UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O ACESSO E PERMANÊNCIA DOS ALUNOS SURDOS

NO ENSINO SUPERIOR COMO GARANTIA E DIREITO

Por: Maria Inez do Passo de Oliveira

Profª. Drª. Maria Cláudia Dutra Lopes Barbosa

Orientador(a)

Rio de Janeiro

Julho/2009

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O ACESSO E PERMANÊNCIA DOS ALUNOS SURDOS

NO ENSINO SUPERIOR COMO GARANTIA E DIREITO

Apresentação de Monografia à Universidade

Cândido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de Docência do Ensino

Superior.

Por: Maria Inez do Passo de Oliveira

Rio de Janeiro

Julho/2009

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AGRADECIMENTOS

A Deus pelo dom da vida.

Ao meu esposo Everaldo, que muito me incentivou em todos os momentos; à Cristina, minha filha querida, amiga desde sempre, cuja ajuda e competência me fortaleceram nessa luta.

Aos meus colegas de turma pela amizade, companheirismo e apoio.

A todos que, de alguma forma, contribuíram para que o meu objetivo fosse alcançado.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho àqueles que foram meus grandes impulsionadores, minha mãe Maria José e meu pai Alberto (in memorian), que me ensinaram o valor da educação e contribuíram para que eu chegasse até aqui.

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RESUMO

Este trabalho monográfico objetiva fomentar questões ligadas à

oportunidade e manutenção de pessoas surdas no meio acadêmico, suas

expectativas e a perspectiva daqueles que os assistem no processo

educacional, os professores, e em ambos os casos, suas respectivas

dificuldades em lidar com o processo de interação e integração, em favor da

inclusão, tanto educacional quanto cidadã, pois o surdo, ainda hoje, sofre com

depreciações e estigmas.

O surdo quanto acadêmico encontra problemas que são reflexos de

toda a cadeia educacional que ainda não atende ainda suas necessidades,

mesmo previstas em lei. O surdo quanto minoria ainda não teve o devido

tratamento, assim como negros e índios que também são minorias no mundo

acadêmico e cada um a seu modo precisa de atenção diferenciada quanto as

suas necessidades.

Resolver as pendências acumuladas por anos precisa de atenção o

quanto antes, pois os surdos estão conseguindo melhorar gradativamente sua

inserção no mercado de trabalho e aceitação social, porém ainda carecem de

abordagem profissional em seu crescimento educacional em todas as esferas

governamentais (municipal, estadual e federal) e escolares (infantil,

fundamental, médio e superior).

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METODOLOGIA

A metodologia consiste na revisão bibliográfica sobre o assunto, por

levantamento de material disponível na internet, como artigos, resenhas,

dissertações entre outros materiais oferecidos, além de livros, periódicos,

revistas, jornais, vídeos e quaisquer outros fontes que possam providenciar

materiais para o bom andamento deste trabalho em questão.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

HISTÓRIA E CONCEITUAÇÃO DA SURDEZ 10

CAPÍTULO II

TRAJETÓRIA DA INCLUSÃO ESCOLAR E ACADÊMICA DOS SURDOS 20

CAPÍTULO III

ESTRUTURA EDUCACIONAL PARA A INCLUSÃO DO SURDO 28

CAPÍTULO IV

O SURDO NA SOCIEDADE BRASILEIRA 38

CONCLUSÃO 45

BIBLIOGRAFIA 46

ANEXO 48

ÍNDICE 49

8

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo mostrar que, atualmente, a vida do

indivíduo surdo é infinitamente melhor do que de seus antepassados há

séculos atrás. Hoje ele faz parte da força de trabalho, especializada ou não, e

freqüenta todos os tipos de ambientes sociais o que é imprescindível para sua

integração, pois mesmo com todo o avanço da medicina, tecnologia e redes

sociais, ainda há manifestações negativas quanto a sua presença ou até

quanto à existência.

Fato este comprovado, pois em 1937, quando Adolf Hitler

implementou seu programa de pureza genética em busca do ‘super homem’

através do gene superior dos arianos, todos aqueles que sofriam de

deficiências físicas, mentais ou ambas foram exterminadas. Nas instituições

que cuidavam de pessoas com necessidades especiais, incluindo-se aqui os

surdos que, à época, ao menos 80 mil foram mortos. Apesar de não haverem

mais massacres deste tipo, a estigmatização ainda existe.

Mesmo com a primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1971 até

sua última versão de 1996, além dos Planos Nacionais de Educação (PNE) e

de parcerias com órgãos internacionais como a UNESCO, ainda há várias

barreiras para aceitação do surdo como cidadão de primeira linha, portador de

grande capacidade laboral e intelectual, para suprir suas próprias necessidades

e contribuir com a sociedade.

O portal da UNESCO (2009) deixa bem claro ao se ler sobre a

inclusão.

A Educação inclusiva de qualidade se baseia no direito de todos os estudantes a receber uma educação de qualidade que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem e enriqueça suas vidas.

Ao prestar especial atenção aos grupos marginalizados e vulneráveis, a educação inclusiva de qualidade procura desenvolver todo o potencial de cada pessoa.

Seu objetivo final é erradicar todas as modalidades de discriminação e fomentar a coesão social.

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A partir disso, logo fica evidente que o surdo é parte dessa equação

e precisa ser estimulado para alcançar todo seu potencial e para tal é preciso

criar condições, não só estruturais, mais sociais, para a aplicação e

desenvolvimento sadios de programas que buscam promover essa integração,

sendo o ápice educacional a formação acadêmica deste indivíduo e seu

reconhecimento como profissional capacidade em exercer plenamente suas

atribuições.

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CAPÍTULO I

HISTÓRIA E CONCEITUAÇÃO DA SURDEZ

Entender o passado é importante para saber a evolução do

tratamento das questões que envolvam o surdo no mundo e, especificamente,

no Brasil. A vida dessas pessoas nunca foi fácil e a educação a eles nunca foi

prioridade para os governos e para a sociedade. A desmistificação deles

perante a sociedade foi feita a partir da mudança do olhar de cada sociedade

através do tempo e da evolução das ciências e com formalização de sistemas

educacionais.

1.1 Histórico

Mesmo a surdez sendo uma deficiência insignificante, as crianças

surdas eram consideradas irracionais, obrigadas a fazerem os trabalhos mais

desprezíveis, viviam sozinhas e abandonadas na miséria. Eram consideradas

pela lei da época como imbecis. Não tinham direitos e também eram

sacrificadas, não recebiam comunhão nem heranças e ainda havia sanções

bíblicas contra o casamento de duas pessoas surdas. Mais tarde, durante a

Idade Média a igreja condena o infanticídio, fornecendo a idéia de atribuir a

causas sobrenaturais as "anormalidades" que apresentavam as pessoas. É

importante ressaltar que até o início da Idade Moderna não havia notícias de

experiências educacionais com as crianças surdas (RODRIGUES, 2008).

Começa-se a admitir, no século XVI, que os surdos podem aprender

através de procedimentos pedagógicos sem que haja interferências

sobrenaturais. Surgem relatos de diversos pedagogos que se dispuseram a

trabalhar com surdos, apresentando diferentes resultados obtidos com essa

prática pedagógica. O propósito da educação dos surdos, então, era que estes

pudessem desenvolver seu pensamento, adquirir conhecimentos e se

comunicar com o mundo ouvinte. Para tal, procurava-se ensiná-los a falar e a

compreender a língua falada, mas a fala era considerada uma estratégia, em

meio a outras, de se alcançar tais objetivos. (LACERDA, 1998).

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Entretanto, era freqüente na época manter em segredo o modo

como se conduzia a educação dos surdos. Cada pedagogo trabalhava

autonomamente e não era comum a troca de experiências. Heinicke,

importante pedagogo alemão, professor de surdos, escreveu que seu método

de educação não era conhecido por ninguém, exceto por seu filho. Alegava ter

passado por tantas dificuldades que não pretendia dividir suas conquistas com

ninguém. Assim, torna-se difícil saber o que era feito naquela época; em

conseqüência, muitos dos trabalhos desenvolvidos se perderam. (LACERDA;

1998)

A figura do preceptor era muito freqüente em tal contexto

educacional. Famílias nobres e influentes que tinham um filho surdo

contratavam os serviços de professores/preceptores para que ele não ficasse

privado da fala e conseqüentemente dos direitos legais, que eram subtraídos

daqueles que não falavam. O espanhol Pedro Ponce de Leon é, em geral,

reconhecido nos trabalhos de caráter histórico como o primeiro professor de

surdos. (Opus cit; 1998).

