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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

NEUROCIÊNCIA: ALICERCE PARA UMA PRÁTICA EDUCACIONAL CONSTRUTIVISTA

TALITA AMARAL PIRES BOSCACCI PEREIRA

Professora orientadora: Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro

Janeiro/2011

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

NEUROCIÊNCIA: ALICERCE PARA UMA PRÁTICA EDUCACIONAL CONSTRUTIVISTA

TALITA AMARAL PIRES BOSCACCI PEREIRA

Objetivos:

Esta publicação atende a complementação didático-

pedagógica de metodologia da pesquisa e a produção e

desenvolvimento de monografia, para o curso de Pós-

graduação em Neurociência Pedagógica.

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AGRADECIMENTOS

Aos meus familiares que sempre me incentivaram a

crescer profissionalmente, disponibilizando recursos

materiais e afetivos fundamentais para a colaboração

neste crescimento.

Aos amigos que cultivei durante o curso, que contribuíram

significativamente para a construção do meu

conhecimento.

A minha orientadora que, além de me auxiliar no melhor

desenvolvimento da monografia, também atuou como

minha professora no curso, demonstrando grande

generosidade, competência e profissionalismo no seu

trabalho.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todas as pessoas que gostariam

de compreender a Neurociência e suas bases teóricas

para exercer um trabalho na proposta construtivista,

tornando a prática mais fundamentada, através das

teorias da Neurociência.

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RESUMO

Este trabalho foi desenvolvido a partir da necessidade de se

compreender como o estudo da Neurociência pode servir de alicerce para uma

prática educacional construtivista, através da conceituação de Neurociências,

suas contribuições para a aprendizagem, o mecanismo cerebral envolvido no

processo de aprendizagem e como se dá este processo na prática

construtivista, enfocando os teóricos que serviram de base para esta proposta

educacional. Com o estudo da Neurociência é possível realizar uma prática

educacional construtivista, com fundamentos neurológicos e conhecimento das

áreas cerebrais utilizadas, de como se dá o desenvolvimento de habilidades a

nível cerebral, tornando a prática mais consciente e intencional.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7

CAPÍTULO I ....................................................................................................... 9

NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM ............................................................... 9

1.1 Conceito de Neurociência ......................................................................... 9

1.2 Contribuições do estudo da Neurociência para a aprendizagem ............ 10 1.2.1 Sinapses elétricas e sinapses químicas ............................................................. 11 1.2.2 Plasticidade cerebral .............................................................................................. 12

CAPÍTULO II .................................................................................................... 15

O MECANISMO CEREBRAL NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ............ 15

2.1 Hemisférios cerebrais ............................................................................. 15 2.1.1 Lobos e funções cerebrais .................................................................................... 16

2.2 Memória .................................................................................................. 17

2.3 Cognição ................................................................................................. 19

2.4 Percepção e atenção .............................................................................. 21

2.5 Áreas de linguagem: área de Broca e área de Wernicke ........................ 24

2.6 O sistema límbico ................................................................................... 28

2.7 Habilidades ............................................................................................. 31

CAPÍTULO III ................................................................................................... 33

A APRENDIZAGEM NA PRÁTICA CONSTRUTIVISTA .................................. 33

3.1 Jean Piaget ............................................................................................. 33

3.2 Emilia Ferreiro......................................................................................... 34

3.3 Lev Vygotsky .......................................................................................... 36

3.4 Paulo Freire ............................................................................................ 38

CONCLUSÃO .................................................................................................. 41

ANEXOS .......................................................................................................... 42

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 60

ÍNDICE DE FIGURAS ...................................................................................... 62

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INTRODUÇÃO

Esta pesquisa refere-se ao estudo da Neurociência, descrevendo seu

conceito, suas contribuições para a aprendizagem, o mecanismo cerebral no

processo de aprendizagem e como este processo ocorre numa prática

educacional construtivista, a partir das contribuições de teóricos e

pesquisadores que contribuíram para esta proposta de trabalho. O tema foi

elaborado a partir da necessidade de se compreender como o estudo da

Neurociência pode servir de alicerce para uma prática educacional

construtivista.

Julga-se importante o estudo deste tema, para a compreensão das

funções cerebrais envolvidas no processo de aprendizagem, a importância da

prática construtivista na aprendizagem, de acordo com os mecanismos

cerebrais, buscando-se entender as contribuições da Neurociência para uma

prática educacional construtivista.

A pesquisa tem como objetivo geral identificar as bases teóricas da

Neurociência envolvidas na aprendizagem e na prática educacional

construtivista. Para tal, elaborou-se os seguintes objetivos específicos:

conceituar a Neurociência e suas implicações para a aprendizagem;

compreender as áreas e funções cerebrais envolvidas no processo de

aprendizagem; reconhecer a importância da prática construtivista na

aprendizagem, de acordo com os mecanismos cerebrais envolvidos nesta

proposta de aprendizagem.

No primeiro capítulo, conceitua-se a Neurociência, registrando suas

contribuições para a aprendizagem, através da descrição de procedimentos

cerebrais envolvidos no desenvolvimento cognitivo: sinapses elétricas,

químicas e plasticidade cerebral.

No segundo capítulo, descreve-se o mecanismo cerebral envolvido no

processo de aprendizagem, enumerando seus relativos aspectos: hemisférios

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cerebrais, lobos e funções cerebrais, memória, cognição, percepção, atenção,

áreas de linguagem, sistema límbico e habilidades.

No terceiro capítulo, aborda-se a aprendizagem na prática

construtivista, utilizando a base de teóricos que contribuíram para o

desenvolvimento desta proposta educacional: Jean Piaget, Emilia Ferreiro, Lev

Vygotsky e Paulo Freire.

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CAPÍTULO I

NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM

1.1 Conceito de Neurociência

O conceito da Neurociência pode ser explicado através da classificação

dos diferentes estudos realizados dentro desta ciência. Sendo assim, é

possível chamá-la de Neurociências, utilizando o plural para descrever as cinco

disciplinas inseridas: neurociência molecular, neurociência celular, neurociência

sistêmica, neurociência comportamental e neurociência cognitiva. (LENT, 2010,

p. 6).

A Neurociência molecular, também chamada de Neuroquímica ou

Neurobiologia molecular, estuda sobre as diversas moléculas que têm

importância funcional no sistema nervoso e suas interações. A Neurociência

celular, também chamada de Neurocitologia ou Neurobiologia celular, realiza o

estudo das células que formam o sistema nervoso, sua estrutura e função. A

Neurociência sistêmica desenvolve seu estudo a respeito de células nervosas

situadas em diversas regiões do sistema nervoso, que constituem sistemas

funcionais, como: o visual, o auditivo, o motor. Pode ser chamada de Neuro-

histologia ou Neuroanatomia quando o enfoque do estudo refere-se às formas

e estruturas das células nervosas e pode ser chamada de Neurofisiologia

quando aborda aspectos funcionais das células. A Neurociência

comportamental dedica seus estudos a estruturas neurais responsáveis pela

produção de comportamentos e outros fenômenos psicológicos. Pode ser

chamada de Psicofisiologia ou Psicobiologia. A Neurociência cognitiva, também

chamada de Neuropsicologia, aborda capacidades mentais mais complexas,

como: a linguagem, a autoconsciência, a memória. Cada disciplina citada,

complementa o estudo das outras, sendo assim, para compreender o sistema

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nervoso é necessário o estudo da Neurociência de forma global. (Ibid., 2010, p.

6).

Segundo Gazzaniga et al. ( 2006, p. 37, 38):

O termo neurociência cognitiva foi criado (...) no final dos anos de 1970, porque naquele momento uma nova missão se fazia realmente necessária. Os neurocientistas estavam descobrindo como o córtex cerebral era organizado e como ele funcionava em resposta a estímulos simples. Eles eram capazes de descrever mecanismos específicos como aqueles relacionados à percepção visual. Por exemplo, David Hubel e Torsten Wiesel, em Harvard, estavam mostrando como um único neurônio no córtex visual respondia de maneira confiável a formas particulares de estímulo visual. (...) Os neurocientistas estavam começando a construir modelos de como células unitárias interagem para produzir percepções. (...). Pessoas como George Millern abandonaram a abordagem inicial, que era totalmente behaviorista; ao invés disso, tentavam articular como a linguagem era representada. (...). O extraordinariamente talentoso David Marr, do MIT, fez um grande esforço para ligar os mecanismos cerebrais e a percepção. Marr (...) deu uma visão do que seria a neurociência cognitiva. Como Kosslyn e Andersen (1992) colocaram, “naquele momento, o trabalho de Marr era unicamente interdisciplinar e particularmente importante porque propiciou os primeiros exemplos rigorosos de teorias da neurociência cognitiva”.

1.2 Contribuições do estudo da Neurociência para a

aprendizagem

A neurociência contém base teórica para auxiliar educadores na

compreensão do funcionamento cerebral no processo de aprendizagem dos

educandos. Compreendendo as bases da neurociência, é possível perceber a

evolução que o ser humano percorreu no seu desenvolvimento cognitivo, como

ocorre este desenvolvimento e a aprendizagem.

Gazzaniga et al. (2006) afirma que:

Na neurociência cognitiva não existe maior ponto de contato entre a teoria evolutiva e a mente do que a questão da natureza da aprendizagem. A história recente das ciências da mente e do sistema nervoso tem enfatizado a visão de que o cérebro dos animais e o

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humano possuem um sistema de aprendizagem. A ideia é de que o cérebro tem uma capacidade com finalidades gerais para adquirir informação durante todo o tipo de tarefas de aprendizagem. Prevalecia a ideia de que a aprendizagem ocorre por associações simples e, segundo os primeiros experimentalistas norte-americanos, estas ficaram conhecidas como psicologia do estímulo-resposta ou ER. Sob contingências de um reforço adequado e sob o estado cerebral adequado, a aprendizagem procederia com facilidade. Essa visão, então dominante, modificou-se ao longo de uns poucos anos. Um dos principais responsáveis por essa mudança tem sido Randy Gallistel (1995), da Universidade da Califórnia, de Los Angeles. Ele propôs a ideia de que existem muitos mecanismos de aprendizagem, cada um com um processamento especializado para a resolução de problemas. (...). (...) William James estabeleceu que o homem possui mais instinto do que os animais (...). É com base nessa consideração que Noam Chomsky e Steven Pinker argumentaram que existe um módulo especial de aprendizagem para a linguagem humana, o qual possuiria características e capacidades específicas e, muito provavelmente, uma organização neural definida. (p. 622, 623). Não sendo mais considerada como simples produto de aprendizado e associacionismo, a linguagem veio a ser aceita como uma construção complexa realizada pelo encéfalo. Desde o avanço de Chomsky, ficou claro que a gramática é um instinto, enquanto o léxico é aprendido. (p. 37, 38).

