar sendo melhor preparada para atuar na
sociedade em que vive. E por meio das atividades motoras se conquista
ganhos mais rápidos e trará benefícios por parte dos educandos e do educador
em todo o processo educativo.
Quando falamos de crianças portadoras do espectro autistas é certo afirmar
que o desenvolvimento psicomotor é prejudicado, pois ela não possui critério
amplo sobre sua linguagem, sobretudo a corporal. A separação do significado
das partes do seu corpo torna difícil para a criança autista conceber uma
conexão do seu corpo com a sua personalidade.
O acolhimento de atividades sensório-motoras com as mais diversas
abordagens poderá inspirar a criança no encontro do seu corpo como um todo.
Fará a criança acreditar que cada ponto do seu corpo se comunica, igualmente
como a mente e o corpo. Correr, pular, subir, descer, rolar no chão, como por
exemplo, é uma atividade que direciona bem para a criança essa interligação
sensorial. Simples movimentos são como terapia essencial para o
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fortalecimento dos vínculos familiares que por sua vez são a chave do convívio
em sociedade das crianças com espectro autistas com as demais.
2.1. Breve análise histórica da Psicomotricidade
A psicomotricidade está ligada diretamente ao movimento humano. É a relação
por meio da ação, isto é a associação do corpo com a natureza. Como ciência,
a psicomotricidade é determinada como objeto de estudo o homem por
intermédio de seu corpo em movimento ligado com a sociedade e consigo
mesmo.
“Psicomotricidade como a posição global do sujeito, que pode ser entendido
como a função de ser humano que sintetiza psiquismo e motricidade com o
propósito de permitir ao indivíduo adaptar de maneira flexível e harmoniosa ao
meio que o cerca” (DE LIÈVRE Y STAES 1992, p. 39).
O termo psicomotricidade, historicamente, aparece a partir do discurso médico,
mais precisamente neurológico, quando foi preciso, no início do século XIX,
designar as zonas do córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras.
Com o desenvolvimento e as descobertas da neurofisiologia, inicia a
constatação que há diferentes disfunções graves sem que o cérebro esteja
marcado e sem que a lesão esteja claramente situada. As primeiras pesquisas
que dão origem ao campo psicomotor correspondem a uma perspectiva
altamente neurológica.
O neuropsiquiatra, Dupré, em 1909, foi de grande importância para a esfera
psicomotora, visto que é ele quem sustenta a independência da fraqueza
motora (antecedente do sintoma psicomotor) de um possível correspondente
neurológico.
Já em 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, toma posse do movimento
humano oferecendo-lhe uma classe estrutural na construção do psiquismo.
Esta diferença permite a Wallon conferir o movimento ao afeto, à emoção, ao
meio ambiente e aos hábitos do indivíduo. íquico.
O neurologista, Edouard Guilmain, em 1935, desenvolve um exame psicomotor
com a finalidade de ter um diagnóstico, de indicação da terapêutica
psicomotora e de prognóstico. Em 1947, Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, deu
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um novo o conceito de tenuidade motora, descrevendo-a como uma síndrome
com suas próprias características. É ele quem limita com clareza os transtornos
psicomotores que variam entre o neurológico e o psiquiátrico. Com estes novos
subsídios, a psicomotricidade se distingue de outras disciplinas, assumindo sua
própria peculiaridade e autonomia.
Seguindo a linha afetiva e social Wallon (1949), substitui as emoções à raiz da
ação, sendo ela (a emoção) o agente de organização e meio de comunicação
com o mundo. Lapierre e Aucouturier (1984) indagam a exagerada valorização
do verbal e cognitivo no desenvolvimento, dando destaque a experiência do
movimento natural, em que os fatores emocionais devem ser levados em conta
na interpretação do comportamento ali exposta, em interação direta com o
profissional. Alguns se mencionam a conduta motora como sendo psicomotor a
cargo da abrangência cognitiva e afetiva na maior parte dos movimentos
realizados.
É importante destacar também, as contribuições de Piaget por considerá-las
pilares fundamentais na construção teórica no campo da motricidade. Para este
autor, a motricidade está relacionada com a inteligência, antes da aquisição da
linguagem (OLIVEIRA, p. 31, 2007). Para Piaget, a inteligência é uma
integração ao meio ambiente e para que ela ocorra é preciso que o indivíduo
explore o meio no qual está inserido. Dessa maneira, por intermédio de
vivências motoras ele percebeu as inter-relações entre a motricidade e a
percepção.
Na década de 70, Le Bouch, Lapierre, Acouturrier, Defrontaine, entre outros
sustentavam a ideia de que a educação psicomotora era vista como uma forma
de ajudar a criança com dificuldade de adaptação a participar do espaço
escolar, desenvolvendo todo seu potencial. A psicomotricidade, neste
momento, era vista como motricidade de relação, passando a existir uma
diferença entre postura reeducativa e terapêutica, dando-se, progressivamente,
maior importância à relação, à afetividade e ao emocional (VALENTIM, p.29,
2004). Desse modo, André Lapierre acrescentou o termo relacional a palavra
psicomotricidade com o plano de diferenciar suas concepções e práticas de
outras ações psicomotoras.
A partir de 1974, aparece dentro da psicomotricidade definições psicanalíticas
e autores como Sigmund Freud, Melanie Klein, Donald Winnicott, passam a ser
23
mencionados pelos psicomotricistas. De acordo com Levin (2004), é através da
contribuição da Psicanálise que são introduzidos na prática psicomotora
conceitos como inconsciente, transferência, imagem corporal, entre outros.
Levin (p.29, 2007) afirma: a passagem da terapia à clínica psicomotora implica
ocupar-se do sujeito e não mais da pessoa; ocupar-se da transferência e não
mais da empatia; ocupar-se da vertente simbólica e não da expressiva (...) a
clínica psicomotora é aquela no qual o eixo é a transferência e, nela, o corpo
real, imaginário e simbólico é dado a ver o olhar do psicomotricista.
Dessa maneira, pode-se notar que com a abertura da Psicanálise, a clínica
psicomotora olha o indivíduo com seu corpo, sua motricidade e inserido num
âmbito social.
