UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO … · ou a não adequação com o restante da...
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” INSTITUTO A VEZ DO MESTRE SURDEZ, INCLUSÃO EDUCACIONAL Por: Rosangela Das Neves Leandro Orientadora Dayse Serra Rio de Janeiro 2011
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
SURDEZ, INCLUSÃO EDUCACIONAL
Por: Rosangela Das Neves Leandro
Orientadora
Dayse Serra
Rio de Janeiro
2011
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
SURDEZ, INCLUSÃO EDUCACIONAL
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia....
Por: Rosangela Das Neves Leandro
Rio de Janeiro
2011
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AGRADECIMENTOS
-Os meus sinceros e carinhosos
agradecimentos à minha família que
tiveram muita paciência, mais uma vez
comigo, amo vocês demais.
- Ao meu marido, obrigada por tudo.
-Aos meus filhos pelo carinho e
compreensão, enquanto ficava
ausente.
-E, com carinho a todos que
contribuíram direta e indiretamente
para a realização desse trabalho.
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DEDICATÓRIA
-Dedico este trabalho a Jesus Cristo,
pois pertence a ele toda honra e toda
glória, sem ele nada poderia fazer,
minha suficiência vem dele.
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RESUMO
A inclusão educacional constitui-se numa nova realidade nas escolas
brasileiras. Alunos surdos tem acesso garantido, por lei, para freqüentarem as
classes do sistema regular de ensino. Porém, a inclusão ainda não atingiu as
metas desejadas. Verificam-se poucos resultados na aprendizagem do aluno
surdo ao ingressar nas escolas de ensino regular. O aluno não encontra boas
condições para seu desenvolvimento, seja pelo despreparo dos educadores,
ou a não adequação com o restante da comunidade escolar.
O presente estudo tem como objetivo analisar aspectos envolvidos na
problemática que envolve esse processo educacional na inclusão do aluno
surdo em classe regular de ensino, buscando-se responder questões tais
como: a relevância do diagnóstico precoce da surdez na criança, quais as
barreiras encontradas pelos surdos ao ingressarem na escola de ensino
regular, como esse aprendizado está ocorrendo e como as políticas públicas
estão dando importância a questão da inclusão desta criança ao ensino
regular.
A pesquisa científica é um fator essencial na mudança de atitude e na
busca de formas mais efetivas para a inserção social de todos os que
contemplam também o aluno surdo.
Partindo da constatação de que a inclusão dos surdos tem se restringido
a simples presença física deles em sala de aula, sem apresentar progressos
em sua aprendizagem, chegando a evadir-se da escola antes da conclusão do
ensino básico, torna-se urgente a necessidade de repensar atitudes e posturas
dos educadores , quanto ao direito ao ensino igualitário, indo além de apenas
oportunizar o convívio como ouvintes, mas preparando-os para uma vida em
sociedade, que é objetivo real da inclusão educacional. Refletir sobre inclusão
possibilitará ampliar conhecimentos sobre à diversidade, com a
conscientização de valores que deverão ser desenvolvidos em toda a
comunidade escolar. O intercâmbio de informações entre componentes da
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escola e a família do aluno com deficiência auditiva, somado a Língua de
Sinais são aspectos favorecedores de uma nova postura de que não indica ser
empecilho para o ser humano aprender a desempenhar seus direitos como
cidadão.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................. 08
CAPÍTULO I - NO MUNDO DOS SURDO.................................................... 12
1.1 A Audição ........................................................................................................... 12 1.2 Deficiências Auditiva .......................................................................................... 12 1.3 Tipos de Deficiência ............................................................................................ 13 1.4 Classificação Internacional de Audiofonologia ................................................... 15
CAPÍTULO II - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS AO LONGO DO
TEMPO ........................................................................................................... 18
2.1 Educação do Surdo no Brasil ................................................................................ 18 2.2 Educação Inclusiva ................................................................................................. 26 2.3 O Congresso de Milão ............................................................................................ 28 2.4 A Inclusão do Surdo no Ensino Regular ................................................................ 32 CAPÍTULO III – POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO DE SURDO .......................................................................................... 39 3.1 Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica .................... 39 3.2 Parâmetros Curriculares Nacionais ....................................................................... 41 3.3 A Lei Nº 10.436 da LDB ....................................................................................... 44 3.4 Decreto de N º 5.626 da Lei de Libras ................................................................... 46 CAPÍTULO IV – AÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ...................................................... 51 4.1 Contribuições da Psicopedagogia na Construção da Subjetividade do Aluno Surdo: proposta psicopedagógica da inclusão .......................................................................... 51 CONCLUSÃO ............................................................................................................. 57 BIBLIOGRAFIAS ........................................................................................................ 59 FOLHA DE AVALIAÇÃO .......................................................................................... 60
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INTRODUÇÃO
O movimento de educação inclusiva cresce no Brasil. Um movimento
que, por um lado reflete o conjunto de manifestações contra a exclusão
historicamente vivida pelas pessoas com necessidades educativas especiais e,
por outro lado reflete as manifestações, idéias e reivindicações dos próprios
surdos associadas aos conhecimentos teóricos materializados na produção
científica de pesquisadores da área de Educação de Surdos, Psicologia,
Lingüística e Antropologia. Todos contra a exclusão na educação, se destaca
que estes últimos são a favor de uma educação bilíngüe para surdos.
É notório que o processo de inclusão de pessoas com necessidades
educacionais especiais tem se ampliado de forma significativa no contexto
escolar. Nesse sentido, a atual dinâmica de inclusão vem implantando
mudanças objetivas nas atividades em sala de aula. O caso de matrícula de
acadêmicos surdos, por sua vez, requer uma reflexão sobre o processo de
ensinar e aprender desse alunado e a contratação de um novo personagem, o
intérprete de Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Nesses últimos anos, eu, como educadora, venho refletindo sobre a
Educação de Surdos. Considero que uma vez que a escola comum também
está incumbida, pela política inclusiva, dessa árdua tarefa, cabe fornecer
informações aos professores sobre as necessidades educacionais especiais
do alunado com surdez.
Atualmente, presenciamos inúmeros avanços no âmbito legislativo,
principalmente referentes aos direitos das pessoas com deficiência. Há uma
diretriz educacional (MEC, 2001) que garante o direito dos surdos de ter
acesso ao ensino por meio de sua língua materna. Em muitos casos é citada a
importância da mediação por meio do intérprete de Língua de Sinais.
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A educação escolar do aluno com surdez é um desafio que demonstro
por meio deste trabalho de uma escola que abraçou a inclusão, sem restrições
e incondicionalmente.
O que transparece na sua apresentação são as possibilidades de
aprenderem nas turmas comuns de ensino regular, sua história, conquistas e
seus direitos como qualquer outro cidadão.
Estudar a educação escolar das pessoas com surdez me reporta não só
a questões referentes aos limites e possibilidades, como também aos
preconceitos existentes nas atitudes da sociedade para com elas.
As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da
educação escolar, decorrente da perda da audição e da forma como
estruturam as propostas educacionais das escolas, Muitos alunos com surdez
podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial
cognitivo, sócio-afetivo, lingüístico e político-cultural e ter perdas consideráveis
no desenvolvimento da aprendizagem.
A inclusão é uma inovação que exige da escola, novos
posicionamentos, implicando na necessidade de aperfeiçoamento dos
professores para que se atenda aos alunos surdos de maneira que propicie
possibilidades de se conseguir progressos significativos. Antes de adentrar na
análise propriamente dita, explicitarei os instrumentos utilizados nesta
pesquisa. Buscou-se, à partir de pesquisas bibliográficas em literaturas
específicas, relacionadas ao tema, investigar as possibilidades e contradições
relacionadas à escolarização destas crianças, sendo que vários autores tratam
desse tema, entre eles citaremos: MOURA (2000), BRITO (1993), DORZIAT
(1998), , GOFFREDO (1991), SKLIAR (1999), dessa forma buscar-se-á
subsídios para que o professor saiba lidar com as barreiras encontradas e
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quais são as mudanças necessárias que favoreçam o seu desenvolvimento
cognitivo.
A opção de se colocar uma criança surda em escolas regulares traz
infinitos problemas, mas isso pode ser amenizado se a família, desde o
nascimento da criança, favoreceu o seu desenvolvimento, pois é no seio
familiar que a criança inicia sua educação. O ideal é que de posse do
diagnóstico da surdez do filho, os pais devem buscar esclarecimentos a
respeito do grau de surdez da criança e quais deverão ser as atitudes que
deverão tomar para que a criança receba todo o atendimento necessário ao
seu desenvolvimento, bem como estar predispostos a adaptar-se à nova
realidade, já que a contribuição deles será fundamental para que o filho
desenvolva-se de maneira saudável, usufruindo de seus direitos e aprendendo
a desenvolver suas habilidades.
A relação entre pais e filhos, pode se manifestar de forma alterada
necessitando, nesse caso, de intervenções clínicas, profissionais e
educacionais. Com este apoio, a família busca identificar os melhores recursos
disponíveis, que auxiliarão no desenvolvimento da criança.
É imprescindível para a criança surda, que a família seja a primeira
educadora, recebendo apoio para as suas necessidades especiais, em suas
especificidades. Sabe-se que quando a criança vive, cresce e se desenvolve
em um ambiente preconceituoso, de rejeição e não se sente amada, ela nunca
será uma pessoa feliz. Quanto mais espontânea e dinâmica é a ação paterna,
melhor é o impacto sobre o desenvolvimento da criança (LAFON, 1989, p.131).
Acreditar que o filho é capaz de efetuar aquisições, de executar atos, de
refletir e pensar, é uma condição essencial, por parte da família, para que a
educação seja favorecida.
Crer que o filho pode evoluir, apesar das aparências, permite-lhe
progressos imprescindíveis, pois estabelece relações afetivas.
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(...) a participação da família é de suma importância no movimento da inclusão. Seja de forma individualizada ou por meio de organizações, é imprescindível a sua participação para que a continuidade histórica da luta por sociedades mais justas, para seus filhos seja garantida. É imprescindível que elas, as famílias, busquem conhecer, participar, dando o exemplo de cidadania, e servir, assim, como mais um veículo por meio do qual seus filhos possam aprender para ser.
(SANTOS, 1999 p. 78/79).
A valorização excessiva da deficiência auditiva da criança, refletindo em
atitudes super protetoras, pode interferir negativamente no aprendizado da
criança, causando dependência e dificuldades na socialização com pessoas
que não são de seu convívio diário. E a partir do diagnóstico da surdez, os pais
devem procurar orientação, para que possam aceitara realidade, permitindo à
criança uma prática relacional que não impeça muito seu desenvolvimento
psico-afetivo.
Quando a família se tornar parceira do educador, acompanhando os
avanços do filho, porém sem interferir no trabalho do professor; haverá troca
de informações visando educação e o entrosamento do aluno na escola e seu
preparo para a inclusão social.
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CAPÍTULO I
NO MUNDO DOS SURDOS
1.1 A AUDIÇÃO
A Audição, tal como os restantes sentidos, é muito importante para o
nosso desenvolvimento como indivíduo, como parte da sociedade.
Já antes do nosso nascimento, a audição é o primeiro sentido a ser
apurado, através do diálogo da mãe com o seu bebê, dos novos sons, do
conhecimento do mundo que nos rodeia.
