UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO … · O desejo da minha frequência cardíaca foi...
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” AVM FACULDADE INTEGRADA OTIMIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NAS AULAS DE METODOLOGIA DO TREINAMENTO DESPORTIVO PARA O CURSO DE BACHARELADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA NA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO Por: Juliana Brandão Pinto de Castro Orientador Profª. Mônica Ferreira de Melo Rio de Janeiro 2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
OTIMIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
NAS AULAS DE METODOLOGIA DO TREINAMENTO
DESPORTIVO PARA O CURSO DE BACHARELADO EM
EDUCAÇÃO FÍSICA NA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO
DE JANEIRO
Por: Juliana Brandão Pinto de Castro
Orientador
Profª. Mônica Ferreira de Melo
Rio de Janeiro
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
OTIMIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
NAS AULAS DE METODOLOGIA DO TREINAMENTO
DESPORTIVO PARA O CURSO DE BACHARELADO EM
EDUCAÇÃO FÍSICA NA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO
DE JANEIRO
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Docência do Ensino
Superior.
Por: Juliana Brandão Pinto de Castro
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AGRADECIMENTOS
Um muito obrigada especial a minha
querida madrinha, pelo permanente
incentivo, a minha mãe, ao meu pai (in
memorian), meu irmão, demais familiares,
amigos e professores. Vocês marcaram
meu caminho e serviram de exemplo de
integridade e amor ao próximo. Amo
vocês!
4
DEDICATÓRIA
Dedico esta obra aos meus amigos
professores que, assim como eu,
abraçam esta nobre profissão com amor e
dedicação e que acreditam no poder do
processo de ensino-aprendizagem como
ferramenta para melhoria da sociedade e
formação/educação de cidadãos cons-
cientes de seus direitos, deveres e
potencialidades.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 06
CAPÍTULO I
DESCRIÇÃO DAS AULAS DE METODOLOGIA DO TREINAMENTO DESPORTIVO I 09
CAPÍTULO II
ANÁLISE CRÍTICA E PERSPECTIVAS DAS AULAS DE METODOLOGIA DO TREINAMENTO DESPORTIVO I 35
CAPÍTULO III
ENSINO x PESQUISA: QUAL O PERFIL DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR NA ATUALIDADE? 39
CONCLUSÃO 48
BIBLIOGRAFIA 50
ÍNDICE 51
6
INTRODUÇÃO
Antes de iniciar o assunto proposto no tema desta monografia, é
relevante para o leitor conhecer brevemente minha trajetória universitária.
Deste modo, ficarão mais claros os anseios e propostas levantados no decorrer
deste trabalho.
A Faculdade de Educação Física foi escolhida em virtude do
interesse pela área da saúde, devido à relação desta com a prevenção. Afinal,
para que esperar uma doença se alojar no organismo para começar a se
preocupar com os hábitos do dia a dia e a qualidade de vida? Sendo assim, se
o tripé da saúde é composto pela interação entre alimentação adequada, sono
restaurador e exercícios físicos, por que não dedicar a formação acadêmica a
um destes fatores? E, além disto, que ofício proporciona levar informações a
respeito de saúde e qualidade de vida para os indivíduos senão a de
professora?
Com isto em mente, foi prestado vestibular para Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e para Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ). Apesar de todos os alertas e críticas quanto à remuneração, a
decisão de ser professora se manteve. Mais especificamente, professora de
Educação Física. Era preciso seguir aquilo que fazia meu coração bater mais
forte. O desejo da minha frequência cardíaca foi abraçado e, após aprovação
em ambas as universidades, a primeira opção foi priorizada para minha
formação acadêmica.
Vislumbrada com o novo mundo, num ambiente tão diversificado e
exalando conhecimento, foi decidido, ao longo do curso, que não poderia me
graduar sem antes passar pela experiência de ser monitora em alguma
disciplina.
Dentre todas as matérias da grade curricular, algumas chamaram
mais atenção, entre elas, a disciplina Treinamento Desportivo. Aulas e
palestras foram assistidas antes mesmo da inscrição na disciplina,
7acompanhando amigos da graduação que já haviam se inscrito. No período
seguinte, foi feita a matrícula nesta matéria, concluindo-se Treinamento
Desportivo I e, em seguida, Treinamento Desportivo II.
Vale ressaltar que, no decorrer da minha graduação, houve uma
diferenciação no currículo da Educação Física. Faço parte da Licenciatura
Plena em Educação Física, a qual inclui os cursos de Licenciatura e
Bacharelado. Os alunos que ingressaram na universidade a partir do 1º
semestre de 2008 já deveriam optar pelo curso de Licenciatura ou pelo de
Bacharelado.
Atenta ao mural exposto no corredor do Instituto de Educação Física
e Desportos (IEFD), apareceu a grande chance de galgar a monitoria em um
documento informando o “Programa para o concurso de seleção” para a
disciplina visada, referente ao Departamento de Ciências da Atividade Física
(DCAF). Após aprovação na seleção, iniciou-se minha trajetória.
Assim sendo, fui monitora da disciplina de Metodologia do
Treinamento Desportivo, com um professor dotado de uma bagagem
significativa de conhecimento e uma didática de ensino que me motivaram e
me ajudaram a determinar minha escolha profissional. Destarte, o envolvimento
com a disciplina se intensificou, assim como a minha determinação profissional
de trabalhar como professora universitária. Hoje, atuo como professora
substituta desta disciplina. Isto me torna uma pessoa realizada, em busca de
novas formas de se trabalhar com o aluno, ajudando-o a construir o seu
conhecimento e se desenvolver como cidadão pleno, na sociedade que está
inserido.
Assim sendo, esta monografia visa justamente trazer relatos e
reflexões acerca desta experiência acadêmica nas aulas de Metodologia do
Treinamento Desportivo I na UERJ, visando sempre uma otimização do
processo de ensino-aprendizagem.
Para tal, este trabalho foi dividido em três capítulos. No primeiro,
descreve-se, de forma breve, o conteúdo da disciplina que é lecionada, a fim
de deixar o leitor a par das informações que são transmitidas. Este capítulo
8inicial aborda o plano de curso, seguido das Unidades em que o mesmo está
dividido. Apesar de ser de cunho bastante específico, foi utilizada uma
linguagem o mais didática possível, para que tanto os profissionais da área
quanto outros indivíduos possam entender claramente do que se trata. Espero
ter alcançado este objetivo!
Em seguida, no segundo capítulo, foi realizada uma análise crítica
das aulas de Metodologia do Treinamento Desportivo I e pautaram-se algumas
perspectivas para esta disciplina. Foi incluso neste capítulo a metodologia e o
ambiente das aulas e os recursos audiovisuais disponíveis na universidade.
No terceiro e último capítulo, há uma reflexão sobre o perfil do
docente do ensino superior na atualidade. Foi dado um maior enfoque no
contraste existente entre a pesquisa (tão valorizada nos cursos de Mestrado e
Doutorado) com o ensino (fundamental para a sala de aula).
Boa leitura!
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CAPÍTULO I
DESCRIÇÃO DAS AULAS DE METODOLOGIA DO
TREINAMENTO DESPORTIVO I
Este capítulo se propõe a apresentar a metodologia empregada nas
aulas de Metodologia do Treinamento Desportivo I, para a turma de graduação
em bacharelado em Educação Física na Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ), no primeiro período de 2012.
Para tal, é relevante informar a distribuição das aulas no decorrer da
semana, a fim de ter-se uma noção da disponibilidade de tempo para
desenvolver os conteúdos da disciplina em questão.
As aulas acontecem às terças e sextas-feiras, em horários
diferenciados. Às terças-feiras, as aulas estão agendadas para 12:30h às
14:10h e, nas sextas-feiras, de 14:20h às 16:00h. Totaliza-se, então, uma
carga horária prevista de 60 horas no período. Mais dados seguem no plano de
curso desta disciplina, no primeiro tópico deste capítulo.
É interessante ressaltar que antes de iniciarem-se as aulas com os
conteúdos propriamente ditos da disciplina Metodologia do Treinamento
Desportivo I, é realizado com a turma um Contrato Pedagógico no primeiro
encontro. O Contrato Pedagógico é um documento que tem como escopo a
construção coletiva e trata do plano de trabalho, metodologia e regras de
organização e desenvolvimento das aulas e vidas. O mesmo visa construir um
processo de ensino-aprendizagem significativo para todos os envolvidos neste
processo.
Este documento contem dados relativos ao horário das aulas,
preferências quanto a organização do espaço, parâmetros para as relações
interpessoais, metodologia a ser adotada e avaliações.
1.1 – Plano de Curso
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1.1.1 – INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR: Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ)
CURSO: Bacharelado em Educação Física
1.1.2 – IDENTIFICAÇÃO DA DISCIPLINA
DISCIPLINA: Metodologia do Treinamento Desportivo I
CARGA HORÁRIA SEMANAL: 01h40min de aula, duas vezes na semana
(terças e sextas)
PROFESSORA: Juliana Brandão Pinto de Castro
1.1.3 – EMENTA
Treinamento Desportivo. Âmbitos de Intervenção do Treinamento Desportivo.
Qualidade e Quantidade de treinamento. Princípios gerais do Treinamento
Desportivo.
Detecção e seleção de talentos desportivos. Treinamento em Longo Prazo.
Treinamento
Desportivo na Infância e Juventude. Síndrome do Burnout.
1.1.4 – OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
Ao final do semestre o aluno deverá ser capaz de:
• Ter uma visão crítica e global da importância do Treinamento Desportivo
na Educação Física e na sociedade;
• Aplicar em situação docente seus fundamentos teóricos em atividades de
diferentes características e objetivos;
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• Analisar o treinamento e o desporto como fenômeno sócio-econômico-
cultural;
• Avaliar a importância do treinamento no processo de formação e no
desenvolvimento da personalidade do indivíduo.