Em 1975, Lydia F. de Coriat, apresenta modificações por escrito às autoridades
educacionais a necessidade da presença da profissão de psicomotricista na
Universidade de Buenos Aires. A pouca bibliografia traduzida sobre as práticas
psicomotoras nos anos 70 logo, ampliadas com o passar do tempo outros
autores franceses com Le Bouch, Pick, Vayer, Lebovici, Coste, Lapierre, No
entanto, Contudo, a eles, somam-se autores da Argentina como Dalila
Costallat, Esparza e Petroli, que se envolvem especialmente com a
psicomotricidade na infância.
Em 1977 é criada a Associación Argentina de Psicomotricidad, e a partir de
1980 a divulgação e ampliação da psicomotricidade na Argentina é estendida e
propagada, mas ainda sem um reconhecimento que legalize a sua prática.
Quando se refere a especificidade do psicomotricista coloca-se dessa forma,
no entendimento da gênese do psiquismo e dos elementos fundadores da
construção da imagem e da representação de si. O sintoma psicomotor se
abre, quando acontece um insucesso na integração somatopsíquica,
consequente de fatores variados, seja na origem do processo de constituição
do psiquismo, ou por seguinte em função de disfunções orgânicas e/ou
psíquicas. A patologia psicomotora é, contudo, uma doença do continente
psíquico, dos distúrbios da representação de si cuja sintomatologia pode se
apresentar no somático e/ou no psíquico.
24
2.2. A psicomotricidade no Brasil
A psicomotricidade, no Brasil, teve como menção a escola francesa. Nas
primeiras décadas, na época da 1ª Guerra Mundial, o século XX, a escola
francesa, também, influenciou mundialmente a psiquiatria infantil, a psicologia e
a pedagogia. Época essa em que as mulheres começaram a trocar trabalho
como donas de casa, pelo trabalho nas indústrias incumbindo a atividade dos
cuidados com os filhos as creches. Então, a atenção foi voltada a
psicomotricidade por ser no ambiente escolar o local no qual as crianças
tendem a se exibir e serem mais notadas em relação aos seus movimentos
corporais. Os principais difusores da psicomotricidade foram Antônio Lefévre,
persuadido pelas obras de Ajuriaguerra; psiquiatra francês que conceituou uma
nova definição de patologia motora e Ozeretski. Helena Antipoff que trouxe sua
experiência teórica e prática em deficiência mental para aplicação nas escolas
brasileiras e por último a doutora Dalila de Costallat que passa a partir da
década de 70 atuar junto com o ministério da educação brasileiro e com Helena
Antipoff trocando vivências do trabalho desenvolvido na argentina com os
trabalhos desenvolvidos no Brasil.
“No Brasil, Antônio Branco Lefévre buscou junto as obras de Ajuriaguerra e
Ozeretski, influenciado por sua formação em Paris, a organizaa primeira escala
de avaliação neuromotora para crianças brasileiras. Dra. Helena Antipoff,
assistente de Claparéde, em Genebra, no Institut Jean-Jacques Rosseau e
auxiliar de Binet e Simon em Paris, da escola experimental "La Maison de
Paris", trouxe ao Brasil sua experiência em deficiência mental, baseada na
Pedagogia do interesse, derivada do conhecimento do sujeito sobre si mesmo,
como via de conquista social... Em 1972, a argentina, Dra. Dalila de Costallat,
estagiária do Dr. Ajuriaguerra e da Dra. Soubiran em Paris, é convidada a falar
em Brasília às autoridades do Ministério da Educação, sobre seus trabalhos em
deficiência mental e inicia contatos e trocas permanentes com a Dra. Antipoff
no Brasil” (RAPPAPORT, 2007).
Das três áreas de atuação da psicomotricidade a que mais apresentou maior
quantidade de estudos e ampliação foi a educação psicomotora, devido ao fato
de grande emprego de atitudes e estímulos pertinentes à psicomotricidade
25
feitos pelas escolas, especialmente durante as fases da 1ª e 2ª infância e
durante a fase da adolescência visando o desenvolvimento integral do ser
humano por meio de atividades lúdicas.
“A educação psicomotora é dirigida à atuação dentro do âmbito escolar,
principalmente nos segmentos da Educação Infantil e no Ensino Fundamental.
Teve início na França, com o professor de Educação Física Lê Boulch, na
segunda metade da década de 60, já visando o desenvolvimento global do
indivíduo por meio dos movimentos e, mais especificamente, evitar distúrbios
de aprendizagem. Assim, a Psicomotricidade atua proporcionando ambientes
que estimulem as vivências corporais, ou seja, buscando desafiar os alunos,
atingindo suas zonas de desenvolvimentos, como defende Vygotsky. (...)Em
primeiro lugar, o brincar é um ato social que permite uma comunicação através
de gestos, mesmo que não haja comunicação verbal. É no brincar que a
criança tem a oportunidade de expressar o que está sentindo ou necessitando;
é através das brincadeiras, do faz de conta, que a criança constrói o seu
mundo imaginário situado em experiências vividas. A criança utiliza-se do
brincar para construir sua aprendizagem, porque é na brincadeira que ela
explora situações usando a imaginação e libera seu eu criativo, realizando seus
desejos mais íntimos.(...)Enfim, o brincar é maneira pela qual a criança busca
subsídios lúdicos para desenvolver-se. E o mais importante de tudo isso é que,
por meio do brincar, o professor assume um papel fundamental neste
processo, pois é ele que arma, de maneira planejada e não casual, as cenas
mais pertinentes para que esse desenvolvimento ocorra. É ele que fará com
que o sujeito não se fragmente, pois ele se oferece como elo de todos os
aspectos que constituem um indivíduo: os aspectos psicomotores, cognitivos e
sócioafetivos.(RAPPAPORT,2007)”
No Brasil alguns especialistas na área da Psicomotricidade, a partir de suas
referentes influências da formação em Paris, procuram arrumar a primeira
escala de avaliação neuromotora para crianças brasileiras. Em 1970 o estado
de São Paulo começou a dominar as primeiras experiências psicocinéticas,
posto que no ano de 1977 foi de máxima importância para a divulgação da
psicomotricidade no Brasil, apesar que, neste ano, aconteceu a fundação do
GAE (Grupo de Atividades Especializadas) então, houve o anúncio para todo o
país. Nos anos de 1980, 1983, 1986, 1988, 1990, 1992 e 1997 aconteceu
26
muitas reuniões Latino-americanos e Nacionais que cuidaram da
Psicomotricidade, dando destaque as influências da Escola da França, estes
encontros foram promovidos pelo GAE. Em 1996 ocorreu à legalização da
profissão do psicomotricista na Assembleia Nacional, neste ano, também, foi
fundada a O.N.P. (Ordem Nacional dos Psicomotricistas). Já 1992 o primeiro
curso de pós-graduação lato-sensu em psicomotricidade; 3000 profissionais já
estão formados através do ISPE (Instituto Superior de Psicomotricidade e
Educação). Nos 25 anos de criação o GAE já atendeu cerca de 2000 crianças
com dificuldades e patologias psicomotoras.