E através desta que comunicamos com o mundo e este se comunica
conosco, desenvolvendo assim a nossa identidade, os nossos sentimentos, a
compreensão do mundo que está à sua volta, os vínculos sociais, as
interações intra e interpessoais e,, não esquecendo, o modo como
manifestamos os nossos anseios e necessidades.
1.2. DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Conhecida como surdez, consiste na perda parcial ou total da
capacidade de ouvir, isto é, um indivíduo que apresente um problema auditivo.
É considerado surdo todo o indivíduo cuja audição não é funcional no
dia-a-dia, é considerado parcialmente surdo todo aquele cuja a capacidade de
ouvir, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva.
A deficiência auditiva é uma das deficiências contempladas e integradas
nas necessidades educativas especiais ( n.e.e ); necessidades pelas quais a
Escola tanto proclama.
Por vezes, as pessoas confundem surdez com deficiência auditiva.
Porém, estas duas noções devem ser encaradas como sinônimos. A surdez,
sendo de origem congênita, é quando se nasce surdo, isto é, não se tem
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capacidade de ouvir nenhum som. Por conseqüência surge uma série de
dificuldades na aquisição da linguagem, bem como no desenvolvimento da
comunicação.
Por sua vez a deficiência auditiva é um déficit adquirido, ou seja, é
quando se nasce com uma audição perfeita e que, devido a lesões ou doenças
a perde. Nestas situações, na maior parte dos casos, a pessoa já aprendeu a
se comunicar oralmente, Porém, ao adquirir esta deficiência, vai ter de
aprender a comunicar de outra forma. Em certos casos, pode-se recorrer ao
uso de aparelhos auditivos ou intervenções cirúrgicas, dependendo do grau da
deficiência auditiva, a fim de minimizar ou corrigir o problema.
1.3 TIPOS DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA
- Deficiência Auditiva Sensório-Neural
- Deficiência Auditiva Mista
- Deficiência Auditiva Central/ Disfunção auditiva Central/ Surdez Central/ -
Deficiência Auditiva Condutiva
A perda da audição condutiva afeta, na maior parte das vezes, todas as
freqüências do som. Contudo, por outro lado, não se verifica uma perda de
audição severa. Este tipo de perda de capacidade de capacidade auditiva pode
ser caudada por doenças ou obstruções existentes no ouvido externo ou no
ouvido interno.
A surdez condutiva pode ter origem numa lesão da caixa do tímpano ou
do ouvido médio.
A vulgar nos adultos a perda de audição condutiva, devido ao depósito
de cerúmen (cera) no canal auditivo externo Nas crianças, a otite média, uma
inflamação do ouvido médio, é a causa mais comum de perda de audição
condutiva.
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A perda de audição neurosensorial resulta de danos provocados pelas
células sensoriais auditivas ou no nervo auditivo. Este tipo de perda pode
deve-se a um problema hereditário num cromossomo, assim como, pode ser
causado por lesões provocadas durante o nascimento ou por lesões
provocadas no feto em desenvolvimento, tal como acontece quando uma
grávida contrai rubéola.
A sujeição a ruídos excessivos e persistentes aumenta a pressão numa
parte do ouvido interno – o labirinto – e pode resultar numa perda de audição
neurosensorial. Essa perda pode variar entre ligeira e profunda.
Nesses casos, recurso à amplificação do som pode não solucionar o
problema, uma vez que é possível que se verifique distorção do som.
Na deficiência auditiva mista verifica-se, juntamente, uma lesão do
aparelho de transmissão e de recepção, ou seja, quer transmissão mecânica
das vibrações sonoras, quer a sua transformação em percepção estão
afetadas / perturbadas.
Esta deficiência ocorre quando há alteração na condução do som até ao
órgão terminal sensorial ou do nervo auditivo. A surdez mista ocorre quando há
ambas as perdas auditivas: condutivas e neurosensoriais.
A deficiência auditiva central, disfunção auditiva central ou surdez central não
é, necessariamente, acompanhada de uma diminuição da sensibilidade
auditiva. Contudo manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na
percepção e compreensão das quaisquer informações sonoras. Este tipo de
deficiência é determinado por uma alteração nas vias centrais da audição.Tal
fato decorre de alterações nos mecanismos de processamento da informação
sonora no tronco cerebral, ou seja, no sistema nervoso central.
1.4 Classificação Internacional de Audiofonologia
(Bureau International d’ Audiophonologia)
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GRAUS DE SURDEZ
- Leve : entre 20 e 40 dB
- Média: entre 40 e 70 dB
- Severa: entre 70 e 90 dB
- Profunda: mais de 90 dB
- 1° Grau: 90 dB
- 2º Grau: entre 90 e 100 dB
-3º Grau: mais
Os processos tecnológicos nos últimos tempos, têm sido pontos
bastante rentáveis para as pessoas que apresentam falhas auditivas. Porém,
quanto mais cedo se iniciar o tratamento para estes indivíduos, também
melhores serão os resultados serão os resultados, uma vez que quanto mais
cedo se iniciar a estimulação do cérebro, melhor será o seu desenvolvimento.
Para minimizar o problema da deficiência auditiva, as pessoas podem recorrer
a dois métodos:
- Método Oralista
- Método Gestual
Ou ainda:
-Prótese Auditiva
-Equipamentos autônomos de amplificação por freqüência modulada de 100
dB.
O Método Oralista somente se baseia na aquisição de linguagem oral,
sem intervenção de gestos estruturados.
O Método Gestual que, para além de um ensino de linguagem oral,
ainda apresenta um sistema estruturado de gestos. Este último baseia-se na
defesa da linguagem gestual.
Próteses auditivas e outros equipamentos ainda que, por muito cedo a
pessoa portadora de deficiência auditiva comece a usar, estas vão intervir com
o seu autoconhecimento, com a sua imagem pessoal, afastando-a
simbolicamente da comunidade surda, ainda que a língua gestual possa ser a
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sua língua materna. As próteses auditivas, por serem aparelhos visíveis e
facilmente detectáveis à observação direta farão com que o indivíduo tenha de
se adaptar a esta nova realidade, para sim se integrar de uma melhor forma na
sociedade.
Contudo, nem sempre isso é conseguido, uma vez que a maior partes
das pessoas rejeitam estes tipos de aparelhos. As próteses auditivas são
aparelhos que servem para ampliar o som. Contudo, é através do uso e do
treino auditivo especializado que se vão conseguindo alcançar alguns
resultados.
Toda esta tecnologia que tem vindo a ser falada ao longo do tempo, têm,
gradualmente, vindo a ajudar as pessoas deficientes auditivas, permitindo-nos
também dispor de alguns aparelhos de amplificação de sons que são bastante
úteis.
Existem ainda os equipamentos autônomos de amplificação por
freqüência modulada, que transmitem o sinal sonoro mediante ondas de alta
freqüência.
Estes equipamentos evitam interferências, reduzem o ruído ambiente e
eliminam o problema de distância entre interlocutores.
Para o treino da terapia da fala existem amplificadores de bandas de
freqüência mais especializados, que possuem filtros de freqüência que deixam
passar somente as freqüências que a terapeuta quer trabalhar no momento.
Ainda que os surdos mais profundos, se deve aplicar a tecnologia de
tratamento eletrônico de sons, traduzindo-os em vibrações, que se recebem
pelo tato.
É na informática onde se denotam as principais evoluções para o
desenvolvimento da aprendizagem de um surdo. Os computadores estão
suficientemente preparados e avançados, de tal forma que estes possuem
uma grande capacidade de motivação para os alunos. A comunicação é
bidirecional e cada computador pode adaptar-se ao ritmo de trabalho de cada
aluno.
A correção dos exercícios é imediata e possui ainda um grande poder de
simulação de fenômenos físicos.
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O diagnóstico que inicialmente se faz à pessoa deficiente auditiva vai
depender muito de alguns fatores, tais como: o grau de surdez, o momento em
que aparece e em que é detectada a deficiência e até mesmo do próprio
indivíduo.
Em alguns casos, o grau de surdez é tão profundo que muitas vezes
alguns recorrem ao implante coclear, com resultado muito satisfatório. Os
implantes cocleares, são aparelhos auditivos com um componente interno
introduzido no ouvido interno (através de uma cirurgia) e outro externo,
semelhante a uma prótese circular, ligada a um processador. A colocação
desta prótese faz-se através de uma intervenção cirúrgica.
O resultado deste implante é positivo, visto a qualidade do tom de voz
melhorar, a fala torna-se mais rítmica, há uma melhora de produção de
fonemas e uma melhor freqüência das verbalizações. As pessoas implantadas
melhoram a atenção e a concentração, mais interesse a falar, fazem menos
barulho em casa e conseguem identificar sons ambientais.
Ao contrário do que pensado por muitas pessoas, nunca se deve falar
alto na presença destas pessoas, pois de nada vai adiantar. O docente deve
falar pausadamente e distintamente, para que o indivíduo compreenda o que
esta sendo dito. Não se deve esquecer que os surdos muitas vezes utilizam da
leitura labial. Portanto, ao se falar com um surdo posicione-se sempre à sua fre
CAPÍTULO II
História da Educação dos Surdos ao Longo dos Tempos
2.1 Educação do Surdo No Brasil
Após chegar à terra de Vera Cruz em 1500, Pedro Álvares Cabral
encontrou os primeiros habitantes dessa terra, os indígenas. No entanto, não
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há pesquisas dessa época contando como eram os índios surdos e a
quantidade desses até meados de 1855. (GOLFELD, 1997).
O primeiro termo, que era dado a essa língua era de mímica, totalmente
inapropriado, pois esta é constituída por elementos essenciais da gramática; o
segundo de urubus-kapoor, que é origem brasileira e o terceiro e último é a
palavra Kaapor referente à LSKB, que significa “o homem da selva” e difere de
centros urbanos, ou seja, da Língua de Sinais dos Centros Urbanos da (LSCB).
Há, entretanto, a interferência das línguas que sucedem à LSCB, como a
Língua de Sinais Francesa, na qual sistematizou certos pressupostos
lingüísticos que ainda se faz presente em sua estrutura. (BRITO, 1993 apud
GOLFELD, 1997, p.30).
De acordo com Moura, (2000) com a volta da Família Real para Portugal
após a independência do Brasil, o Imperador D. Pedro II, que ficou como
substituto de D. Pedro I até completar a maioridade (com seus sucessores)
fundou o primeiro Instituto para Surdos em 1856 no Rio de Janeiro, inspirado
pelo francês Edward Huet (que era surdo) e que veio especialmente ao Brasil -
a pedido do Imperador - para trabalhar na educação dos surdos brasileiros.
Segundo Mazzota (2001), complementa que este instituto recebeu o
nome de Instituto de Surdos - Mudos segundo a Lei nº 839 de 26 de setembro
de 1857. Em 1957 cem anos após sua fundação, pela Lei nº 3198, de 6 de
julho, passaria a denominar-se como Instituto Nacional de Educação de
Surdos – INES.