1.1.5 – OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
• Conceituar treinamento sobre o ponto de vista desportivo.
• Caracterizar Qualidade e Quantidade de treinamento.
• Conhecer e aplicar os princípios gerais de um processo de Treinamento
Desportivo.
• Situar o treinamento no contexto educacional na infância, juventude e
fase adulta do indivíduo.
• Identificar as características das faixas etárias, reconhecendo
peculiaridades no treinamento para crianças e jovens.
• Compreender a unidade pedagógica constituída com o processo de
Treinamento em Longo Prazo (TLP) e o processo de Detecção e
Seleção de Talentos Desportivos (DSTD).
• Conhecer modelos e procedimentos práticos voltados para a DSTD.
1.1.6 – CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
Unidade I - Conceituação de Treinamento Desportivo
• O treinamento desportivo no contexto da Educação Física
• O treinamento desportivo e sua função pedagógica
• Conceito de desporto
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• Conceito de treinamento
• Treinamento desportivo - sentido estrito e sentido amplo
• Binômio Formação - Educação
• Características de um processo de treinamento desportivo
• Âmbitos de intervenção e objetivos do treinamento desportivo
• Conceitos de treinamento desportivo
Unidade II - Qualidade e Quantidade de Treinamento
• Qualidade de treinamento e efeitos de treinamento
• Quantidade de treinamento (QT): Intensidade, Duração e Frequência de
treinamento.
• Grau de Eficiência de Treinamento (GET)
• Experimentos: Treinamento, em geral, mais eficiente em relação à QT
Unidade III - Princípios Gerais do Treinamento Desportivo
• Princípio da Individualidade Biológica
• Princípio da Adaptação – Síndrome da Adaptação Geral (SAG) –
Supercompensação
• Princípio da Relação Ótima Carga-Repouso
• Princípio da Carga Progressiva (Sobrecarga)
• Princípio da Continuidade (Reversibilidade) do Treinamento
• Princípio da Especificidade do Treinamento
• Princípio da Variabilidade do Treinamento
• Princípio da Interdependência Volume de Treinamento – Intensidade de
Treinamento
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Unidade IV - Estruturação de um processo de Treinamento Desportivo em
Longo Prazo
• Considerações Gerais
• Etapas do Processo de Treinamento em Longo Prazo (TLP)
• Especialização Desportiva Precoce e o Abandono (Síndrome do
Burnout)
Unidade V - Detecção e Seleção de Talentos Desportivos
• Conceitos fundamentais (Detecção, Seleção, Talento e Talento
Desportivo)
• A unidade pedagógica constituída com os processos de treinamento em
longo prazo e de Detecção e Seleção de Talentos Desportivos (DSTD)
• Modelos e procedimentos práticos para a DSTD
Unidade VI - Treinamento na Infância e na Juventude
• Considerações Gerais
• Características psicofísicas na infância e na juventude
• Orientações de treinamento na infância e na juventude
• Preparação Física na Infância e Juventude (Resistência, Força,
Velocidade e Flexibilidade)
• Preparação Técnica e Tática na Infância e Juventude
1.1.7 – METODOLOGIA
14Serão realizadas aulas expositivas, onde o docente incentivará
constantemente a participação dos discentes, visando que os mesmos se
tornem sujeitos construtores do conhecimento.
Será utilizado o recurso audiovisual datashow, com apresentações
de slides no PowerPoint (PPT) e vídeos pertinentes aos conteúdos da
disciplina. Serão recomendados artigos científicos para serem debatidos em
sala de aula, após leitura prévia do mesmo.
A última unidade será ministrada pelos alunos, na forma de
seminários, em relação aos dois últimos tópicos (Preparação Física, Técnica e
Tática na Infância e Juventude). Para tal, a turma será dividida em Grupos de
Trabalho (G.T.s). Os temas serão sorteados. O número de alunos por grupo
dependerá do número de estudantes inscritos na disciplina. De qualquer forma,
objetiva-se uma divisão uniforme.
1.1.8 - AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
A avaliação do processo de ensino-aprendizagem se dará por meio
de Testes Escritos individuais e por um Seminário realizado em grupo,
ocorrendo da seguinte forma:
Avaliação I – Teste escrito sobre a Unidade I
Avaliação II – Teste escrito com ênfase na Unidade II
Avaliação III – Teste escrito com ênfase na Unidade III
Avaliação IV – Teste escrito com ênfase nas Unidades IV e V
Avaliação V – Seminário
Ressalta-se que as Avaliações não são restritas à repetição do que
foi ministrado ou ao que está nos livros e artigos. Nas avaliações, serão
cobrados do aluno:
a) Raciocínio lógico
15b) Organização das ideias
c) Clareza de expressão
d) Originalidade
e) Capacidade de fazer relações entre fatos, ideias e conceitos
f) Capacidade de aplicação de conhecimentos no cotidiano
Em caso de ausência a alguma(s) avaliação(ões), o aluno deverá
realizar 2ª Chamada.
A mesma será realizada ao final no curso, em data a ser definida,
englobando todas as unidades como conteúdo.
1.1.9 – FONTES DE ESTUDO E PESQUISA
1.1.9.1 – REFERÊNCIAS BÁSICAS
BARBANTI, V. Teoria e Prática do treinamento desportivo. São Paulo:
Edgard Blucher, 1997.
BOMPA, T. O. Treinamento Total para Jovens Campeões. São Paulo:
Manole, 2002.
BOMPA, T. O. A Periodização no Treinamento Esportivo. São Paulo:
Manole, 2001.
BRUCE, E.; JOACHIM, M. Treinamento no Esporte. São Paulo: Phorte, 2000.
GOBBI, S.; VILLAR, R.; ZAGO, A. S. Educação Física No Ensino Superior:
Bases Téorico-Práticas do Condicionamento Físico. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan S.A., 2005.
GRECO, P. J.; BENDA, R. N. Iniciação Esportiva Universal. Belo Horizonte:
UFMG, 1998.
16HEGEDUS, J. La Ciencia del Entrenamiento Deportivo. Buenos Aires:
Stadium, 1984.
HARRE, D. Teoria del Entrenamiento Deportivo. Buenos Aires: Stadium,
1987.
MATVEIEV, L. Fundamentos do Treinamento Desportivo. Lisboa: Livros
Horizontes, 1986.
MATVEIEV, L. O Processo de Treino Desportivo. Lisboa: Livros Horizontes,
1990.
MELLEROWICZ, H.; MELLER, W. Treinamento físico: Bases e Princípios
Fisiológicos. São Paulo: EPU, 1987.
PLATONOV, V. N. Teoria Geral do Treinamento Desportivo. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
TANI, G. et. al.. Educação Física Escolar: Fundamentos de uma
Abordagem Desenvolvimentista. São Paulo: EPU - Editora da Universidade
de São Paulo, 1988.
TUBINO, M.J. G.; MOREIRA, S. B. Metodologia Científica do Treinamento
Desportivo. Rio de Janeiro: Shape, 2003.
VERKHOSHANSKI, Y.V. Treinamento Desportivo – Teoria e Metodologia.
Porto Alegre: Artmed, 2001.
WEINECK, J. Biologia do Esporte. São Paulo: Manole, 1991.
WEINECK, J. Treinamento Ideal. São Paulo: Manole, 1999.
1.1.9.2 – REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
BÖHME, M. T. S. O treinamento a longo prazo e o processo de detecção,
seleção e promoção de talentos esportivos. Revista Brasileira de Ciências
do Esporte 21 (2/3). Jan./Maio, 2000.
17COLANTONIO, E. Detecção, seleção e promoção de talento esportivo:
Considerações sobre a natação. R. bras. Ci e Mov. 2007; 15(1): 127-135.
1.1.9.3 – PERIÓDICOS
Revista Brasileira de Fisiologia do Exercício
1.1.10- MULTI-MÍDIA
http://www.iefd.uerj.br/
http://www.ims.uerj.br/
http://www.nutricao.uerj.br/
1.1.11- OUTRAS FONTES DE PESQUISAS
Sugere-se aos alunos, em vista de conciliar a teoria discutida em
aulas com a prática, visita a Centros de Treinamento (CTs) e conversar com
treinadores e profissionais de educação física ou outros campos da saúde,
como nutricionistas, médicos, fisioterapeutas e profissionais do âmbito da
educação.
1.2 – Unidade I - Conceituação de Treinamento Desportivo
Começam-se as aulas desta Unidade procurando situar para os
alunos o espaço do Treinamento Desportivo dentro do contexto do curso de
Educação Física. Desta forma, fala-se da Teoria e Metodologia Geral do
Treinamento Desportivo (T.M.G.T) e sua relação com as outras disciplinas da
18Educação Física, como a Biomecânica, a Cineantropometria, a Fisiologia, a
Nutrição, a Didática, dentre outras.
Em seguida, são abordados os fatores intervenientes para o alcance
do rendimento esportivo. Ressalta-se a alimentação, saudável e balanceada
em termos qualitativos quanto quantitativos; o treinamento físico, técnico,
tático, psicológico, social e teórico; o descanso, incluindo um sono noturno
restaurador; a influência de fatores endógenos (aqueles que os indivíduos
herdam dos seus ascendentes, também denominado de condição intrínseca ou
carga genética) e as condições de higiene a saneamento básico. Todos estes
itens são fundamentais para o alcance de um nível de rendimento condizente
com o objetivo almejado.