1.2.1 Sinapses elétricas e sinapses químicas

Para ocorrer aprendizagem há mecanismos fundamentais que ocorrem

no cérebro e agem em conjunto para o bom desenvolvimento cognitivo. As

sinapses são regiões onde os neurônios se comunicam e, para ocorrer

aprendizagem, é necessário que estas sinapses ocorram numa velocidade

adequada para a recepção e o processamento das informações. Há dois tipos

de sinapses: elétricas e químicas. Para Nolte (2008):

Sinapses elétricas A maneira mais direta de as informações passarem entre os neurônios não é pela secreção de substâncias químicas, mas fazendo a corrente (e as alterações da voltagem) disseminar-se simples e passivamente de um para o outro (...). Essas sinapses elétricas existem e, de fato, apresentam uma vantagem quanto à velocidade sobre as sinapses químicas (...). Entretanto, as sinapses químicas apresentam tantas outras vantagens que são a maneira dominante de transferência de sinais entre os neurônios. (Figura 1). Espaços juncionais

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As sinapses elétricas se baseiam nos espaços juncionais (...). Estes são locais em que a separação entre dois neurônios adjacentes se estreita a apenas alguns poucos nanômetros e o espaço é atravessado por pares de canais que fornecem uma rota para a corrente fluir de um para outro. Cada canal, chamado de conexon, é composto por seis moléculas de conexina que circundam um poro central maior que o dos canais iônicos típicos, grande o suficiente para permitir que não apenas íons, mas também uma variedade de pequenas moléculas passe por ele. A corrente geralmente pode passar bem em qualquer direção, assim a despolarização e a hiperpolarização podem espalhar-se de um neurônio a outro quase instantaneamente pelos espaços juncionais. Como as propriedades funcionais de um sinal elétrico não se alteram muito nessas sinapses, eles não podem desempenhar um grande papel nas funções computacionais do sistema nervoso. Entretanto, como os espaços juncionais são bons na disseminação dos sinais elétricos através de redes de neurônios interconectados, eles podem ser efetivos em ajudar a sincronizar a atividade de grupos de neurônios (...). (p. 29). (Figura 2). Sinapses químicas As sinapses químicas permitem muito mais flexibilidade na sinalização e, presumivelmente, por causa disso, são muito mais numerosas que as sinapses elétricas. Os elementos básicos de uma sinapse química estereotípica são um elemento pré-sináptico e um elemento pós-sináptico, separados entre si por uma fenda sináptica de 10nm ou mais transversalmente. A despolarização do elemento pré-sináptico causa a liberação do conteúdo das vesículas sinápticas com um ou mais neurotransmissores. As moléculas dos neurotransmissores se difundem através da fenda sináptica, ligam-se a moléculas receptoras do neurotransmissor na membrana pós-sináptica e, direta ou indiretamente, causam uma alteração na permeabilidade iônica da membrana pós-sináptica.(p. 31). (...) alterações na eficácia da sinapse envolvem mensageiros químicos que, ao contrário dos neurotransmissores convencionais, não são liberados como conteúdo vesicular. Um exemplo são as alterações duradouras colocadas em movimento pela entrada dos íons Ca++ nas células pós-sinápticas através dos canais NMDA; pensa-se que estes desempenhem um papel importante nas alterações sinápticas subjacentes ao aprendizado e à memória (...) e em algumas outras formas de plasticidade sináptica. (p. 39, 40). (Figura 3).

1.2.2 Plasticidade cerebral

Estudos realizados por pesquisadores registraram casos nos quais

pode-se afirmar que o cérebro é capaz de se adaptar para realizar tarefas,

mesmo que a área cerebral responsável tenha sido afetada e também é capaz

de movimentar uma parte do corpo, mesmo que sua inervação tenha sido

cortada. No primeiro caso, o cérebro é capaz de enviar informações utilizando

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outras áreas que não foram afetadas e, através de estimulação e mesmo num

processo lento, são capazes de realizar as tarefas necessárias. No segundo

caso, o cérebro pode utilizar a área responsável pelo órgão mais próximo para

realizar as tarefas do órgão inoperante. Segundo Id. (2008, p. 232, 233):

Uma vez que o sistema nervoso tenha tido tempo para estabelecer conexões consigo mesmo de modo satisfatório, os períodos críticos terminam e as mudanças se tornam mais difíceis. Entretanto, as modificações ainda são possíveis. Por exemplo, áreas como córtices somatossensorial e motor (...), anteriormente consideradas fixas e imutáveis em adultos, agora são conhecidas como retendo um significativo grau de plasticidade. (...). O uso excessivo de um dedo comparado aos outros (p. ex., ao ler Braille por longos períodos de tempo) faz com que essa área nos mapas somatotópicos se expanda à custa das áreas dedicadas aos outros dedos; o desuso de um dedo faz com que a respectiva área se contraia. Ambas as alterações são reversíveis como mudanças na experiência. Além disso, mudanças no longo prazo na conectividade sináptica continuam por toda a vida, uma vez que são a base para o aprendizado e para a memória. (Figura 4).

Para Gazzaniga et al. (2006, p. 665):

(...) Michael Merzenich, da Universidade da Califórnia, San Francisco, e (...) Jon Kaas (1995), da Universidade Vanderbilt (...). Eles e colaboradores lançaram um programa de pesquisa em como os mapas sensoriais e motores podem ser modificados com a experiência. (...). A superfície sensorial do corpo e nossos mundos auditivo e visual externo são representados em mapas corticais. A partir de partes do nosso córtex cerebral, por exemplo, é que nossos neurônios respondem à estimulação de pontos do nosso corpo – o córtex somatossensorial. Quando analisamos como todos os neurônios respondem, descobrimos mapas no córtex que dão uma representação ponto a ponto da superfície corporal. Existe um mapa para a mão, a face, o tronco, as pernas, os genitais, e assim por diante. Também é verdade que, quanto maior for a resolução da superfície corporal, mais neurônios representarão aquela área. (...). (...) Os mapas estão presentes em animais e em humanos adultos e parecem ser a base para a ordenação de nossa percepção – eles refletem as propriedades do campo receptivo dos neurônios corticais. (...) Eles simplesmente estão lá – talvez como uma característica organizacional parcimoniosa ou talvez como uma maneira de codificar relações relativas como um código de lugar – e por causa disso, fenômenos fascinantes têm sido descobertos. A observação original de Merzenich e Kaas foi de que esses mapas mudam após a manipulação periférica de receptores e nervos em animais adultos.

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Essa manipulação pode ser conseguida cortando-se os nervos que inervam a porção de um membro, alterando as relações normais entre regiões adjacentes ao membro (p. ex., costurando junto os dedos de uma mão), ou alterando a demanda do sistema somatossensorial pelo aumento do uso. Descobriram, por exemplo, que, quando um dedo de um macaco é denervado, a parte relevante do córtex não responde mais ao toque nesse dedo (...). Isso talvez não seja uma grande surpresa – pois o córtex não está mais recebendo os sinais desse dedo. Mas aqui vem a parte estranha: a área do córtex que formalmente representa o dedo denervado logo em seguida se torna ativa novamente e responde à estimulação do dedo adjacente ao amputado. As áreas corticais ao redor preenchem a área silenciosa e tomam conta. Essa plasticidade funcional sugere que o córtex adulto é um lugar dinâmico, onde mudanças ainda podem acontecer. Tal fenômeno demonstra uma plasticidade extraordinária. (Figura 5).

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CAPÍTULO II

O MECANISMO CEREBRAL NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM

2.1 Hemisférios cerebrais

O cérebro humano é dividido por dois hemisférios: esquerdo e direito.

Cada hemisfério contém áreas que são responsáveis por uma função no corpo

humano. A estrutura cerebral é protegida pela caixa craniana, que é composta

por ossos e cartilagem. Segundo Nolte (2008, p. 54):

Cada hemisfério cerebral inclui uma cobertura de córtex cerebral com poucos milímetros de espessura, um núcleo de substância branca que interconecta as áreas corticais entre si e com várias estruturas subcorticais, e áreas de substância cinzenta que são os maiores componentes dos gânglios da base e do sistema límbico. (Figura 6).

Cada hemisfério comporta áreas responsáveis por alguma função do

nosso corpo. O hemisfério esquerdo controla a fala, é responsável por

comandar a escrita, pela realização de cálculos matemáticos, por identificar

características específicas de objetos e seres vivos, pelo reconhecimento

facial, especialmente por identificar a quem se refere tal face, dentre outras

especialidades.

O hemisfério direito é responsável por colocar emoção durante a fala,

percebe sons musicais, identifica categorias gerais de objetos e seres vivos,

percebe melhor o espaço, nos auxiliando nos deslocamentos diários, dentre

outras especialidades. (Figura 7).

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No cérebro, há “três sulcos protuberantes – central, lateral e parieto-

occipital – são usados como pontos de referência para a divisão de cada

hemisfério em lobos frontal, parietal, occipital e temporal”. (Ibid, 2008, p. 55). O

autor (p. 55) afirma que:

Além disso, o corpo caloso, um espesso feixe de fibras que interconecta os dois hemisférios, é praticamente circundado por um anel de córtex frequentemente reconhecido como um lobo límbico distinto. (Figura 8).

2.1.1 Lobos e funções cerebrais

Nosso cérebro é organizado por áreas funcionais, chamadas de lobos.

Cada lobo é responsável pela tarefa de receber uma informação e responder

com ações motoras, afetivas, cognitivas, de acordo com o ambiente, com as

pessoas, com o estímulo ou a percepção do indivíduo. Estas áreas (lobos)

comunicam-se, agindo de forma integrada para a nossa atividade diária. De

forma didática, para a melhor compreensão e visualização dos lobos,

apresenta-se uma divisão do cérebro. (Figura 8).

Segundo Relvas (2009, p. 42; 43):

Lobo frontal – responsável pela elaboração de pensamento, planejamento, programação de necessidades individuais e emoção. Lobo parietal – responsável pela sensação de dor, tato, gustação, temperatura, pressão. (...). Também está relacionado com a lógica matemática. Lobo temporal – é relacionado primariamente com o sentido de audição, possibilitando o reconhecimento de tons específicos e intensidade do som. (...). Esta área também exibe um papel no processamento da memória e da emoção. Lobo occipital – responsável pelo processamento da informação visual. (...). Lobo límbico (ao redor da junção do hemisfério cerebral e tronco encefálico) – está envolvido com aspectos de comportamento emocional e sexual e com o processamento da memória.