A metodologia utilizada para o ensino das matérias básicas, português,
matemática, história, geografia e a LOF (conhecida na época como linguagem
articulada), segundo o próprio Huet era a Língua de Sinais e a escrita da língua
do país de origem; já que ele havia estudado com Clerc na França, no Instituto
Nacional para Surdos-Mudos. Sua educação foi por meio da Língua de Sinais,
assim ele resolveu aplicar esse mesmo método no INES. Foi considerado o
primeiro educador surdo a introduzir a Língua de Sinais Francesa aqui no
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Brasil. Ele permaneceu no Instituto por quatro anos e mudou-se para o México,
onde também fundou uma escola para surdos (MOURA, 2000).
Moura, (2000) explica que em seu lugar foi nomeado o Dr. Manoel de
Magalhães Couto em 1862, que não entendia nada sobre educação de surdos
(somente havia feito um curso de especialização na França sobre surdez). Em
seu projeto, não havia nenhuma indicação do trabalho com a Leitura Orofacial
ou do treino da fala, quanto menos da Língua de Sinais. Em 1868 o governo
brasileiro resolveu fazer uma inspeção nas escolas e visitou o Instituto
Nacional de Surdos e foi descoberto que este estava servindo apenas como
um asilo para os surdos, sem nenhuma finalidade educativa. Sendo assim, o
diretor Dr. Manoel foi demitido de seu cargo.
Mais uma vez, foi designado outro diretor para o Instituto, agora o Dr.
Tobias Leite, que estabeleceu como diretriz educacional o ensino da
“linguagem articulada e da leitura sobre os lábios” que só foi aprovado em
1873 e iniciado em 1883 pelo seu sucessor, o Dr. Joaquim José de Menezes
Vieira, que foi até a Europa para aprender tal método.
Dessa forma, Moura (2000) comenta que o trabalho desenvolvido por
Huet, voltado para a implantação da Língua de Sinais, permaneceu apenas
enquanto este estava sob o comando do Instituto. Depois que Huet mudou-se
para o México, tal método não foi emplementado, mas sim esquecido pelos
seus sucessores, que se basearam somente na “linguagem articulada e da
leitura sobre os lábios” proposta esta tipicamente oralista que iria
exclusivamente intermediar a comunicação do surdo, mas que toma agora o
lugar da Língua de Sinais.
O ensino do método oral perdurou durante sete anos, mas foi
considerado impróprio pelo Dr. Tobias Leite, porque os alunos surdos que
viviam no Instituto e que estavam praticando o método oral, não haviam obtido
nenhum resultado promissor até o momento proposto, por isso, a única
solução seria abandonar tal método educativo. Com isso, o governo ordenou
em 1889, que o ensino da “leitura articulada” fosse realizado somente com
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aquelas crianças que tinham condições fisiológicas e fono-articulatórias para o
treino da fala, sem a existência de prejuízos para sua linguagem .“Para o Dr.
Tobias Leite não se deveria adaptar o aluno ao método e sim o método ao
aluno.” (MOURA, 2000, p.82).
Um pouco mais tarde, em 1897 após o falecimento do Dr.Tobias Leite,
reiniciou-se uma nova fase para o ensino da linguagem articulada para os
surdos, a partir do comando do Dr. João Brasil Silvado, que a fez repercutir
durante muito tempo. Nesse sentido, fica explícita a importância do Congresso
de Milão e sua influência incondicional na educação dos surdos, mesmo que
de forma indireta ou discreta, mas atuando decisivamente no âmbito
educacional e internacional da vida dos surdos. (MOURA, 2000).
[...] mas a idéia já estava lançada, e, da mesma forma que em outras partes do mundo, ela funcionou como um catalizador, que, uma vez utilizado, não pode mais ser recuperado. A educação do surdo no Brasil adquiriu o caráter oralista, o qual luta até hoje para se livrar.
(MOURA 2000, p.83)
No século XX, aproximadamente em 1911 sob nova direção, o Instituto
de Surdos-Mudos no Rio de Janeiro estava no poder do Dr. Custódio José de
Ferreira Martins, que estabeleceu que o método oral puro fosse adotado em
todas as disciplinas básicas e para todos os alunos surdos, sem distinções se
este ou aquele poderia beneficiar-se ou não do método. Três anos depois, em
1914, verifica-se o que já era esperado, o programa oralista não obteve
sucesso com os alunos surdos do INES, mas o Dr. Custódio resolveu dessa
vez por a culpa nos alunos, afirmando que a idade deles (entre nove e
quatorze anos), prejudicava o processo de aquisição da língua oral. Assim
houve uma nova reformulação no ensino, que por sua vez, as crianças surdas
deveriam ter como idade para admissão no Instituto, de seis a dez anos no
máximo, para obter melhores resultados nesse programa que se fazia
fracassado antes mesmo de começar (Moura, 2000).
21
A existência da surdez como uma diferença declarada na escola, é um
elemento capaz de fazer pensar a instituição e o currículo produzido pela
mesma. A pluralidade dos sujeitos existentes nesta, já não pode ser analisada
como uma abertura permitida, mas sim, como o resultado de uma ótica onde a
diferença e a pluriconstituição do sujeito ocupam lugares transitórios e
polêmicos junto às divisões em destaque. (LOPES, 40 1998, p.119).
A partir de 1930, outro diretor assumiu o governo do INES, conhecido
como Dr. Armando Paiva de Lacerda que tinha como intuito normalizar o surdo
de uma vez por todas, pois acreditava que a surdez era uma doença e deveria
ser curada de alguma forma. Então, em 1942 o INES foi modernizado com o
auxílio de uma equipe médica, contendo, fonoaudiólogos, psiquiatras e
psicólogos, para medir os limiares auditivos e lingüísticos, para analisar a
saúde mental e psicológica dos alunos surdos. Com o objetivo de integrar ou
incluir o surdo na sociedade, mas para que isso ocorresse era necessário
analisar sistematicamente o aluno surdo, para somente depois incluí-lo entre
os ouvintes, pois eles poderiam representar um perigo à sociedade ouvinte e
esta tinha receio do que poderia acontecer com os surdos revoltados pela
imposição da língua oral (Moura, 2000).
Para Moura (2000), foi somente dessa maneira, que Lacerda propôs
uma forma para inserir os surdos no meio social, por meio de sua qualificação,
dando-lhes a oportunidade de aprender diferentes ofícios como: marcenaria;
tornearia; alfaiataria; encadernação; entalhe e douração (para os homens),
costura e bordado para as mulheres, tudo isso dentro do próprio Instituto. Além
desses alunos não causarem nenhum incômodo, iriam favorecer no aumento
qualitativo da mão de obra barata (posteriormente), por meio da
profissionalização e, ainda, eles poderiam trabalhar como autônomos, ficando
longe da sociedade ouvinte.
Entretanto, esse era um meio “eficaz” para inserir o surdo no mundo
ouvinte e fazê-lo aprender a língua oral e, por conseqüência, de seu próprio
trabalho. Os instrumentos usados para atribuí-los no ensino profissionalizante
deveriam começar pelo ensino da linguagem oral, assim algumas atividades
22
extras-classes eram promovidas, como por exemplo, excursões a um
determinado lugar, a fim de possibilitar o exercício da língua oral em diversas
situações. E o ensino estritamente pedagógico, baseado nos mais recentes
métodos para a educação dos surdos. (MOURA, 2000).
Ainda conforme Moura (2000) os métodos aplicados eram sempre os
mesmos: o método oral, para o ensino da linguagem articulada e da leitura
labial para alunos entre sete e nove anos de idade que possuíam aptidão para
aprender a oralizar, e o método auditivo, para os alunos que tinham resíduos
de audição. Estes últimos poderiam participar do grupo de alunos que usavam
o aparelho de amplificação sonora (AASI), enquanto aos que estavam fora da
faixa etária estabelecida pelo INES, poderiam e tinham como único recurso o
método escrito, por meio da leitura silenciosa, evitando se possível à utilização
da Língua de Sinais.
“A utilização da língua de sinais por parte dos surdos é por si só, o fato que melhor sublinha esse conjunto de relações assimétricas de poder e evidencia aquilo que a maioria ouvinte quer desterrar das escolas de surdos: a surdez.”
(SKLIAR, 1998, p.23).
Nesse contexto, foi instituído, simultaneamente, um Curso Normal, para
habilitar professores em como aplicar uma pedagogia para surdos. Esse curso
foi realizado em classes especiais de surdos, paralelas às escolas estaduais
que ofereciam o ensino fundamental - quando o ensino fundamental ainda não
tinha sido municipalizado. Com o intuito de economizar verbas com mais salas
ou escolas de educação especial, promovendo assim a inclusão do surdo no
ensino regular. Depois de habilitados, esses professores disseminaram essa
proposta que refletia a visão do INES em relação à problemática da pedagogia
para surdos, por todo o Brasil e tornaram-se formadores de outros profissionais
da educação (MOURA, 2000).
23
Portanto, Moura (2000) afirma que essa problemática tinha interfaces
lingüísticas, que defendiam a língua oral como o melhor recurso para a
educação dos surdos e, simultaneamente, a língua escrita (como já foi
mencionada no parágrafo anterior), como único meio para aqueles alunos que
não se enquadravam no patamar estabelecido pelo INES para aprender a
língua oral e que segundo as normas legais do Instituto não poderiam usar a
Língua de Sinais.
Havia ainda, de acordo, com Moura (2000) uma classificação entre
surdos-mudos e surdo-falantes. Os primeiros, eram aqueles de classe
econômica inferior que não tinham condições para subsidiar o custo de um
tratamento fonoaudiológico (como a aparelhagem entre outros custos) e os
segundos, os surdos elitizados, com poder aquisitivo maior e, portanto,
capazes de custear um tratamento adequado ao seu tipo de surdez, utilizando
bons aparelhos de amplificação sonora individual, podendo assim aproveitar o
seu resíduo auditivo e quem sabe posteriormente terem o acesso à língua oral
ou falada. Assim, tais concepções lingüísticas adotadas pelo Instituto Nacional
de Surdos, formaram uma base educacional para a pedagogia de surdos,
juntamente com uma intervenção adequada.
Após muitas tentativas fracassadas com o uso do método oral, o
Instituto decidiu mudar de filosofia por vários motivos, dentre os quais porque
geralmente eles tinham como apoio fundamental a experiência dos países
desenvolvidos como a França, os Estados Unidos e a Alemanha que iniciaram
e o influenciaram com suas metodologias para o ensino de surdos e estes
também desistiram de tal método e, passaram a pesquisar sobre os benefícios
da Língua de Sinais para a educação dos surdos.
Segundo Moura (2000), esclarece que atualmente o INES defende a
filosofia do Bilingüismo, que pressupõe a utilização de duas línguas pelo surdo:
a Língua de Sinais ou a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), como sendo sua
primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa sua segunda língua (L2). Esta
filosofia é composta de uma singular cultura, específica da “comunidade surda”
24
que defende a todo custo sua língua e a Língua Portuguesa, que o aproxima
da normalidade e, portanto, fica em segundo plano para os surdos.
“A questão principal do Bilingüismo é a Surdez e não a surdez, ou seja, os estudos se preocupam em entender o Surdo, suas particularidades, sua língua (a língua de sinais), sua cultura e a forma singular de pensar, agir, etc; e não apenas os aspectos biológicos ligados à surdez.”
(GOLDFELD, 1997, p. 40).