O Brasil é um País que está sempre aberto a receber novos conhecimentos e
novas teorias. Há um grande potencial, hoje no mercado, uma total elevação,
classificando alguns dos autores internacionais com obras em recorde de
vendagem. Algumas obras de autores famosos na área da psicomotricidade,
visto que se encontram esgotadas nas estantes. Nos dias atuais as grandes
obras que falam da psicomotricidade estão bem acessíveis nas grandes
livrarias brasileiras. Os psicomotricistas são mais solicitados de maneira mais
regular, como recursos de tecnologia para a educação nas escolas brasileiras.
Hospitais e consultórios oferecem a Psicomotricidade em seus serviços e áreas
de reabilitação e reeducação. O Brasil, contudo, tem muito que se embrenhar
na área da psicomotricidade, atualmente o país constrói a sua própria história
psicomotora. O país caminha em passos lentos, procurando a cada dia crescer
nesta área. Tendo fé que num futuro bem próximo ele será uma grande
referência nesta área.
2.3. Psicomotricidade e o Autista
O AUTISMO E A ESTIMULAÇÃO SENSORIAL: UM OLHAR PSICOMOTOR
A criança portadora do espectro autista tem dificuldades nas áreas, como:
comunicação, interação e cognição, conduta e em processar as emoções.
Obviamente, por certo, que cada criança é singular e seu desenvolvimento se
dá mediante o seu grau de gravidade e da maneira que é estimulada. Mesmo
que seja uma leve suspeita no diagnóstico do espectro autista, deverá mais
27
cedo que for possível, começar a ser estimulada adequadamente. Assim, terá
boas chances de ter um crescimento significativo.
O objetivo básico da psicomotricidade é trabalhar e analisar o ser humano de
forma integral, respeitando os seus aspectos motores, intelectuais, sócias e
afetivos. E trabalhando harmoniosamente, influenciando positivamente em
suas conexões consigo mesmo e no ambiente em que se encontra. Partindo
desse pressuposto, o olhar psicomotor voltado para a criança portadora do
espectro autista.
O olhar psicomotor voltado para a criança autista poderá mudar o espaço que
foi dado, de uma pessoa sem endereço, presente, futuro, sem a mínima
esperança, desse jeito, a sorte, a maneira e os cuidados serão ampliados. A
psicomotricidade irá apresentar as possibilidades de interação com essas
crianças, por meio de mediadores, na busca de reverter a sua dependência nas
tarefas diárias e por consequência aprimorando sua qualidade de vida.
É importante salientar que a observação deverá ser feita com muita cautela,
em todo trabalho com crianças portadoras do espectro autistas. As atitudes
como: observação detalhada por parte dos profissionais de saúde e de
educação, o conhecimento sobre o transtorno para o melhor entendimento e
assim ter um andamento adequado na estimulação. É necessário que a criança
tenha confiança nos profissionais que lidam com elas, visto que as
possibilidades de crescimento serão boas.
O ponto decisivo na teoria psicomotora é experiência corporal, pois ela age de
maneira a reparação a falta e realiza a vivência das emoções consentindo uma
nova modificação de si. A teoria psicomotora tem grandes contribuições na
educação das crianças autistas, à medida que esse fundamento passa a fazer
parte da prática pedagógica. Pois essas crianças se encontrarão enquanto
sujeito e as auxiliarão a diminuir as barreiras da oralidade entre elas e o
mundo.
No espaço escolar a criança autista deverá ser motivada a brincar, seja no
pátio, na brinquedoteca, no parquinho, na educação física e nos demais
lugares da escola, sempre com o olhar vigilante como deverá ser um educador
embasado teoricamente nas práticas psicomotoras. O professor seguro das
28
suas práticas pedagógicas permeadas na psicomotricidade, estabelecerá um
elo de afeto e estabelecendo à reconquista de distanciamento na relação com
o outro.
De acordo com BUENO (1998), a atividade dinâmica a partir dos objetos se
engaja em níveis de organização diferentes uns dos outros; do sensório-motor,
ao tônico emocional e ao perceptivo-mental. O jogo ou a brincadeira, o anseio
da criança é imaginário, encontra-se dessa maneira o fato básico da terapia
psicomotora. Por isso, a sua contribuição é tão importante, ela diminui a
distância entre o autista e o professor.
Segundo Rennó (2002), certas crianças começam, por uma simples
manipulação e deslocamento de objetos: esvaziar e derramar, conter, encher,
etc. Os objetos, o espaço e o adulto são apoio da experimentação.
O espaço para criança autista é o encontro do tempo necessário para realizar
sua vivência de coisas, o tempo as vezes lhe é negado, talvez ele caminha
muito rápido não estabelecendo a comunicação com o mundo no mesmo
raciocínio que as outras crianças têm.
A criança autista a proporção que conhece os limites e as proibições vai se
autorregulando e se tornam necessárias na dimensão que elas são suportadas
e incorporadas.