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2.2 Memória

A memória é uma função fundamental para o aprendizado, portanto,

não há aprendizado sem memória. Para Gazzaniga et al. (2006, p. 320):

O aprendizado é o processo que aquisição de informação, enquanto memória refere-se à persistência do aprendizado em um estado que pode ser evidenciado posteriormente (Squire, 1987). O aprendizado, então, tem um resultado ao qual chamamos de memória.

Para haver aprendizagem é preciso construir um conhecimento através

de experiências, leituras, discussões ou qualquer situação que atraia o

interesse do indivíduo; o interesse em conhecer. Para a construção do

conhecimento, o indivíduo processa a nova informação que será armazenada,

ou seja, faz a codificação do objeto a ser armazenado. Armazenar significa

memorizar e, sendo assim, sustenta-se a necessidade da memória para a

aprendizagem.

Como a codificação é um processo de armazenamento, neste processo

é necessária a aquisição e a consolidação da informação/objeto. A aquisição

relaciona-se a arquivos e estágios sensoriais, é um registro de informações que

estarão associadas às sensações obtidas a respeito de tal informação/objeto. A

consolidação é a forma como o indivíduo representa tal informação/objeto na

sua mente. No decorrer de uma experiência, na leitura de um livro ou na

recepção de qualquer informação, cada indivíduo representa objetos e

informações de uma forma diferente, de acordo com suas experiências

anteriores, com seu conhecimento sobre o assunto, a forma como é exposto ou

as sensações que teve neste processo.

O resultado da aquisição e da consolidação é o armazenamento, que

cria e mantém um registro permanente. Quando o indivíduo internaliza tal

informação ou compreende tal objeto, passa a executar habilidades atitudinais,

ou seja, ocorre a evocação. A evocação é o momento onde o indivíduo utiliza

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as informações, os conceitos que construiu e procedimentos que aprendeu

para criar atitudes, usando do seu conhecimento para agir e se comportar.

(Ibid., 2006, p. 320).

Cada indivíduo manifesta interesse por diferentes áreas de

aprendizagem. Dependendo do tema que é estudado o sujeito pode ter mais

interesse e facilidade por apreciar o assunto assim como pode ter menos

interesse e facilidade por não apreciar. Para Lent (2010, p. 631):

A atenção mental pode ser chamada cognição seletiva, enquanto a atenção sensorial pode ser chamada percepção seletiva.

Para as duas seleções – cognitiva e perceptiva – é necessário um

conhecimento prévio. Para selecionar, o sujeito precisa conhecer. Os recém-

nascidos, por exemplo, ainda não são capazes de fazer tais seleções, mesmo

tendo “(...) todas as capacidades dos adultos, mas ainda não obtiveram – por

experiência – as habilidades dos adultos”. (GAZZANIGA et al, 2006, p. 631).

Sendo assim, além de conhecer, o sujeito precisa desenvolver habilidades, que

fazem parte do desenvolvimento cognitivo.

Segundo Nolte (2008, p. 233):

Um primeiro impulso comum é considerar o aprendizado e a memória – aquisição, armazenamento e capacidade de reter novas informações – uma função única. No entanto, existem de fato múltiplos sistemas no encéfalo que promovem diferentes tipos de memória, amplamente divisíveis em tipos declarativos e não-declarativos. As memórias declarativas são aquelas às quais temos acesso consciente e podemos declarar como verdadeiras. Elas incluem as lembranças sobre eventos (memória episódica), com, p. ex., a vitória em um jogo recente de handebol, e conhecimentos sobre fatos (memória semântica), como p. ex., a temperatura na qual a água congela ou o nome do prefeito. Memórias não-declarativas também são adquiridas por meio de experiências, porém são mais automáticas e ocorrem de várias formas. Estas incluem habilidades ou técnicas não somente relativas à movimentação, mas também ao pensamento (p. ex., escolher e executar arremessos de handebol), aos hábitos (p. ex., abrir prontamente um jornal em uma seção

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favorita, mudar padrões de linguagem dependendo do ambiente), às reações emocionais imediatas a pessoas ou situações, e até mesmo às modificações de reflexos. Tanto memórias declarativas como não-declarativas se baseiam em mudanças no longo prazo na estrutura das sinapses; a localização das sinapses modificadas está relacionada ao tipo de memória.

2.3 Cognição

O ser humano, desde que nasce, está aberto a receber estímulos para

seu desenvolvimento cognitivo. Para este desenvolvimento, é necessário o

desenvolvimento de estruturas cerebrais, como explica Gazzaniga et al. (2006,

p. 631):

(...) recém-nascidos podem diferir radicalmente dos adultos em capacidades neurais ou cognitivas, ou ambas. A primeira hipótese coloca os recém-nascidos como possuidores de uma circuitária neural completamente formada, à espera das aferências e dos sinais do ambiente para ocorrer o desenvolvimento. A última sugere que recém-nascidos ainda não possuem estruturas neurais e cognitivas para agir como um adulto e que esse desenvolvimento envolve mudanças radicais e qualitativas.

Para o desenvolvimento da cognição o sujeito deve passar por

experiências, perceber o ambiente que vive, interagir socialmente, construindo

conceitos, fazendo representações e aprendendo.

A teoria clássica de Jean Piaget organiza o desenvolvimento cognitivo

em quatro estágios: sensório-motor – de zero a dois anos -, pré-operacional –

de dois a sete anos -, estágio de operações concretas – de sete a onze anos –

e estágio de operações formais – de onze anos em diante. Esta divisão de

Piaget foi realizada através das observações e testes que realizou em crianças

de idade pré-escolar e escolar, com base na sua visão biológica do

desenvolvimento. (Ibid., 2006, p. 633).

O estágio sensório-motor, para Piaget (apud Id., 2006, p. 633):

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(...) nesse primeiro estágio de vida pós-natal, o desenvolvimento do sistema nervoso tem como objetivo alcançar a integração sensório-motora e uma integração por meio de diferentes modalidades sensoriais (p. ex., som, tato, visão). (...) aprendem a relacionar as aferências sensoriais com atos motores, e, assim, podem apanhar, propositadamente, objetos que estejam olhando.

Sendo assim, o bebê aprende a relacionar o estímulo visual (aferência

sensorial) que recebe com uma ação motora.

No estágio pré-operacional, para Piaget (apud Id., p, 636):

(...) o estágio pré-operacional durante o qual o pensamento representacional e a permanência de objeto são tidos como bem-estabelecidos, mas outros processos conceituais ainda não são evidentes.

Neste estágio, a criança ainda não apresenta o conceito de

conservação de quantidade. Quer dizer que acredita que um vidro comprido e

alto tem mais líquido que um vidro baixo e largo, mesmo que a mesmo que o

mesmo volume tenha sido colocado em cada vidro, na frente desta criança.

No estágio de operações concretas, segundo Id. (Ibid, p. 636):

(...) Piaget declarou que a criança se torna capaz de algumas formas de pensamento conceitual quantitativo. (...) durante esse período, elas inicialmente podem realizar operações quantitativas somente com itens concretos ou eventos, isto é, não conseguem fazer inferências abstratas.

No estágio de operações formais “(...) as crianças aprendem a fazer

representações abstratas de relações, de acordo com Piaget. Crianças nessa

idade podem generalizar relações matemáticas e manifestar pensamento

hipotético-dedutivo – a habilidade de gerar e testar hipóteses sobre o mundo”.

(Ibid., p. 636).

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2.4 Percepção e atenção

A percepção e a atenção são capacidades fundamentais para a

recepção de informações, para a memória e para a construção de conceitos

sobre o mundo. Estes são componentes necessários para o desenvolvimento

da cognição. Conceitos construídos passam pela forma como o indivíduo

percebe as situações cotidianas, através dos estímulos sensoriais. A atenção é

o “piloto automático” das reações. Num momento de pouca ou nenhuma

concentração, a atenção é a capacidade que o ser humano tem de se proteger

de momentos prejudiciais ou acidentes e é a capacidade do ser humano estar

ciente de acontecimentos. É o momento no qual o indivíduo está supostamente

desligado e sua atenção o salva de determinada situação.

Na sala de aula, por exemplo, o educando muitas vezes parece estar

“desatento” e, de acordo com estudos da neurociência, sabe-se que, na

verdade, o educando está desconcentrado. Contudo, sua atenção ainda é uma

capacidade em alerta e, quando o educador bate palma ou algum barulho é

emitido, imediatamente o educando parece “acordar”. Neste momento, se algo

lhe interessar, ele pode começar a se concentrar, mas, o que lhe foi explicado

antes das palmas ou do barulho, não será lembrado; já que estava

desconcentrado. Embora não houvesse concentração, a atenção foi a

capacidade que o fez “despertar”, perceber onde estava, ficar ciente da

situação. O mesmo pode ocorrer no trânsito, quando o indivíduo concentra-se

no telefone ao dirigir e, no momento que percebe o farol alto de outro carro na

sua direção, rapidamente desvia o volante e se salva de um possível acidente.

Mais uma vez, a atenção foi a capacidade fundamental para o indivíduo se

proteger ou estar ciente de uma situação.