Essa filosofia reconhece e aceita a diferença de ser surdo, como apenas
uma diferença e não com uma deficiência, que não o impossibilita de realizar
diversas atividades, inclusive, de comunicar-se com os ouvintes. Por meio
desta, o surdo pode se identificar como sujeito ativo da sociedade, isto é, como
cidadão, com seu modo de ser e agir, sem precisar imitar o comportamento
dos ouvintes. (MOURA, 2000).
Outro aspecto fundamental que caracteriza a LIBRAS e,
conseqüentemente, à cultura surda, para Moura (2000), é o fato de a LIBRAS
ser apropriada aos seus usuários, pois por meio dela os surdos podem
manifestar suas emoções, seus desejos, suas experiências (entre seus pares),
e até mesmo com ouvintes que saibam se comunicar em LIBRAS, além de
possibilitar que o surdo tenha sua própria identidade, no caso, a surda.
“A identidade surda sempre está em proximidade, em situação de necessidade com o outro igual. O sujeito surdo nas suas múltiplas identidades sempre está em necessidade diante da identidade surda. É uma identidade subordinada com o semelhante surdo, com muitos surdos narram. Ela se parece a um imã para questão de identidades cruzadas.”
(PERLIN, 431998, p.55)
25
Portanto, o Bilingüismo pressupõe o ensino de duas línguas diferentes
que podem ser:
_ Sucessivas: onde se ensina primeiro a LIBRAS (L1) e, por conseguinte, a
Língua Portuguesa (L2);
_ Simultânea: quando há o ensino das duas línguas (L1 e L2) paralelamente,
mas sendo iniciada precocemente (antes de um ano de idade). Tendo a
participação efetiva de um adulto surdo para ensinar à criança surda os
primeiros sinais e, principalmente, no decorrer de sua educação elementar,
para que esta tenha contato desde cedo com a cultura surda. (FENEIS, 2001,
p.12).
Com relação à estrutura lingüística, a LIBRAS é usada no espaço-visual
e apresenta em sua composição os seguintes pontos: percepção
visual/gestual; expressão corporal e facial; expressão idiomática; significantes
e significados e os classificadores, que podem ser: de tamanho; de forma; de
parte; semântico; instrumental; plural, entre tantos outros. A LIBRAS, varia
também de dialeto, que se justifica por causa da extensão territorial de nosso
país, que é dividido em diversas regiões, culminando assim, nas variações
lingüísticas, isto é, lexicais e regionais. E o pidgin que não obedece
sistematicamente às regras da Língua Portuguesa, variando assim a estrutura
gramatical da LIBRAS.
Logo, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), têm o status de língua segundo
a Lei Federal nº. 10.436, de 2002 que a reconhece,
[...] como forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
(Brasil,2002)
26
A LIBRAS, tem estrutura lingüística assim como qualquer outra língua,
pois segundo o autor Skutnabb-Kangas46 (1997) que discute, sobre os direitos
humanos lingüísticos, tais direitos devem garantir:
A) Que todos os seres humanos têm direito de identificarem-se com uma
língua materna (s) e de serem aceitos e respeitados por isso;
B) Que todos têm o direito de aprender a língua materna (s) completamente,
nas suas formas orais (quando fisiologicamente possível) e escrita
(pressuposto que a minoria lingüística seja educada na sua língua materna);
C) Que todos têm o direito de usar a língua materna em todas as situações
oficiais (inclusive na escola);
D) Que qualquer mudança que ocorra na língua materna seja voluntária, nunca
imposta.
Nesse sentido, a minoria surda tem seu direito garantido de utilizar a
LIBRAS como meio de comunicação em massa, diante de qualquer situação
que lhe permita ou que exija o uso da linguagem. E se acaso, a criança surda
tiver a possibilidade de aprender a língua oral será melhor ainda, porque daí
ela será realmente bilíngüe, tanto em LIBRAS quanto em Língua Portuguesa.
2.2 Educação Inclusiva
A educação inclusiva é uma ação educacional humanística,
democrática, amorosa, mas não piedosa, que percebe o sujeito em sua
singularidade e que tem como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e
inserção social de todos.
O conceito de educação inclusiva surgir a partir de 1994, com a
Declaração de Salamanca. A idéia é que as crianças com necessidades
educativas especiais sejam incluídas em escolas de ensino regular. O objetivo
da inclusão demonstra uma evolução da cultura ocidental, defendendo que
27
nenhuma criança deve ser separada das outras por apresentar alguma espécie
de deficiência.
Os princípios norteadores da Declaração de Salamanca são: o
reconhecimento das diferenças, o atendimento às necessidades de cada um, a
promoção da aprendizagem, o reconhecimento da importância de “escolas
para todos” e a formação dos professores.
Desta forma, os aspectos político-ideológicos que estão embutidos nos
princípios desta Declaração tem, como pano de fundo, a perspectiva de um
mundo inclusivo, onde todos têm direito à participação na sociedade, em busca
do mais alto nível de democracia.
Do ponto de vista pedagógico esta integração assume a vantagem de
existir interação entre crianças, procurando um desenvolvimento conjunto. No
entanto, por vezes, surge uma imensa dificuldade por parte das escolas em
conseguirem integrar as crianças com necessidades especiais devido à
necessidade de criar as condições adequadas.
Com a Declaração de Salamanca surgiu o termo necessidades
educativas especiais, que veio substituir o termo “criança especial”, termo
anteriormente utilizado para designar uma criança com deficiência, este
engloba todas e quaisquer necessidades consideradas “diferentes” e que
necessitem de algum tipo de, abordagem específica por parte de instituições.
Num mundo cheio de incertezas, o homem está sempre a procura de sua
identidade e, por vezes, chega mesmo a procurar integrar-se na sociedade que
o rodeia, pois se sente solitário.
A inclusão não é idéia nova. Na verdade, em 1925, Lev Vygotsky,
teórico russo, escreveu:
“Que a coisa mais prejudicial para crianças com necessidades educativas especiais não é a necessidade especial em si mesma. Não, a conseqüência mais debilitante é como a necessidade educativa especial “muda a forma como a criança participa das atividades de sua cultura”.
( Berk &Windsor, 1995)
28
Vygotsky foi um defensor da inclusão de crianças com necessidades
educativas especiais com as crianças da mesma faixa etária com
desenvolvimento típico da idade e, assim, fornecer-lhes modelos melhores e
dar-lhes a oportunidade de participar, como membros valorizados, de sua
comunidade.
Ninguém quer ser excluído, o ensino inclusivo diz respeito a envolver e
abraçar todos os alunos, assumir o compromisso de fazer o que for necessário
para proporcionar a cada um da comunidade, a cada cidadão de democracia, o
direito inalienável de pertencer e de não ser excluído. A inclusão assume , que
o viver e o aprender juntos é um método que beneficia a todos, não apenas à
criança rotulada como diferente.
A inclusão inicia-se com a pressuposição de que todos os alunos podem
fazer o mesmo trabalho e, então, adaptar para os alunos que precisam disso
sem por a ênfase sobre o “incomum”, ou debilidade, mas sim tentando “ajustar”
o trabalho à necessidade da criança. A suposição é que a estrutura
educacional precisa mudar e se adaptar, em vez de tentar forçar o aluno a se
ajustar a um conceito inflexível de “normal”.
2.3 O Congresso de Milão
A França e a Itália tiveram um papel relevante nas decisões sobre a
educação do surdo, tanto antes como depois do Congresso de Milão. Na
França, o Instituto Nacional de Surdos- Mudos, após o mandato de L’Epée
(que defendia a Língua de Sinais) e Sicard (que defendia o Oralismo),
iniciaram uma série de conflitos internos a respeito de qual metodologia seria
seguida, a gestual ou a oral. No entanto, o Oralismo com maior força política
passou a reger como atual método de ensino, mas havia dúvidas quanto a sua
29
eficácia, o que levou o Instituto Nacional de Surdos-Mudos a se destituir até a
sua falência (MOURA, 2000).
Segundo Moura (2000) um dos motivos que levaram à decadência do
Instituto Nacional de Surdos-Mudos, foi à intervenção do Estado nos métodos
educativos para os alunos surdos. Havia o argumento de que a educação dos
surdos deveria ser oralista, a fim de desenvolver a fala, isto é, os surdos
deveriam aprender a Língua Francesa, independentemente, de qual identidade
o surdo se assemelhava. “A possibilidade de existir um grupo com uma
identidade lingüística diferenciada, a uma cultura própria punha em risco a
própria questão da centralização e da identidade da França enquanto nação.”
(MOURA, 2000, p. 44).
No ano de 1866, a França ordenou que todas as crianças surdas que
estavam fora da escola, freqüentassem as escolas regulares próximas de seus
lares, sendo que daria maior ênfase na oralidade e na escrita, mas com o
apoio do alfabeto datilológico. Na realidade, esse foi um meio escolhido pelo
governo para “rastrear” todas as crianças surdas francesas e impor-lhes o
método oral, sem intermédio da Língua de Sinais e dos sinais caseiros criados
para a comunicação entre os familiares dessas crianças. Somente o alfabeto
datilológico era usado para mascarar o real objetivo proposto pelo governo
francês. (MOURA, 2000).
Enquanto isso, nos Estados Unidos, a campanha a favor do Oralismo
continuava sendo liderada por Grann Bell, que mais tarde, e sem desistir de
seu sonho de oralizar os surdos, criou uma Associação para Promover o
Ensino da Fala para o Surdo. Na Inglaterra, John Ackers criou a Sociedade
para o Treinamento de Professores do Surdo e Difusão do Método Alemão
oralista, que pressupunha desenvolver nos professores uma didática
apropriada para ensinar aos surdos a Língua Francesa. (MOURA, 2000).
Segundo Moura (2000) foi somente após doze anos de muitas
turbulências (em 1878), que aconteceu em Paris na França, a Exposição
Universal de Paris, onde foi organizado um congresso sobre a educação dos
30
surdos, intitulado de “Amelioration du Sort des Sourmuests”, dirigido por
L.Vaïsse com a finalidade de discutir as propostas metodológicas do ensino
para surdos.
A razão principal desse congresso era defesa da proposta oralista,
subjugando à Língua de Sinais como imprópria e inferior, destinada àqueles
que eram considerados para a sociedade francesa como “anormais.” Como
resultado das discussões desse congresso, chegou-se a conclusão que seria
usado o método combinado, ou seja, a Língua Oral Francesa com a Língua de
Sinais. Contudo, os sinais serviriam apenas como apoio para a primeira. Os
sinais puros32 seriam para os sujeitos classificados como incapacitados para
desenvolver a linguagem oral, isto é, por uma incapacidade intelectual
(MOURA, 2000).
Na medida em que na França, a discussão sobre a educação do surdo e
suas diretrizes educacionais já estavam praticamente decididas, segundo
Moura (2000), na Itália havia muito que fazer diante de tantas peculiaridades
para escolher qual a melhor filosofia educacional. Até meados de 1870, a Itália
era dividida em cidades-estado cada qual com sua autonomia, língua, etc.
Após sua unificação, muitas mudanças tiveram que ser tomadas, inclusive, em
relação à educação. Esse era o grande propósito do governo italiano,
promover a escolarização de seu povo em uma única língua, ou em apenas
dialetos regionais, entre os diversos grupos existentes antes dessa unificação
governamental.