Após esta contextualização, fala-se a respeito dos âmbitos de
intervenção e objetivos do Treinamento Desportivo. São quatro os campos de
intervenção: Treinamento Escolar, Treinamento de Reabilitação, Treinamento
de Preventivo e Treinamento de Rendimento, o qual se subdivide em
Treinamento de Alto Rendimento e Treinamento de Jovens Talentos.
Em relação ao âmbito do Treinamento Escolar, inicia-se o
diferenciando da Educação Física Escolar. Esta é um direito de todos aqueles
matriculados no sistema formal de ensino e um dever do Estado, portanto, é
obrigatória. Já o Treinamento Escolar é relativamente democrático, visto que é
excludente. Quem participa são os indivíduos que apresentam um talento
acima da média quando comparados a seus pares. Ou seja, o aluno precisa
não apenas ter interesse em participar dos treinos escolares, mas também ser
talentoso e confirmar este talento ao longo do processo.
O Desporto Escolar tem dois objetivos principais: Contribuir para a
formação-educação integral e obter elevados rendimentos desportivos em
médio e longo prazos. Mais a frente será explicada, apesar de leigamente os
termos formação e educação serem utilizados como sinônimos, a diferenciação
entre ambos.
Quanto ao Treinamento de Jovens Talentos, pode-se dizer que ele
nada mais é do que o Treinamento Escolar realizado fora da escola,
19comumente realizado em clubes e escolinhas. Seu escopo, assim como o
âmbito anterior, são elevadas performances desportivas em médio e longo
prazos e o desenvolvimento integral do indivíduo (incluindo a os processos
formativo e educativo). Ressalta-se que não se busca resultados imediatos
neste momento, a fim de preservar a integridade do aluno e respeitar seu
estágio maturacional, de crescimento e desenvolvimento.
Já no Treinamento de Alto Rendimento, objetiva-se a obtenção de
elevadas performances desportivas em curto prazo. Neste âmbito se encaixam
os atletas de alta performance e atletas amadores.
O Treinamento Preventivo, também conhecido como Desporto para
Todos, é um âmbito voltado para a Promoção da Saúde e Qualidade de Vida.
Ele visa à manutenção da saúde, através da melhoria da aptidão física geral.
Para tal, são focadas três valências físicas a serem desenvolvidas: A
Resistência e Potência Aeróbica, a Força Muscular e a Flexibilidade. Com
indivíduos idosos, visa-se também desenvolver o Equilíbrio.
No Treinamento Preventivo deseja-se que o treinamento
desencadeie adaptações orgânicas que cursem com um fator de proteção
contra as doenças hipocinéticas, ou seja, aquelas que têm o sedentarismo
como fator de risco e melhor aptidão para as atividades da vida diária.
Por fim, mas não menos importante, tem-se o Treinamento de
Reabilitação, o qual tem como finalidades a reabilitação total ou parcial
(restaurar função) do indivíduo, reintegrando-o à sociedade e prevenir uma
recidiva (enquadrando-se na prevenção secundária).
Após as abordagens a respeito dos âmbitos de intervenção, inicia-se
a conceituar Treinamento e Desporto. O Treinamento Desportivo constitui a
parte mais ampla do fenômeno chamado desporto. O entendimento da
essência do desporto em seu conjunto é importante para o entendimento da
problemática do Treinamento Desportivo.
Desporto, no sentido estrito, refere-se à competição propriamente
dita. No sentido amplo, caracteriza-se como fenômeno social multifacético,
possibilitando a consecução de objetivos muito mais amplos do que os
20puramente desportivos (abarca a competição, a preparação para a mesma e
todas as relações específicas na área tomadas em conjunto).
Em relação ao conceito de Treinamento, pode-se dizer que Treinar
significa tornar apto, habilitar, adestrar para determinada tarefa ou atividade.
Em uma visão geral, é utilizado nas mais variadas áreas, abrangendo um
processo que visa, através de exercícios, atingir um nível mais elevado na área
do objetivo proposto. De um modo geral e concreto: treinamento promove
adaptações orgânicas que determinam aumento de rendimento. Desta forma, o
treinamento é usado para toda aprendizagem (aperfeiçoamento) organizada no
sentido de obter maior rendimento físico, psíquico, intelectual e motor.
Como citado anteriormente, será tratado agora a diferenciação entre
os processos de formação e educação. Fala-se, então, no Binômio Formação-
Educação. O processo de treinamento é pedagógico e biológico e engloba os
processos Formativo e Educativo.
O processo Formativo está relacionado ao desenvolvimento
morfológico e orgânico. Está voltado para a capacidade de rendimento e
relaciona-se com as preparações físico, técnico e tática.
Já o processo Educativo é um processo pedagógico voltado para a
pré-disposição para o rendimento. Ele está voltado para as preparações
psicológica, social e teórica, as quais Tubino (2003) denomina como
“Treinamento Invisível”.
Posteriormente, abordam-se as características atuais do
Treinamento Desportivo, incluindo o caráter científico do processo de treino, a
necessidade de planejamento (sistematização) das ações, a importância do
diálogo entre treinador e atleta e de respeito ao Binômio Formação-Educação,
além da necessidade do Treinamento ser voltado para uma
modalidade/disciplina desportiva específica (ou, ao menos, esportes que
tenham características similares).
Em seguida trata-se nas aulas das tarefas (ou conteúdos) de um
processo de Treinamento Desportivo, que são justamente as preparações
física, técnico-tática, psicológica, social e teórica. Elas são comentadas de
21forma mais superficial, pois o aprofundamento a respeito de cada uma delas
acontece na disciplina Metodologia do Treinamento Desportivo II.
Prosseguindo na matéria, são transmitidas as Etapas de um
processo de Treinamento Desportivo. São elas as etapas de Diagnóstico,
Prognóstico, Decisão, Realização, Avaliação e Feedback (também chamado de
Retroalimentação). Comentam-se sobre as seis etapas, com uma ênfase na
primeira. É na etapa de Diagnóstico que se realiza o levantamento de
informações a respeito do indivíduo que será treinado, da instituição a que se
está vinculado e ao rendimento almejado.
Conclui-se a primeira unidade sugerindo que a turma elabore o seu
próprio conceito sobre o que vem a ser o Treinamento Desportivo.
1.3 – Unidade II - Qualidade e Quantidade de Treinamento
Esta Unidade é bastante conceitual e trata da caracterização de
Qualidade de Treinamento, de Quantidade de Treinamento (QT) e de Grau de
Eficiência do Treinamento (GET). Finaliza-se a Unidade II informando a
respeito de experimentos que visaram descobrir qual treinamento, em geral, é
mais eficiente em relação à Quantidade de Treinamento.
Antes de trazer o conceito de Qualidade de Treinamento, explica-se
o Fenômeno do Estresse, também denominado como Síndrome da Adaptação
Geral (SAG). A SAG é composta por três fases. São elas: Reação (ou Alarme),
Adaptação (ou Treinamento) e Fadiga crônica. Esta última fase não se deseja
alcançar no âmbito do treinamento desportivo, a qual engloba o
sobretreinamento (overtraining).
O organismo tenta a todo instante manter o seu estado de equilíbrio,
conhecido como homeostase (ou homeostasia). Ao ser exposto a agentes
estressores (ou estressantes), sejam eles físicos, químicos ou mentais,
ocorrem mudanças no organismo, o qual lança mão de mecanismos de defesa
a fim de manter sua homeostase. A tais mudanças, dá-se o nome de
22alterações, respostas agudas ou imediatas. Caso os agentes estressores
sejam constantes/sistemáticos/frequentes/regulares, ocorrem adaptações no
organismo, o que se denomina como respostas crônicas (tardias) ou efeitos de
treinamento. Tais adaptações orgânicas levam ao aumento de rendimento
(AR).
Após esta explanação que se conceitua Qualidade de Treinamento.
Os agentes estressores, no campo em questão, são os estímulos de
treinamento, que nada mais é do que o tipo de treinamento. A Qualidade de
Treinamento é o tipo de treinamento. É ela quem determina as características
das adaptações nos diversos sistemas orgânicos. A Qualidade de Treinamento
é determinada pelos meios, métodos e organização metodológica do
treinamento.
No capítulo seguinte será abordado o Princípio do Treinamento que
está diretamente relacionado com o tipo de treinamento (da sessão de
treinamento, do programa de treinamento).
Seguindo tais embasamentos teóricos, é falado sobre Treinamento
Geral e Treinamento Especial. Para discernir um do outro é preciso observar as
características da atividade/esforço/rendimento almejado.
O Treinamento específico é constituído por
estímulos/exercícios/solicitações específicas sobre o organismo, determinando
efeitos específicos no organismo (sejam eles bioquímicos, morfológicos,
psicológicos e/ou fisiológicos). Este tipo é mais bem explicado quando se
aborda o Princípio da Especificidade na Unidade seguinte.
O Treinamento específico conteúdo mais importante para o
treinamento, pois é ele quem determina as adaptações específicas no
organismo, necessárias para o aumento de rendimento específico. Ou seja, o
rendimento é dependente do treinamento específico (fator exógeno) e da
capacidade de adaptação específica (fator endógeno). Apesar de sua
relevância, o rendimento é prejudicado quando prevalece o treinamento de
fatores gerais.
Aproveitando o ensejo, explica-se que o rendimento tem composição
23multifatorial (em qualquer âmbito de intervenção do Treinamento Desportivo). A
maioria das modalidades/disciplinas desportivas são dependentes de diferentes
tipos de treinamento, que podem ter objetivos diferentes. Como exemplo há o
remo, que exige um treinamento da Resistência e de Força específicos. Por
estes treinamentos gerarem adaptações diferentes, diz-se que o organismo
assume uma posição de compromisso em termos de adaptação e fala-se sobre
os treinamentos concorrentes.