A contribuição da psicomotricidade para os professores é de grande relevância,
ela serve como ferramenta pedagógica de muita valia para auxiliar a criança
autista. Ela oferece suporte no processo educacional, na socialização e
transposição da barreira entre ela e o mundo. A escola na proporção que faz a
mediação corporal para o autista, ele terá a possibilidade de experimentar suas
aflições e por consequente poderão ser superadas ou suavizadas. Tendo como
base a terapia psicomotora.
A representação simbólica para o autista, muitas vezes são quase impossíveis.
Assim como, as possibilidades de associação, dessa maneira a atividade
psicomotora poderá consentir a reorganização necessária para os
29
experimentos da desordem de sentimentos e emoções. Na verdade, mesmo
que a representação simbólica não aconteça, ao menos, achega o autista ao
seu meio e o do seu próprio corpo.
No entanto é preciso ter cautela, quando for executar o jogo simbólico por meio
da mediação do próprio corpo. A proposta psicomotora, com crianças autistas,
em instituições escolares deverá ser realizada por professores que possuam
conhecimentos teóricos da psicomotricidade, um pouco de psicologia e
psicopedagogia.
Uma equipe multidisciplinar é o ideal e aconselhável, nas escolas, dessa forma
atenderá não somente as crianças autistas, como também os alunos de
inclusão, de mais a mais os que apresentam dificuldades e distúrbios de
aprendizagem.
O educador deverá trabalhar com a empatia tônica. O tônus é observado,
inicialmente, por meio do contato corporal. O diálogo tônico começa pelo corpo,
gradativamente é percebido à distância por intermédio da voz, do olhar e das
posturas.
O trabalho do professor com o autista, deverá ser sempre por meio de jogos
em seus modelos de jubilação (manifestação de intensa alegra) e expressão
(gestos, sentimentos, palavras). Atividades como: equilíbrio, locomoção,
habilidade manual, oposição e óculo-manuais. Sempre priorizando os jogos
com base corporal.
Os professores podem e devem amenizar os obstáculos entre o autista e o
mundo, com uma socialização de qualidade na sala de aula, em todo os
espaços da escola, na construção do conhecimento, com o esquema corporal,
a imagem do corpo, as comunicações não verbais, por quando trabalha meio
de:
- Prática de brincadeira livre na brinquedoteca;
- Aula de música;
- Oficinas de trabalhos manuais;
- Trabalho com literatura, releitura de uma de uma obra e dramatização;
- Culinária;
30
- Plantio de uma horta ou de sementes;
- Brincadeira de roda, danças;
- Brincadeiras utilizando as práticas esportivas;
- Atividades coletivas como banho de mangueira, excursões a museus,
parques, etc.
A biodança é uma prática que poderá surtir bons resultados. Ela consiste em
atividades graduais que propõe a início contatos aparentemente casuais,
breves e discretos.
A técnica do acariciamento, a criança aprende a receber carinho, a partir da
espontaneidade e o desejo recíproco de dar carinho. Exercícios de contato
amoroso, seguidos de estimulação gradual. Uso de música compassada e
melódica, com volume médio. Alcança-se um aprendizado mínimo da
comunicação verbal e corporal, é realizada a integração de forma paulatina, a
um grupo de alunos ditos normais. A estrutura do grupo em média de quatro
autistas, oito alunos ditos normais, com um educador e cinco mediadores
dando suporte.
A prática educacional do professor, com o autista, não é nada fácil. Até porque
algumas crianças têm resistência ou demoram a se integrar nas atividades
coletivas, apresentando irritabilidade e solidão. O educador deverá, sempre,
respeitar a individualidade de cada criança. As crianças deverão ser incluídas
com calma, uma a uma, sem apresentar ansiedade de realizar todas, ao
mesmo tempo, visto que o tempo do autista é somente dele.
A partir das considerações da terapia psicomotora, o trabalho com crianças
portadoras do espectro autista poderá acontecer de maneira individual, ou em
pequenos grupos. De acordo, necessidade e a situação do autista em questão.
Tendo bem claro, que a criança autista ao se matricular numa instituição
regular e como tal, deverá participar de todas as atividades diárias da escola,
com os outros colegas de turma. Se a criança está num ambiente escolar,
então, deverá ser incluída no processo de ensino e aprendizagem. E não,
simplesmente fazer número. A inclusão só se encontra ausente quando
esbarra na falta de conhecimento específico e a ineficácia do trabalho
pedagógico.
Numa perspectiva transdisciplinar, o professor deverá estudar de forma
sistemática, as contribuições da psicomotricidade, a fim de somar novos
31
conhecimentos, para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem e inclusão
das crianças autistas.
O professor deverá ter como base para suas práticas pedagógicas, as
atividades psicomotoras. A psicomotricidade é uma grande aliada no processo
de inclusão educacional, visto que desenvolve no professor a capacidade de
analisar a criança, seus avanços, suas limitações, compreender, e por
consequência, aceitá-lo. Desenvolvendo nesse, habilidades e competências
que o permitam avançar mesmo que gradualmente. Ao trabalhar com
atividades psicomotoras os educadores tem a possibilidade de construir e
experimentar as relações entre corporeidade, afetividade e aprendizagem. Os
professores precisam de maior e melhor formação e conhecimento sobre as
várias contribuições da psicomotricidade para o desenvolvimento do aluno
integral. A partir da educação do movimento, logo permite o desenvolvimento
de certas percepções, da atenção e estimula a inteligência, fazendo com que o
aluno se desenvolva e chegue ao sucesso desejado. A psicomotricidade é uma
ferramenta preciosa especialmente para as crianças portadoras do transtorno
do espectro autistas e das demais, já que a torna a ação mais significativa para
elas.
32
CAPÌTULO III
CAPITULO 3 - as possíveis técnicas, recursos e a inclusão das crianças
autistas na escola.
As estratégias de ensino com crianças autistas são essenciais para qualquer
escola que recebem alunos que têm a síndrome. Os autistas têm dificuldade
em lidar com situações sociais, eles necessitam de espaços propiciadores e
reforçadores para a construção de um repertório comportamental habilidoso,
que leve em consideração sua maneira peculiar de comunicação. Por isso, há
a necessidade de pesquisar as possibilidades de intervenção com crianças
autistas tendo como ferramenta o treinamento em habilidades sociais, que se
estabelece numa tentativa direta e sistemática de ensinar estratégias e
habilidades interpessoais aos indivíduos, com a intenção de melhorar a
qualidade de suas interações em tipos específicos de situação.