Moura (2000) ainda comenta, que entre esses diferentes dialetos,
existia a Língua de Sinais, que era usada nas escolas especiais, nos Institutos
Italianos para Surdos. Ela deveria ser excluída do ponto de vista sócio-político
e histórico da nação, pois a Itália tinha agora um novo regimento lingüístico, a
língua italiana. Todavia, havia algumas escolas que já usavam o treino
articulatório (LOF-Leitura Orofacial) com seus alunos surdos, tentando dar-lhes
a fala. Havia também, uma grande influência do método oral alemão33 que
fora adotado pelos italianos como metodologia de ensino para crianças surdas.
31
Dessa forma, a implantação dessa metodologia foi um tanto conturbada,
devido às inúmeras dúvidas a respeito da eficácia deste método (oral) na
satisfação das necessidades educacionais dos alunos surdos e sua integração
na sociedade. Houve a interferência da Igreja Católica nesse processo, já que
a maioria dos Institutos era de origem católica e o clero se opunha à Língua de
Sinais por diversas razões, uma delas seria pelo anti-catolicismo alemão.
(MOURA,2000).
Segundo Moura (2000) explica que foi por esse e outros motivos de
ordem política e ideológica das duas nações (França e Itália) que veio culminar
o Congresso de Milão em 1880. Esse Congresso buscou e confirmou que
Oralismo era realmente o melhor método de ensino para educar as crianças
surdas. Participaram desse Congresso, representantes da: Grã-Bretanha,
Estados Unidos, Canadá, Bélgica, Suécia e Rússia. Dentre esses
representantes, havia apenas um surdo para defender a Língua de Sinais
como meio de comunicação dos surdos e, supostamente, como o melhor
recurso para a sua educação.
Esse Congresso tinha como propósito, evidenciar as desvantagens da
Língua de Sinais para o desenvolvimento cognitivo e lingüístico do surdo e a
abolir definitivamente como proposta educacional, sendo que a Língua Oral
(Língua Italiana) tomaria seu lugar como a única língua acessível aos surdos.
Houve a votação e Edward Gallaudet que estava presente representando os
Estados Unidos, foi contra a proposta e sugeriu o método combinado (da
Língua de Sinais com Língua Oral), mas não foi ouvido. Foi decidido então, por
unanimidade e promulgada a seguinte resolução:
“Dada à superioridade incontestável da fala sobre os Sinais pra reintegrar os Surdos-Mudos na vida social e para dar-lhes maior facilidade de linguagem... (Este congresso) declara que o método deve ter preferência sobre os Sinais na instrução e educação dos surdos e mudos.”
(CONGRESSO DE MILÃO )
Diante desses resultados, o Oralismo passou a reinar pelo resto do
século XIX e começo do século XX, quando foi constatado (depois de sua
32
implementação), a sua ineficácia, por meio dos resultados obtidos dos
Institutos para Surdos, que aplicaram essa metodologia e perceberam que ela
não supria adequadamente o ensino para crianças surdas. (MOURA, 2000).
2.4 A Inclusão do Surdo no Ensino Regular
As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da
educação escolar, decorrente da perda da audição e da forma como se
estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com surdez
podem ser prejudicados pela falta de estímulo adequado ao seu potencial
cognitivo, sócio-afetivo, lingüístico e político-cultural e ter perdas consideráveis
no desenvolvimento da aprendizagem.
Estudos realizados na última década do século XX e início do século
XXI, por diversos autores e pesquisadores oferecem contribuições à educação
de alunos com surdez na escola comum ressaltando a valorização das
diferenças no convívio social e o reconhecimento do potencial de cada ser
humano.
“As trocas simbólicas provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogêneos de aprendizagem”.
(Poker, 2001)
No entanto, existem posições contrárias à inclusão de alunos com
surdez nas turmas comuns, em decorrência da compreensão das formas de
representação da surdez como incapacidade ou das propostas pedagógicas
desenvolvidas tradicionalmente para atendê-las que não consideram a
diversidade lingüística.
33
Conforme, SKLIAR alegam que o modelo excludente da educação
especial está sendo substituído por outro, em nome da inclusão, que não
respeita a identidade surda, sua cultura, sua comunidade.
Não se trata de trocar a escola excludente especial por uma escola
excludente comum. Ocorre que alguns discursos e práticas educacionais ainda
não conseguiram, responder às questões acima formuladas, mantendo os
processos de normatização das pessoas com surdez.
A inclusão do aluno surdo deve acontecer desde a educação infantil até
a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que
necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus
direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios
constitucionais do nosso país.
A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se
busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala
de aula como no Atendimento Educacional Especializado.
Conforme Dorziat, o aperfeiçoamento da escola comum em favor
de todos os alunos é primordial. Esta autora observa que os professores
precisam conhecer e usar a Língua de Sinais, entretanto, deve-se considerar
que a simples adoção dessa língua não é suficiente para escolarizar o aluno
com surdez. Assim, a escola comum precisa implementar ações que tenham
sentido para os alunos em geral e que esse sentido possa ser compartilhado
com os alunos com surdez. Mais do que a utilização, os alunos com surdez
precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o
pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos.
Se somente o uso de uma língua bastasse para aprender, as pessoas
ouvintes não teriam problemas de aproveitamento escolar, já que entram na
escola com uma língua oral desenvolvida. A aquisição da Língua de Sinais, de
fato, não é garantia de uma aprendizagem significativa, como mostrou POKER,
quando trabalhou com seis alunos com surdez profunda que se encontravam
34
matriculados na primeira etapa do Ensino Fundamental, com idade entre oito e
nove meses e 11 anos e nove meses, investigando, por meio de intervenções
educacionais, as trocas simbólicas e o desenvolvimento cognitivo desses
alunos.
Segundo esta autora, o ambiente em que a pessoa com surdez está
inserida, principalmente o da escola, na medida em que não lhe oferece
condições para que se estabeleçam trocas simbólicas com o meio físico e
social, não exercita ou provoca a capacidade representativa dessas pessoas,
conseqüentemente, compromete o desenvolvimento do pensamento. A
pesquisadora constatou que nesse caso, a natureza do problema cognitivo da
pessoa com surdez está relacionada à deficiência de trocas simbólicas, ou
seja, o meio escolar não expõe esses alunos a solicitações capazes de exigir
deles coordenações mentais cada vez mais elaboradas, que favorecerão o
mecanismo da abstração reflexionante e conseqüentemente os avanços
cognitivos.
Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade
representativa e lingüística dos alunos com surdez, a escola comum deve
viabilizar sua escolarização em um turno e o Atendimento Educacional
Especializado em outro, contemplando o ensino de Libras, o ensino em Libras
e o ensino da Língua Portuguesa.
“Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngüe, escola está assumindo uma política lingüística em que duas línguas passarão a co-existir no espaço escolar. Além disso, também será definido qual será a primeira língua e qual será a segunda língua bem como as funções em que cada língua irá representar no ambiente escolar. Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas estarão acessíveis às crianças, além de desenvolver as demais atividades escolares. As línguas podem estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários específicos dependendo da proposta da escola. Isso vai de pender de “como”, “onde”, e “de que forma” as crianças utilizam as línguas na escola”.
(MEC/SEESP, 2006
Inúmeras polêmicas, têm se formado em torno da educação escolar
para pessoas com surdez. A proposta da educação escolar inclusiva é um
35
desafio, que para ser efetivada faz-se necessário considerar que os alunos
com surdez têm direito de acesso ao conhecimento, à acessibilidade, bom
como ao Atendimento Educacional Especializado.
Segundo BUENO, é preciso ultrapassar a visão que reduz os problemas
de escolarização das pessoas com surdez ao uso desta ou daquela língua,
mas sim de ampliá-la para os campos sócio-políticos.
Atualmente podemos observar a “implementação” do Paradigma de
Suportes que sustenta a filosofia da prática inclusiva em todos os ambientes
sociais, inclusive, na escola. Com o intuito, de promover a inserção dos alunos
com N.E.E no ensino regular. Este paradigma vem acompanhado da proposta
do acompanhamento dos alunos surdos nas salas de recursos, por
professores especializados que possam ajudá-los a resolver suas dúvidas ou
dificuldades de aprendizagem.
[...] chama-se escola inclusiva, ao contexto educacional que garante esse processo a cada um de seus alunos, reconhecendo a diversidade que constitui seu alunado, respeitando essa diversidade e respondendo a cada um, de acordo, com sua peculiaridade e necessidades. (Brasil, 2000, p.42)
Para tanto, a unidade escolar necessita se organizar, com o objetivo de
garantir os direitos humanos ao seu alunado, contribuindo para sua efetiva
aprendizagem e, concomitantemente, respeitando e adequando-se às suas
necessidades educacionais especiais; independentemente de sua etnia, sexo,
idade, condição social ou deficiência. (BRASIL, 2000).
Segundo Mantoan (2003), “na escola inclusiva o aluno é sujeito e foco
principal de toda ação pedagógica dirigida pelo professor, que o auxilia
educacionalmente em todas as suas necessidades.” A escola faz também o
acompanhamento de seus familiares e da comunidade a qual o sujeito
pertence, esse fator é imprescindível para o seu desenvolvimento, seja
cognitivo ou social. Dessa forma, o mesmo acontece com o aluno com surdez,
36
ele precisa de todo aparato pedagógico e social para que possa sentir-se e ser
efetivamente inserido na educação regular.
Segundo os dados do IBGE (Censo de 2000) 48 existem 5,7 milhões de
pessoas com deficiência auditiva (equivalente a 8,7% da população total),
sendo que mais de 406.000 estão em idade escolar, mas pouco mais de 13%
(Censo de 2005) aproximadamente 56.000 pessoas, estavam matriculadas no
ensino regular da educação básica. Isso representa o fracasso escolar da
educação dos surdos e, conseqüentemente, a evasão escolar, por causa da
ausência do suporte lingüístico (condições inadequadas), ou melhor, da
presença do instrutor ou intérprete de LIBRAS (dependendo do caso) na sala
de aula. A falta destes dificulta o acesso paralelo dos surdos no sistema
escolar de educação básica.
Para Gotti (2007) assessora da Secretaria da Educação Especial do
MEC, “sem a LIBRAS o aluno tem que se concentrar apenas na leitura de
lábios e 50% da mensagem se perde” explica. Sendo assim, com o apoio do
instrutor de LIBRAS o aluno que ainda não a adquiriu poderá aprendê-la e para
aqueles que já a dominam, a importância do intérprete será ainda mais eficaz,
pois possibilitará ao aluno surdo compreender o conteúdo disciplinar que o
professor estiver aplicando ou explicando para toda a classe.
Para Moura (2000), a história educacional dos surdos foi permeada por
muita luta no que diz respeito, à oficialização da Língua de Sinais, tanto no
âmbito internacional quanto no nacional. No caso do Brasil, a Língua de Sinais
sofreu algumas mudanças quanto à sua nomenclatura e é atualmente
denominada por Língua Brasileira de Sinais. Ela foi reconhecida como língua,
por meio da Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002 que a oficializou com
esse status. Assim, é direito do surdo que esta seja implantada e admitida
como tal.