Em seguida, conceitua-se a Hierarquização da Performance
Desportiva (ou Rendimento Esportivo), que é a ordenação dos fatores
determinantes do rendimento desportivo de acordo com o grau de importância
para este rendimento. Explica-se quem, quando, como e por que se hierarquiza
o desempenho.
Frisa-se, então, a importância de uma dosagem ideal do
treinamento, visto que a maioria dos eventos desportivos é dependente de
componentes biologicamente diferentes e de importância diferente. A dosagem
ideal é determinada pela análise do rendimento desportivo, pelas
particularidades individuais do treinado, e por fatores exógenos (extrínsecos).
Posteriormente fala-se sobre a Quantidade de Treinamento (QT),
que é o produto da Intensidade de Treinamento (IT), Duração de Treinamento
(DT) e Frequência de Treinamento (FT). Esquematicamente, representa-se tal
esquema da seguinte maneira: QT = IT x DT X FT.
Assim como a Qualidade de Treinamento em determinado período
de tempo é estabelecida pela Qualidade dos estímulos que a compõem, a QT é
estabelecida pela quantidade (intensidade, duração e frequência) dos
estímulos que a compõem.
Em seguida, explica-se o que vem a ser cada um dos componentes
da QT. A Intensidade de Treinamento expressa o nível ou grau de esforço em
um período de tempo determinado. Por exemplo, pode-se mencionar a IT de
uma sessão de treinamento (ST).
A Intensidade de Treinamento (IT) é determinada e controlada por
elementos de natureza fisiológica, psicológica, bioquímica e física
24(biomecânica). Algumas formas de mensuração são: a Frequência Cardíaca
(FC), a percepção subjetiva de esforço (Escala de Borg, por exemplo), a
concentração de lactato sanguíneo, a velocidade de deslocamento, a massa do
indivíduo (leigamente denominada de peso) e o comprimento (altura, distância
alcançadas).
A Intensidade de Treinamento se subdivide em IT Absoluta (ITA) e
IT Relativa (ITR).
A Intensidade de Treinamento Absoluta (ITA) é considerada sob
duas perspectivas: 1ª) Como capacidade máxima de esforço individual. 2ª)
Quando a IT não está estabelecida com base na capacidade máxima de
esforço.
A Intensidade de Treinamento Relativa expressa um percentual da
capacidade máxima de esforço.
A Duração de Treinamento (DT) expressa o tempo (duração) da
exposição ao esforço de treinamento em um período de tempo determinado. A
DT é determinada e controlada por elementos de natureza temporal (unidades
horárias). Exemplo: segundos, minutos, horas.
A Frequência de Treinamento (FT) expressa o número de ST
realizadas em determinado período de tempo (dia, semana, mês, etc.).
A designação frequência de estímulos é utilizada para expressar o
número de estímulos aplicados em uma ST onde se aplica o método de
treinamento intervalado.
Outro conceito também explicado nesta Unidade é o Volume de
Treinamento (VT). O Volume de Treinamento expressa a Quantidade de
Treinamento quando se quer referenciar a DT e FT em um período de tempo
determinado. Nesse sentido, se busca separar DT e FT da IT, em que pese a
constante relação entre os fatores que compõem a QT. A representação do
Volume de treinamento é: VT = DT x FT.
Já a Densidade de Treinamento promulga, em termos comparativos,
o número de ST realizadas em determinado período de tempo (dia, semana,
25mês, etc.). Assim, é feita referência a maior ou menor densidade de
treinamento.
Outro conceito essencial para prosseguir na matéria é o de Grau de
Eficiência de Treinamento (GET). O GET é determinado pelo quociente entre o
Aumento de Rendimento (AR) alcançado e a Quantidade de Treinamento (QT)
em determinado período de tempo. O grau de eficiência pode ser assim
representado: GET = AR/QT. O GET expressa a importância do treinamento
“econômico”. É válido diferenciar “eficiente” e “eficaz” a fim de esclarecer
melhor este conceito. Eficiente é quando se alcança o objetivo almejado com o
menor dispêndio/economia de energia (ou outro recurso) possível. Já eficaz é
quando o objetivo é alcançado, independente de maior rapidez ou economia.
Quanto aos experimentos que visaram descobrir qual treinamento,
em geral, que é mais eficiente em relação à Quantidade de Treinamento,
comenta-se sobre os estudos experimentais. Estes foram realizados por grupos
homogêneos ou gêmeos homozigóticos, constitucionalmente e
condicionalmente semelhantes, que foram submetidos à mesma alimentação,
vivendo no mesmo ambiente e realizaram treinamento aeróbio, em bicicleta
estacionária.
Todavia, são apontadas três críticas a estes experimentos realizados
por Meller & Mellerowicz (1987): foi uma intervenção de curta duração, teve-se
um N pequeno e não houve grupo controle.
Após a explicação dos três estudos experimentais, inicia-se o
conceito de Limiar de Treinamento, que é o nível mínimo de estimulação (QT)
necessário para que sejam desencadeadas adaptações orgânicas que
acarretem Aumento de Rendimento (AR). O empirismo indicava que pequena
QT não acarretava AR. Portanto, para que haja AR é necessário que o Limiar
de Treinamento seja alcançado.
Assim, estímulos positivos acarretam AR, estímulos neutros mantém
o estado de treinamento (ET) e estímulos negativos levam a perda das
adaptações orgânicas.
O Limiar de Treinamento é dependente dos seguintes fatores:
26estado de treinamento (ET), constituição física, idade, etc.
1.4 – Unidade III - Princípios Gerais do Treinamento Desportivo
O Treinamento Desportivo é uma ciência e, como tal, tem seus
princípios. Alguns princípios, dependendo da fonte de consulta, são
denominados de diferentes formas. O mais importante, então, é atentar para o
conceito.
Na disciplina, apresentam-se os principais princípios: Princípio da
Individualidade Biológica; Princípio da Adaptação (também chamado de
Síndrome da Adaptação Geral); Princípio da Relação Ótima Carga-Repouso;
Princípio da Carga Progressiva (Sobrecarga); Princípio da Continuidade
(Reversibilidade); Princípio da Especificidade; Princípio da Variabilidade do
Treinamento; Princípio da Interdependência Volume-Intensidade de
Treinamento (VT–IT).
O Princípio da Individualidade Biológica explica a variedade entre
elementos da mesma espécie. As diferenças individuais são morfológicas e
funcionais quanto às características físicas e capacidades físicas, e
psicológicas, cognitivas e sociais, por exemplo, quanto aos componentes da
personalidade. O Sucesso do Programa de Treinamento depende do respeito à
Individualidade Biológica.
Alguns procedimentos pertinentes à individualização do treinamento
são: levantamento da história clínica do indivíduo, realização de exame físico,
realização de testes laboratoriais, levantamento da história esportiva,
realização de testes físicos voltados para a avaliação da aptidão física e
características físicas. O mesmo pode ser feito quanto às características
psíquicas, etc.
Certos aspectos devem ser considerados no Princípio da
Individualidade Biológica. São eles: aspectos sociais, educacionais,
ocupacionais, econômicos, nutricionais, viagens e monotonia (falta de variação
27nos treinamentos).
Com o respeito a este princípio do treinamento tem-se a adequação
do treinamento às características individuais em relação aos pontos fortes e
fracos.
Quanto ao segundo princípio, o Princípio da Adaptação,
relembramos a Síndrome da Adaptação Geral (SAG) – lembrando que a
repetição é a mãe do aprendizado. A SAG também é conhecida como o
Fenômeno do Estresse. Associa-se, então, a adaptação do organismo aos
estímulos de treinamento constantes/sistemáticos/frequentes/regulares,
gerando, assim, aumento do rendimento.
Em relação ao Princípio da Relação Ótima Carga-Repouso, ressalta-
se a importância da relação entre QT e tempo de recuperação para os efeitos
de treinamento. Os estímulos de treinamento levam ao desgaste das reservas
de energia (como o glicogênio muscular e hepático), gerando uma diminuição
momentânea da capacidade de rendimento. Com o repouso e uma alimentação
adequada há uma recuperação energética seguida de uma recuperação
energética ampliada (também chamada de Assimilação Compensatória ou
Restauração Energética Ampliada). Este é o momento mais propício para a
aplicação de um novo estímulo de treinamento. Esta é a lei fundamental de
maior formação de energia.
Existem quatro formas de recuperação: contínua, imediata, posterior
e estressante.
Quando há uma adequada relação entre o estímulo de treinamento e
o repouso, ou seja, com intervalos adequados, há o aproveitamento da
supercompensação energética, levando à adaptação do organismo àquele
estímulo.
Entretanto, uma inadequação da relação pode acarretar o
Sobretreinamento (overtraining), caso haja intervalos curtos entre uma sessão
de treinamento e outra ou pode haver a perda do estímulo, no caso de
intervalos longos demais.
28Logo, alguns fatores exógenos e endógenos são relevantes no
tempo de recuperação e precisam ser conhecidos. São eles: alimentação,
repouso, nível de condicionamento, idade, gênero, Qualidade de Treinamento,
Quantidade de Treinamento, viagens, estilo de vida e fatores ambientais.
No Princípio da Carga Progressiva explica-se que o termo Carga de
Treinamento é utilizado como sinônimo de Quantidade de Treinamento (QT).
Tal explicação é feita para evitar conflitos de entendimento quanto à carga
externa, a qual diz respeito à quilagem mobilizada em um exercício físico.
A QT deve estar relacionada com o rendimento do indivíduo e com a
capacidade do indivíduo suportá-la. O aumento da QT dá-se pela manipulação
da IT, DT e FT. A preocupação deve ser com todos os fatores que influenciam
o rendimento.