O autismo é um transtorno do desenvolvimento que se manifesta
caracteristicamente antes dos três anos de idade, tendo como principais
sintomas o isolamento, desordens na comunicação e uma acentuada
necessidade de invariabilidade. Nos últimos anos tem acontecido um aumento
significativo na pesquisa científica sobre o autismo, visando o acréscimo do
conhecimento, tanto acerca da natureza do transtorno, como de possíveis
estratégias de tratamento.
3.1. Autismo: intervenções psicoeducacionais
A eficácia do tratamento depende da experiência e do conhecimento dos
profissionais de educação sobre o autismo e, principalmente, de sua habilidade
de trabalhar em equipe e com a família.
Realizando uma pesquisa na literatura médica, cita estratégias básicas de
tratamentos.
33
1. Estimular o desenvolvimento sócio e comunicativo: Crianças com
dificuldade de comunicação verbal necessitam alguma forma de comunicação
alternativa.
- Sistema de sinais: depende das habilidades da crianças e do grau de
comprometimento;
- Sistema de figuras: as figuras e fotos refletem as necessidades e interesses
individuais não exigindo muita habilidade cognitiva, linguística ou de memória;
- Pais usam estratégias efetivas e consistentes para estimular e estimular a
oralidade: pode ser deixado doces, biscoitos, brinquedos longe do alcance,
mas próximo a sua vista para que incentive a verbalização do seu desejo.
- Comunicação facilitada: fazem o uso de apoio físico para as mãos, braços ou
pulsos a fim de auxiliar as crianças a utilizar cartões de comunicação de vários
tipos, desta forma aprimorando as habilidades de linguagem.
- Dispositivos de comunicação computadorizados: têm sido especialmente
projetados para crianças com autismo. O foco desta em ativar a alternância dos
interlocutores e em encorajar a interação.
- TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handicapped Children): é um programa educacional que combina diferentes
materiais visuais para aperfeiçoar a linguagem, o aprendizado e reduzir
comportamentos inadequados. Usam cores áreas e vasilhas de cores
diferentes para instruir as crianças sobre o lugar adequado para elas estarem
em certo momento e qual a correspondente sequência de atividades durante o
dia, na escola.
Mesmo crianças sem dificuldades de oralidade evidentes podem também
requerer alguns sistemas reforçadores da comunicação, em algumas
situações. Perguntas repetitivas podem relacionar-se à necessidade de ser
sociável sem ter os instrumentos apropriados que os ajudariam a compreender
as mentes das outras pessoas.
2. Aprimorando o aprendizado e a capacidade de solucionar problemas
34
- Alguns estudos sugerem que, com educação apropriada, mais crianças
autistas são capazes de utilizar as habilidades cognitivas que possuem para
avançar em níveis acadêmicos;
- Existe indício de que prover educação formal de forma precoce, a partir dos
dois aos quatro anos, coligada à integração de todos os profissionais
envolvidos, é a abordagem terapêutica mais efetiva. Essas estratégias ajudam
a diminuir ou evitar problemas comportamentais posteriores, pois as crianças
aprendem rapidamente que suas condutas poderão servir como um meio para
controlar o seu habitat.
- Método de Lovaas: É um programa comportamental intensivo, geralmente
realizado na casa da criança, com pelo menos 20 horas semanais de trabalho
educacional. São trabalhadas diferentes áreas do desenvolvimento como a
oralidade, aspectos cognitivos, conduta social, etc. Impõe algumas restrições a
família.
3. Diminuindo comportamentos que interferem no aprendizado e no
acesso às oportunidades para experiências do cotidiano:
- Alguns estudos apresentaram que os comportamentos desafiadores têm
funções comunicativas importantes, como: indicar a necessidade de auxílio ou
atenção; escapar de situações ou atividades que causam sofrimento; obter
objetos desejados; protestar contra eventos, atividades não desejadas; obter
estimulação. O conhecimento de que os comportamentos desafiadores são
uma forma de comunicação também permitem que as pessoas respondam
melhor a essas condutas, pois elas sabem que eles são evocados devido à
comunicação pobre e, portanto, não são atos deliberados de agressão. Existem
aproximações que auxiliam a comunicação diminuindo os comportamentos
agressivos.
- Algumas condutas dos autistas podem se tornar inadequadas. Algumas
atitudes não devem ser excessivamente incentivadas, já que podem aumentar
e interferir no processo de aprendizagem se não forem colocadas sob controle.
É necessário um planejamento cauteloso.
35
- É importante que a mudança de comportamentos desafiadores seja feita
gradativamente, sendo a redução da ansiedade e do sofrimento o objetivo
principal;
- O mais eficiente é deixar que as crianças se observem e interajam com
naturalidade.
4. Ajudando famílias a lidar com o autismo
- Geralmente as mães ficam sob responsabilidade do cuidado da criança com
autismo. Pesquisas mostram que essa responsabilidade é quase que toda
sobre si devido as diferentes responsabilidades atribuídas a cada genitor na
criação da criança.
- O estabelecimento de rotinas familiares ajuda a crianças a entender evitar o
estresse parental;
- Troca de informações em nível interpessoal ajudam no apoio emocional e um
rumo de pertencer a uma rede social onde atuam a comunicação e
compreensão recíproca;
- Grupos de apoio com ajuda de profissionais especializados podem dar apoio
para as famílias a pelejarem com a criança, maneiras de tratamentos, suas
vantagens e desvantagens.
5. A importância do diagnóstico precoce
- As preocupações dos pais e dos profissionais recaem mais no atraso na fala
da criança do que nos aspectos sociais de comportamento. Outros
diagnósticos podem ser equivocados;
- Aos três anos de idade, as crianças tendem a preencher os critérios de
autismo em uma variedade de medidas diagnósticas. Novos estudos estão
sendo feitas afim de que este diagnóstico seja feito em crianças bem
pequenas, uma vez que o desenvolvimento de tratamentos e estratégias de
comunicação efetivas, em um estágio precoce da vida auxiliam a precaver o
comportamento hostil.