Além da atenção dada à fala, a língua escrita também

desempenhava papel fundamental nas tentativas iniciais de educar o surdo. Os

alfabetos digitais eram amplamente utilizados. Eles eram inventados pelos

próprios professores, porque se argumentava que se o surdo não podia ouvir a

língua falada, então ele podia lê-la com os olhos. Falava-se da capacidade do

surdo em correlacionar as palavras escritas com os conceitos diretamente, sem

necessitar da fala. (RODRIGUES, 2008).

Muitos professores de surdos iniciavam o ensinamento de seus

alunos através da leitura-escrita e, partindo daí, instrumentalizavam-se

diferentes técnicas para desenvolver outras habilidades, tais como leitura labial

e articulação das palavras. (LACERDA, 1998).

Os surdos que podiam se beneficiar do trabalho desses professores

eram muito poucos, somente aqueles pertencentes às famílias abastadas. É

justo pensar que houvesse um grande número de surdos sem qualquer

12

atenção especial e que, provavelmente, se vivessem agrupados, poderiam ter

desenvolvido algum tipo de linguagem de sinais através da qual interagissem.

A partir desse período podem ser distinguidas, nas propostas

educacionais vigentes, iniciativas antecedentes do que hoje são conhecidas

como "oralismo" e outras antecedentes das chamadas de "gestualismo'".

Inicialmente, no campo da pedagogia do surdo, existia um acordo

unânime sobre a conveniência de que esse sujeito aprendesse a língua que

falavam os ouvintes da sociedade na qual viviam; porém, no bojo dessa

unanimidade, já no começo do século XVIII, foi aberta uma brecha que se

alargaria com o passar do tempo e que separaria oralistas de gestualistas. Os

primeiros exigiam que os surdos se reabilitassem, que superassem sua surdez,

que falassem e, de certo modo, que se comportassem como se não fossem

surdos. (LACERDA, 1998).

Os proponentes menos tolerantes pretendiam reprimir tudo o que

fizesse recordar que os surdos não poderiam falar como os ouvintes.

Impuseram a oralização para que os surdos fossem aceitos socialmente e,

nesse processo, deixava-se a imensa maioria dos surdos de fora de toda a

possibilidade educativa, de toda a possibilidade de desenvolvimento pessoal e

de integração na sociedade, obrigando-os a se organizar de forma quase

clandestina. Os segundos, gestualistas, eram mais tolerantes diante das

dificuldades do surdo com a língua falada e foram capazes de ver que os

surdos desenvolviam uma linguagem que, ainda que diferente da oral, era

eficaz para a comunicação e lhes abria as portas para o conhecimento da

cultura, incluindo aquele dirigido para a língua oral. (GOES, 1996).

Baseadas nessas posições, já abertamente encontradas no final do

século XVIII, configuram-se duas orientações divergentes na educação de

surdos, que se mantiveram em oposição até a atualidade, apesar das

mudanças havidas no desdobramento de propostas educacionais. (LACERDA;

1998).

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Representando, de maneira mais importante, o que se conhece.

Como abordagem gestualista está o "método francês" de educação de surdos.

O abade Charles M. De L'Epée foi o primeiro a estudar uma língua de sinais

usada por surdos, com atenção para suas características lingüísticas. (GOES,

1996).

O abade, a partir da observação de grupos de surdos, verifica que

estes desenvolviam um tipo de comunicação apoiada no canal viso-gestual,

que era muito satisfatória. Partindo dessa linguagem gestual, ele desenvolveu

um método educacional, apoiado na linguagem de sinais da comunidade de

surdos, acrescentando a esta sinais que tornavam sua estrutura mais próxima

à do francês e denominou esse sistema de "sinais metódicos". A proposta

educativa defendia que os educadores deveriam aprender tais sinais para se

comunicar com os surdos; eles aprendiam com os surdos e, através dessa

forma de comunicação, ensinavam a língua falada e escrita do grupo

socialmente majoritário. (Opus cit, 1996)

Diferentemente de seus contemporâneos, De L'Epée não teve

problemas para romper com a tradição das práticas secretas e não se limitou a

trabalhar individualmente com poucos surdos. Em 1775, fundou uma escola, a

primeira em seu gênero, com aulas coletivas, onde professores e alunos

usavam os chamados sinais metódicos. Divulgava seus trabalhos em reuniões

periódicas e propunha-se a discutir seus resultados. Em 1776, publicou um

livro no qual divulgava suas técnicas. Seus alunos manejavam bem a escrita, e

muitos deles ocuparam mais tarde o lugar de professores de outros surdos.

Nesse período, alguns surdos puderam destacar-se e ocupar posições

importantes na sociedade de seu tempo.

Segundo Lane e Fishcer (1993) o abade mostrava-se orgulhoso de

que seus discípulos não só liam e escreviam em francês, mas que podiam

refletir e discutir sobre os conceitos que expressavam, embora houvesse

avaliações contrárias que indicavam haver profundas restrições nesse suposto

êxito. Existem vários livros datados dessa época, escritos por surdos, que

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abordam suas dificuldades de expressão e os problemas ocasionados pela

surdez (LANE; FISCHER apud LACERDA, 1998).

E, para De L'Epée, a linguagem de sinais é concebida como a língua

natural dos surdos e como veículo adequado para desenvolver o pensamento e

sua comunicação. Para ele, o domínio de uma língua, oral ou gestual, é

concebido como um instrumento para o sucesso de seus objetivos e não como

um fim em si mesmo. Ele tinha claras as diferenças entre linguagem e fala e a

necessidade de um desenvolvimento pleno de linguagem para o

desenvolvimento normal dos sujeitos. (GOES, 1996)

Contemporaneamente a De L'Epée havia renomados pedagogos

oralistas que o criticavam e que desenvolviam outro modo de trabalhar com os

surdos, como, por exemplo, Pereira, em Portugal, e Heinicke, na Alemanha.

Heinicke é considerado o fundador do oralismo e de uma metodologia que ficou

conhecida como o "método alemão". Para ele, o pensamento só é possível

através da língua oral, e depende dela. A língua escrita teria uma importância

secundária, devendo seguir a língua oral e não precedê-la. O ensinamento

através da linguagem de sinais significava ir em contrário ao avanço dos

alunos. Os pressupostos de Heinicke têm até hoje adeptos e defensores.

(Opus cit, 1996).

Foi realizado, em 1878, em Paris, em conseqüência do avanço e da

divulgação das práticas pedagógicas com surdos, o I Congresso Internacional

sobre a Instrução de Surdos, no qual se fizeram acalorados debates a respeito

das experiências e impressões sobre o trabalho realizado até então. Naquele

congresso alguns grupos defendiam a idéia de que falar era melhor que usar

sinais, mas que estes eram muito importantes para a criança poder se

comunicar. Ali, os surdos tiveram algumas conquistas importantes, como o

direito a assinar documentos, tirando-os da "marginalidade" social, mas ainda

estava distante a possibilidade de uma verdadeira integração social. (Opus cit,

1998).

Foi realizado, em 1880, em Milão, o II Congresso Internacional, que

trouxe uma completa mudança nos rumos da educação de surdos e,

15

justamente por isso, ele é considerado um marco histórico. O congresso foi

preparado por uma suas proposições no que dizia respeito à surdez e à

educação de surdos. O método alemão vinha ganhando cada vez mais adeptos

e estendendo-se progressivamente para a maioria dos países europeus,

acompanhando o destaque político da Alemanha no quadro internacional da

época (LACERDA, 1998).

Apresentaram-se muitos surdos que falavam bem, para mostrar a

eficiência do método oral. Com exceção da delegação americana (cinco

membros) e de um professor britânico, todos os participantes, em sua maioria

europeus e ouvintes, votaram por aclamação a aprovação do uso exclusivo e

absoluto da metodologia oralista e a proscrição da linguagem de sinais.

Acreditava-se que o uso de gestos e sinais desviasse o surdo da aprendizagem

da língua oral, que era a mais importante do ponto de vista social. As

resoluções do congresso (que era uma instância de prestígio e merecia ser

seguida) foram determinantes no mundo todo, especialmente na Europa e na

América Latina. (GOES, 1996).