A orientação geral quanto ao aumento da QT é primeiro aumentar a
DT, depois a FT, seguida pela incrementação da IT e diminuição das pausas
durante as ST. As formas básicas de aumento da QT são Linear, Parabólica e
em Saltos.
O Princípio da Continuidade do Treinamento ressalta que a
continuidade do treinamento é determinante para a consecução dos objetivos
de treinamento. As adaptações não são permanentes e perduram, em termos
qualitativos e quantitativos, em função da manutenção de um limiar de
treinamento. Este princípio também é chamado de Princípio da Carga
Contínua.
A continuidade é imprescindível para a obtenção do rendimento
(performance) almejado e para a constante evolução do rendimento. Assim,
devem-se evitar interrupções no treinamento, executar repetições e controles
frequentes, analisar os efeitos das QT, observar as qualificações obtidas e
considerar as fases de desenvolvimento da forma desportiva.
O Princípio da Especificidade do Treinamento proclama que
estímulos de treinamento específicos (treinamento específico) determinam
adaptações orgânicas específicas ao treinamento e um aumento de rendimento
específico.
29Deste modo, são dados exemplos quanto às adaptações específicas
quanto aos aspectos fisiológico e psicológico e quanto ao aspecto
biomecânico.
Há também o Princípio da Variabilidade do Treinamento. Sabe-se
que uma mesma tarefa de treinamento perde os efeitos em termos da QT,
meios e método, mostrando-se necessário variar o treinamento. Todavia, no
desporto de alto rendimento, com o predomínio do treinamento específico, as
possibilidades de variação do treinamento tornam-se mais limitadas.
Desta forma, o princípio da variabilidade requer maior atenção com
atletas de alto nível, visto que a crescente especialização torna a variabilidade
mais problemática. A possibilidade de escolha de conteúdos, meios e métodos
é menor, assim como as variações de IT, DT e FT. Apesar de simples, podem
não se adequar às necessidades do treinamento.
Por fim, aborda-se o Princípio da Interdependência Volume-
Intensidade de Treinamento (VT–IT). Relembrando que o Volume de
treinamento (VT) expressa a Quantidade de Treinamento (QT) quando se quer
referenciar a DT e FT em um período de tempo determinado. Nesse sentido, se
busca separar DT e FT da IT, em que pese a presença e a constante relação
entre os fatores que compõem a QT.
O AR depende do aumento da IT e do VT de modo interdependente,
considerando a performance desejada. Destaca-se aqui que a IT é
determinante para o GET e que a DT e FT se relacionam com a formação de
base. Êxitos desportivos dependem de alta IT e grande volume de treinamento,
pois estes são interdependentes. A estimulação predominante dependerá do
período de treinamento.
A recomendação para aumentar QT e IT sem que ocorra
sobretreinamento é através da alternância entre o aumento da QT e da IT e do
balanceamento entre QT e IT, recaindo-se sobre o caráter ondulatório do
processo de treinamento. Em geral tem-se: maior VT, menor IT e vice-versa.
30
1.5 – Unidade IV - Estruturação de um Processo de
Treinamento Desportivo em Longo Prazo
Ao iniciar esta Unidade, fala-se sobre Treinamento em Longo Prazo,
a Periodização de um Processo de Treinamento Desportivo, os Ciclos de
Treinamento: Macrociclo, Mesociclo e Microciclo e sobre a Unidade ou Sessão
de Treinamento. Destaca-se, então, que o foco neste momento é o
Treinamento em Longo Prazo. Os demais tópicos serão tratados no segundo
módulo da disciplina de Metodologia do Treinamento Desportivo.
Portanto, em relação ao Treinamento em Longo Prazo, algumas
dúvidas comuns são sanadas, como por exemplo: O que é, quem participa, em
que âmbito é aplicado e quando deve ser iniciado.
Algumas considerações gerais são feitas em relação ao Treinamento
em Longo Prazo (TLP). Este é um processo que se prolonga por muitos anos,
indo da base ao alto nível. É assim, pois, na prática, comprovou-se que
performances máximas são alcançadas quando as bases do treinamento são
lançadas na infância e juventude. Logo, os treinos devem ser desenvolvidos
em diferentes períodos do desenvolvimento do jovem atleta e precisa estar
adequado à idade e à lógica do aperfeiçoamento desportivo.
O TLP tem como consequências: planificação sistemática em longo
prazo do processo de treino, determinação e ordenação dos objetivos de treino.
Determinados componentes de treino terão precedência.
Os objetivos do TLP são: aumento progressivo das exigências do
treino, melhoria contínua da capacidade de performance desportiva,
aproveitamento dos momentos ideais para a realização das tarefas do
treinamento.
O início do TLP depende das particularidades individuais e da
modalidade desportiva e suas características, como em que idade a
performance de alto nível é alcançada e o tempo necessário para preparação
do atleta de alto nível para aquela modalidade/disciplina desportiva.
31O TLP é constituído por três etapas: etapa de Base, de
Desenvolvimento (ou de Construção) e de Alto Nível (ou Otimização). Há uma
variação das características qualitativas e quantitativas de treinamento em
cada uma destas fases.
Nesta Unidade também se aborda a Especialização Desportiva
Precoce (EDP), que é quando o treinamento específico é aplicado em um
momento em que deveria estar predominando o treinamento geral.
Alguns fatores que podem ocasionar a EDP são: a valorização social
do desporto de rendimento; o valor atribuído à competição; a pressão de
responsáveis e de dirigentes por resultados; a organização de competições
infantis e juvenis; o desconhecimento da TMGT, dentre outros.
Como consequência, tem-se: Lesões, contusões, enfermidades,
estagnação motora, limitação dos resultados, pressão psicológica, aversão à
prática, etc.
Por fim, aborda-se na Unidade IV a Síndrome do Burnout. Esta
síndrome é composta por um conjunto de sinais e sintomas decorrentes de um
estado de esgotamento físico e/ou mental. A Síndrome do Burnout pode
acarretar o abandono precoce do desporto. É como se, metaforicamente
falando, a chama da vontade pela prática do exercício físico se apagasse.
Possíveis causas para a síndrome são: excesso de treinamento,
estresse psicofísico excessivo, ausência de vida social, pressão psicológica por
vitórias, perda do prazer na prática desportiva, falta de motivação e lesões.
A Síndrome do Burnout ocorre, em geral, entre os 12 e 17 anos, que
é quando vai havendo uma mudança de interesses, havendo mais vontade por
explorar relacionamentos com outros indivíduos em virtude, entre outros
fatores, do boom hormonal que acontece neste período.
1.6 – Unidade V - Detecção e Seleção de Talentos Desportivos
32Os âmbitos de intervenção do Treinamento Desportivo em que a
Detecção e Seleção do Talento Desportivo (DSTD) se fazem necessárias são
no Treinamento Escolar e no Treinamento de Jovens Talentos.
Há uma relação intrínseca entre o talento e o desporto. Pode-se
destacar que o desporto de rendimento implica em elevados resultados
desportivos e caracteriza-se por uma área de comparação e de revelação das
possibilidades humanas. O alto rendimento é consequência do talento
individual.
E o que vem a ser este talento? O talento pode ser conceituado
como uma aptidão natural ou habilidade adquirida, uma inteligência
excepcional. É uma faculdade ou um grupo de faculdades com certas
especificidades notavelmente superiores à média.
A ideia de talento está ligada a habilidades otimamente
desenvolvidas, atitudes motoras que podem ser detectadas cedo, maestria de
movimento, potencial acima da média para a realização de façanhas atléticas e
pré-requisitos específicos para um tipo de esporte.
Dentro do Treinamento Desportivo, pode-se, então, inferir que o
talento é um conjunto de condições básicas da criança ou do jovem para o
desenvolvimento do desempenho esportivo.
Como se vê, a ideia de talento está vinculada ao alto rendimento, ao
potencial para se alcançar o mesmo (talento potencial e talento confirmado), ao
desenvolvimento do talento, a composição multifatorial do talento e está ligado
a uma tarefa específica.
Assim, conforme Joch (1992), talentoso é aquele que, com
disposição, prontidão para o desempenho e possibilidades, apresenta um
desempenho acima da média comprovada para aquela faixa etária, obtido
graças ao acompanhamento de um treinamento que visa o desenvolvimento da
performance.
Em função do exposto é coerente presumir que seria difícil um
indivíduo apresentar talento para toda e qualquer atividade. Há, por
33conseguinte, necessidade de especialização (o que significa tratar a parte,
particularizar, especificar).
Depara-se, com isto, com o que parece ser um paradoxo: o Princípio
da Especificidade, o qual reforça a necessidade de especialização e
Necessidade de generalização (que visa oferecer uma vivência multivariada
como base para um posterior desenvolvimento).
Há algumas noções importantes para o estudo da evolução do
talento. Este é o resultado de um desenvolvimento temporal longo e da
mudança do predomínio da abordagem geral para a abordagem específica.
Segundo Harre (1987), a identificação do talento desportivo é um
processo de determinação das pré-condições do rendimento, que uma pessoa
deverá ter a fim de poder alcançar um alto nível de desempenho, e que deverá
obter-se através do emprego de adequadas técnicas de diagnóstico.
Há algumas normas e princípios para o reconhecimento do talento
desportivo. A DSTD começa com a Educação Física obrigatória na escola e
durante as atividades ao ar livre, informais e formais, em clubes, centros
comunitários, praças, condomínios, campos de várzea, etc. O talento é
reconhecido mediante prolongada DSTD e na estrutura de competições e
campeonatos.