Há também o Decreto de Lei nº. 5.626 de 22 de dezembro de 2005 que
implanta o uso da LIBRAS, em todas as unidades escolares e a inclusão desta
como disciplina curricular nos cursos de licenciatura de Pedagogia (Educação
37
Especial), Fonoaudiologia e nas demais licenciaturas que envolvam o ensino
pedagógico na grade curricular do Ensino Fundamental I e II, Ensino Médio e
de qualquer curso superior oferecido por universidades e faculdades que
estejam credenciadas ao Ministério da Educação.
A inclusão do surdo no Ensino Básico, implica numa mudança no
Paradigma de Serviços e implementação do Paradigma de Suportes, a
inclusão. Entretanto, há uma grande confusão entre os vocábulos integração e
inclusão, os quais têm significados semelhantes, mas são empregados em
situações de inserção diferentes no contexto sócio-educacional. (MANTOAN,
2003).
Assim, a autora citada acima, explica que na integração escolar, o aluno
tem acesso às escolas independentemente de sua deficiência e recursos
disponíveis para sua inserção, tanto em sala de aula quanto fora desta e,
especificamente, nas escolas especiais, onde encontram suporte necessário
às suas necessidades educacionais especiais e menos apoio nas escolas de
ensino regular, porque tal paradigma ainda não foi implementado com
eficiência.
Diante disso, a comunidade escolar não está preparada para receber
um aluno surdo. O que ocasiona insegurança em recebê-lo, pois o corpo
escolar não sabe como atender às suas necessidades educacionais especiais.
Porém, a inclusão oferece de forma radical subsídios para incluir o aluno com
N.E.E, sem exceção e sem discriminar as diferenças, ou melhor, à diversidade.
38
CAPÍTULO III
Política Nacional de Educação Especial e a Educação de Surdos
3.1 Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
A Política Nacional de Educação Especial foi publicada depois de
passar por várias instâncias de reflexão. Uma comissão composta por pessoas
consideradas referências nacionais na área da educação especial foi formada
pelo Ministério da Educação para redigir o texto inicial dessa política, que foi
analisado por membros de organizações civis e públicas, governamentais e
não-governamentais, representantes reconhecidas por suas comunidades e
39
pela sociedade civil. No caso dos surdos, todas as representações afirmaram
a importância de contemplar a educação bilíngüe, tendo a Língua de Sinais
como a sua primeira língua e a portuguesa escrita como a segunda. A política
buscando atender a essas reivindicações reafirmou a Lei de LIBRAS e o
Decreto que a regulamenta.
“O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão de LIBRAS como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de LIBRAS, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para surdos e a organização da educa bilíngüe no ensino regular”.
(Política Nacional de Educação Especial, 2008)
Diante dessa política, faz-se necessário planejar a viabilização de uma
educação bilíngüe nas escolas públicas, na atualidade, essencialmente
monolíngües. Esse exercício vai exigir que sejam desconstruídas essas
práticas monolíngües e concebida uma política bilíngüe. Para viabilizar essa
educação bilíngüe nos espaços das escolas públicas, os projetos educacionais
precisam estar na alma dos profissionais implicados, afirmando as duas
línguas que passam a fazer parte da escola. Precisa haver o respeito e a
valorização de ambas as línguas que fazem parte das comunidades implicadas
nesse espaço. Há diferentes espaços em que as línguas ocupam diferentes
papéis e há, também, o contato entre essas línguas. No caso dos surdos
brasileiros, a Língua de Sinais é a sua língua de instrução e o português, a
segunda língua. Por outro lado, para os colegas ouvintes que estarão nessa
escola, LIBRAS será a segunda língua, enquanto o português continuará
sendo a sua primeira língua.
Vários aspectos precisam ser considerados para haver o planejamento
pedagógico e lingüístico dessa educação bilíngüe. A questão da língua implica
mudanças na arquitetura, nos espaços, nas formas de interação, na formação
dos professores da escola, de professores bilíngüe, de professores surdos e
de intérpretes de língua de sinais.
40
Faz-se necessário criar um sistema de acompanhamento da
implementação da educação bilíngüe no país, levando em conta os diferentes
espaços de educação. Algumas escolas públicas em que a língua portuguesa
sempre foi a língua de instrução passarão a ser bilíngüe, criando espaços
bilíngüe em que tanto a língua portuguesa quanto a língua brasileira de sinais
ocuparão espaços de línguas de instrução, dependendo de quem, as acessar.
Por outro lado, essas escolas contarão com o ensino dessas línguas de
diferentes formas.
A faixa etária implicará diferentes estratégias lingüísticas e pedagógicas
para garantir uma educação bilíngüe eficiente, ou seja, desde a aquisição da
linguagem, no caso específico da linguagem, no caso específico dos surdos.
Até as formas de ensinar e aprender passará pelas línguas de diferentes
formas, envolvendo todos os alunos em distintos contextos. O letramento da
língua portuguesa acontecerá de formas diferenciadas, dependendo das
funções das línguas para os alunos. A escolarização, a preparação para o
vestibular e o ingresso no ensino superior passará por diferentes formas de
educação bilíngüe. Esses fatores determinarão as formas e os tipos de
educação bilíngüe, nas escolas publicas brasileira.
3.2 Parâmetros Curriculares Nacionais
O documento a ser analisado é do Ministério da Educação e da
Secretaria de Educação Especial, intitulado aos Parâmetros Curriculares
Nacionais: estratégias para a educação de alunos com necessidade
educacionais especiais de 1999. Este documento foi formulado para esse fim,
ou seja, para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais
e, supostamente, para adequar os conteúdos curriculares relacionados à série
correspondente em que o aluno esteja, de acordo, com sua necessidade
educacional.
41
Esse documento oferece aos sujeitos com N.E.E estratégias inovadoras
que os ajudam em sua inserção escolar, como a adaptação curricular,
conforme, as necessidades do aluno com surdez devido ao grau e a perda de
sua deficiência auditiva, que pode comprometer substancialmente à sua
aprendizagem, pela ausência de uma língua que seja à base de sua
comunicação entre surdo-ouvinte.
São diversas as adequações, no entanto serão analisadas apenas
algumas referentes ao aluno surdo. As adaptações relativas ao currículo da
classe são:
_ a relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do
aluno, inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas alternativos
(língua de sinais, sistemas braille, sistema bliss ou similares, etc).
_ as metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são organizados
e realizados levando-se em conta o nível de compreensão e a motivação dos
alunos; os sistemas de comunicação que utilizam, favorecendo a experiência,
a participação e o estímulo à expressão. (BRASIL, 1999).
A primeira adaptação faz referência à “dificuldade de comunicação”
existente entre o aluno surdo e o professor, além de estabelecer a
necessidade de usar a LIBRAS. Já a segunda diz respeito, à metodologia de
ensino a ser adotada, mas, de acordo, com o grau de compreensão do aluno e
da comunicação que ele utiliza, no caso, a LIBRAS.
As adaptações de acesso ao currículo,
_ adotar sistemas de comunicação alternativos para alunos impedidos de
comunicação oral (no processo de ensino - aprendizagem e na avaliação)
(BRASIL, 1999).
Nesse sistema de comunicação alternativa, o aluno com surdez está
incluído, pois às vezes, ele é impedido de comunicar-se oralmente por não
42
dominar a Língua Portuguesa na modalidade oral, a não ser pelo uso da
LIBRAS.
Adaptações de recursos de acesso específico ao aluno com surdez:
_ materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de fala,
tablado, softwares educativos e específicos;
_ textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua
compreensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros;
_ sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno:
leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais;
_ salas-ambientes para treinamento auditivo, de fala, rítmico, etc;
_ posicionamento do aluno na sala de aula de tal modo que possa ver os
movimentos orofaciais do professor e dos colegas;
_ material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das
informações expostas verbalmente. (BRASIL, 1999).
Essa adaptação curricular tem como intuito, minimizar os efeitos, ou
melhor, as conseqüências da deficiência auditiva, por meio de materiais
otoacústicos (AASI), de textos escritos com a intermediação da LIBRAS, do
sistema alternativo que compreende a Filosofia do Bilingüismo (LIBRAS e
Língua Oral), do apoio das escolas, que deveriam ter as salas- ambiente, do
posicionamento do aluno surdo na sala de aula para a compreensão da LOF56
e, principalmente, da atenção visual que o professor deve ter em todos os
procedimentos, independentemente de quais sejam. O professor precisa
sempre lembrar que há um aluno surdo na classe, para adaptar os recursos
necessários para sua efetiva e significativa aprendizagem, como os materiais
de apoio visual, a fim de melhorar a aquisição dos conceitos (pelo aluno surdo)
trabalhados pelo professor em seu cotidiano.
43
Entretanto, deve haver a diversificação curricular com os sistemas de
apoio para uma criteriosa avaliação do aluno surdo. Esse suporte favorece a
eficácia na educação desse respectivo aluno e deve ser assim precedido:
_ as pessoas: familiares, amigos, profissionais, colegas, monitores,
orientadores, professores (itinerantes, de sala de recursos, de apoio);
_ os recursos físicos, materiais e ambientais;
_ as deliberações e decisões políticas, legais, administrativas;
_ os recursos técnicos e tecnológicos;
_ as programas e serviços de atendimento genéricos e especializados.
(BRASIL, 1999).
Nesse âmbito, sem o apoio dos profissionais (que devem ser
capacitados para o exercício de sua função), dos familiares do aluno com
surdez, da contribuição dos recursos adaptados ao seu currículo, da
contribuição da política educacional, do apoio da educação especial e de
recursos tecnológicos, é praticamente impossível que tanto a inclusão desses
aluno, quanto à sua aprendizagem seja efetivada mesmo a longo prazo,
porque essa relação é biunívoca.
3.3 A Lei n° 10.436 da Língua Brasileira de Sinais (2002)
A Lei n° 10.436 estabelece em seus artigos:
Art.1° É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS a forma de expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002).
44
O artigo primeiro reconhece a LIBRAS como meio de comunicação ou
de expressão a ser utilizado pelas pessoas surdas, mas somente no parágrafo
único do mesmo artigo, que lhe é conferida o status de uma língua, com
recursos e estrutura gramatical própria. E a comunidade surda a qual pertence
à maioria dos surdos que usam a LIBRAS, por preservarem uma cultura
peculiar a sua língua e pela luta de seus direitos.
Art.2° Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. (BRASIL, 2002).
Esse artigo, garante a acessibilidade do uso da LIBRAS e de sua
divulgação em todos os lugares públicos, como língua oficial das comunidades
surdas do Brasil, permitindo ao aluno com surdez o seu uso freqüente no
ensino regular ou em qualquer escola que estude, seja especial ou não,
conforme assegura referido o artigo.
Art.3°As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor. (BRASIL, 2002).
Nesse artigo, é conferido ao aluno com surdez, o direito de ser atendido
pelos órgãos públicos de saúde recebendo o devido tratamento para as
conseqüências de sua surdez, pelos devidos profissionais como
otorrinolaringologistas, fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas dentre
outros.
Art.4° O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e
45
de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, conforme a legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais – Libras não poderá substituir a modalidade escrita da Língua Portuguesa (Brasil,2002).