36
Recomendações
Ao estar diante de um diagnóstico de transtorno espectro autista, todas as
famílias meditam sobre qual tipo de intervenção psicoeducacional é a mais
eficaz. A resposta não é tão simples como parece, em comparação com a
grande quantidade de tratamentos que têm sido anunciados. Ainda que algum
tipo de melhora possa ser demonstrado em diferentes estudos, os resultados
devem ser interpretados com a devida cautela, uma vez que estudos
metodologicamente bem dirigidos são muito raros. Provavelmente, não existe
uma única aproximação que seja totalmente eficiente para todas as crianças,
em todas as diferentes etapas da vida. Ou seja, uma intervenção específica
que pode ter um bom resultado em certo período de tempo poderá apresentar
eficácia diferente nos anos seguintes. Isso acontecerá, em parte, porque as
famílias alteram suas possibilidades e valores com relação ao tratamento das
crianças de acordo com o desenvolvimento delas e do contexto familiar. Por
outro lado, um ponto de acordo na literatura é a importância da identificação e
intervenção precoce do autismo e seu relacionamento com o desenvolvimento
subsequente. Finalmente, outra questão que se deverá ter em mente é a
necessidade de focar-se em toda a família e não somente no indivíduo com
transtorno espectro autista.
Treinamento em Habilidades Sociais com Crianças Autistas
Murta (2005), diz que crianças com deficiência mental e autismo costumam ser
uma população alvo para este tipo de intervenção, haja vista ser comum neste
grupo de crianças comprometimentos graves em habilidades sociais. Dessa
maneira, a intervenção com essas crianças através do THS qualifica-se como
uma intervenção de ordem terciária. Este tipo de intervenção anela minimizar
consequências de déficits pronunciados em habilidades sociais, sem ter a
pretensão de cura.
Desde das ideias de Caballo (2003, 1996) e Del Prette e Del Prette (1999),
serão descritas algumas técnicas que podem ser utilizadas no THS com
crianças autistas:
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Ensaio comportamental: esta é uma técnica frequentemente empregada no
THS. O objetivo a ser alcançado consiste em apreender novas formas de se
comportar diante de situações sociais. Através de instrumentos lúdicos, o
terapeuta pode tentar ensaiar com a criança maneiras de comunicação, que
podem ser verbais ou não verbais. Aspectos como postura e contato visual
também podem ser ensaiados. Em algum momento do processo, ao pretender-
se a instalação de uma classe de resposta, dentro das várias existentes no
repertório de habilidades sociais infantis, pode-se começar por componentes
menores, para que assim possa se atingir a aprendizagem do comportamento
como um todo. Por exemplo: crianças autistas que possuem o instrumento da
linguagem falada, mas que não conseguem manter conversação em um tom de
voz satisfatório, o ensaio comportamental pode começar com o componente
tom de voz. A grande vantagem desta técnica é que ela pode ser utilizada em
outros contextos, além do clínico.
Modelação: esta técnica é oriunda dos estudos de Bandura (1977, 1979) sobre
aprendizagem através da observação. Esta técnica baseada em promover
situações onde a criança possa observar alguém representando
comportamentos a serem conhecidos. Assim como no ensaio comportamental,
no processo de modelação pode ser feita a representação de todo o
comportamento ou claramente apenas uma parte que cria o comportamento
alvo. Em geral a modelação é mais eficaz quando o modelo a ser copiado é da
mesma idade e do mesmo sexo da criança. Nesse sentido, com crianças
autistas, é possível a participação de outro modelo que não seja o próprio
terapeuta. Diante de uma possibilidade lúdica, bonecos e fantoches também
podem servir como modelos. É necessário que o comportamento expresso pelo
modelo se apresente de maneira coerente com as capacidades apresentadas
pela criança. A modelação tem a vantagem de ilustrar os componentes verbais
e não verbais presentes no processo de comunicação, os quais são tão
precários em crianças autistas.
Reforçamento: o reforço pode ser entendido como a consequência que se
apresenta depois da emissão de um dado comportamento e que possui o
poder de aumentar sua frequência. O reforça mento está presente ao longo de
todas as sessões do THS e serve tanto para adquirir novos comportamentos,
38
recompensando aproximações sucessivas, como também para aumentar
comportamentos habilidosos presentes no repertório comportamental da
criança. O reforço pode assumir a forma verbal, ocorrendo através de elogios,
com pode ter um componente também não verbal, como sorrisos e aplausos.
Tarefas para casa: as tarefas para casa são uma parte essencial do THS, pois,
o que acontece na vida real proporciona subsídios que servirá como ferramenta
para intervenções clinicamente planejadas. Com crianças autistas, essas
tarefas podem estar destinadas ao registro do desempenho dessas crianças
em situações que exijam uma relação interpessoal. Estes registros podem ser
feitos pelos adultos que participam do dia-a-dia da criança. As tarefas de casa
constituem o veículo através do qual as habilidades aprendidas nas sessões de
treinamento possam ser praticadas em ambientes naturais. À medida que o
treinamento for progredindo, é importante que cada tarefa tenha o seu grau de
dificuldade aumentado.
Ao optar pelo treinamento em habilidades sociais (THS) como ferramenta de
intervenção com crianças autistas, é importante compreender que os ganhos a
serem alcançados podem manifestar-se de maneiras distintas em cada criança.
O impacto da intervenção está diretamente ligado a fatores como idade, grau
de déficit cognitivo, presença ou não de linguagem, como também da
gravidade dos sintomas apresentados pela criança. É necessário ter
consciência de que a maioria das crianças autistas não apresenta déficits em
todas as áreas de desenvolvimento, e que muitas possuem um ou mais
comportamentos disfuncionais por breves períodos de tempo ou mesmo em
situações especificas. Além disso, aspectos como funcionamento familiar e
apoio social devem ser devidamente considerados. O conhecimento do
profissional sobre autismo e sua habilidade em trabalhar com equipes
multiprofissionais e família apresentam significativa correlação com o sucesso
da intervenção (BOSA, 2006).