Segundo Lent (2010):

Percepção, para os seres humanos, é a capacidade de associar a informações sensoriais à memória e à cognição, de modo a formar conceitos sobre o mundo e sobre nós mesmos e orientar o nosso comportamento. Isso significa duas coisas: primeiro, que a percepção

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é dependente mas diferente dos sentidos, isto é, tem um “algo a mais” que a torna uma experiência mental particular; segundo, que ela envolve processos complexos ligados à memória, à cognição e ao comportamento. Um dos aspectos mais importantes da percepção e que a diferencia das sensações é a chamada constância perceptual. Para os sentidos, cada posição de um objeto produz uma imagem visual diferente, mas para a percepção trata-se do mesmo objeto. Sabemos a quem pertence uma voz familiar, e temos certeza de que ela provém da mesma pessoa, quer esteja rouca após uma gripe, sussurrando num ambiente silencioso ou gritando em meio a uma multidão. No entanto, nessas diferentes condições, os sons que ouvimos são bastante diferentes. (...). A percepção, é claro, apresenta estreita ligação com os sentidos; por isso pode-se falar em percepção visual, auditiva, somestésica etc. Imagens dos objetos que refletem ou emitem luz são formadas na retina, codificadas e assim enviadas aos sucessivos estágios neurais que compõem o sistema visual. Do mesmo modo, os sons ambientes são traduzidos, codificados e enviados até o córtex através do sistema auditivo. E assim também nos outros sentidos. Os sistemas sensoriais se encarregam das primeiras etapas da percepção, tornando-se responsáveis pela sua fase analítica. É como se os alvos da percepção fossem minuciosamente dissecados em suas partes constituintes e propriedades: cores, tons, cheiros e tudo mais. No entanto, ao final do processo não tomamos consciência dessa soma de partes e propriedades, mas sim dos objetos como percepções globais, unificadas. Isso faz supor que além dos mecanismos analíticos devem existir outros de natureza sintética, capazes de reunir as partes e propriedades em um conjunto único que faz sentido. Mecanismos analíticos e sintéticos são ambos partes integrantes da percepção. O estudo das lesões cerebrais encontradas nos pacientes com agnosia revelou que elas se situam geralmente em áreas do córtex parietal posterior e do córtex inferotemporal ou na face lateral do lobo occipital. Que tem essas áreas em comum? Situadas na confluência entre as áreas sensoriais primárias, essas regiões do córtex cerebral tem sido conhecidas – à falta de termo melhor – como córtex associativo. O termo reflete a concepção antiga dos neurofisiologistas de que o comportamento envolveria a associação entre as informações sensoriais e os comandos motores. Prováveis candidatas a realizar essa função seriam as áreas corticais “silenciosas”, isto é, as que não respondem com potenciais evocados quando o indivíduo ou o animal experimental recebe alguma estimulação sensorial, nem provocam movimentos quando estimuladas com correntes elétricas. Verificou-se que as regiões associativas na verdade constituem a maior parte do córtex cerebral dos primatas, maior ainda no homem que nos primatas sub-humanos. (p. 613, 614). (Figura 9). A neurofisiologia indica, portanto, que a via ventral tem como função provavelmente a extração das características invariantes dos objetos, isto é, da proximidade da retina, da orientação espacial e das condições de iluminação (constância perceptual). E são justamente essas condições necessárias para que possamos reconhecer objetos! Além disso a concepção hierárquica parece ser válida e compatível com a ideia de processamento paralelo. Ou seja, na via ventral a percepção vai sendo “construída” gradativamente de área em área, até que a imagem final do objeto possa ser checada com os arquivos

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da memória nomeada ou utilizada para orientar o comportamento. (p. 624). (Figura 10). A região de reconhecimento de objetos e faces, no homem, atinge os setores mais ventrais do que no macaco, ocupando especialmente o giro fusiforme do lobo temporal inferior, já muito próximo do hipocampo. O hipocampo aparece também nas imagens funcionais produzidas por estimulação perceptual, indicando participação no reconhecimento de faces, objetos em geral e material verbal escrito. Este último tipo de “objeto” (palavras escritas) ativa também regiões mais laterais do lobo temporal, vizinhas à área auditiva primária. Outro aspecto importante revelado nesses estudos foi a lateralização das habilidades perceptuais no homem, (...). Brevemente: o hemisfério direito revelou-se melhor para o simples reconhecimento dos objetos enquanto o hemisfério esquerdo era utilizado quando fosse preciso nomeá-los. Por exemplo, indivíduos com lesões no lobo temporal esquerdo mostravam-se capazes de reconhecer objetos superpostos colorindo-os, mas não conseguiam dizer o nome do que acabavam de colorir. E o contrário ocorria após lesões do hemisfério direito. Assim, as agnosias chamadas aperceptivas são típicas do hemisfério direito, enquanto as ditas associativas são mais frequentemente encontradas quando ocorre uma lesão à esquerda. (p. 628). (Figura 11) (...) Os neuropsicólogos e neurofisiologistas têm-se proposto a compreender três questões fundamentais: (1) Se a atenção influencia a percepção tornando-a seletiva; (2) De que modo isso ocorre; (3) Quais os mecanismos neurais envolvidos nessas operações. Logo de saída foi possível perceber que há diferentes tipos de atenção. Na atenção explícita ou aberta, o foco da atenção coincide com a fixação visual. Os movimentos do foco atencional, neste caso, são atrelados aos movimentos oculares. Prestamos mais atenção, geralmente, aos objetos que fixamos com o olhar. A seleção dos objetos a serem percebidos depende de seu posicionamento no centro da fóvea. Você está neste momento prestando atenção às palavras que está lendo, isto é, àquelas que se posicionam no seu eixo visual. No entanto, nem sempre é assim. Muitas vezes o foco da atenção não coincide com o olhar: é a atenção implícita ou oculta. Quer dizer: você pode estar com o olhar focalizado no livro, mas na verdade prestando atenção ao que se passa na televisão ligada, no canto do quarto. Os mecanismos neurais que permitem a seleção dos objetos a serem percebidos, neste caso, operam nas regiões vizinhas à representação do eixo visual, ou mesmo na periferia do campo. Os objetos a serem percebidos aí não são selecionados apenas pelo local onde tendem a aparecer, mas também por outros parâmetros. Podemos procurar uma pessoa com boné vermelho numa multidão, e nesse caso os mecanismos perceptuais selecionarão objetos de cor vermelha e forma de boné para a busca perceptual, independentemente do local exato onde esteja.A atenção explícita tende a ser automática: sem nos darmos conta, vamos movimentando o foco atencional pelo ambiente à medida que movimentamos os olhos. O controle voluntário é o mesmo do olhar; o foco atencional segue junto com ele. Mas quando o olhar está fixo em um ponto podemos também movimentar o foco atencional livremente pelas regiões vizinhas do campo visual. Dificilmente o que fazemos, entretanto, a não ser voluntariamente. Quer dizer, a atenção implícita tende a ser uma operação mental voluntária. (p. 636, 637).

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Para Nolte (2008, p. 223):

Muito mais informações chegam ao SNC através de todos os seus canais sensitivos do que ele é capaz de analisar, e uma tarefa fundamental é focalizar a atenção nos itens importantes e manter a ligação em como o corpo está orientado em relação a eles. Cada hemisfério monitora o lado contralateral do mundo e do corpo, porém o hemisfério direito, particularmente o córtex multimodal parietal direito, desempenha um papel dominante na formação das visões globais; com o propósito de atenção, ele monitora também o lado ipsilateral. Como resultado, depois de uma lesão no hemisfério direito, o hemisfério esquerdo é incapaz de compensar e, com frequência, isso resulta em algum grau de negligência contralateral. Nas formas mais severas, a metade esquerda do mundo e até mesmo do corpo podem essencialmente “desaparecer”. Palavras do lado esquerdo das páginas podem não ser observadas, a comida do lado esquerdo do prato pode não ser ingerida. Apenas o lado direito da face barbeado ou os membros direitos vestidos; a propriedade dos membros esquerdos pode até ser negada. (Figura 12).

2.5 Áreas de linguagem: área de Broca e área de Wernicke

As crianças começam a falar por volta do primeiro ano de vida. Com

um ano e meio, mais ou menos, a criança já arquivou na sua memória e

expressa oralmente cerca de mais cinquenta palavras. Estas palavras fazem

parte do mundo que conhecem, como por exemplo: papai, mamãe, o nome de

brinquedos, animais, expressões de cumprimento, alguns verbos (dar, comer,

pegar). No decorrer dos meses até por volta de dois anos de idade, a criança

começa a registrar cerca de sete ou nove palavras em um dia, aprendendo

cada palavra de forma correta e imediata. “Esse período de rápida mudança no

aprendizado de palavras é chamado explosão nominal”. (GAZZANIGA et al.,

2006, p. 643).

Desta forma, é fundamental que os adultos expressem corretamente as

palavras, em gênero, número e grau, combinando corretamente os verbos,

nomeando corretamente os objetos, pessoas e seres vivos, pois, a forma que é

falada será a forma registrada pela criança.

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Ibid. (p. 643) afirma que:

Os potenciais relacionados a eventos (PREs) registrados em resposta a palavras que uma criança de 1 ano conhece se tornam lateralizados no hemisfério esquerdo, assim como o são nos adultos, mas, um pouco mais cedo, durante a aquisição da linguagem na mesma criança, essas mesmas palavras vão desencadear respostas cerebrais bilaterais.

Até os três anos, a criança faz combinações entre duas ou mais

palavras. Por volta de três e quatro anos, a criança começa a falar sentenças

completas. Sedo assim, a criança aprende a se comunicar e desenvolve a

linguagem, através da observação, participação e ensaio de diferentes tipos de

linguagem. Para o desenvolvimento de sua expressão oral, é necessário que

os discursos tenham um significado preciso na combinação de palavras e

sentenças. (Ibid., p. 644).

Para Lent (2010, p. 691):

Em certo momento do processamento auditivo, no entanto, o cérebro “descobre” que certos sons são linguísticos e “encaminha” a sua representação neural (na forma de potenciais de ação, potenciais sinápticos etc.) para as regiões responsáveis pela compreensão da fala. Nesse caso, para compreender o que se ouviu será preciso proceder passo a passo, quase no sentido inverso ao da emissão da fala: identificação fonológica -> identificação léxica -> compreensão sintática > compreensão semântica.

Drauzio Varella, explica que:

A área de Wernicke é responsável pela compreensão e pela escolha das palavras que usamos. Sem ela, não conseguiríamos achar as palavras nem entender o que os outros dizem. É preciso que ela faça sentido. Aí é que entra uma outra região: a área de Broca. (Figura 13). A área de Broca é responsável pela nossa expressão verbal e escrita. É com essa parte do cérebro que juntamos as sílabas de cada palavra de uma forma coerente. Viver sem a área de Broca é um

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desafio mental. (http:www.drauziovarella.com.br/cérebro/palavracerebro.asp).