O artigo mostra a inclusão da disciplina de LIBRAS nos cursos
superiores da educação e da saúde, de acordo, com os Parâmetros
Curriculares Nacionais, que subsidiam a educação nacional. O parágrafo
único, que afirma que a língua portuguesa é insubstituível em relação à sua
escrita pela Língua Brasileira de Sinais. Talvez, esta questão merecesse ser
bem discutida!
3.4 Decreto n° 5.626 da Lei de LIBRAS (2005)
Será feita uma análise deste documento, mas somente dos capítulos IV
(Art.14), V (Art.21) e VI (Art.22 e 23) que se referem à educação do aluno com
surdez.
Art.14° As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidade de educação, desde a educação infantil até à superior.
§1° Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:
I- promover cursos de formação de professores para:
46
a) o uso e o ensino da LIBRAS;
b) o ensino da LIBRAS;
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para as pessoas
surdas;
II- prover as escolas com:
a) professor de LIBRAS ou instrutor de LIBRAS;
b) tradutor e intérprete de LIBRAS /Língua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como a segunda língua para
as pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade
lingüística manifestada pelos alunos surdos. (BRASIL, 2005, p.2 )
Nesse artigo, fica instituído a obrigatoriedade do Governo Federal em
garantir a acessibilidade de comunicação, informação e educação aos alunos
surdos em todos os níveis escolares, independente de qual etapa ou
modalidade de ensino estejam esses educandos. No parágrafo primeiro, inciso
I explicita-se para que este atendimento especializado seja garantido é preciso
antes que haja a formação de professores (por meio de uma capacitação) com
o intuito de aprenderem a LIBRAS como um recurso lingüístico, usual e
didático, para o ensino da mesma os alunos com surdez, citados na alínea “a”,
“b” e na alínea “c” e a contratação de docentes que ensinem prioritariamente a
Língua Portuguesa para os alunos surdos como sua segunda língua, já que a
primeira língua do surdo é a LIBRAS.
O inciso II complementa que a União, deve providenciar às escolas a
contratação de professores que saibam a LIBRAS ou de instrutores que
ensinem os alunos com surdez quando estes não souberem. Quando não
houver um professor especializado que saiba a Língua Brasileira de Sinais,
faz-se necessário, a presença de um intérprete de LIBRAS - Língua
47
Portuguesa em sala de aula como meio eficaz para a interpretação do
conteúdo curricular para o aluno com surdez (quando esses alunos já
adquiriram a língua), além de professores que ensinem a Língua Portuguesa
como modalidade secundária59 e que respeitem e saibam sobre as diferenças
lingüísticas desses alunos.
Art.21° A partir de um ano da publicação desse decreto, as instituições federais de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras – Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação dos alunos surdos.
§ 1° O profissional a que se refere o caput atuará:
I-nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;
II- nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos
curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e
III- no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de
ensino.
§ 2° As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
(Brasil,2005)
De acordo, com artigo, a partir da publicação do referido decreto que foi
sancionado em 2005, a inclusão do intérprete de LIBRAS – Língua Portuguesa
em todas as unidades educativas de âmbito federal, seja na educação básica
48
ou na educação superior e em qualquer etapa de ensino correspondente aos
que foram citados nesse artigo, tem como objetivo proporcionar a
acessibilidade do aluno surdo à sua comunicação e, conseqüentemente, à sua
educação. No primeiro parágrafo, fica implícito que é dever do intérprete, atuar
como exemplifica o inciso I na preparação de cursos de LIBRAS para as
instituições de ensino, interpretar as aulas ou os conteúdos curriculares na
inclusão do aluno surdo no ensino regular, como afirma o inciso II e segundo o
inciso III apoiar as instituições de ensino quanto à acessibilidade de suas
atividades e serviços internos.
O parágrafo segundo, complementa que as instituições privadas ou
públicas que compreendem o sistema federal de ensino, como o estadual,
municipal e federal devem implementar essas medidas afim de assegurar os
direitos legislativos do aluno surdo.
Art.22° As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:
I- escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes,
com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental;
II- escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a
alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino
médio ou educação profissional, como docentes das diferentes áreas do
conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem
como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras – Língua
Portuguesa.
§ 1° São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em que a LIBRAS e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo processo educativo.
49
§2° Os alunos têm o direito à escolarização em turno diferenciado ao atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com a utilização de equipamentos e tecnologias de informação. (BRASIL, 2005).
O Art.22° faz referência à inclusão do aluno surdo, como fica implícito no inciso I, estas escolas ou classes devem ser bilíngües, ou melhor, que os professores que atendem a demanda escolar, saibam a Língua Portuguesa e, concomitantemente, a LIBRAS, para que possam interpretar para seus alunos surdos, numa classe mista, com alunos surdos e ouvintes, desde a Educação Infantil até o Ensino Fundamental I. No inciso II, essas escolas bilíngües ou escolas de ensino regular, também devem incluir os alunos surdos, agora no Ensino Fundamental II ou Ensino Médio preparando-o para a Educação Profissional, com o apoio de um intérprete de LIBRAS – Língua Portuguesa que os ajude na interpretação do conteúdo curricular, além da conscientização dos professores da rede regular de ensino sobre as diferenças lingüísticas do aluno surdo e da presença constante do intérprete de LIBRAS em sala de aula para o acompanhamento escolar desse aluno surdo.
No parágrafo primeiro, as escolas ou classes bilíngües, as que são
pautadas no uso da LIBRAS e, conseqüentemente, na modalidade escrita da
Língua Portuguesa, fazem parte de um processo de desenvolvimento
educacional e de inclusão desse educando surdo. E, por último, no segundo
parágrafo, afirma-se que esses educandos surdos têm acesso e pleno direito
quando não estão em classes ou escolas especiais de freqüentarem em turno
oposto de seu atendimento na escola regular, um atendimento especializado
com um profissional da área de deficiência auditiva, que os ajude na
complementação pedagógica do seu currículo escolar, por meio de recursos e
equipamentos pedagógicos que possibilitem uma adequação curricular mais
satisfatória para o seu desempenho escolar.
Art.23° As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar serviços de tradutor de e intérprete de LIBRAS – Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à literatura e informações sobre a especificidade lingüística do aluno surdo.
§1° Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a especificidade lingüística do aluno surdo.
50
§2° As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação. (BRASIL, 2005).
O Art. 23° comenta, que é dever tanto da educação básica quanto da educação superior dar subsídios ao aluno surdo, como o apoio de intérprete de LIBRAS quando este estiver em sala de aula ou em qualquer outro ambiente que suscite um apoio educacional, além de equipamentos tecnológicos que visem o acesso às bibliografias referentes às características bio-psico-sociais e lingüísticas do aluno surdo.
No parágrafo primeiro, também é dever da União, suprir a demanda de
professores que atendem alunos surdos com uma literatura específica, que
diga respeito às peculiaridades lingüísticas desse sujeito, como a LIBRAS e
sua aprendizagem e qual o processo educacional que permite garantir bons
resultados com esses alunos. Já o segundo parágrafo, tem como pressuposto,
a obrigatoriedade de garantir que todas as instituições educacionais,
assegurem a esse aluno surdo incluído, o direito à sua comunicação e,
conseqüentemente, à sua educação em todos os órgãos públicos de ensino a
qual pertencem, ou seja, à Federação Nacional Brasileira
CAPÍTULO IV
AÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
4.1 Contribuições da Psicopedagogia na Construção da Subjetividade do Aluno Surdo: propostas psicopedagógicas de inclusão.
O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comum
deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngüe, ou seja, em um espaço em
que se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período de horas
51
diárias de estudo é indicado para e execução do Atendimento Educacional
Especializado.
O planejamento do Atendimento Educacional Especializado é elaborado
e desenvolvido conjuntamente pelos professores que ministram aulas em
Libras, professor de classe comum e professor de Língua Portuguesa para
pessoas com surdez.
Os alunos com surdez são observados por todos os profissionais que
direta ou indiretamente trabalham com eles. Focaliza-se a observação nos
seguintes aspectos: sociabilidade, cognição, linguagem (oral, escrita, viso-
espacial), afetividade, motricidade, aptidões, interesses, habilidades e talentos.
Registram-se observações iniciais em relatórios, contendo todos os dados
colhidos ao longo do processo e demais avaliações relativas ao
desenvolvimento do desempenho de cada um.
O Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum
ocorre quando todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares
são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo
preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se
aos alunos com surdez. O ensino de Libras ma escola comum, no qual os
alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a
aquisição principalmente de termos científicos. Este trabalho é realizado pelo
professor/ e ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o
estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra.
O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que
o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.
Para o Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua
Portuguesa, deve ser trabalhada as especificidades dessa língua para as
pessoas com surdez. Este trabalho deve ser realizado todos os dias para os
alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma professora de
Língua Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. O atendimento
52
deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a
respeito da Língua Portuguesa.
As práticas pedagógicas constituem o maior problema na escolarização
das pessoas com surdez. Torna-se urgente, repensar essas práticas para que
os alunos com surdez, não acreditem que suas dificuldades para o domínio da
leitura e da escrita são advindas dos limites que a surdez lhes impõe, mas
principalmente pelas metodologias adotadas para ensiná-los.
Neste sentido, é necessário fazer uma ação-reflexão-ação permanente
acerca deste tema, visando inclusão escolar das pessoas com surdez, tendo
em vista a sua capacidade de freqüentar e aprender em escolas comuns,
contra o discurso da exclusão escolar e a favor de novas práticas educacionais
na escola comum brasileira.
Diante da necessidade de maiores reflexões sobre as formas mais
apropriadas de viabilizar um ensino de qualidade para as pessoas surdas, é
importante trazer para discussão uma visão mais crítica sobre as principais
correntes metodológicas utilizadas em sala de aula, que enfoque não apenas
os procedimentos adotados, mas realize uma análise sobre as vantagens e
desvantagens existentes em cada uma, tendo em vista as particularidades
inerentes à surdez.
Apesar das diferentes opiniões que dividem e subdividem as
metodologias específicas ao ensino de surdos, em termos de pressupostos
básicos existem três grandes correntes: o Oralismo, a Comunicação Total e o
Bilingüismo.
Desde o início do ensino formal, os profissionais envolvidos com as
pessoas surdas têm centrado seus esforços no estudo e debate sobre
procedimentos que privilegiassem ou não a linguagem gestual. Essa
preocupação está sempre relacionada a duas considerações: a de que a
grande parte dos professores de surdos são ouvintes e de que o meio social e
cultural onde os surdos estão inseridos é, também, de ouvintes.
53
Baseados nessas considerações e influenciados, segundo Hutzler
(1989), pelo avanço tecnológico e pelas idéias eugenísticas, os participantes
do II Congresso de Surdos, realizado em Milão (em 1880), recomendaram o
Oralismo como o meio mais adequado de ensino dos surdos.
Nessa metodologia de ensino, predominante nos cursos de formação de
grande parte dos professores que ensinam em instituições especializadas para
surdos, a aprendizagem da fala é ponto central. Para desenvolvê-la, algumas
técnicas específicas às orientações orais são utilizadas algumas técnicas
abaixo citadas:
- Estimulação auditiva para reconhecimento e discriminação de ruídos, sons
ambientais e sons da fala:
O desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade e tonicidade
dos órgãos envolvidos na fonação (lábios, mandíbula, língua etc), e exercícios
de respiração e relaxamento (chamado também de mecânica de fala);
- A leitura labial: treino para a identificação da palavra falada através da
decodificação dos movimentos orais do emissor.