A DSTD deve basear-se nos fatores determinantes do rendimento
que apresentam um papel decisivo na obtenção do rendimento desportivo
máximo: são, principalmente, aqueles que dependam em grande medida da
disposição hereditária, as características antropométricas, algumas
capacidades físicas (velocidade, coordenação), e aptidões para participar de
um jogo.
O grau de manifestação dos fatores determinantes do rendimento
deve ser avaliado em relação ao desenvolvimento biológico.
É preciso que o talento possua um Perfil Psicológico Positivo (de
vencedor). Tal perfil engloba um indivíduo participativo, com prontidão, que não
se intimida nos momentos e situações difíceis, é líder e busca vencer.
34Considera-se aqui os fatores principais do rendimento relacionados
ao TD geral, indicadores de certo nível de rendimento e de predisposição, a
saber: altura e peso corporal, velocidade na corrida, resistência, coordenação,
habilidade nos jogos e capacidade de desempenho desportivo multilateral.
Informação sobre a história desportiva prévia também se mostra
relevante, sendo válido considerar a participação do indivíduo em treinamentos
e em competições, Quantidade de Treinamento, interesses desportivos,
interesses dos pais sobre o seu desenvolvimento desportivo e registros
desportivos anteriores.
O reconhecimento do talento desportivo durante o programa de
treinamento dos jovens (desenvolvimento do talento desportivo) ocorre através
da análise dos fatores determinantes do rendimento, das aptidões gerais às
específicas.
Conclui-se esta Unidade com os indicadores do talento desportivo,
que são quatro: indicador do nível de rendimento, indicador do ritmo de
crescimento do rendimento, indicador da estabilidade do rendimento e do
potencial de crescimento e indicador da tolerância à carga de treinamento.
1.7 – Unidade VI - Treinamento na Infância e na Juventude
(Seminários)
Esta Unidade é desenvolvida na forma de seminários pelos alunos
inscritos na disciplina, possibilitando que eles assumam o papel efetivo na
construção do conhecimento. Visa-se abordar aqui características psicofísicas
na infância e na juventude, orientações de treinamento na infância e na
juventude, Preparação Física na Infância e Juventude (onde são priorizadas as
seguintes valências físicas: Resistência, Força, Velocidade e Flexibilidade) e
preparação Técnica e Tática na Infância e Juventude.
35
CAPÍTULO II
ANÁLISE CRÍTICA E PERSPECTIVAS DAS AULAS DE
METODOLOGIA DO TREINAMENTO DESPORTIVO I
2.1 – Metodologia das aulas
As aulas são realizadas por meio de aulas expositivas participativas.
Ou seja, predominantemente as informações acerca do conteúdo da disciplina
são transmitidas por mim, buscando sempre a participação dos alunos nas
explanações.
Segundo Brown (1985 apud GODOY, 1997, p.76), “os principais
propósitos de uma aula expositiva são: a) Transmitir informações; b) Gerar
compreensão; c) Estimular o interesse”.
Tais informações são transmitidas visando que os alunos consigam
assimilá-las e transformá-las em conhecimento. Destarte, consigam absorver o
que é falado, mostrado e discutido, permitindo uma aprendizagem efetiva e
significativa.
De acordo com Masetto (2003, p.30):
É importante que o professor desenvolva uma atitude de parceria e co-responsabilidade com os alunos, planejando o curso juntos, usando técnicas em sala de aula que facilitem a participação e considerando os seus alunos adultos que podem se co-responsabilizar por seu período de formação profissional.
Ou seja, em prol do crescimento dos discentes, busca-se assegurá-
los de autonomia. Isto não significa deixá-los sem assistência, mas
conscientizá-los de que estão inseridos no processo e que precisam fazer sua
parte.
36Apesar da predominância das aulas serem de cunho teórico, busca-
se sempre uma ligação com a prática. Afinal, conforme afirmativa de Per Henrik
Ling (1776-1839), pai da ginástica escolar sueca: teoria sem prática é como um
corpo sem espírito e prática sem teoria é como um espírito sem corpo, um
corpo puramente animal.
Em relação à teoria, Pimenta e Anastasiou (2008, p.179) trazem em
uma ideia interessante:
[...] o papel das teorias é o de iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação, que permitam questionar as práticas e, ao mesmo tempo, pôr as teorias em questionamento, uma vez que são explicações sempre provisórias da realidade.
A maioria das aulas são realizadas com o recurso audiovisual data
show, através do programa PowerPoint. Todavia, tendo em vista que aquilo
que se escuta, com facilidade se esquece, o que se vê, se lembra, mas quando
se faz, se aprende, ao final do período a turma é dividida em grupos. Cada um
destes grupos fica responsável pela apresentação de um seminário, relativo a
ultima unidade da disciplina.
Desta maneira, o aluno fica responsável por ensinar, conquistando
um dos fatores importantes para o aprendizado. Dentre tais fatores,
sobressaem também o fazer (praticar), o estado emocional (que será
mencionado novamente no tópico seguinte) e a importância da repetição.
Antes da apresentação dos seminários, os grupos de trabalho tem
um tempo de aproximadamente quatro semanas ou mais para buscar
referências para a confecção da parte escrita. O material trazido é avaliado e
lido por mim. No feedback são feitas considerações sobre o conteúdo,
correções gramaticais, sugestões de material para pesquisa, visando sempre
aprimorar o que está sendo produzido.
Este trabalho escrito é divulgado para a turma uma semana antes da
apresentação do seminário. Visa-se, com isto, que todos os alunos possam
estar cientes do assunto que será abordado e estejam com uma maior
37bagagem para uma análise critica do conteúdo que é apresentado na
exposição oral e visual.
Os alunos responsáveis pelo tema dispõem também do data show,
precisando apenas informar com antecedência pra que o material seja
reservado na secretaria do curso. As práticas pertinentes ao tema também são
sugeridas. Estas podem ser realizadas no ginásio da universidade ou em
alguma das salas disponíveis para tal propósito.
2.2 – Ambiente de sala de aula
São utilizadas para a realização das aulas, frequentemente, três
salas do andar do curso de Educação Física, variando conforme o dia da
semana. Tais salas são arejadas, sendo uma mais ampla que as outras. Esta
sala mais ampla dispõe apenas de ventilador para refrescar o ambiente. As
outras duas salas possuem ar condicionado. Porém, todos os três recursos são
barulhentos, o que obriga a um aumento no tom de voz, além de um incômodo
auditivo para os presentes neste ambiente.
As cadeiras são acopladas a um apoio para escrita, sendo grande
parte voltada para alunos destros.
A parte do espaço físico, é significante ressaltar o ambiente
emocional desta sala. Tenha claro que não se trata de nenhum misticismo
quando se levanta este assunto aqui. A questão é que um estado emocional
adequado propicia uma aprendizagem muito mais significativa. A fim de que os
alunos tenham entusiasmo pela matéria, o professor deve estar motivado para
ensinar, contagiando os alunos de forma positiva, além de deter o
conhecimento das teorias e das técnicas de incentivo (PILETTI, 1993).
Piletti (1993) corrobora com tal visão, defendendo que o ambiente de
aula deve subsidiar aos alunos um lugar de educação e compensação. Para
tal, destacam-se as fontes de incentivo para a aprendizagem, as quais incluem
38os recursos didáticos, os procedimentos de ensino, o conteúdo, as atividades
práticas e os exercícios.
O ato pedagógico é muito mais do que incitar intelectualmente o
conhecimento. Há uma forte relação afetiva atrelada ao processo de ensino-
aprendizagem. Relação esta estabelecida entre professor e aluno e entre os
próprios alunos entre si. A necessidade de estabelecimento destes vínculos
não pode ser negligenciada e será aprofundada no capítulo seguinte.
2.3 – Recursos audiovisuais
As salas disponíveis para as aulas são munidas, como já citado
anteriormente, de data show. Possuem também um quadro negro, para escrita
com giz.
O recurso do data show é aproveitado, onde o programa PowerPoint
é a ferramenta de auxílio para montagem dos slides referente ao conteúdo da
disciplina em questão.
Os slides costumam ter figuras condizentes com as informações
apresentadas. Tais informações são expostas predominantemente na forma de
tópicas. Deseja-se, com isto, que o conteúdo seja bem compreendido e que as
aulas fiquem mais dinâmicas.
Estes slides são disponibilizados para os alunos por meio de uma
pasta disponível na xerox ou via e-mail eletrônico. É um material base para os
estudos, mas reforça-se sempre a importância de não haver uma limitação dos
estudos a este material.
São recomendadas pesquisas em sites, leitura de livros da
biblioteca, de revistas científicas, diálogo com professores atuantes na área e a
própria troca entre os alunos inscritos na disciplina.
39
CAPÍTULO III
ENSINO x PESQUISA: QUAL O PERFIL DO DOCENTE
DO ENSINO SUPERIOR NA ATUALIDADE?
Neste último capítulo serão abordadas questões relativas à que
docente se faz necessário nas universidades, como os modelos ideológicos
vêm influenciando a ação do coletivo dos professores de ensino superior e o
fato da ação de pesquisar o ensinar torna-se uma possibilidade e um desafio
para a construção da identidade do docente (como profissional da educação –
professor) e para a revisão das ações em sala de aula.
Assim sendo, quanto aos modelos ideológicos e a ação de
professores, pode-se inferir que a profissão docente é uma prática educativa,
ou seja: como tantas outras, é uma forma de interferir na realidade social.
Neste caso, tem-se uma intervenção mediante a educação. Portanto, a prática
educativa é também uma prática social.