Nolte (2008, p. 221) afirma que:

Linguagem, um sistema de comunicação por intermédio de símbolos ligados com objetos e conceitos, envolve um substrato neural que exemplifica vários temas recorrentes nas conexões e nas funções do córtex de associação multimodal. 1. A linguagem é intrinsecamente multimodal porque a essência de uma palavra é seu significado simbólico, e não a modalidade através da qual ela é apresentada ou recebida. Em razão disso, a fraqueza dos músculos laríngeos poderia causar comprometimento na fala (disartria), porém não teria efeito na linguagem escrita. De forma similar, a cegueira tornaria impossível a leitura (exceto em Braille), porém não teria influência na compreensão da linguagem falada. A perda das funções da linguagem (afasia) requer lesão das áreas de linguagem multimodais ou de suas conexões. 2. Áreas posteriores da linguagem estão mais envolvidas na compreensão da linguagem, enquanto as áreas anteriores estão mais envolvidas em sua produção . Assim lesões posteriores resultam em afasias fluentes, em que a produção da linguagem é plena, porém inacurada, porque a compreensão está comprometida. Ao contrário, as lesões que incluem as áreas anteriores da linguagem resultam em afasias não-fluentes, em que a produção da linguagem é esparsa, porém a compreensão pode estar relativamente intacta. 3. A linguagem é uma das funções cognitivas mais proeminente e consistentemente lateralizadas. Cerca de 95% dos destros possuem o hemisfério esquerdo como dominante para a linguagem. Os indivíduos sinistros possuem mais provavelmente o hemisfério direito como dominante para a linguagem ou apresentam funções de linguagem divididas entre os dois hemisférios, porém, ainda assim, cerca de 70% possuem um hemisfério esquerdo dominante para a linguagem. As áreas centrais da linguagem margeiam o sulco lateral esquerdo e são referidas como a zona perissilviana da linguagem (porque o sulco lateral também é conhecido como fissura de Sylvius ou fissura silviana). Proeminentes entre estas são a área de Wernicke, na parte posterior do giro temporal superior, e a área de Broca, na parte posterior do giro frontal inferior. O fascículo arqueado interconecta as partes anterior e posterior da zona perissilviana. No modelo tradicional das funções de linguagem, a área de Wernicke associa as palavras com os objetos e com os conceitos e envia essas informações através do fascículo arqueado para a área de Broca, onde os planos para a produção da linguagem são elaborados. (Figura 14). Isso responde pelos aspectos proeminentes das principais síndromes de afasia. A lesão centrada na área de Wernicke causa afasia de Wernicke, essencialmente agnosia para as palavras. Essa é uma afasia fluente em que a compreensão está severamente comprometida e muitas parafasias (palavras incorretas ou partes das palavras) são produzidas (presumidamente porque as inacurácias não são compreendidas). A lesão centrada na área de

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Broca, ao contrário, causa afasia de Broca, uma afasia não-fluente em que a compreensão está menos afetada, e um pequeno número de palavras com sentido é produzido com grande esforço. A lesão entre as duas áreas causa afasia de condução, uma afasia fluente (porque a área de Broca está intacta) em que a compreensão é relativamente boa (porque a área de Wernicke está intacta), porém o fluxo da linguagem é parafásico (supostamente porque a comunicação através do fascículo arqueado está comprometida). Finalmente, a lesão de toda a zona perissilviana (como em um grande acidente vascular da artéria cerebral média) causa afasia global, uma afasia não-fluente em que a compreensão está comprometida. Em todos esses casos, a repetição das palavras faladas está defeituosa. (Figura 15). A rede de estruturas neurais envolvidas na compreensão e na produção da linguagem é, na verdade, muito mais extensa do que se indica nesse modelo tradicional. Entretanto, inclui áreas corticais extra-silvianas, conexões multissinápticas entre diferentes áreas corticais, partes dos núcleos da base e até mesmo interações com partes do cerebelo. Como resultado, a lesão restrita à área de Wernicke ou de Broca ou ao fascículo arqueado não causa deficiências profundas e duradouras na linguagem; as síndromes completas sempre envolvem lesão das áreas corticais adjacentes e da substância branca subjacente. Além disso, a partição em áreas de compreensão e áreas de produção é mais relativa que absoluta. Por exemplo, a compreensão dos pacientes com afasia de Broca diminui à medida que as sentenças se tornam mais longas ou mais complexas. Embora o hemisfério dominante para a linguagem cuide do mapeamento dos símbolos e das regras da gramática, o outro hemisfério desempenha seu principal papel na comunicação. Muito do significado da fala é transmitido não apenas pelas próprias palavras, mas sim pelo ritmo e entonação usados para pronunciá-las. (Pense como é fácil mudar o significado de qualquer palavra – p. ex., “Eu sou” – de uma simples afirmação para uma afirmação raivosa ou uma pergunta, mudando apenas a forma como elas são proferidas). Esses aspectos da linguagem, referidos como prosódia, são tratados por uma rede no hemisfério direito que é, em grande parte, uma imagem em espelho da zona perissilviana esquerda. Assim, uma lesão no giro frontal inferior direito causa uma diminuição na capacidade de transmitir emoção ou ênfase pela voz ou pelos gestos, enquanto uma lesão do giro temporal superior direito causa dificuldade na compreensão da emoção ou da ênfase nas vozes ou nos gestos alheios. (p. 221-223).

Para o desenvolvimento da linguagem é necessário o desenvolvimento

de habilidades e a plena conservação do cérebro. Lesões cerebrais podem

tornar o indivíduo incapaz de realizar movimentos fundamentais para o

desenvolvimento da linguagem. Ibid. (p. 223) explica que:

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À medida que aprendemos a encadear as palavras corretas na sequência correta, também aprendemos a usar outras sequências complexas de contrações musculares, sem esforço, nos movimentos voluntários como gestos e uso de ferramentas. Essa capacidade, denominada praxia (palavra que, em grego, significa “agir”, “fazer”), depende de padrões armazenados no ou acessados pelo córtex de associação multimodal do lobo parietal dominante para a linguagem. A lesão ali pode causar apraxia bilateral, uma situação em que a força, a sensibilidade e a coordenação estão preservadas, porém, mesmo assim, um paciente é incapaz de realizar alguns tipos de movimentos especializados e com propósito. A apraxia vem de várias formas, algumas comprometendo os membros; outras, a boca; e outras ainda comprometendo a capacidade de fazer sequências de movimentos apenas em certas condições. Um paciente apráxico pode ser incapaz de soprar um fósforo imaginário, por exemplo, porém não ter problemas com um fósforo real, ou ser incapaz de usar de forma apropriada uma chave de fenda real ou imaginária. Como o córtex multimodal parietal está extensamente interconectado com o córtex pré-motor, a lesão frontal no hemisfério dominante para a linguagem também pode causar apraxia. (Figura 16).

2.6 O sistema límbico

O sistema límbico é o sistema responsável pela emoção. A emoção,

assim como os desejos, estimula o ser humano a tomar decisões. Pode-se

perceber que, pessoas ditas impulsivas são pessoas que utilizam

exclusivamente a emoção como base para tomar suas decisões. Já que o ser

humano tem esta capacidade e este sistema responsável por regular esta

capacidade, é necessária a utilização do equilíbrio que será dado pela razão.

Isto significa que, para a tomada de decisão equilibrada, o ser humano precisa

utilizar o sistema límbico em comunhão com o lobo frontal do cérebro que é

responsável pela razão, pensamento e planejamento. Para compreender o

sistema límbico é preciso compreender sua anatomia e seus componentes.

Ibid. (p. 207):

Estímulos e situações com implicações para a homeostase e a sobrevivência fazem mais que causar mudanças autonômicas e hormonais. Eles também causam desejos e reações emocionais que motivam ações. O sistema límbico é um termo coletivo para o hipotálamo e outras partes do SNC que o ajudam a tomar a decisão. As estruturas límbicas servem como uma ponte entre o hipotálamo e o córtex de

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associação multimodal, o qual colabora com áreas pré-motoras e motoras suplementares para planejar respostas comportamentais. Tudo isso se estende às emoções associadas às interações sociais e a outras atividades da vida diária – raiva, tristeza, alegria, medo, entre outras – e seus concomitantes autônomos e comportamentais. (Figura 17).

A emoção está relacionada com o hipotálamo, a área pré-frontal e o

sistema límbico.

Para Lent (2010, p. 720, 721):

A teoria Cannon-Bard foi a primeira tentativa concreta de elucidar as bases neurais das emoções. As experiências que a justificaram atraíram grande atenção dos neurocientistas para a possibilidade de revelar as regiões neurais e os mecanismos envolvidos. Foi quando o anatomista americano James Papez (1883-1958) mudou o eixo de raciocínio da ideia de “centros” isolados de coordenação emocional para o conceito de “sistema” ou circuito – isto é, um conjunto de regiões associadas – envolvido com os vários aspectos das emoções (o sentimento, as reações comportamentais, os ajustes fisiológicos). Revendo a literatura anatômica da época, Papez percebeu que essas regiões eram conectadas reciprocamente de modo “circular”, o que revelava uma rede neural que ficou depois conhecida como circuito de Papez. Mais tarde aproveitou-se um termo antigo criado pelo neurologista francês Paul Broca, e o circuito de Papez passou a ser conhecido como sistema límbico, definido como um conjunto de regiões localizadas, a maioria delas, na face medial dos hemisférios e no diencéfalo (...). (Figura 18). O circuito de Papez original (...) incluía: (1) o córtex cingulado; (2) o hipocampo; (3) o hipotálamo e (4) os núcleos anteriores do tálamo. Outras regiões foram adicionadas posteriormente, em função dos resultados do trabalho dos neurobiólogos. O córtex cingulado sabidamente recebe projeções de diversas outras regiões corticais associativas, e com elas forneceria a base para a experiência subjetiva das emoções (...). Ao circuito adicionou-se a amígdala, (...), mas verificou-se que o hipocampo propriamente dito não participa de modo determinante nos mecanismos neurais da emoção, a não ser como responsável pela consolidação da memória explícita (inclusive as que têm conteúdo emocional;...). A amígdala, por outro lado, revelou-se uma estrutura de enorme relevância, uma espécie de “botão de disparo” e modulador de toda experiência emocional. O hipotálamo foi reconhecido desde o início como a região de controle das manifestações fisiológicas que acompanham as emoções, realizando essa tarefa através dos sistemas nervoso autônomo, endócrino e imunitário (...). Algumas manifestações comportamentais foram também atribuídas ao hipotálamo. Finalmente, o grupo de núcleos anteriores do tálamo, até o momento, tem sido objeto de poucos estudos, e não se confirmou solidamente como participante ativo da fisiologia das emoções. (Figura 18).