3.2. O autista e o professor/Desafios na sala de aula
O trabalho com autistas tem sido pouco conhecido na sociedade e precisa de
informações para a ajuda dos professores em ambiente escolar. Os autistas
fazem parte do grupo de pessoas portadoras de deficiências, requerendo assim
39
uma educação especial e inclusiva para a acessão de seu desenvolvimento.
Atualmente, os autistas não têm recebido a atenção essencial e devida e por
isso, o seu desenvolvimento e inclusão na sociedade se apresentam tão longe
do ideal e esperado.
Os professores, vistos como mediadores da construção do conhecimento
precisam de maiores informações a respeito destes alunos, que, apesar de
exibirem distúrbios severos, podem desenvolver muitas habilidades.
O professor tem como uma de suas responsabilidades a de intervenção na vida
humana por meio da reflexão e da ação pensativa, geradoras de estratégias
pedagógicas para o bem comum da criança. Portanto, o educador deverá se
organizar à procura de maneiras inovadoras, facilitadoras, diferenciadas e
produtivas para a construção de uma melhor qualidade de vida para a pessoa
com autismo. Por isso é obrigatório que o educador e os outros profissionais
que trabalhem junto à criança com autismo seja um sabedor da síndrome e de
suas características peculiares. No entanto, tais conhecimentos devem servir
como sustento positivo para o planejamento das ações a serem praticadas e
realizadas e não como desculpas para o abandono à causa. É necessário estar
consciente que para o autismo, conhecimento e habilidades possuem
definições diferentes. É preciso analisar o ambiente e evitar situações que
tenham impacto sobre os alunos e que as performances podem ser alteradas
se o ambiente também for. A escola deverá prover todo o suporte físico e
acadêmico para garantir a aprendizagem dos alunos incluídos.
Inclusão é muito mais do que simples trocas de espaços; é muito mais do que
dizer que a educação especial é um sistema segrega e a escola regular é o
local mais apropriado para onde todos deverão ir, sem regalia. Inclusão
imagina mudanças, transformações, e quando falamos em mudanças, não nos
reportamos basicamente à mudança de sistema de ensino, e sim, a
movimentos mais profundos. Igualmente, movimentos que repitam nas
questões subjetivas dos professores, suas convicções e valores, seus ideais e
seus entendimentos sobre “como ensinar” e “quem são esses autistas”.
Para que a aprendizagem seja construída pelos autistas no processo de
inclusão no ensino regular, a reestruturação da escola enquanto instituição é
vital.
40
Segundo Fonseca (in STOBÁUS e MOSQUERA, 2004, p. 45) que:
[...] a escola assume-se como uma instituição social anti discriminatória, na
qual todos os estudantes, com ou sem problemas, integrados ou
marginalizados, são acolhidos, na qual a exclusão é igual a zero, na qual todos
podem se considerar proprietários dum bem social e dum sentimento
comunitário profundo que é a inclusão total de todas as crianças na escola
independente da sua diversidade biossocial.
Um suporte adequado aos professores e aos alunos é necessário para o bom
andamento do processo aprendizagem. Esta base presume uma infraestrutura
de serviços que promovam o processo de inclusão, na maneira de parcerias
entre professores. Inclusão sem apoio, está destinada ao insucesso, logo se
perde a individualidade e as necessidades, corrompendo os indivíduos e
tornando-os coesos tendo como desculpa o processo da inclusão escolar. A
inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para todos os alunos
provoca e exigem da escola brasileira novos posicionamentos e é um motivo a
mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem
as suas práticas. A convicção do professor é determinante para que a inclusão
aconteça de fato, pois é ele quem favorece as oportunidades para o aluno
aprender a partir do que sabe e chegar até onde é capaz de avançar.
A capacitação do professor é fundamental, pois através de um programa
organizado de diagnóstico e avaliação de soluções globais no processo de
aprendizagem, já que a criança autista se caracteriza pela falta de
uniformidade no seu rendimento, levando-se em consideração o nível de
desenvolvimento da aprendizagem em geral é lenta e gradativa.
As turmas deverão ser formadas por três (03) a cinco (05) alunos, no máximo,
sob a responsabilidade da professora, e um auxiliar que é de grande precisão,
para ter um trabalho no ensino regular, é dada atenção especial à
sensibilização dos alunos e dos envolvidos para saberem quem são e como se
comportam esses alunos com deficiência.
Com todo esse processo, a criança pode reagir de maneira truculenta quando
submetida ao excesso de pressão e diante disso, é preciso levar em conta, se
41
o programa está sendo positivo, se precisa haver outras mudanças, algo que
não prejudique a ambos. O professor precisará ter uma postura que não seja
agressiva, muita paciência, transmitindo segurança e controle da situação, e,
acima de tudo, muito amor pelo que está fazendo.
3.3. O papel do professor na prática corporal
A importância do ensino estruturado como no método TEACCH (Tratamento e
Educação para Autistas e Crianças com Deficiências relacionadas à
Comunicação). Onde deveremos ter em mente que, habitualmente, as crianças
à medida que vão se desenvolvendo, vão aprendendo a organizar seu
ambiente, enquanto que as crianças autistas e com distúrbios do
desenvolvimento, necessitam de uma estrutura externa para aperfeiçoar uma
situação de aprendizagem.
Algumas observações que o professor deverá ter ao receber um aluno autista:
- Professoras precisarão orientar o aluno, dar apoio físico, verbal, debates e
limites, ajuda no banheiro;
- Trabalhar a motricidade fina;
- Começar, realizar e concluir tarefas, guardar material e passar para outra
atividade;
- Encorajar a criança a caminhar, mastigar, comer, escovar os dentes, olhar,
falar, banheiro, etc.;
- Estimular o convívio e socialização trabalhando as regras sociais;
- Incentivar contato físico abraço, beijo e visual;
- Quadro de rotinas para habituá-los as atividades;
- Falar diretamente, como: comer, andar, pegar...;
- Nomear objetos, espaços, atividades, pessoas, sempre;
- Verbalizar e explicar o que é certo e errado e o motivo;
- Mão sobre a mão da criança para ensinar como fazer;
- Trabalhar com comandos normas e orientação;
- Trabalhar a ansiedade;
– Entregar objetos no canal visual. O adulto deve ter o objeto na mão diante
dos olhos para que a criança possa pegar o objeto tendo o rosto do adulto
dentro do seu campo de visão.