As decisões tomadas no Congresso de Milão, explicam Sachs

(1990) e Lane (1989) levaram a marginalização da linguagem gestual sendo

esta praticamente banida como forma de comunicação a ser utilizada por

pessoas surdas no trabalho educacional. A única oposição clara feita ao

oralismo foi apresentada por Gallaudet que, desenvolvendo nos Estados

Unidos um trabalho baseado nos sinais metódicos do abade De L'Epée,

discordava dos argumentos apresentados, reportando-se aos sucessos obtidos

por seus alunos (SACHS & LANE apud LACERDA, 1998).

Termina uma época de convivência tolerada na educação dos

surdos entre a linguagem falada e a gestual com o Congresso de Milão e, em

particular desaparece a figura do professor surdo que, até então, era freqüente.

Era o professor surdo que, na escola, intervinha na educação, de modo a

ensinar/transmitir um certo tipo de cultura e de informação através do canal

visogestual e que, após o congresso, foi excluído das escolas.

16

A partir do Congresso de Milão, no mundo todo, o oralismo foi o

referencial assumido e as práticas educacionais vinculadas a ele foram

amplamente desenvolvidas e divulgadas. Essa abordagem não foi,

praticamente, questionada por quase um século. Os resultados de muitas

décadas de trabalho nessa linha, no entanto, não mostraram grandes

sucessos.

Fernandes et al (1989) e Johnson (1991) explicam que a maior parte

dos surdos profundos não desenvolveu uma fala socialmente satisfatória e, em

geral, esse desenvolvimento era parcial e tardio em relação à aquisição de fala

apresentada pelos ouvintes, implicando um atraso de desenvolvimento global

significativo. Somadas a isso estavam as dificuldades ligadas à aprendizagem

da leitura e da escrita: sempre tardia, cheia de problemas, mostrava sujeitos,

muitas vezes, apenas parcialmente alfabetizados após anos de escolarização.

Muitos estudos apontam para tais problemas, desenvolvidos em

diferentes realidades e que acabam revelando sempre o mesmo cenário:

sujeitos pouco preparados para o convívio social, com sérias dificuldades de

comunicação, seja oral ou escrita, tornando claro o insucesso pedagógico

dessa abordagem (FERNANDES & JOHNSON apud LACERDA, 1998).

1.2 A surdez no Brasil: um breve histórico

A convite de Dom Pedro II, em 1857, 23 anos antes da Convenção

de Milão de 1880, o professor francês Hernest Huet, veio para o Brasil fundar a

primeira escola para meninos surdos de nosso país: Imperial Instituto de

Surdos Mudos, hoje, Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES),

mantido pelo governo federal, e que atende, em seu Colégio de Aplicação,

crianças, jovens e adultos surdos, de ambos os sexos. (INES a, 2009).

A partir de então, os surdos brasileiros passaram a contar com uma

escola especializada para sua educação e tiveram a oportunidade de criar a

Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), mistura da Língua de Sinais Francesa

com os sistemas de comunicação já usados pelos surdos das mais diversas

localidades;

17

Moura e Silva, um professor do INES, viajou para o Instituto Francês

de Surdos (1896), a pedido do governo brasileiro, para avaliar a decisão do

Congresso de Milão e concluiu que o Método Oral Puro não se prestava para

todos os surdos. (INES a, 2009).

A partir da fundação do Instituto Imperial de surdos, esta iniciativa

ainda foi pequena diante dos inúmeros casos de surdez existentes e também

da falta de estrutura, tanto de pessoal quando de instituições para recebê-los,

além da própria dificuldade da família em lidar com a situação. Devido a isso,

até os anos 90 o atendimento e a reabilitação de fala ocorreram desequilíbrios,

gerado pela não escolarização efetiva dos mesmos.

Neste ínterim, como começou a inclusão de surdos nas escolas

regulares? Com a Declaração de Salamanca (1994) decorre a política

educacional ‘inclusiva’ que, na verdade, trouxe para os sujeitos surdos a

inversão da vida comunicativa: incluir para excluir do processo educacional.

(STROBEL, 1996).

A política evidenciada na Declaração de Salamanca foi adotada na

maioria dos países e inspirou a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (BRASIL, 1996).

Todavia se, na LDB/96, em um de seus capítulos sobre a educação

especial, há a ênfase e a inclusão de parâmetros para a integração/inclusão do

aluno especial na escola regular - na Declaração de Salamanca há a menção à

situação lingüística dos surdos e se defende as escolas e classes para eles

(artigo 21, p. 30). O problema é que os governos não respeitaram essa

ressalva e trataram os surdos como os demais alunos. E é está problemática

que atinge a todos os alunos surdos, deste a alfabetização ao ensino superior.

1.3 Conceituação

Conceituar surdez num determinado contexto histórico, social ou

educacional não é uma tarefa simples, pois requer conhecimentos dos

diferentes graus de perdas auditivas do sujeito, seus relacionamentos com os

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pais, a forma com ele vê e como ouve o mundo que o cerca são tão

importantes, para que se possa iniciá-los no mundo das letras. (INÁCIO, 2006).

Todo indivíduo tem a capacidade de se apropriar, aprender e

interagir frente ao meio social do qual faz parte, todos nós já sabemos da

existência dessas regras da sociedade, agora e em particular quanto à

linguagem, independente de como ela se realiza, nos remete a questionar até

que ponto essa forma de interação lingüística quando valorizada, aceitada e

defendida passa a fazer parte de um contexto social. (Opus cit, 2006).

Segundo FENEIS (Federação Nacional dos Surdos), o surdo-mudo é

a mais antiga e incorreta denominação atribuída ao surdo, e infelizmente ainda

utilizada em certas áreas e divulgada nos meios de comunicação. Para eles o

fato de uma pessoa ser surda não significa que ela seja muda. A mudez é outra

deficiência. Para a comunidade surda, o deficiente auditivo é aquele que não

participa de Associações e não sabe Libras, a Língua de sinais. O surdo é o

alfabetizado e tem a Libras (Língua Brasileira de Sinais), como sua língua

materna. (RODRIGUES, 2008).

O surdo é o individuo em que a audição não é funcional para todos

os sons e ruídos ambientais da vida; que apresenta altos graus de perda

auditiva prejudicando a aquisição da linguagem e impedindo a compreensão da

fala através do ouvido, com ou sem aparelhos necessitando de próteses

auditivas altamente potentes. Temos também a hipoacusia auditiva termo

usado para designar a perda parcial de audição, sendo mais freqüente nos

idosos. (Opus cit, 2008).

Os três tipos primários de perda de audição são:

• Perda Condutiva: Quando a perda auditiva se deve a um problema físico no ouvido externo ou médio. Costuma ser o resultado da fixação após a fratura do estribo, um dos três ossinhos do ouvido médio que transmitem o som através do mesmo até o líquido do ouvido interno. A maioria não são permanentes podem serem tratadas com medicamentos ou cirurgias.

19

• Perda Sensoneural: Acontece quando o som é passado do ouvido externo para o médio, mas o interno ou o nervo auditivo não transmite normalmente o som ao cérebro.

• Perda mista: Quando inclui componentes tanto condutivos quanto sensoneurais. A perda de audição pode ser classificada, igualmente, segundo seu nível de gravidade - leve, moderada, grave ou profunda - e segundo afete as freqüências baixas, altas ou a todas as freqüências dos sons. (RODRIGUES, 2008, p. 5).

Segundo Skliar (1998) a surdez constitui uma diferença a ser

politicamente reconhecida; a surdez é uma experiência visual; a surdez é uma

identidade múltipla ou multifacetada e, finalmente, a surdez está localizada

dentro do discurso sobre a deficiência. (SKLIAR apud INÁCIO, 2006).

Segundo Behares (1993): “o conceito de surdez é uma entidade

cultural. Tanto que tem sua história, ou seja, evolui e se modifica como

qualquer outro objeto cultural”. (BEHARES apud BATISTA ET AL, 2004).

As definições, como podem ser vistas, são variáveis por diversos

fatores ligados principalmente ao conhecimento e estudo da comunidade

surda, o que leva sempre a releitura do que significa a surdez naquela

determinada sociedade e no avanço científico a ela atrelado.