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Segundo Gazzaniga et al. (2006, p. 568, 569):

Edmond Rolls, da Universidade de Oxford (1999), propôs uma teoria. Ele sugeriu que o córtex orbitofrontal é necessário para uma rápida avaliação das associações estímulo-reforço. Ele argumentou que o córtex orbitofrontal está envolvido em aprender a ligar estímulo e ação com suas propriedades de reforço. Um aspecto importante dessa teoria é que, ao interagirmos com o ambiente, as propriedades de reforço de certos estímulos ou ações potenciais podem mudar. Por exemplo, pode ser apropriado rir alto da piada de um amigo em uma festa. Entretanto, não seria apropriado rir alto se um amigo lhe sussurra a piada durante uma aula. Em alguns momentos, decidir uma ação requer que corrijamos as associações estímulo-reforço, ao se tornarem inapropriadas, baseadas em novas informações. A resposta apropriada e benéfica, ao escutar uma piada, muda conforme o contexto social. Rolls argumentou que essa habilidade, rápida e instantânea, de avaliar as propriedades de reforço de um estímulo e sua ação subsequente requer o córtex orbitofrontal. (Figura 19). A habilidade do córtex orbitofrontal em interpretar as propriedades emocionais do estímulo também é o cerne de outra teoria popular sobre tomada de decisão. Antonio Damasio (1994), da Universidade de Iowa, articulou uma teoria sobre como a emoção pode influenciar, mesmo nas tomadas diárias de decisões racionais. Ele argumenta que nossas ações do dia-a-dia não ocorrem em um estado abstrato, impessoal. Sabemos que elas têm consequências pessoais e sociais. Damasio desmistificou o credo de que razão e emoção são domínios cognitivos separados. Ele sustentou que a razão é guiada pela avaliação emocional da consequência de um ato, ideia capturada pelo título principal do seu livro, Descartes’ Error (Os erros de Descartes). Descartes argumentava sobre a existência de uma dualidade entre mente e corpo: a mente seria uma entidade consciente de pura razão e pensamento, enquanto o corpo seria limitado a sua busca em satisfazer necessidades físicas. Para Damasio, tal segregação é um mito. A mente é uma adaptação desenhada para melhorar nossas chances em satisfazer necessidades físicas e psicológicas. Para tal, deve ser informada por estruturas neurais que processam respostas afetivas a estímulos e memórias. Decisões sobre como agir requerem uma análise dos custos e benefícios das opções, que são dependentes da memória de trabalho. Enquanto temos de considerar o futuro, também temos de basear nossas decisões em conhecimento acumulado do passado. No passado, podemos ter encontrado a mesma situação ou estímulo, e nossa ação pode ter resultado em consequência positivas ou negativas. (...). Damasio argumenta que o ideal racional não é apropriado para um organismo que continuamente é deparado com escolhas. Nossas escolhas nem sempre são emocionais ou custosas como nesse exemplo, mas decidimos constantemente entre cursos de ação. (...). Precisamos de um mecanismo que no ajude a escolher entre as opções um mecanismo que nos dê uma medida comum para avaliaras opções a respeito de seus potenciais benefícios.

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Damasio refere-se a esse mecanismo como marcador somático. Eventos somáticos são sensações corporais; assim, um marcador somático implica uma ligação a uma experiência fisiológica. Para Damasio, a expressão “sensação nas entranhas” é quase literal. Quando olhamos um filme de terror, nossa reação não é imparcial e puramente intelectual; ela invoca uma reação física. Nossas mãos podem ficar suadas ou podemos experimentar uma contração nos músculos da face ou do estômago. De maneira semelhante, nossas memórias desses eventos reativam tais reações físicas, ou pelo menos a memória dessas reações. Uma decisão iminente provoca a ativação de representações de eventos similares experimentados no passado. (...) essas memórias (...) estão impregnadas de associações emocionais. Como eventos similares podem nos fazer sentir no passado, e quais foram as consequências afetivas da nossa experiência prévia? Enquanto a sabedoria comum nos diz para não deixar as emoções seguirem o seu curso, Damasio argumenta que memórias afetivas são essenciais para decisões. Elas nos permitem analisar as opções, alertam-nos a planos ligados a sentimentos negativos e nos induzem a planos com sentimentos positivos. Marcadores somáticos rapidamente diminuem as opções, antecipando automaticamente as consequências afetivas de cada ação. Talvez não nos permitam fazer uma escolha exata, mas elas limitam o campo de ação.

2.7 Habilidades

As habilidades são capacidades do ser humano que devem ser

desenvolvidas para o aprimoramento da cognição. Na construção do

conhecimento, o desenvolvimento das habilidades é visto como atividade

fundamental no processo de aprendizagem. Para que este processo seja

significativo e interiorizado, o educador precisa conhecer o funcionamento da

mente do educando, a definição de habilidades e o que pode influenciar no

desenvolvimento destas. Pesquisadores na área da neurociência contribuíram

com estudos capazes de esclarecer ideias a respeito das habilidades, seu

desenvolvimento e funcionamento.

Id. (2006) afirma que:

(...). Com as habilidades espaciais dos dois sexos claramente demonstradas, os pesquisadores tornaram-se mais ávidos em determinar se as estruturas cerebrais envolvidas nas habilidades espaciais também variavam. Ao longo dos anos, muitos

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investigadores descobriram que o hipocampo é crucial para as tarefas de memória espacial. (...). Os hormônios exercem uma função fascinante no desenvolvimento das habilidades espaciais (Dawson et al., 1973). (...) David Geary, da Universidade de Columbia (1955). (...) observou que não existem diferenças sexuais nas habilidades matemáticas biologicamente básicas (...). Contudo, existem diferenças sexuais quanto às habilidades matemáticas secundárias, a matemática ensinada nas escolas. (...). Geary (...). Argumentou que a seleção sexual resultou em uma maior elaboração nos homens em relação às mulheres dos sistemas neurocognitivos que favorecem a navegação no espaço tridimensional. (p. 619, 620). A linguagem é única dos humanos, como a maioria de nós concorda. Se ela é inata ou uma habilidade adquirida é uma questão acerca da qual cientistas têm se esforçado por décadas. Os humanos não nascem com a habilidade de falar e de compreender a linguagem; devem aprendê-la através da exposição – o que quer dizer que a linguagem é um talento aprendido. Mas isso não nos dá uma resposta completa – ainda devemos perguntar se existe um mecanismo de aprendizado para linguagem, que, por si só, seja inato. (...). (...). O desenvolvimento de habilidades deve seguir um curso comum entre indivíduos diferentes, que devem desenvolvê-las sem o treinamento explícito de um indivíduo pelo outro. Por definição, deve existir um componente genético para comportamentos inatos. (...). (p. 641).

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CAPÍTULO III

A APRENDIZAGEM NA PRÁTICA CONSTRUTIVISTA

3.1 Jean Piaget

Jean Piaget, no decorrer de suas pesquisas, investigou como se dá o

conhecimento, como o ser humano constrói este conhecimento, a partir da

infância. Este estudo a respeito da construção do conhecimento denominou-se

epistemologia genética.

Jean Piaget (1896-1980) foi o nome mais influente no campo da educação durante a segunda metade do século 20, a ponto de quase se tornar sinônimo de pedagogia. Não existe, entretanto, um método Piaget, como ele próprio gostava de frisar. Ele nunca atuou como pedagogo. Antes de mais nada, Piaget foi biólogo e dedicou a vida a submeter à observação científica rigorosa o processo de aquisição de conhecimento pelo ser humano, particularmente a criança. Do estudo das concepções infantis de tempo, espaço, causalidade física, movimento e velocidade, Piaget criou um campo de investigação que denominou epistemologia genética - isto é, uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança. Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até o início da adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida. As descobertas de Piaget tiveram grande impacto na pedagogia, mas, de certa forma, demonstraram que a transmissão de conhecimentos é uma possibilidade limitada. Por um lado, não se pode fazer uma criança aprender o que ela ainda não tem condições de absorver. Por outro, mesmo tendo essas condições, não vai se interessar a não ser por conteúdos que lhe façam falta em termos cognitivos. Isso porque, para o cientista suíço, o conhecimento se dá por descobertas que a própria criança faz - um mecanismo que outros pensadores antes dele já haviam intuído, mas que ele submeteu à comprovação na prática. Vem de Piaget a idéia de que o aprendizado é construído pelo aluno e é sua teoria que inaugura a corrente construtivista. Assimilação e acomodação Com Piaget, ficou claro que as crianças não raciocinam como os adultos e apenas gradualmente se inserem nas regras, valores e símbolos da maturidade psicológica. Essa inserção se dá mediante dois mecanismos: assimilação e acomodação.

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O primeiro consiste em incorporar objetos do mundo exterior a esquemas mentais preexistentes. Por exemplo: a criança que tem a ideia mental de uma ave como animal voador, com penas e asas, ao observar um avestruz vai tentar assimilá-lo a um esquema que não corresponde totalmente ao conhecido. Já a acomodação se refere a modificações dos sistemas de assimilação por influência do mundo externo. Assim, depois de aprender que um avestruz não voa, a criança vai adaptar seu conceito "geral" de ave para incluir as que não voam. Estágios de desenvolvimento Um conceito essencial da epistemologia genética é o egocentrismo, que explica o caráter mágico e pré-lógico do raciocínio infantil. A maturação do pensamento rumo ao domínio da lógica consiste num abandono gradual do egocentrismo. Com isso se adquire a noção de responsabilidade individual, indispensável para a autonomia moral da criança. Segundo Piaget, há quatro estágios básicos do desenvolvimento cognitivo. O primeiro é o estágio sensório-motor, que vai até os 2 anos. Nessa fase, as crianças adquirem a capacidade de administrar seus reflexos básicos para que gerem ações prazerosas ou vantajosas. É um período anterior à linguagem, no qual o bebê desenvolve a percepção de si mesmo e dos objetos a sua volta. O estágio pré-operacional vai dos 2 aos 7 anos e se caracteriza pelo surgimento da capacidade de dominar a linguagem e a representação do mundo por meio de símbolos. A criança continua egocêntrica e ainda não é capaz, moralmente, de se colocar no lugar de outra pessoa. O estágio das operações concretas, dos 7 aos 11 ou 12 anos, tem como marca a aquisição da noção de reversibilidade das ações. Surge a lógica nos processos mentais e a habilidade de discriminar os objetos por similaridades e diferenças. A criança já pode dominar conceitos de tempo e número. Por volta dos 12 anos começa o estágio das operações formais. Essa fase marca a entrada na idade adulta, em termos cognitivos. O adolescente passa a ter o domínio do pensamento lógico e dedutivo, o que o habilita à experimentação mental. Isso implica, entre outras coisas, relacionar conceitos abstratos e raciocinar sobre hipóteses. (http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/jean-piaget-428139.shtml).

3.2 Emilia Ferreiro

Emilia Ferreiro estudo e trabalhou com Jean Piaget e desenvolveu

estudos sobre a leitura e a escrita. A pesquisadora observou as hipóteses

elaboradas pelas crianças no processo de leitura e escrita das palavras.