Neste processo, estão imbricados dois elementos: o
institucionalizado (ligado à prática - forma de educar, tradições e culturas) e os
sujeitos (ligados à ação - modo de agir, pensar, valores, compromissos –
conhecimento e esquemas teóricos de leitura de mundo). Ambos os elementos
interagem. É importante compreendê-los para alterar as instituições com a
contribuição das teorias. Este é o desafio da Pedagogia moderna –
harmonização da reprodução e depuração das tradições educacionais das
instituições. Esta transformação deve valorizar a tradição, mas não pode deixar
que a tradição leve ao imobilismo. Pesquisar a prática (epistemologia da
prática) é um caminho para a sua transformação.
Pimenta e Anastasiou (2008) destacam que a prática educativa
tende a conservar e reproduzir as práticas dominantes. Para transformá-la é
necessário desmascarar seu caráter histórico herdado do habitus e das
instituições.
40Habitus são sistemas de disposições estruturantes, duradouras e
transferíveis; ou seja, princípios geradores e organizadores de práticas
naturalmente/espontaneamente orquestrados. Já a institucionalização refere-se
a realidades sociais cristalizadas pelo habitus; são regras que definem e
determinam posições e relações, de maneira convencional, em determinada
área. A institucionalização possui aspectos positivos e negativos.
Nesse processo de transformação, é importante, também,
conhecer os modelos/enfoques de prática docente. São três:
1) O tradicional ou prático-artesanal (moldado na prática – um
fazer empírico), para o qual ensinar é transmitir conhecimentos vinculados a
modos, usos, costumes, crenças e hábitos consagrados e valorizados
socialmente; reproduzindo-os e conservando-os. Para estes, o professor já
nasce pronto, a docência é um dom inato.
2) O técnico ou academicista, que tem viés científico, valoriza a
transmissão de conhecimentos elaborados e produzidos pela pesquisa
científica (um fazer técnico – domínio de técnicas, recursos e estratégias).
3) O hermenêutico ou reflexivo, para o qual o ensino é uma
atividade complexa. Neste enfoque, o professor deve desenvolver seus
saberes, criatividade e sensibilidade. Sua formação deve considerar o contexto,
a história e a sociedade e compreender o ensino como objeto de análise,
pesquisa, crítica e desenvolvimento democrático-participativo.
As autoras comentam, ainda, que os professores encontram-se
diante de um paradoxo e de grandes exigências. Espera-se deles que sejam
lideranças catalisadoras (aceleradoras) de transformações positivas nos alunos
e na sociedade. Por outro lado, espera-se que sejam, também, elementos de
resistência aos riscos à sociedade.
Nada obstante a esses paradoxos e exigência, há iniciativas na
área de formação de professores que apontam para a melhoria da
profissionalização do docente e na aprendizagem dos estudantes.
Quanto ao pesquisar o ensinar, será explicado a seguir o porquê
41desta nova tendência. Primeiramente, é importante ressaltar que a atual
legislação exige um percentual significativo de docentes com conclusão de
cursos de especialização, mestrado e doutorado nas instituições de ensino
superior. O objetivo principal destes cursos é a prática sistemática da pesquisa.
Todavia, um excepcional pesquisador não é, necessariamente, um excelente
docente.
A seguir, para esclarecer a afirmativa anterior, segue um quadro
montado a partir do livro de Pimenta e Anastasiou (2008) com a diferenciação
entre pesquisa e ensino, com os componentes presentes nos dois métodos.
Contrasta-se a pesquisa (tão valorizada nos cursos de Mestrado e Doutorado)
com o ensino (fundamental para a sala de aula), destacando:
1) Os sujeitos envolvidos
2) Tempo
3) Resultados
4) Método
5) Conhecimento
PESQUISA ENSINO
Sujeitos Envolvidos Pesquisador + orientador Professor + pares institucionais + alunos
Tempo
Previsto em blocos. Passível de alterações justificadas por
imprevistos, levantamento de novos problemas, questões e/ou processos. Ou seja, há
certa flexibilidade.
Não há flexibilidade. O processo de ensinagem, com seu conteúdo
programático, tem que se enquadrar ao semestre ou ano letivo.
Resultados
É o conhecimento gerado ao término da pesquisa.
Este resultado pode acusar a confirmação da teoria existente ou levar à revisão parcial ou até
total do referencial teórico estudado.
Espera-se que o ensino propicie novas elaborações e sínteses dos
conhecimentos e processos, tanto por parte dos professores quanto pelos
alunos. Deseja-se ampliação da herança cultural,
possibilitando uma apreensão qualitativamente superior dos quadros
teóricos e da própria realidade.
42
PESQUISA ENSINO
Método
Há uma estreita e direta relação entre o objeto de
estudo, o campo de conhecimento ao qual ele se
refere e o método de apreensão de seus
determinantes. Por isso, o método é definido ao propor-se o problema a ser
pesquisado. Trabalha-se, habitualmente,
com métodos já existentes, os quais refletem modelos científicos já testados.
Não comporta modelos preestabelecidos com etapas a serem seguidas. Exige um processo de reflexão
sistemática, exigindo pesquisa daqueles que pretendem efetivá-lo com
competência e seriedade. Depende da visão de ciência, de
conhecimento e de saber escolar do professor.
Caso este tome a disciplina que leciona como um fim em si mesma, transmite o
conhecimento de forma neutra e descontextualizada.
Caso considere a ciência de modo diferente, respeita-se a forma de
apreensão objetivada pelos sujeitos envolvidos, conforme as metas e
objetivos do processo pedagógico, sendo o método construído em parceria.
Conhecimento
Por ser histórico e temporal, forma um resumo que
precederá as novas sínteses dos quadros teóricos futuros.
Este novo conhecimento refuta ou confirma hipóteses,
podendo incorporar ou superar teorias existentes,
possibilitando ou não novas teorias científicas.
Diferentemente da pesquisa, os conhecimentos a serem trabalhados são conteúdos já existentes, sistematizados, elaborados e organizados em sínteses.
Deve ocorrer sob a orientação do professor, mas sob responsabilidade
conjunta. Os conhecimentos precisam ser
traduzidos pelos sujeitos do processo com base no quadro teórico da disciplina,
do programa de aprendizagem e do curso como um todo.
Quadro 1 – Comparação entre pesquisa e ensino.
(PIMENTA & ANASTASIOU, 2008)
Visto tal contrastação, comprova-se que um excelente docente
precisa de desempenho pedagógico e didático, diferente dos requisitos
necessários a um reconhecido pesquisador. Isto corrobora, segundo as
autoras, com a questão de que realmente o recém-formado em um curso de
pós-graduação não sai necessariamente preparado para a carreira de
professor, em função desta nítida distinção entre o processo de pesquisa e o
43processo de ensino-aprendizagem.
Além disto, é válido ressaltar que o professor deve pesquisar a
própria prática docente, pesquisar o processo de ensinar. A partir de então,
surgem algumas indagações:
– Como tem acontecido o desenvolvimento profissional continuado
do docente do ensino superior?
– Profissionalmente, qual a valorização dada ao domínio do método
de ensino pelos docentes universitários, pelas instituições de ensino superior e
pelo sistema legal?
A partir das ponderações acima, pode-se concluir que um bom
profissional deve pesquisar para aprender, sendo necessário que aprenda a
pesquisar e que pesquise o ato de ensinar. Deve também deter profundo
domínio do conteúdo que irá lecionar, pois, citando Paulo Freire, só se ensina
aquilo que se sabe.
Será abordada agora a questão do ensinar à ensinagem. No
passado, houve um momento em que ensinar era mais importante que
aprender – dava-se ênfase apenas nos métodos, recursos e no professor
(figura central do processo) – base no contexto didático.
Quanto às finalidades da docência, com Rousseau e a Escola Nova
passou-se a valorizar os interesses, a motivação, e a atividade da criança
(figura central do processo). O professor passou a ser o “orientador” e
“organizador” das situações de ensino (aprendizagem no centro do processo).
O conjunto de avanços na Psicologia Cognitiva, na Didática, na
profissionalização dos professores contribuiu para a superação do dilema entre
ensinar e aprender, quem determina o quê.
Em relação às Finalidades da Docência, pelas abordagens de
Candau, Libanio, Danilov e Benedito conclue-se que: “A ação de ensinar não
se limita a simples exposição dos conteúdos, mas inclui a necessidade de um
resultado bem sucedido daquilo que se pretendia fazer - no caso, ensinar.
44Logo, a aula não deve ser dada nem assistida, mas sim construída,
feita pela ação conjunta de professores e alunos.
Temos, então, desafios do professor universitário:
1- Superar um modelo centrado na fala do professor, na qual se
toma o “dizer” do conteúdo como ato predominantemente do ensino e a
repetição do aluno como ato de aprendizagem, em direção a uma nova sala de
aula, coabitada pelo “dizer” da ciência (através ou não do dizer do professor) -
quanto à leitura da realidade (e a ação sobre ela), da qual o aluno, como futuro
profissional, terá de dar conta.
2- Selecionar, do campo científico, os conteúdos e os conceitos
a serem aprendidos.
O processo de Ensinagem é aquele compartilhado ao trabalhar os
conhecimentos, no qual concorrem conteúdo, forma de ensinar e resultados
mutuamente dependentes (PIMENTA e ANASTASIOU, 1998).
O papel do professor será o de desafiar, estimular, ajudar os
alunos na construção de uma relação com o abjeto de aprendizagem que, em
algum nível, atenda a uma necessidade deles, auxiliando-os na tomada de
consciência das necessidades apresentadas socialmente a uma formação
universitária.
Quanto ao professor e o aluno: ciência, conhecimento e saber
escolar, ressalta-se que a ensinagem na universidade exige considerações
sobre a ciência, o conhecimento e o saber escolar, determinantes do trabalho
de alunos e professores. A maioria dos professores da educação superior teve
nos seus cursos de graduação uma formação pautada pela visão moderna do
conhecimento.