20

CAPÍTULO II

TRAJETÓRIA DA INCLUSÃO ESCOLAR E ACADÊMICA DOS SURDOS

A inclusão é um processo que está em constante renovação e

evolução, é um processo complexo, que acontece de forma gradual. É um

movimento que busca mudanças de paradigmas e de atitudes, buscando novas

práticas pedagógicas para a inclusão de pessoas surdas nas escolas

regulares, no mercado de trabalho e na sociedade como um todo. Procura

também a reformulação de oportunidades e de direitos de uma vida digna para

todos, independentemente de se ter ou não uma deficiência (HENTGES, 2005).

A escola representa um importante papel na busca da inclusão da

pessoa surda, pois o ensino possibilita a transformação e a evolução gradativa

da aprendizagem do PNE, bem como o seu desenvolvimento. Para isso, são

necessárias algumas ações contínuas, como a capacitação dos envolvidos e o

desenvolvimento e aplicação de políticas públicas. É indispensável

proporcionar uma capacitação para a equipe de professores e funcionários das

escolas, bem como para os alunos, de cursos de Libras – Língua Brasileira de

Sinais, que é a língua oficial dos surdos, e ter presente em sala de aula, um

tradutor-intérprete de Libras e um assistente educacional surdo, que buscam

assim, contribuir para um ambiente lingüístico apropriado. (Opus cit, 2005)

A linguagem é de extrema importância, pois se apresenta como um

meio fundamental na aprendizagem dos alunos surdos. A escola precisa

observar as necessidades dos alunos surdos, difundindo a libras, ter salas de

recursos, utilizar materiais audiovisuais, buscando não só o desenvolvimento

do aluno, mas também a sua permanência na escola. O professor deve

respeitar o tempo para o aluno surdo processar a informação recebida através

dos sinais, por meio do tradutor-intérprete, que busca facilitar a compreensão e

o acesso às informações. (Idem, 2005).

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O aluno surdo deve buscar o seu desenvolvimento social e também

a sua qualificação profissional. Para isso, precisa estar preparado para entrar

no mercado de trabalho, através de cursos que o qualifiquem, pois quanto mais

qualificado ele estiver, mais oportunidade terá no mundo competitivo, tendo

maiores chances de demonstrar suas habilidades e competências. Ele deve ter

conhecimentos sobre as leis, direitos e deveres que regem o mercado de

trabalho. (HENTGES, 2005).

Então, o ensino e a sociedade devem adaptar-se para a inclusão

acontecer, buscando a inclusão e a participação ativa dos alunos surdos nas

escolas regulares, no mundo do trabalho, na família e na sociedade, almejando

o reconhecimento de suas potencialidades, o desenvolvimento de sua

cidadania, uma vida digna e de respeito às diferenças e à diversidade (opus cit,

2005).

2.1 Currículo Escolar

Quando se diz respeito à noção de currículo, no entendimento de

Silva (1997) concebida, as adaptações parecem negligenciar o fato de que a

escola, ainda que seja um conhecido instrumento de divulgação de um saber

universalmente aceito e, especialmente um espaço em que se desenvolve um

conhecimento próprio, muitas vezes em concordância com a construção de

distintos segmentos, o currículo escolar é, sobretudo, uma arena de conflitos

em que se estabelecem relações de poder e hierarquia. (SILVA apud ANPED,

2000).

As discussões sobre o currículo, segundo Lopes (1997) e os

diferentes significados do conceito, sejam eles articulados à sua dimensão

técnica (como ensinar), ou à sua dimensão crítica (o que ensinar), assim como

a distância entre o currículo formal (prescrito) e o currículo em ação (praticado)

vem sendo objeto de inúmeras pesquisas. Por outro lado, a relação entre o

currículo e o conhecimento escolar tece a estreita vinculação entre escola e

cultura trazendo à tona questionamentos de ordem epistemológica acerca do

conhecimento e sua seleção. (LOPES apud ANPED, 2000).

22

Segundo Lopes (1997, p. 2) o conhecimento escolar é um

conhecimento selecionado a partir de uma cultura social mais ampla,

associado, diretamente ao que se entende como conhecimento socialmente

válido e legítimo.

Ampliando a análise dos PCN’s feita por Macedo (1999, p. 44)

sugerimos que nas Adaptações a prioridade concentra-se na importância das

disciplinas para que os alunos dominem o saber socialmente acumulado pela

sociedade. (MACEDO apud ANPED, 2000).

2.2 Comentários a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional de 1996

A LDB/96, artigo 2º e 3° em seu texto, aponta todos os atores do

processo de inclusão do surdo, porém não consegue estabelecer, por qualquer

tipo de instrumento como alcançar a família nesse processo, pois é fato que, no

Brasil, muitos surdos não tem acesso a educação porque a família não entende

este como deficiente, mas como um fardo, uma despesa, um coitado o que

leva muitas vezes ao não aproveitamento de seu potencial intelectual e

conseqüentemente ao seu analfabetismo, apatia e improdutividade.

Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas

O artigo 3º promove a igualdade de condições para o acesso e

permanência não há, por exemplo, adaptações visíveis para o dia-a-dia do

surdo de recursos a mão para ele lidar com situações fora da sala de aula, com

cartazes explicando a importância de libras para outros alunos, palestras com

23

pais e alunos sobre a questão debatendo o tema. Ficam em geral restritas a

rotina cotidiana do colégio, onde ainda assim o surdo ainda não faz parte

efetiva de seu cotidiano.

Quanto ao Capitulo V, intitulado “Da Educação Especial” pode-se

destacar

Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. (LDBN 9394/96, p. 21).

Aqui a forte inclinação para o fim de escolas exclusivamente

especiais, forçando a uma integração não-gradual. As escolas, principalmente

no que tange aos pais, alunos e incluam-se nesta fórmula muitos professores,

não estão preparados para uma mudança tão abrupta.

Primeiramente a questão envolve uma adaptação por parte do surdo

que venha de um ambiente preparado única e exclusivamente para casos

como o dele. Ao entrar em um ambiente onde muitas vezes não há um

intérprete para lidar com Libras, já que grande maioria dos professores não

teve formação (pois o próprio curso não oferecia ou era optativa) ou não se

interessou, cria-se um constrangimento para o novo aluno e para a própria

turma onde pensamentos como ‘atraso na matéria’, ‘queda de rendimento’ e

‘intolerância’ podem dominar.

Parte da turma haverá necessidade de integração social, ou seja,

despertar nos alunos o interesse em conhecer o mundo do surdo, sua

linguagem e identificá-lo como um ser humano que tem desejos e defeitos

como qualquer outro e transformá-los em facilitadores e fomentadores, sejam

24

com outros colegas de outras turmas ou com seus próprios pais promovendo

esta integração.

Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades. (LDBN 9394/96, p. 21).

Este artigo cria um problema de duplicidade. Está relacionado ao

professor ter que trabalhar com duas metodologias, pois há alunos com

necessidades e outros não, sendo o currículo básico para ambos, porém suas

abordagens necessitam de adaptações para que sejam entendidas por todos,

cada qual a sua forma. Além disso, nem sempre profissionais específicos são

contratados pelas escolas para ajudar devido a verbas muito curtas o que não

faz cumprir a lei quanto à ‘recursos educativos’.

Ainda do artigo 59, porém de seu inciso III

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. (LDBN 9394/96,p. 22).

Aqui obriga uma busca por capacitação extra dos profissionais,

levando muitos a buscar cursos ou pós-graduações para adaptarem-se a lei

por exigência, tornando este um processo cansativo e desagradável, pois

coordenar o tempo para estas atividades extras é, sem sombra de dúvidas,

cansativo para professores que tem duas matrículas, por exemplo.

Além disso, o numero de professores especializados ainda é

pequeno, pois o oferecimento de cursos voltados a essa questão ainda não são

suficientes para suprir a demanda.

O Decreto nº 6571, de 17 de setembro de 2008, dispõe sobre o

atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art.

60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao

Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.

Art. 1º. A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e

25

dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.

§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. (BRASIL, 2007, p. 1).

Esse decreto ajuda a dirimir duvidas também quanto ao rateio de

custos o que ajuda as unidades que compõem a união a definir melhor seus

gastos, já que estes poderão receber mais verbas, porém veio muito

tardiamente, pois a um hiato de 12 anos para resolver algo desta natureza

gerou ‘não-ganhos’ que poderiam ter sido investidos nesse período.

2.3 Educação Superior

As universidades vivenciam atualmente situações complexas que

registram, por um lado, exigências cada vez maiores por parte da sociedade e,

por outro, uma política de ensino superior calcada em visões imediatistas,

quantitativistas e utilitaristas, que buscam sufocá-las, restringindo o

financiamento das suas atividades por parte do Estado. (ZAINKO, 2002).