Nenhum nome teve mais influência sobre a educação brasileira nos últimos 20 anos do que o da psicolinguista argentina Emilia Ferreiro.

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A divulgação de seus livros no Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou um grande impacto sobre a concepção que se tinha do processo de alfabetização, influenciando as próprias normas do governo para a área, expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais. As obras de Emilia - Psicogênese da Língua Escrita é a mais importante – não apresentam nenhum método pedagógico, mas revelam os processos de aprendizado das crianças, levando a conclusões que puseram em questão os métodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita. (...). Emilia Ferreiro se tornou uma espécie de referência para o ensino brasileiro e seu nome passou a ser ligado ao construtivismo, campo de estudo inaugurado pelas descobertas a que chegou o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) na investigação dos processos de aquisição e elaboração de conhecimento pela criança – ou seja, de que modo ela aprende. As pesquisas de Emilia Ferreiro, que estudou e trabalhou com Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita. De maneira equivocada, muitos consideram o construtivismo um método. Tanto as descobertas de Piaget como as de Emilia levam à conclusão de que as crianças têm um papel ativo no aprendizado. Elas constroem o próprio conhecimento – daí a palavra construtivismo. A principal implicação dessa conclusão para a prática escolar é transferir o foco da escola – e da alfabetização em particular – do conteúdo ensinado para o sujeito que aprende, ou seja, o aluno. O princípio de que o processo de conhecimento por parte da criança deve ser gradual corresponde aos mecanismos deduzidos por Piaget, segundo os quais cada salto cognitivo depende de uma assimilação e de uma reacomodação dos esquemas internos, que necessariamente levam tempo. É por utilizar esses esquemas internos, e não simplesmente repetir o que ouvem, que as crianças interpretam o ensino recebido. No caso da alfabetização isso implica uma transformação da escrita convencional dos adultos (...). Para o construtivismo, nada mais revelador do funcionamento da mente de um aluno do que seus supostos erros, porque evidenciam como ele "releu" o conteúdo aprendido. O que as crianças aprendem não coincide com aquilo que lhes foi ensinado (http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/estudiosa-revolucionou-alfabetizacao-423543.shtml).

Emilia Ferreiro, de acordo com as hipóteses elaboradas pelas crianças

a respeito da leitura e da escrita, nomeou quatro fases ou períodos:

Aqueles que não percebem a escrita ainda como uma representação do falado têm a hipótese pré-silábica. Ela se caracteriza em dois níveis. No primeiro, as crianças procuram diferenciar o desenho da escrita, identificando o que é possível ler. Já no segundo nível, elas constroem dois princípios organizadores básicos que vão acompanhá-las por algum tempo durante o processo de alfabetização: o de que é preciso uma quantidade mínima de letras para que alguma coisa esteja escrita (em torno de três) e o de que haja uma variedade interna de caracteres para que se possa ler. Para

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escrever, a criança utiliza letras aleatórias (geralmente presentes em seu próprio nome) e sem uma quantidade definida (http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/conhecer-nova-turma-431205.shtml). A criança começa por descobrir que as partes da escrita (suas letras) podem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (suas sílabas). Sobre o eixo quantitativo, isto se exprime na descoberta de que a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na emissão oral. Essas “partes” da palavra são inicialmente as suas sílabas. Inicia-se assim o período silábico que evolui até chegar a uma exigência rigorosa: uma sílaba por letra, sem omitir sílabas e sem repetir letras. Esta hipótese silábica é da maior importância, por duas razões: permite obter um critério geral para regular as variações na quantidade de letras que devem ser escritas, e centra a atenção da criança nas variações sonoras entre as palavras. (...). (FERREIRO, 2001, p. 24; 25). No mesmo período – embora não necessariamente ao mesmo tempo – as letras podem começar a adquirir valores sonoros (silábicos) relativamente estáveis, o que leva a se estabelecer correspondência com o eixo qualitativo: as partes sonoras semelhantes entre as palavras começam a se exprimir por letras semelhantes. (...). Os conflitos (...) vão desestabilizando progressivamente a hipótese silábica, até que a criança tem coragem suficiente para se comprometer em um novo processo de construção. O período silábico-alfabético marca a transição entre os esquemas prévios em via de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construídos. Quando a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como uma unidade, mas que ela é, por sua vez, reanalisável em elementos menores, ingressa no último passo da compreensão do sistema socialmente estabelecido. (Ibid., p,27). A hipótese silábico-alfabética corresponde a um período de transição no qual a criança trabalha simultaneamente com duas hipóteses: a silábica e a alfabética. Ora ela escreve atribuindo a cada sílaba uma letra, ora representando as unidades sonoras menores, os fonemas. Quando a escrita representa cada fonema com uma letra, diz-se que a criança se encontra na hipótese alfabética. (http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/conhecer-nova-turma-431205.shtml). E, a partir daí, descobre novos problemas: pelo lado quantitativo, que se por um lado não basta uma letra por sílaba, também não se pode estabelecer nenhuma regularidade duplicando a quantidade de letras por sílaba (já que há sílabas que se escrevem com uma, duas, três ou mais letras); pelo lado qualitativo, enfrentará os problemas ortográficos (a identidade de som não garante identidade de letras, nem a identidade de letras a de sons). (FERREIRO, 2001, p. 27).

3.3 Lev Vygotsky

Vygotsky foi um psicólogo que elaborou estudos sobre o

desenvolvimento intelectual, dando às relações sociais o papel fundamental

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para o efetivo desenvolvimento. O psicólogo e estudioso entendia que o ser

humano se constrói de acordo com a sociedade em que vive e é esta interação

social que possibilita a construção do conhecimento. O educador, neste

processo, trabalha como um mediador nesta relação entre os sujeitos e os

objetos, possibilitando um ambiente de interação social e de interação com o

ambiente (objetos, materiais). O educador deve saber como desenvolver as

habilidades dos educandos, deve estar junto dele para mediar as atividades e o

processo de aprendizagem, com o objetivo de tornar a criança um sujeito

participante na construção de seu conhecimento e independente. O psicólogo

afirmou que no processo de aprendizagem, a criança encontra-se num

momento onde está perto de construir um conceito. A este momento, Vygotsky

deu o nome de zona de desenvolvimento proximal. Para que a criança alcance

seu objetivo de construir e aprender, o educador deve permitir a interação com

o outro e com o ambiente, mediando esta construção.

O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) morreu há 74 anos, mas sua obra ainda está em pleno processo de descoberta e debate em vários pontos do mundo, incluindo o Brasil. (...) A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu curto tempo de vida converge para o tema da criação da cultura. Aos educadores interessa em particular os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky atribuía um papel preponderante às relações sociais nesse processo, tanto que a corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo. Surge da ênfase no social uma oposição teórica em relação ao biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), que também se dedicou ao tema da evolução da capacidade de aquisição de conhecimento pelo ser humano e chegou a conclusões que atribuem bem mais importância aos processos internos do que aos interpessoais. Vygotsky, que, embora discordasse de Piaget, admirava seu trabalho, publicou críticas ao suíço em 1932. Piaget só tomaria contato com elas nos anos 1960 e lamentou não ter podido conhecer Vygotsky em vida. Muitos estudiosos acreditam que é possível conciliar as obras dos dois. Relação homem-ambiente Os estudos de Vygotsky sobre aprendizado decorrem da compreensão do homem como um ser que se forma em contato com a sociedade. "Na ausência do outro, o homem não se constrói homem", escreveu o psicólogo. Ele rejeitava tanto as teorias inatistas, segundo as quais o ser humano já carrega ao nascer as características que desenvolverá ao longo da vida, quanto as empiristas e comportamentais, que vêem o ser humano como um produto dos estímulos externos. Para Vygotsky, a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade a seu redor - ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem.

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Essa relação não é passível de muita generalização; o que interessa para a teoria de Vygotsky é a interação que cada pessoa estabelece com determinado ambiente, a chamada experiência pessoalmente significativa. Segundo Vygotsky, apenas as funções psicológicas elementares se caracterizam como reflexos. Os processos psicológicos mais complexos – ou funções psicológicas superiores, que diferenciam os humanos dos outros animais – só se formam e se desenvolvem pelo aprendizado. Entre as funções complexas se encontram a consciência e o discernimento. (...) Outro conceito-chave de Vygotsky é a mediação. Segundo a teoria vygotskiana, toda relação do indivíduo com o mundo é feita por meio de instrumentos técnicos – como, por exemplo, as ferramentas agrícolas, que transformam a natureza – e da linguagem – que traz consigo conceitos consolidados da cultura à qual pertence o sujeito. O papel do adulto Todo aprendizado é necessariamente mediado – e isso torna o papel do ensino e do professor mais ativo e determinante do que o previsto por Piaget e outros pensadores da educação, para quem cabe à escola facilitar um processo que só pode ser conduzido pelo próprio aluno. Segundo Vygotsky, ao contrário, o primeiro contato da criança com novas atividades, habilidades ou informações deve ter a participação de um adulto. Ao internalizar um procedimento, a criança "se apropria" dele, tornando-o voluntário e independente. Desse modo, o aprendizado não se subordina totalmente ao desenvolvimento das estruturas intelectuais da criança, mas um se alimenta do outro, provocando saltos de nível de conhecimento. O ensino, para Vygotsky, deve se antecipar ao que o aluno ainda não sabe nem é capaz de aprender sozinho, porque, na relação entre aprendizado e desenvolvimento, o primeiro vem antes. É a isso que se refere um de seus principais conceitos, o de zona de desenvolvimento proximal, que seria a distância entre o desenvolvimento real de uma criança e aquilo que ela tem o potencial de aprender – potencial que é demonstrado pela capacidade de desenvolver uma competência com a ajuda de um adulto. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal é o caminho entre o que a criança consegue fazer sozinha e o que ela está perto de conseguir fazer sozinha. Saber identificar essas duas capacidades e trabalhar o percurso de cada aluno entre ambas são as duas principais habilidades que um professor precisa ter, segundo Vygotsky. (http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/lev-vygotsky-teorico-423354.shtml).

3.4 Paulo Freire

Paulo Freire foi um educador brasileiro que, a princípio, ficou conhecido

no exterior, por suas obras relacionadas à alfabetização de adultos. Nestas

obras, condenou a desigualdade social, a opressão, a educação bancária, o

autoritarismo e defendeu firmemente a democracia, a amorosidade, a alegria, a

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intencionalidade e a criatividade na educação. Depois de alguns anos, passou

a ser respeitado no Brasil, tendo muitos seguidores das linhas construtivistas e

sociointeracionistas da educação.