Derivada da especialização, cada disciplina que cursou tinha função
em si mesma, sendo assim avaliada. Sem haver um entrelaçamento curricular
das disciplinas, cabendo ao aluno fazer a síntese de que fosse capaz, o
processo geralmente culminava num estágio, quando então deveria fazer uma
síntese e a aplicação de toda a teoria estudada nas diferentes disciplinas.
Assim justificava-se a situação do estágio ao final do curso.
45No âmbito educativo, a retalhação da ciência em disciplinas isoladas
e autônomas em relação aos fenômenos e aos problemas da realidade,
gerando uma perda da visão da totalidade e do significado social e humano do
conhecimento, impossibilita que se veja a complexidade do que é o
“tecidojunto” (MORIN, 2001). Desta forma, o trabalho de ensinar pouco
contribui para o desenvolvimento do pensamento analítico, interpretativo e
crítico do aluno. Pouco contribui para alterar suas estruturas mentais de
pensamento e de compreensão do mundo. Pouco colabora para formar novos
hábitos e atitudes. Pouco fornece, enfim, para sua formação científica
profissional e humana.
Em relação ao saber escolar: Pelo conhecimento o homem adquire a
capacidade de dominar a natureza, transformá-la, adaptá-la às suas
necessidades e que todo o conhecimento presente em cada época se constitui
pela acumulação de atos singulares sendo, portanto, determinado pela
totalidade do conhecimento existente até então. Em todos os autores citados,
relação e parceria são os princípios essenciais: da universidade com a
realidade onde está inserida; dos professores entre si, na sua profissionalidade
e com seus alunos: dos alunos entre si – num compromisso com a realidade
histórica.
Surge, então, a indagação: Docência do ensino superior: ensinar a
quem? O professor competente é aquele capaz de expor e explicar um
conteúdo com clareza, propriedade e manter o aluno atento. Mas é importante
identificar quem são os alunos que participarão do projeto da instituição. É
necessário elaborar e analisar, também com os alunos, instrumentos que
permitam caracterizar o grupo em termos de origem geográfica e social,
experiências anteriores de escolarização, faixa etária, turno, os motivos que os
levaram ao curso, expectativas quanto a ele e à disciplina, a forma pela qual
operacionalizam suas próprias aprendizagens, o nível de conhecimento que
possuem, habilidades que dominam e outros dados que sejam importantes
para a compreensão das pessoas de cada aluno e das características dessa
geração universitária com quem se partilha a sala de aula.
46Então, quem são os alunos? Os alunos são o sujeito deste processo.
Destarte, é necessário elaborar e analisar os alunos como instrumentos que
permitam caracterizar o grupo: origem geográfica social, escolarização, faixa
etária, turno, profissão, expectativas, aprendizagens, conhecimento,
habilidades.
E quem são os alunos que chegam ao ensino superior? Os alunos
que chegam à universidade vêm de um esforço centralizado no vestibular. A
memorização foi à tônica dominante. O sistema não privilegiou a
aprendizagem. O baixo nível de conhecimentos é evidenciado na falta de
domínio da língua e as dificuldades na interpretação, redação e leitura de
textos.
Há, então, um desinteresse, uma falta de conhecimento,
passividade, individualismo, além de outros problemas, o que é resultado direto
do tratamento adotado pelas instituições. As mesmas tendem a considerar o
aluno como “cliente” que está ali pagando por um “produto”, sendo a função do
professor tornar este produto atraente, numa situação em que o importante é o
certificado e não necessariamente a qualidade das aprendizagens.
Responsabilizar-se pela aprendizagem aponta para a necessidade
de transformar esta lógica do lucro na educação, o que supõe a discussão de
valores com o alunato, a explicação deles e em que base se quer fundamentar,
para que se estabeleça um contrato de trabalho formativo, com
responsabilidades claramente assumidas pelos alunos, os professores e a
instituição.
Quanto à heterogeneidade, diversidade de maturidade e aluno
trabalhador, é um problema que pode se tonar oportunidade e, para isso, o
professor precisa conhecer seus alunos e, pelo vínculo que constrói com o
grupo de trabalho, destaque e aproveite a experiência de todos os
participantes.
Sobre hábitos de estudo, dificuldades de raciocínio e falta de tempo
de estudar, conhecer as dificuldades leva a programar, o mais coletivamente
possível, ações entre docentes e discentes a fim de encontrar as dificuldades
47encontradas. Quanto mais cedo forem percebidas as dificuldades e traçadas as
linhas de ação, maiores serão as possibilidades de superação dos problemas
no decurso dos anos.
Sobre falta de criticidade e questionamento, faz-se necessário uma
mudança na postura de professores e alunos diante da ciência e do
conhecimento. Para tal, é preciso que as instituições de ensino superior
possibilitem oportunidades de desenvolvimento profissional de seus
professores por meio de programas de pós-graduação stricto sensu de
programas institucionais de formação contínua, no âmbito da própria
instituição, com base nos problemas e nas necessidades que são ali
identificados, seja mediante avaliações externas, seja, principalmente,
mediante avaliações internas.
48
CONCLUSÃO
A aprendizagem é marcada pela continuidade e mudança. É
recriada, incessantemente, a partir do que o aluno trás de novo com o seu
poder de imaginar, criar, reinventar e produzir cultura.
O processo de ensino-aprendizagem é uma atividade criadora em
que a imaginação, a fantasia e a realidade interagem na produção de novas
possibilidades de interpretação, expressão e ação pelos discentes, assim como
novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos.
Busca-se, no decorrer das aulas de Metodologia do Treinamento
Desportivo I, que o aluno tenha uma visão crítica a respeito das informações
que são transmitidas, o que é primordial para a construção do indivíduo
enquanto cidadão.
Através do diálogo e das trocas de conhecimentos no ambiente da
sala de aula, o aluno reproduz e representa o mundo. Essa reprodução
acontece mediante um processo ativo de reinterpretação do mundo, abrindo
lugar para invenção e a produção de novos significados, novos saberes e
novas práticas.
O processo de ensino-aprendizagem reverencia-se naquilo que os
sujeitos conhecem e vivenciam. O brincar envolve a articulação entre o já dado
e o novo, entre a experiência, a memória e a imaginação, entre a realidade e a
fantasia. As aulas tem, então, como escopo, impulsionar o aluno a novas
possibilidades de compreensão de ação sobre o mundo.
Este processo propicia diversas possibilidades: a construção e a
ampliação da cognição e da interação social; o aprender a olhar as situações
dando-lhes novos significados; o estabelecimento de novas relações entre os
objetos físicos e sociais; a argumentação e a negociação; a organização de
novas realidades, a partir da imaginação; regulamentação das ações
individuais e coletivas, a partir de ideias e regras e do processo de constituição
de conhecimentos pelo aluno.
49Portanto, a sala de aula é o espaço de apropriação e constituição de
conhecimentos e habilidades no âmbito da linguagem, da cognição dos valores
e da sociabilidade.
A educação é um fenômeno cultural, uma vez que se configura
como um conjunto de práticas e conhecimentos construídos e acumulados pelo
aluno nos contextos históricos e sociais, em que se insere. Com isso, a
liberdade de aprender e por em prática o que foi aprendido transita em todos os
momentos em que o aluno está em processo de construção do conhecimento.
Logo, objetiva-se que o professor acadêmico esteja capacitado para
exercer sua atividade de auxiliador deste processo de ensino-aprendizagem da
melhor maneira possível. Para tal, é preciso que haja uma formação adequada
deste profissional tão importante na caminhada dos alunos rumo ao mercado
de trabalho.
50
BIBLIOGRAFIA ANDREOLA, Balduíno A. Dinâmica De Grupo - Jogo da vida e didática do futuro. 16ª ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
GODOY, Arilda Schmidt. Revendo a aula expositiva. In: MOREIRA, Daniel Augusto (org.) Didática do ensino superior: teorias e tendências. São Paulo: Pioneira, 1997. p. 75 - 82. MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003. PILETTI, Claudino. Didática geral. 16ª ed. São Paulo: Ática, 1993. PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no ensino superior. 3. ed., São Paulo: Cortez, 2008. TUBINO, M. J. G.; MOREIRA, S. B. Metodologia Científica do Treinamento Desportivo. Rio de Janeiro: Shape, 2003.
51
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
SUMÁRIO 05
INTRODUÇÃO 06
CAPÍTULO I
DESCRIÇÃO DAS AULAS DE METODOLOGIA DO TREINAMENTO DESPORTIVO I 09
1.1 – Plano de Curso 09
1.2 – Unidade I - Conceituação de Treinamento Desportivo 17
1.3 – Unidade II - Qualidade e Quantidade de Treinamento 21
1.4 – Unidade III - Princípios Gerais do Treinamento Desportivo 26
1.5 – Unidade IV - Estruturação de um Processo de Treinamento Desportivo em Longo Prazo 30 1.6 – Unidade V - Detecção e Seleção de Talentos Desportivos 31
1.7 – Unidade VI - Treinamento na Infância e na Juventude (Seminários) 34
CAPÍTULO II ANÁLISE CRÍTICA E PERSPECTIVAS DAS AULAS DE METODOLOGIA DO TREINAMENTO DESPORTIVO I 35
2.1 – Metodologia das aulas 35
2.2 – Ambiente de sala de aula 36
2.3 – Recursos audiovisuais 36
CAPÍTULO III
ENSINO x PESQUISA: QUAL O PERFIL DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR NA ATUALIDADE? 39
52
CONCLUSÃO 48
BIBLIOGRAFIA 50
ÍNDICE 51