Desafiadas, as universidades não parecem preparadas para

enfrentar esta nova realidade, já que esta exige transformações profundas,

além dos estreitos limites das simples reformas. Neste sentido, mais que uma

análise conjuntural das suas condições atuais, é preciso imergir na sua

realidade estrutural, promovendo mudanças fundamentais que superem a

rigidez funcional e organizacional, a relativa impermeabilidade às pressões

externas e a aversão à mudança. (Opus cit, 2002).

Convém enfatizar, em tempos de formulação de políticas públicas,

que uma política pública de educação superior não pode deixar de estender as

características acadêmicas, o rigor científico, a liberdade de pensamento e de

expressão e a condição de geradora da cultura local, estadual e nacional, a

todos os cidadãos. (Idem, 2002).

26

Faz-se necessária, para tanto, uma “intervenção” no processo de

formulação e de execução de políticas públicas, para que estas sejam

destinadas a garantir um desenvolvimento humano sustentável, no qual o

crescimento econômico esteja a serviço do desenvolvimento social e da

sustentabilidade em suas dimensões ambiental, econômica,social, cultural e

política. (ZAINKO, 2002).

Segundo Zanko (2002) rever o papel da universidade no processo

de formação de cidadãos e profissionais, a partir dos desafios de superar a

crise das especialidades tradicionais e por outro lado atender a rápida

expansão da demanda por profissionais cultos, dotados de conhecimentos

gerais e, por isso mesmo, flexíveis, com a capacidade em assumir diferentes

funções e, sobretudo, de enfrentar soluções e problemas inéditos.

Esses dois desafios, explica o autor supracitado, são suficientes

para causar uma verdadeira revolução no entendimento do que é qualidade

acadêmica, com as necessidades imediatas de construção de um projeto

político-pedagógico centrado na formação para a convivência democrática, na

consolidação de um projeto de democracia, que implica em proporcionar o

encontro de diferentes pontos de vista sobre o mundo, a vida e a sociedade

com a necessária revisão do currículo, do processo de ensino-aprendizagem e

da avaliação intra e extra sala de aula.

2.4 Situação dos Surdos dentro do Sistema Educacional

Brasileiro

A política atual de inclusão de alunos considerados com

necessidades educativas especiais nas escolas regulares, em diversos níveis

de ensino, tem sido difundida de forma massiva. (VASCONCELOS, CASTRO,

MONTE, 2005).

Os surdos encontram-se entre os alunos com necessidades

especiais, e possuem como principal marca a questão lingüística, representada

pela Língua de Sinais, no caso do Brasil a Língua Brasileira de Sinais (Libras).

27

Essa peculiaridade tem acarretado diferentes tipos e níveis de dificuldades em

consolidar um processo inclusivo com esses alunos, inclusive uma

continuidade na sua escolarização até o nível universitário. (VASCONCELOS,

CASTRO, MONTE, 2005).

Segundo Vasconcelos, Castro & Monte (2005) poucos são os

Cursos de Pedagogia que têm Habilitação específica para Educação de

Surdos, no Brasil. Esses poucos, entretanto, se encontram, de certa forma,

deslocados de um contexto mais amplo. Outros, por sua vez, quando muito,

oferecem uma ou duas disciplinas do currículo que abordam a questão da

surdez. E há, ainda, aqueles que nada oferecem nessa área de atuação.

O ensino superior brasileiro apresenta dentre os 3.887.022 de

alunos apenas 5.078 deficientes. De acordo com o Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE), 14,5% da população tem algum tipo de

deficiência. Em alguns estados, no entanto, esse percentual sobe para 17% em

função de fatores como pobreza, má alimentação, ausência de políticas de

prevenção ou violência urbana. (Opus cit, 2005).

Segundo o último Censo da Educação, existem hoje 62 mil surdos

matriculados na educação básica e apenas 600 estudantes no ensino superior.

A exclusão ainda evidente e marcante será marcada por uma mudança lenta

de paradigmas, além de pré-conceitos em relação ao que existe em processos,

métodos-pedagógicos e na evolução humana individual. Onde, ainda, dentro

de cada um, é difícil lidar com o diferente em todos os seus aspectos, o que

inclusive pode variar entre querer mudar e se manter distante. (Idem, 2005).

Freire defende que se deve buscar uma educação dialógica, ou seja,

onde o outro se manifesta em toda a sua capacidade e plenitude. Com o

compromisso da existência do outro, do diferente, assumindo a nossa

identidade e deixando que esse outro seja ele próprio, que tenha a sua própria

identidade e sendo assim livre da hipocrisia e um verdadeiro praticante da

democracia acadêmica em todos os seus níveis. (FREIRE apud

VASCONCELOS, CASTRO, MONTE, 2005).

28

CAPÍTULO III

ESTRUTURA EDUCACIONAL PARA

A INCLUSÃO DO SURDO

Discutir a inclusão do aluno especial no que diz respeito às

possibilidades de aprendizagem na sala regular se deve começar por expor

apontamentos sucintos de estudos sobre a experiência escolar de surdos.

3.1 Os professores e a formação curricular

Segundo Góes (2000), numa pesquisa sobre esse tema, dois

meninos surdos ingressantes na 1a série sem experiência pré-escolar que

freqüentavam escolas diferentes e estavam na situação de único aluno

especial na classe regular. Um dos sujeitos era parcialmente oralizado

enquanto o outro tinha um domínio muito precário da fala. Ambos usavam

poucos sinais; o único espaço em que vivenciavam interações mediadas pela

língua brasileira de sinais era na clínica-escola de fonoaudiologia que os

atendia e tinha um projeto voltado para a construção da condição bilíngüe do

surdo. Os planos de aula eram destinados para uma classe de ouvintes em

sala de aula: as atividades, a seqüência de conteúdos, os procedimentos.

(GOÉS apud GOÉS & LAPLANE; 2005).

Muitas vezes o surdo não conseguia acompanhar a classe e a

professora oferecia ajuda nos limites de sua administração do tempo para

todos. Como essa intervenção nem sempre era possível ou bem-sucedida, o

aluno recebia orientações para fazer uma tarefa mais simples ou repetir uma já

realizada. Nisso consistia a adaptação para o aluno especial, além do esforço

para o estabelecimento de diálogos.

As professoras diziam perceber que os obstáculos eram vários e

difíceis, motivo pelo qual acreditavam que os meninos deveriam ser atendidos

no ensino especial. Como as já conhecidas profecias que se realizam, os dois

alunos deixaram a escola regular durante o primeiro semestre: um ingressou

29

na classe especial e outro ficou o resto do ano sem atividade escolar,

aguardando vaga (segundo a família) e continuando apenas com o

atendimento do fonoaudiólogo. (GOÉS & LAPLANE; 2005).

Segundo Goés & Laplane (2005), diante das dificuldades, muitas

escolas chegam a fazer tentativas no intuito de construir condições para

melhorar a inserção do aluno nas salas regulares. Uma delas é o intercâmbio

com escolas especiais seja para manter o aluno em dois espaços seja para dar

suporte a professores da classe regular em sua prática pedagógica.

As ações dos dois espaços ficam parcial ou totalmente

desvinculadas, em uma primeira iniciativa. Na segunda há alguns riscos, dos

quais devem ser destacados os seguintes: de que a responsabilidade continue

centrada nos professores envolvidos, não afetando o projeto geral da escola

regular, e de que atuação pedagógica seja direcionada por concepções e

práticas tradicionais do ensino especial mesmo reconhecendo-se a grande

familiaridade do professor especializado com as necessidades especiais

ligadas às deficiências. A questão é que nessa parceria, torna-se fundamental

que ambos os espaços estejam dispostos a inovar, transformar. Caso contrário,

a escola regular poderá tomar rumos inadequados para a inclusão. As escolas

especiais constituíram-se por uma visão filantrópica e assistencialista do

atendimento educacional, com isso, tem·se a histórica ineficácia de suas

abordagens pedagógicas. (Opus cit., 2005).

As concepções estão em mudança, sim, mas, ressalvadas algumas

exceções com projetos bem qualificados, essas instituições não têm

conseguido orientar-se para inovações significativas. E estão, agora, com a

tarefa de atender a sujeitos mais prejudicados em seu desenvolvimento e que

antes nem tinham acesso a qualquer espaço educativo escolar. (Idem, 2005).