Paulo Freire (1921-1997) foi o mais célebre educador brasileiro, com atuação e reconhecimento internacionais. Conhecido principalmente pelo método de alfabetização de adultos que leva seu nome, ele desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente político. Para Freire, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno. Isso significa, em relação às parcelas desfavorecidas da sociedade, levá-las a entender sua situação de oprimidas e agir em favor da própria libertação. O principal livro de Freire se intitula justamente Pedagogia do Oprimido e os conceitos nele contidos baseiam boa parte do conjunto de sua obra. Ao propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos, Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto é, as "escolas burguesas"), que ele qualificou de educação bancária. Nela, segundo Freire, o professor age como quem deposita conhecimento num aluno apenas receptivo, dócil. Em outras palavras, o saber é visto como uma doação dos que se julgam seus detentores. Trata-se, para Freire, de uma escola alienante, mas não menos ideologizada do que a que ele propunha para despertar a consciência dos oprimidos. "Sua tônica fundamentalmente reside em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade", escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto a escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a educação que defendia tinha a intenção de inquietá-los. (http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/mentor-educacao-consciencia-423220.shtml).

Freire afirma que:

Creio que a questão fundamental diante de que devemos estar, educadores e educadoras, bastante lúcidos e cada vez mais competentes, é que nossas relações com os educandos são um dos caminhos de que dispomos para exercer nossa intervenção na realidade a curto e a longo prazo. Neste sentido e não só neste, mas em outros também, nossas relações com os educandos, exigindo nosso respeito a eles, demandam igualmente o nosso conhecimento das condições concretas de seu contexto, o qual os condiciona. Procurar conhecer a realidade em que vivem nossos alunos é um dever que a prática educativa nos impõe: sem isso não temos acesso à maneira como pensam, dificilmente então podemos perceber o que sabem e como sabem. (2002, p. 78, 79). Minha presença no mundo, com o mundo e com os outros implica o meu conhecimento inteiro de mim mesmo. E quanto melhor me conheça nesta inteireza tanto mais possibilidade terei de, fazendo História, me saber sendo por ela refeito. E, porque fazendo História e por ela sendo feito, como ser no mundo e com o mundo, a “leitura” de

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meu corpo como a de qualquer outro humano implica a leitura do espaço. (Ibid., p. 72). É vivendo, não importa se com deslizes e com incoerências, mas disposto a superá-los, a humildade, a amorosidade, a coragem, a tolerância, a competência, a capacidade de decidir, a segurança, a eticidade, a justiça, a tensão entre paciência e impaciência, a parcimônia verbal, que contribuo para criar e forjar a escola feliz, a escola alegre. A escola que é aventura, que marcha, que não tem medo do risco, por que recusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em que se atua, em que se cria, em que se fala, em que se ama, se adivinha, a escola que apaixonadamente diz sim à vida. E não a escola que se emudece e me emudece. (Ibid., p. 63). Um outro ponto que me parece interessante sublinhar, característico de uma visão crítica da educação, portanto da alfabetização, é o da necessidade que temos, educadoras e educadores, de viver, na prática, o reconhecimento óbvio de que nenhum de nós está só no mundo. Cada um de nós é um ser no mundo, com o mundo e com os outros. Viver ou encarnar esta constatação evidente enquanto educador ou educadora, significa reconhecer nos outros – não importa se alfabetizados ou participantes de cursos universitários; se alunos de escolas do primeiro grau ou se membros de uma assembleia popular – o direito de dizer a sua palavra. Direito deles de falar a que corresponde o nosso dever de escutá-los. (2001, p. 26). A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. (Ibid., p. 11).

41

CONCLUSÃO

Verifica-se que o estudo da Neurociência contribui para o

conhecimento das áreas cerebrais, bem como suas funções no processo de

aprendizagem, auxiliando numa educação mais intencional, fundamentada e

eficaz. Com o conhecimento e a compreensão da função do sistema límbico,

pode-se reconhecer a importância da prática construtivista para a efetiva

aprendizagem, já que compreende-se o papel do sistema límbico no registro

das informações, no planejamento de respostas comportamentais e na tomada

de decisão.

A prática educacional construtivista embasa-se numa proposta de

construção de conhecimento que passa pela interação com o outro, com o

ambiente e objetos para que a aprendizagem seja significativa. Neste

processo, é necessária a afetividade, intencionalidade e competência do

educador. O educando é sujeito de sua aprendizagem e, para tal processo,

precisa de atividades, materiais e ambientes capazes de lhe ampliar o

conhecimento.

O estudo da Neurociência permite ao educador compreender os

mecanismos cerebrais envolvidos no processo de aprendizagem e, na prática

educacional construtivista é possível aliar tais conhecimentos neurológicos

neste processo, desenvolvendo as diversas habilidades, através da

compreensão dos procedimentos cerebrais envolvidos. A Neurociência torna o

educador mais consciente e dotado de conhecimentos fundamentais para

trabalhar numa proposta construtivista, tornando-a uma prática intencional e

eficaz.

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ANEXOS

Figura 1 – Disseminação passiva da corrente (e da voltagem), com

decremento, de um neurônio (1) para outro (2), através de uma sinapse

elétrica. Há um pequeno retardo e a direção do giro da voltagem não se altera.

(NOLTE, 2008, p. 29).

43

Figura 2 – Um espaço constituído por um grupo de canais (conexons). (Ibid, p.

30)

44

Figura 3 – Os elementos essenciais das sinapses químicas e as respostas

pós-sinápticas representativas. (Ibid., p. 31).

45

Figura 4 – Mapa do homúnculo humano no córtex somatossensorial. Essa

seção transversal (seção coronal) mostra somente a metade dorsal de um

hemisfério. A superfície medial do hemisfério está à direita, e a superfície

lateral, à esquerda. O córtex é indicado pela cor verde mais escura. A seção é

em nível ântero-posterior logo posterior ao sulco central, dentro do córtex

somatossensorial do lobo parietal. (GAZZANIGA, 2006, p. 667).

46

Figura 5 – Reorganização do mapa sensorial no córtex de um primata. No

topo, à esquerda, está o mapa somatossensorial da área da mão no córtex de

um macaco normal. (...). (Ibid, p. 666).

47

Figura 6 – Organização das substâncias branca e cinzenta no interior dos

hemisférios cerebrais. (NOLTE, 2008, p. 54).

48

Figura 7 – (RELVAS, 2009, p. 91).

Figura 8 – Lobos do hemisfério cerebral, como vistos na superfície lateral e

medial. (NOLTE, 2008, p. 55).

49

Figura 9 – As áreas corticais envolvidas com a percepção (sombreadas em

verde) são mais amplas e numerosas que as regiões primárias (em bege

claro), e fazem parte do chamado “córtex associativo”. (...). (LENT, 2010, p.

615).

50

Figura 10 – O modelo hierárquico não é incompatível com o pricessamento

paralelo da percepção. Na via ventral, por exemplo (em azul no desenho de

cima), a cadeia de neurônios “vê” primeiro as características mais simples de

um objeto (uma cama “decomposta”), depois as vai associando (da direita para

a esquerda, na figura) até que emerja a imagem integral do objeto. (Ibid., p.

627).

51

Figura 11 – Os exames de imagem funcional revelam os setores do córtex

(particularmente no lobo temporal) que participam das diferentes

especialidades da percepção. (...). (Ibid., p. 628).

52

Figura 12 – A base provável da negligência do lado esquerdo resultante de

lesão do hemisfério direito (usualmente parietal). (NOLTE, 2008, p. 224).

53

Figura 13 – Áreas centrais perissilvianas da linguagem. Embora as descrições

tradicionais de focalizem nas áreas de Broca e de Wernicke, áreas adicionais

como os giros supramarginal e angular também estão envolvidas nas funções

nas funções normais da linguagem. (Ibid., p. 221).

54

Figura 14 – Fibras interconectando áreas corticais. O fascículo arqueado é

mostrado como um exemplo de um feixe longo de associação. Em adição,

muitas fibras interconectando os lobos temporais cursam através da comissura

anterior, e não no corpo caloso. (Ibid., p. 58).

55

Figura 15 – Territórios corticais das artérias cerebrais anterior, média e

posterior. (Ibid., p. 89).

56

Figura 16 – Resumo simplificado do fluxo de informações através das áreas

corticais de diferentes tipos. A, Informações (nesse caso, visuais) chegam à

área sensitiva primária, são dissecadas nos múltiplos componentes e

distribuídas para as áreas de associação unimodais. B, Áreas unimodais de

múltiplos tipos se projetam para áreas multimodais. C, Memórias e emoções

são introduzidas por impulsos límbicos. D, Projeções das áreas multimodais

para áreas motoras e límbicas iniciam alguma combinação de respostas

comportamentais e autônomas. (Ibid., p. 219).

57

Figura 17 – O padrão geral de conexões através das quais a amígdala

interconecta o hipotálamo e áreas límbicas do córtex. (Ibid., p. 208).

58

Figura 18 – A mostra o “lobo límbico” originalmente proposto por Broca. B

apresenta as regiões participantes do sistema límbico, tal como proposto por

Papez e seus sucessores. C mostra os componentes originais do circuito de

Papez (interligados por setas grossas), e aqueles acrescentados por outros

pesquisadores (interligados por setas finas). As cores das caixas em C

identificam as regiões em B. (...). (LENT, 2010, p. 720).

59

Figura 19 – (a) Córtex orbitofrontal humano, que geralmente é dividido em

córtex pré-frontal ventromedial (vermelho) e córtex orbitofrontal lateral (verde).

(b) A amígdala humana é mostrada em laranja. (...). (GAZZANIGA, 2006, p.

564).

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BIBLIOGRAFIA

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ÍNDICE DE FIGURAS

FIGURA 1 .........................................................................................................42

FIGURA 2 .........................................................................................................43

FIGURA 3 .........................................................................................................44

FIGURA 4 .........................................................................................................45

FIGURA 5 .........................................................................................................46

FIGURA 6 .........................................................................................................47

FIGURA 7 .........................................................................................................48

FIGURA 8 .........................................................................................................48

FIGURA 9 .........................................................................................................49

FIGURA 10 .......................................................................................................50

FIGURA 11 .......................................................................................................51

FIGURA 12 .......................................................................................................52

FIGURA 13 .......................................................................................................53

FIGURA 14 .......................................................................................................54

FIGURA 15 .......................................................................................................55

FIGURA 16 .......................................................................................................56

FIGURA 17 .......................................................................................................57

FIGURA 18 .......................................................................................................58

FIGURA 19 .......................................................................................................59