42
– Evitar falar muito, muito alto e toda situação que envolva muito estímulo
(pode ser até negativo para a criança);
- Conquistar a autonomia (rotina do dia a dia);
- Desenvolver rotinas que a criança possa predizer ou antecipar (pela repetição
e com o apoio de imagens que mostram o que vai ser feito no dia).
- Incentivar, parabenizar e gratificar moralmente as atividades corretas e
finalizadas;
– Perguntar sempre como foi a tarde ou o dia anterior, a qualidade do sono ou
se houver alguma alteração da rotina para se antecipar a estados emocionais
de ansiedade. Em caso de ansiedade, procurar utilizar elementos de interesse
e preferência da criança, com menor exigência para não ter birras ou maior
ansiedade.
– Em casos de birra, é importante ter algum conhecimento de técnicas de
modificação de conduta (time out, desvio de atenção, etc.), mas a primeira dica
é não se apavorar, tentar oferecer outros objetos e, no caso de não conseguir
acalmar a criança, explicar à turma o que está acontecendo e desenvolver
atividade com o grupo em outro lugar e dar a possibilidade da criança com TEA
de se acalmar.
O trabalho do educador com crianças autistas é fundamental ver o mundo
através de seus olhos, e usar esta perspectiva para ensiná-los a funcionar
inserido em nossa cultura de maneira mais autônoma possível. E sem dúvida a
qualidade do relacionamento professor aluno é que modifica o processo
educacional. É preciso que os professores sejam capacitados para atender à
crescente número de crianças com autismo. Infelizmente ainda é grande o
quantitativo de pessoas que enxergam esses indivíduos de forma errada e
acabam não realizando a inclusão da melhor maneira possível a esses alunos.
Porém em todas as pesquisas realizadas, ficou clara a importância da inclusão
dessas crianças em escolas regulares para promover experiências de
socialização atividades diárias, tornando-as cidadãs do mundo.
43
CONCLUSÃO
As perturbações e os desenvolvimentos devem ser intervencionadas
multidisciplinarmente o mais cedo possível de forma a minimizar os impactos
no contexto educacional e familiar e, também, por se observarem melhoras na
resposta ao tratamento quando comparado com crianças que foram
diagnosticadas mais tarde (Miguel & Cardoso, 2012).
Então, é correto afirmar que na Psicomotricidade, o corpo assume uma
importância básica, logo este que o ser humano terá experiência e sentirá o
mundo que o rodeia e o seu mundo interno. Igualmente será através do corpo
que o ser humano expressa intencionalidade, sendo o principal intermediário
entre o sujeito e o mundo.
A Psicomotricidade visa estimular o movimento com intenção de desenvolver o
pensamento e como atividade lúdica, um instrumento de intervenção que
favorecerá o desenvolvimento integral, por intermédio da aplicação de
situações problema e buscando a resolução do problema proposto.
Com crianças autistas a psicomotricidade trabalhará o corpo através de
estimulação sensorial e dessa forma terá uma melhoria na qualidade de vida.
Favorecendo os aspectos físicos, intelectuais, emocional e sócio emocional.
O autor Le Bouche, afirma (1969), a Psicomotricidade se dá através de
ações educativas de movimentos espontâneos e atitudes corporais da criança,
proporcionando-lhe uma imagem do corpo contribuindo para a formação de
sua personalidade.
O olhar psicomotor voltado para a criança com espectro autista poderá mudar o
lugar que lhe foi imposto, de um indivíduo sem futuro e sem esperança,
aumentando, portanto, as maneiras de tratamento. A psicomotricidade irá
apresentar a possibilidade de interação com as crianças autistas por meio de
mediadores verbais e não verbais.
Portanto, a psicomotricidade deveria ser o apoio fundamental para todos os
educadores em suas atividades. Logo, ela facilitará o trabalho do professor,
atingindo com flexibilidade e sensibilidade as possibilidades da criança autista.
44
Sem sombra de dúvida a psicomotricidade é uma arma forte no processo de
inclusão escolar. As capacidades e os conhecimentos são trabalhados, e dessa
feita, avançarão mesmo que a pequenos passos. Ao lançar mão de atividades
lúdicas os profissionais da educação terão a oportunidade de construir e
experimentar os vínculos entre o corpo, o afeto e o aprendizado. O que
realmente chamará a tenção é a relação de corporeidade, mente e emoção.
Essa favorecerá ao professor a exploração infinita dos talentos que a criança
autista tem e por certo são esquecidas ou pior desconhecidas.
Com todos esses benefícios a escola, assim como o professor deverá ter a
consciência que a educação pelo movimento é o alicerce mestre do trabalho
pedagógico, que permitirá à criança definir mais claramente as dificuldades
atuais de sua vida escolar e organizar, de contrapartida, presença futura no
mundo adulto.
45
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VALENTIM, p.29, 2004.
47
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
CONCEITUANDO A PSICOMOTRICIDADE 10
1.1 - Histórico da Psicomotricidade 11
1.2 - Conceitos de Psicomotricidade 13
1.3 - Esquema Corporal 16
CAPÍTULO II 20
AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE NA APREDIZAGEM DE
CRIANÇASESPECIAIS 21
2.1. A Psicomotricidade na vida das crianças especiais 24
2.2. A psicomotricidade como recurso na educação especial 26
2.3. Educação inclusiva e a psicomotricidade 20
CAPÍTULO III
ATUAÇÃO DO PROFESSOR NA PRÁTICA CORPORAL 32
3.1. Prática Pedagógica Contextualizada 32
3.2. Prática corporal inclusiva 38
3.3. O papel do professor na prática corporal 41
48
CONCLUSÃO 45
BIBLIOGRAFIA 46
ÍNDICE 47