E com este procedimento, sem parâmetros adequados, poderá não

continuar a ter nem este atendimento pela escola regular ou especializada, pois

a criança acaba se isolando e criando uma barreira maior para seu convívio

social, o que não lhe motiva mais a freqüentar as aulas e tão pouco a ter

30

interações sociais, a não ser com seus pares, que no caso, passam pela sua

mesma dificuldade.

Segundo Quadros (2003, 2005), no ensino de nível superior, a

“Inclusão” não no sentido de colocar o surdo entre os ouvintes, mas no sentido

de garantir o exercício da cidadania do surdo enquanto brasileiro. Esta inclusão

tem sido traduzida de diferentes formas, mas no sentido dos surdos acontece

de forma a garantir que os mesmos venham a adquirir a língua de sinais,

tenham “escutas” em sinais, tenham pares surdos, acesso à educação na sua

língua, isto é, a língua de sinais brasileira, acesso ao ensino de português

como segunda língua e acesso aos conhecimentos curriculares. (QUADROS

apud QUADROS, 2006).

Devido a isso, alguns surdos estão chegando às universidades

contando com a presença do profissional intérprete de língua de sinais. Além

disso, esta inclusão abre espaço para o ensino da língua de sinais em

diferentes lugares, entre estes, as universidades brasileiras. (QUADROS,

2006).

Estamos, portanto, diante de professores bilíngües, de professores

surdos de língua de sinais e de intérpretes dessa língua que já estão atuando

profissionalmente por este Brasil afora mais ou menos em diferentes estados

do nosso país. Que tipo de educação formal estes profissionais receberam

para atuarem como profissionais na educação de surdos, no ensino da língua

de sinais e/ou na tradução e interpretação da língua de sinais? Esses

profissionais, normalmente, apresentam diferentes tipos e níveis de formação

dependendo do estado e da cidade onde estão exercendo a sua profissão. A

realidade brasileira é muito variada e temos aqueles com talvez apenas o

primeiro grau em algumas regiões do país e aqueles com mestrado e até

mesmo com doutorado atuando profissionalmente em outras regiões. (Opus cit,

2006).

No entanto, mesmo os que apresentam educação formal,

normalmente não têm formação específica nesta área de atuação. Não há

cursos específicos para a atuação destes profissionais em nível de graduação.

31

Há sim algumas iniciativas de cursos de curta duração em nível de extensão e,

nos últimos anos, alguns cursos de nível superior com dois anos de duração e

alguns cursos em nível de especialização, embora sejam iniciativas ainda muito

recentes e isoladas. (QUADROS, 2006).

É possível perceber, com este quadro, que ainda há muito a ser

desenvolvido em relação a cursos e disciplinas, obrigatórias ou optativas dentro

dos cursos de formação de professores, pedagogos, psicopedagogos e cursos

afins com a área de educação.

3.2 A família e o revés educacional

Estudando a família, sob a ótica das interações e relações

familiares, é necessária a adoção de alguns pressupostos básicos da Teoria

dos Sistemas Sociais (Hodkin, Vacheresse & Buffet, 1996; Petzold, 1996). A

adoção de uma perspectiva sistêmica implica considerar os vários subsistemas

componentes da família: mãe-criança, pai-criança, mãe-pai-criança, irmão-

irmão, etc.; que os vários subsistemas são interdependentes e desenvolvem

relações únicas; e que todos os membros, inclusive a criança, influenciam e

alteram esse sistema. Portanto, a criança não pode ser vista apenas como um

simples receptor de padrões sociais oriundos do meio ambiente. (BRITO &

DESSEM, 1999).

A família é concebida, atualmente, de uma forma mais ampla do que

tradicionalmente era vista. Esse novo conceito baseia-se na intimidade entre

seus membros, na relação entre as gerações e nas variáveis externas

incorporadas à família, o que implica apreender características do

relacionamento entre o homem e a mulher e entre as crianças e os genitores,

bem como do relacionamento de outras pessoas que também convivem com a

família. (Opus cit, 1999).

As fases iniciais na formação da família caracterizam-se pela união

do novo casal e, em especial, pelo nascimento do primeiro filho, quando

emocionalmente o casal se constitui como família. Essa é uma fase crítica,

considerando que a configuração diádica sofre grandes e profundas

32

adaptações no processo de transformação para uma configuração triádica.

(BRITO & DESSEM, 1999).

Segundo Berthoud (1996), a crise que se estabelece nesse

momento de transição pode ser uma oportunidade de crescimento, como

também pode ser vivida como uma situação traumática (BERTHOUD apud

BRITO & DESSEM, 1999).

Os genitores, ao serem notificados que tiveram um bebê com uma

síndrome ou uma etiologia que tenha como conseqüência o atraso no

desenvolvimento desse, freqüentemente enfrentam períodos difíceis,

especialmente no que tange às interações com seus bebês, devido a fatores

emocionais. Inicialmente, existe um período de choque, depois de tristeza ou

ansiedade, para, em seguida e gradualmente, ocorrer uma reorganização na

direção da aceitação de seu bebê. (BRITO & DESSEM, 1999).

Blacher (1982) afirma que inicialmente as mães experimentam um

sentimento de choque e descrença, cujo processo foi denominado por ele de

"reação inicial de crise". Esse período é freqüentemente acompanhado de

depressão e "desorganização emocional". Com o tempo, os pais adaptam-se

para tentar ajudar a criança deficiente e, lentamente, atingem o estágio de

"organização emocional". (BLACHER apud BRITO & DESSEM, 1999).

Segundo Silva (1988), quanto mais adequada for a revelação do

diagnóstico, menor será a situação de desamparo enfrentada pelos pais. Ela

enfatizou também a importância da interpretação dada pela mãe ao problema

como um fator que pode, de certa forma, determinar as reações da mãe em

relação à criança, reduzindo ou aumentando as dificuldades e, eventualmente,

criando novos problemas para a criança e para si mesma. (SILVA apud BRITO

& DESSEM, 1999).

Geralmente, afirma Petean (1995), a chegada do bebê que

apresenta uma deficiência torna-se um evento traumático e desestruturador,

que interrompe o equilíbrio familiar. O impacto inicial e a sua extensão e

33

profundidade estão diretamente ligados à dinâmica interna de cada família e de

cada um de seus membros (PETEAN apud BRITO & DESSEM, 1999).

Segundo Regen, Ardore e Hoffmann (1994), em cada família, por

mais que existam semelhanças entre marido e mulher, as reações ao

nascimento do filho com deficiência são diferentes. Cada um possui um tipo de

personalidade, traz consigo valores adquiridos em suas famílias e encontra a

sua própria forma de enfrentar a situação. Geralmente há um isolamento, com

cada um percebendo apenas os seus próprios sentimentos e necessidades,

não sendo capaz de ver o outro. (REGEN, ARDORE & HOFFMANN apud

BRITO & DESSEM, 1999).

Sintetizando, o impacto da identificação de uma deficiência em um

dos membros da família pode ser entendido como uma ruptura no

desenvolvimento normal do relacionamento familiar. (BRITO & DESSEM,

1999).

Buscaglia (1993) afirma que "uma família que se defronta com o fato

de um de seus membros nascer deficiente opera uma drástica mudança em

sua dinâmica e uma redefinição de papéis, atitudes e valores." (BUSCAGLIA

apud BRITO & DESSEM, 1999).

A introdução de um membro com anomalia na família desencadeia

sentimentos e situações conflitantes que, com certeza, trarão conseqüências

para toda a família. A dificuldade no estabelecimento do vínculo afetivo entre

os genitores e o filho afetado pode ser uma das conseqüências, pois, segundo

Petean (1995), é praticamente impossível para os genitores realizarem trocas

afetivas com a criança que rejeitam e para quem, às vezes, desejam a morte.

(PETEAN apud BRITO & DESSEM, 1999).

Segundo essa mesma autora supracitada, são comuns nestes

casos, a ocorrência de sentimentos tais como medo, ansiedade e dor frente à

descoberta e, ainda, o desenvolvimento de estratégias de não confrontamento

com o sofrimento como uma maneira de negar o problema.