Para o máximo aproveitamento auditivo, o Oralismo tem como princípio
a indicação de prótese individual, que amplifica os sons, admitindo a existência
de resíduo auditivo em qualquer tipo de surdez, mesmo na profunda. Esse
método procura assim, reeducar auditivamente a criança surda, através da
amplificação dos sons juntamente com técnicas específicas de oralidade.
Quanto ao trabalho de linguagem, desenvolvido no Oralismo, procura-se
“ensinar” linguagem, através de atividades estruturais sistemáticas. Segundo
Fernandez (1993), existe uma relação muito estreita dessa prática com as
idéias desenvolvidas pelo considerado “pai da lingüística”, Ferdinand de
Saussure, idealizador do estruturalismo lingüístico. Para Saussure, a
linguagem é composta de duas partes: aLíngua, essencialmente social porque
é convencionada por determinada comunidade lingüística; e aFala, que é
54
secundária e individual, ou seja, é veículo de transmissão da Língua, usada
pelos falantes através da fonação e da articulação vocal.
Além da clara separação feita por Saussure entre os aspectos sociais e
individuais, ele afirma que o signo lingüístico é uma entidade psíquica de duas
faces: o significado e o significante.
A constatação de que elementos distintos coexistem no signo lingüístico
contribui para o surgimento de estudos sobre um ou outro elemento,
fragmentando a visão de linguagem. Tal visão é enfaticamente questionada
por Vygotsky (1982). Para ele, a ruptura entre som e significado torna estéril o
estudo da semântica e da fonética clássica, porque o som separado do
significado perde as propriedades específicas que o convertem em som
exclusivo da linguagem humana, distinguindo-o dos demais sons existentes na
natureza. Por sua vez, o significado separado do aspecto sonoro da palavra,
converte-se em pura representação, em puro ato de pensamento, que,
estudado isoladamente como um conceito, desenvolve-se e vive
independentemente de seu portador material. Segundo Vygotsky, a linguagem
deve ser tomada como uma unidade indivisível, possuindo, assim, estreita
relação com o pensamento.
Nesse sentido, o reducionismo atribuído à fala no estruturalismo
lingüístico é revisto na teoria histórico-social de Vygotsky a qual remete ao
signo verbal (fala) estatuto privilegiado. A fala é definida por Vygotsky como a
linguagem em processo nos planos inter e intrapessoal.
Convicto da importância da fala para o desenvolvimento do ser humano,
Vygotsky defende, num primeiro momento, a oralização como meta central
para o ensino dos surdos, embora admita o uso da mímica fora da escola.
Vygotsky acredita que a mímica seria descartada espontaneamente pelos
surdos quando a fala fosse desenvolvida. Apesar de posicionar-se favorável ao
Oralismo, ele critica os métodos de desenvolvimento da fala, caracterizando-os
como mecânicos, artificiais e penosos para a criança. Num momento posterior
do seu trabalho, ele desloca da fala a meta central, afirmando que ao ser
55
tomada como um fim em si, a fala perde sua vitalidade e se transforma numa
língua morta. É então, que passa a dar importância ao uso da mímica e da
linguagem escrita, como aliados no processo educativo. Essa mudança de
postura leva Vygotsky (1991) a afirmar que a linguagem não depende da
natureza do meio material que utiliza. Para ele, o que importa é o uso funcional
de signos de quaisquer tipos, que possam exercer papel correspondente ao da
fala. Desse modo, a linguagem não depende necessariamente do som, não
sendo encontrada só nas formas vocais. Essa visão é considerada adiantada
para a época (entre os anos 20 e 30), uma vez que os estudos sobre língua de
sinais, atribuindo-lhe estatuto de língua, só são realizados a partir da década
de 60. Talvez por esse motivo, Vygotsky não explore o desenvolvimento
psicológico dos surdos através dos sinais e, apesar de valorizar a linguagem
gestual-visual, suas orientações educacionais permanecem voltadas para o
domínio da língua falada pelos surdos.
As crianças/adolescentes surdo, considerando-se sua auto-imagem e
auto-estima de como ser “diferente”, “deficiente” ou “inválido”. Cabe lembrar o
que já foi visto em diversos excertos deste trabalho, acerca das pressões
sociais para que o surdo seja equiparado ao ouvinte, as manobras de exclusão
e discriminação encobertas, por pretensas propostas de inclusão, a hipocrisia
das instituições sociais, que mantém um discurso demagógico e falacioso de
“fomento à inclusão”, mas que sequer conhecem a legislação referente à
LIBRAS, não sabem que esta língua foi oficializada no Brasil, e desconhecem
o significado cultural dessa língua para a Comunidade Surda; o diagnóstico
psicopedagógico irá analisar qual a relação que o sujeito surdo tem com o
conhecimento, qual é a melhor forma de se transmitir o conhecimento a esse
sujeito de forma a que se sinta integrado na sociedade, quais as expectativas
que o sujeito surdo tem a respeito da aprendizagem.
Em âmbito institucional, a Psicopedagogia ira elaborar estratégias junto
aos professores, gestores e demais funcionários da escola, para preparação e
qualificação dos docentes para acolher o aluno surdo – e isso envolve o
56
destaque à figura do professor e do intérprete em LIBRAS, para evitar a
evasão escolar do aluno surdo.
Em ambas as áreas de atuação, a Psicopedagogia irá focar seu
interesse na construção da subjetividade do sujeito surdo, inserido em uma
família de ouvintes ou de surdos, qual a dinâmica familiar envolvida na surdez,
e é assim que irá se constituir a identidade individual e cultural da
criança/adolescente surdo; a formação do psicopedagogo deve voltar-se para
exercer as tarefas clínicas e/ou institucionais de atendimento ao aluno surdo,
considerando-se que, diante da inadequação de certas propostas que se
intitulam “inclusivas” mas que não fornecem a infra-estrutura suficiente para a
inclusão, o aluno surdo pode apresentar dificuldades de aprendizagem e de
auto-estima como qualquer outro aluno – e esse atendimento psicopedagógico
clínico não permite a presença de intérpretes como terceiro na relação para
não violar o sigilo, o que exige o conhecimento da LIBRAS pelo
psicopedagogo.
CONCLUSÃO
Na integração, mais conhecida como educação especial, os alunos
devem se adaptar às exigências da escola, apesar desta dar condições para a
sua educação escolar, conforme suas N.E.E e no sentido literal da palavra, o
aluno interage com seus pares, como na escola para surdos. Enquanto, na
inclusão, a escola é que deve se adaptar às necessidades dos alunos,
independentemente de suas condições.
Na inclusão, é preciso que haja uma política social, pedagógica e
política para adequar o espaço físico, à implementação de serviços adequados
às N.E.E dos alunos, às condições de trabalho do professor e da equipe da
escola e, ainda, leva-los à reflexão ou a conscientização, da importância e da
57
responsabilidade de receber um aluno com N.E.E. Mas o aluno é apenas
inserido na escola, na maioria das vezes, sem condições propícias de
participar do cotidiano escolar, pois geralmente a escola não é preparada para
a inclusão desse aluno, quanto menos o professor, que fica sem saber como
agir diante do que é considerado uma diversidade.
Diante desses problemas educacionais, em que paradigma o aluno fica
mais segregado, no Paradigma de Serviços, que por sua vez, suas N.E.E são
atendidas ou no Paradigma de Suportes onde ele fica “segregado” na escola,
esquecido por todos os profissionais que não são capacitados para atuarem
com sua educação? Cabe aos governantes pensarem sobre essas medidas
educacionais, e decidirem qual a melhor educação para o aluno com surdez
especificamente e, também, para pessoa com deficiência.
58
Contudo, houve um avanço na educação da pessoa com deficiência e,
principalmente, da educação do aluno com surdez ao longo dos tempos, desde
a sua história educacional. Isso aconteceu, devido aos direitos dos deficientes,
que avançaram na medida em que foi garantida à sua educação. Mas foi
somente a partir da promulgação dos documentos internacionais resultantes
de determinantes históricos, como a Declaração Universal dos Direitos
Humanos (1948), a Declaração de Jontien (1990) a Declaração de Salamanca
(1994) e a Declaração de Guatemala (1999), que os surdos passaram a ser
considerados como pessoas, dignas de receberem uma educação de
qualidade, de acordo, com que “supõe” o Paradigma de Suportes e os próprios
princípios da educação inclusiva gara Portanto, a história do surdo revela os
problemas que este enfrentou para ter sua língua reconhecida, perpassando
pelo Congresso de Milão até a nossa atualidade. Infelizmente, seus direitos
constitucionais continuam a não ser garantidos pelo menos na prática,
somente sua língua, hoje conhecida como Língua Brasileira de Sinais passou a
ser reconhecida como a língua natural dos surdos. Mas e os s Em meio aos
resultados obtidos pela história da inclusão e pela história da educação dos
surdos, foi possível analisar a legislação sob o enfoque pedagógico e, assim,
concluir que a legislação brasileira em relação ao aluno surdo tanto na esfera
federal, na estadual e municipal, a inclusão já foi implantada na realidade sócio
– educacional, com o objetivo de não mais segregar os deficientes sensoriais.
Basta agora à inclusão ser implementada, de forma coerente e justa!
Verificou-se também por meio dessa pesquisa, que esses documentos
analisados reconhecem a extrema importância da LIBRAS para o surdo e,
sobretudo, para o aluno com surdez, mas os intérpretes que deveriam estar
auxiliando os alunos surdos em sala de aula ou fora do ambiente escolar, não
são garantidos efetivamente. Sendo assim, o governo federal tem muitas leis
que subsidiam a inclusão dos surdos no ensino regular, tanto âmbito social,
quanto no pedagógico, mas nem sempre elas são postas em prática, como foi
apontado na referida pesquisa.
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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
- SKLIAR, Carlos. Atualidades da Educação Bilíngüe para Surdos. Porto
Alegre. Mediação, 1999, 2 v.
-SKLIAR, C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre:
Mediação, 1998.
- Fonte Editora ARARA AZUL Este texto pode ser reproduzido, livremente com fins educacionais, desde que a fonte seja citada: Home Page www.editora-arara-azul.com.br
- Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Federal nº 9.394,
de 20 de Dezembro de 1996, art.24 do decreto nº 3.298/99 e a Lei nº 7.853/89, a
pessoa com deficiência tem direito à educação pública e gratuita
preferencialmente na rede regular de ensino, e, ainda, á educação adaptada às
suas necessidades educacionais especiais. Disponível em: <http:
/portal.mec.gov.Br/Seeesp- Portal Seesp>. Acesso em: 25 mar. 2006.
- Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: adaptações
curriculares: estratégias para a educação de alunos com necessidades
educacionais especiais. Brasília, 1999.
-Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial Diretrizes
Nacionais para Educação Especial na Educação Básica de (2001). Brasília:
2001, Xerox
-Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. “Lei Federal nº 10.436 no dia 24 de abril de 2002 pelo Presidente da República Fernando Henrique Cardoso, reconhecendo a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.” Disponível em: <http: /portal.mec.gov.br/Seeesp, -Surdos & Inclusão Educacional Albres, Neiva de Aquino,Ed Arara-azul, 2010
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