34

Este comportamento no ambiente familiar afeta de forma profunda a

psique da criança e futuramente quando está estiver em ambiente escolar,

onda ainda é exposta a situações de discriminação e indiferença, em geral, não

consegue permanecer na escola, deixando a ela duas opções: a transferência

para uma escola especial, abandonando a concepção atual de que todos

devem conviver no mesmo ambiente, ou seja, em uma escola regular (escola

para todos, ou seja, inclusiva) ou esta tem a descontinuação de seus estudos e

vivendo a margem da sociedade e conseqüentemente marginalizado pela

própria família. (BRITO & DESSEM, 1999).

3.3 Tecnologias Aplicáveis ao ensino-aprendizado dos Surdos

A exploração do computador como ferramenta pedagógica ainda é

recente no Brasil. O desenvolvimento de pesquisas e cursos de ação nessa

área indica a necessidade de planejamento detalhado para o desenvolvimento

adequado do desenvolvimento cognitivo do aluno.

Desenvolver qualquer projeto para avaliação de um protocolo de

avaliação de compreensão de leitura utilizando o computador, como mediador

desse processo, se torna uma resposta interessante ao processo de

alfabetização da Língua Portuguesa para alunos surdos.

Observado que os surdos possuem sua percepção visual mais

estimulada e desenvolvida, se comparados de um modo geral com os ouvintes,

devido a sua deficiência (compensação) é importante salientar a questão da

usabilidade dos softwares utilizados nos projetos educativos para trabalhar a

sua alfabetização no laboratório de informática. (KIMURA, 2005).

Segundo Lévy (2000), a interface contribui para definir o modo de

captura da informação oferecido aos atores da comunicação. Ela abre, fecha e

orienta aos domínios de significação, de utilização possível de uma mídia.

(LÉVY apud KIMURA, 2005).

Garola e Chiari (2001) elaboraram e desenvolveram o Protocolo

para Avaliação da Compreensão de Leitura em Crianças Deficientes Auditivas

35

estimuladas nas inúmeras pesquisas e leituras existentes utilizando o SDRT

(Stanford Diagnostic Reading Test) como instrumento principal de sua

avaliação, visando estabelecer os níveis de maior dificuldade encontrada pelo

leitor surdo na compreensão do texto. (GAROLA; CHIARI apud KIMURA,

2005).

Segundo Kimura (2001),

Este protocolo trata-se de um teste com diversas atividades de compreensão de leitura da Língua Portuguesa com múltipla escolha, sendo seu objetivo avaliar no aluno surdo a compreensão do sentido global de textos e ler os mesmos de forma independente, cuja forma e conteúdo são familiares.

O início da informática educativa nas escolas proporcionou aos alunos, tanto surdos quanto ouvintes, uma ferramenta didático-pedagógica de auxílio na educação, utilizando softwares específicos para a aprendizagem, a Internet e o conhecimento de informática.

Segundo Garolla (2001), nos Estados Unidos e no Canadá além de

possuírem este tipo de instrumento, utilizam-no amplamente incluindo-o em

suas pesquisas. Partindo da necessidade de haver um instrumento eficiente na

avaliação das crianças surdas, foi centrada a aplicação do protocolo nos níveis

iniciais da leitura com relação às habilidades exigidas em Língua Portuguesa

ao final do “Primeiro Ciclo” (1ª e 2ª série do ensino fundamental), descritos nos

Parâmetros Curriculares Nacionais. (GAROLLA apud KIMURA, 2005).

Os principais objetivos visados na utilização do protocolo foram a

comparação dos níveis de leitura alcançados pelos indivíduos surdos com os

níveis alcançados pelos estudantes não surdos, através dos escores obtidos

em ambos os grupos, assim como verificar em que período escolar se daria a

semelhança de respostas obtidas pelo grupo de surdos estudado, em relação

ao grupo de controle da sua pesquisa.

Como meio para alcançar esse intento comenta Medeiros (1983),

A aplicação de questões de múltipla escolha traz as seguintes vantagens: apresentam opções de resposta para exame crítico, não precisando apoiar-se em memorização; solicitam a capacidade de análise e comparação das possíveis respostas, estimulando uma atitude crítica; facilitam a identificação das deficiências individuais, ao apresentarem nas opções os erros

36

mais comuns, ajudam a apurar o número e qual o erro cometido pelo participante; seu julgamento é rápido e objetivo; permite o exame de resultados complexos como: compreensão de leitura, raciocínio dedutivo, raciocínio indutivo e julgamento de valor. (MEDEIROS apud KIMURA, 2001, p.8).

Partindo deste protocolo já introduzindo em séries iniciais de

alfabetização cabe agora introduzi-lo através da ferramenta didático –

pedagógica, o computador, e verificar se este protocolo informatizado será de

maior auxílio e valia para pesquisadores e profissionais envolvidos na

alfabetização dos alunos. (KIMURA, 2005).

Na amostra pesquisada (25 alunos de ambos os sexos da 4ª a 6ª

séries do ensino fundamental) foi possível perceber a diferença de reação dos

alunos quanto a forma do protocolo. No computador eles obtiveram maior

autonomia para finalizar o teste, já no impresso foi constatada dificuldade

significativa para responder as questões objetivas com múltipla escolha onde

havia figuras. Foi concluído, com esse fato, que os alunos provavelmente

ficaram confusos com as figuras reunidas e de mesma forma (padrão) e cor

(monocromáticas – preto). (Opus cit, 2005).

Para a implementação deste protocolo foi necessária a atenção em

vários itens, sempre respeitando critérios de usabilidade a partir do perfil dos

usuários.

Uma vez que segundo Barth (2005): “Essa característica, apesar de

ser direcionada aos deficientes, torna mais fácil o uso dos produtos por todas

as pessoas, diminuindo a fadiga, aumentando a velocidade de interação,

diminuindo a quantidade de erros e o tempo de aprendizado”. (BARTH apud

KIMURA, 2005, p. 11).

A questão da “usabilidade” do material é de extrema importância

tratando-se de alunos surdos, uma vez que os mesmos têm uma percepção

visual mais aguçada para tentar compensar a perda auditiva. Qualquer

material, seja este impresso ou informatizado, precisa ser estruturado de forma

a facilitar e auxiliar o aluno a desenvolver o processo de aprendizagem.

37

Segundo Kimura (2005) em sua conclusão quanto à aplicação do

protocolo:

Através dos dados obtidos pela aplicação do protocolo, na sua forma impressa e informatizada, pode-se concluir que o computador utilizado como ferramenta – didático pedagógico auxilia os alunos que participaram deste estudo, não podendo se generalizar para outra população. Foi fato, também, que os alunos obtiveram um grande número de respostas nulas, ou seja, não responderam, no protocolo impresso, sendo que no informatizado os alunos finalizavam a atividade antes de passar para a próxima questão. Assim, o protocolo informatizado atendente ao requisito primordial para ser um auxiliar, ele apresenta uma estrutura de apresentação amigável.

Lévy (1996), ainda esclarece que considerar o computador como

somente um instrumento para produção de textos, sons ou imagens é o mesmo

que negar a capacidade de criação e desenvolvimento cultural que o mesmo

pode proporcionar. (LÉVY apud KIMURA, 2005, p. 11).

Além disso, para o surdo a questão viso-espacial é um dos fatores

necessários para gerar mais atenção, pois conforme este espaço é utilizado

para desenvolver esta criança melhor poderá se dar o trabalho.

Com este estudo foi percebido a importância de encontrar novas

ferramentas para o auxílio da Língua Portuguesa no aluno surdo, pois segundo

Garolla (2001), a eficiência na leitura está relacionada ao êxito escolar e é de

extrema importância ‘aprender a ler’, mas mais importante ainda seria ‘ler para

aprender’, ou seja, que a leitura sirva de instrumento para a aquisição de

conhecimento. Uma vez que as pessoas que possuem o hábito da leitura são

mais bem orientadas para o futuro. (GAROLLA apud KIMURA, 2005, p. 11).

LEITE et al. (2000) reforça esta idéia afirmando que: “Diante desta

realidade, torna-se necessário que as escolas passem a trabalhar visando a

formação de cidadão capaz de lidar, de modo crítico e criativo, com a

tecnologia no seu dia-a-dia. Cabendo à escola esta função, ela deve utilizar

como meio facilitador do processo de ensino-aprendizagem a própria

tecnologia com base nos princípios da Tecnologia Educacional”. (LEITE ET AL

apud KIMURA, 2005, p. 12).

38

CAPÍTULO IV

O SURDO NA SOCIEDADE BRASILEIRA

Passada a etapa de seu aprendizado duas questões ficam

pendentes de entendimento. A contribuição deste à sociedade por meio de seu

trabalho e a sua produção de novos conhecimentos.

Identificar se a sua produção em um ambiente de trabalho

competitivo e voltado para o lucro consegue ser equivalente ou necessita de

adaptações ou ser balizado de forma a ser considerado produtivo e satisfazer

as expectativas lançadas a ele.

Verificar a qualidade e as dificuldades encontradas para a confecção

de trabalhos acadêmicos para a contribuição ao meio científico.

Essas questões são de suma importância, pois refletem a criação ou

não de ferramentas, atitudes e quebra de paradigmas em relação ao surdo

nesses ambientes.

4.1 Ambiente de trabalho

Quanto ao aspecto legal, há ações reivindicatórias - individuais ou

em grupos ou até mesmo associações - por leis que garantam o acesso ao

trabalho, e isso ocorre de forma intensiva em diferentes países. No Brasil são

conquistas desses movimentos a lei de reserva de mercado (Constituição

Federal, art. 37º, inciso VIII) e a Instrução Normativa N.º 5 de 30/08/91 do

Ministério do Trabalho e da Previdência, que institui o programa de treinamento

profissional junto às empresas. Essa Instrução Normativa refere-se ao trabalho

para pessoas portadoras de deficiência que oferece atividades com fins

terapêuticos, de reabilitação, e que ocorre sob a tutela de entidades que

tenham o objetivo de assistir o deficiente. (KLEIN, 1997).

Encontramos nessas leis uma concepção de sujeito a partir de sua

deficiência, e as ações daí efetivadas partem de uma idéia de reabilitação e de

normalização. Esse é um ponto que considero interessante e importante para a

39

discussão sobre a educação dos surdos e o trabalho, uma vez que vamos

encontrar um discurso, tanto das escolas quanto das associações no sentido

de demonstrar as competências, a eficiência das pessoas surdas, discurso

esse inserido numa lógica neoliberal que, utilizados por esses grupos,

reinscrevem-se na lógica da deficiência. (KLEIN, 1997).

Paulo Jurza (1998) investigou por meio de trabalho de campo o

relacionamento do trabalhador surdo com o ambiente de trabalho, ou seja, com

seus colegas não surdos e suas tarefas designadas

Este trabalho foi resultado de um estudo de observação na

Fundacentro MG, órgão do Ministério do Trabalho e Emprego, quando da

contratação de dois digitadores surdos-mudos e as alterações tanto na

ergonomia do ambiente de trabalho quanto na forma de interação psicossocial.

(JURZA, 1998).

Jurza (1998) comenta que foi responsável pela integração dos

digitadores surdos-mudos e na comunicação com eles, bem como na

orientação de suas atividades. A entrada dos digitadores foi muito impactante

para todos os funcionários da Fundacentro, houve diversas modificações no

ambiente de trabalho, bem como nas relações interpessoais.

Antes mesmo de iniciar as atividades é necessário paciência e

calma para orientar de forma a ambientá-los, dispondo sempre de muita

conversa (seja de modo escrito ou libras), uso de sinalizações dispostas em

locais estratégicos, etc. Porém, isso não quer dizer que não existam pessoas

que não se comuniquem com os digitadores; às vezes por puro receio, às

vezes por pura vergonha, má vontade, ou mesmo preconceito. (JURZA, 1998).

Em relação ao método, Jurza (1998) fez as seguintes observações

baseado na linha de trabalho de Castellan (1987),

Após a primeira adaptação, o serviço de digitação foi ensinado a eles, utilizando-se sua a linguagem de sinais. A observação dos hábitos, dos problemas que tiveram e outras conversas com as psicólogas levaram ao conhecimento do mundo surdo-mudo.

40

Os processos de pensamento foram observados em diversas situações, como pressão para cumprimento de prazos, postura laissez-faire, trabalhos sem definição de tempo, trabalhos que seriam úteis etc.

Concluiu-se, nos processos cognitivos dos surdos-mudos

observados, que realmente são diferentes. Podem ser sintetizadas nas

seguintes características observadas, e posteriormente confirmadas, com as

psicólogas da FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração dos

Surdos) que apoiaram a análise feita pela pesquisa (JURZA, 1998).

• Suas formas-pensamento são muito mais simbólicas do que palavras: nós pensamos em palavras, e eles pensam em símbolos e imagens.

• Seus níveis de preocupação/paranóia são muito mais elevados por não poderem perceber o mundo em sua totalidade. Não gostam de ver pessoas conversando sem saber o que se passa. Têm grande preocupação em agradar com o serviço e se magoam ou têm medo facilmente. Esse medo vem da facilidade de construção de imagens mentais de cenas que poderiam acontecer com eles, isto é, se alguém fala que ele poderia ser despedido por qualquer causa, ele já imagina imediatamente sua imagem de despedido, desesperado, à cata de emprego e sem comer. Geralmente, segundo a tipologia de Jung, são observados os tipos introvertidos, onde predominam as emoções centrípetas geralmente fortes, com forte tendência perceptiva e subjetiva.

• Tarefas repetitivas são as que melhores se adaptam aos surdos-mudos. Seu raciocínio lógico, por ser um pouco abstrato e simbólico não é capaz de deduções muito complicadas - raciocínios que dependem de associações espaciais ou simbólicas são muito bem processados por eles. (JURZA, 1998, p. 2).

Quanto às situações em que foram colocados os digitadores,

diversas reações puderam ser observadas:

• Em relação a situações de pressão, o rendimento deles cai muito, gerado pela ansiedade de cumprimento do prazo, o que os faz errar muito;

• Em relação à postura laissez-faire, eles se sentem muitas vezes incomodados, por não estarem produzindo;

• O mesmo ocorre em trabalhos em que um prazo não é definido; isso lhes dá a impressão de estar fazendo algo sem utilidade, apenas por fazer;

41

• Em vista de trabalhos que fariam parte de outros trabalhos, como a digitação de um texto, eles ficam muito satisfeitos em estar participando de um trabalho maior;

• Textos manuscritos são de grande dificuldade para eles, assim como xerox borradas. Somado à pressão psicológica em termos de prazo, isso afeta de sobremaneira seu rendimento. Nossos processos de leitura e cognição muitas vezes percebem o texto adivinhando o que virá em seqüência na frase: eles não possuem previsibilidade;

• Mesmo que seu mundo seja isolado do nosso, eles percebem os fatos à sua volta com incrível precisão, e como já citado, têm um alto nível de paranóia: se vêm que todos estão nervosos ou em conflito e não sabem por que, automaticamente entram em pânico, exacerbando o sentimento geral; entram em conflito silencioso, dentro de si mesmos. (JURZA, 1998, p. 3).

Segundo Costa (1997) os surdos, surdos-mudos, cegos dentre

outros ainda constituem uma minoria, que luta tanto para obter o seu espaço e

para manter a identidade própria quanto para se inter-relacionar com outros

grupos sociais. (COSTA apud JURZA, 1998).

Isso assegura uma inserção social a esses indivíduos, que passam a

se sentir muito mais confiantes, com melhoria da auto-estima, muitas vezes

eliminando quadros crônicos de depressão por inatividade forçada ou

incapacidade de trabalhar. (JURZA, 1998).

As motivações para trabalhar são várias, mas entre os portadores de

deficiência, a satisfação de produzir é muito grande. Basta adaptação dos

ambientes de trabalho para recebê-los como rampas, sinalizações, ajuda

mútua, e essas pessoas se sentirão cada vez melhores e mais capazes. (Opus

cit, 1998).

A inclusão dos portadores de alguma deficiência no mercado de

trabalho faz bem não apenas a eles mas também ao mercado de trabalho, que

pode contar com mentes privilegiadas, que não possuíam acesso ao mercado

devido a suas limitações. (Idem, 1998).

42

4.2 Produção Científica

Estudo feito e apresentado no Congresso de Fonoaudiologia em

2008 (FONO, 2008) trata sobre a produção acadêmica intitulada ‘Análise da

Produção Escrita de Surdos do Ensino Superior’.

A lei nº. 10.436 reconhece oficialmente a Língua de Sinais como a

língua utilizada pela comunidade surda. Com a sua aprovação houve um

aumento no número de estudantes surdos matriculados no ensino superior. Tal

fato pode ser explicado pelas mudanças que ocorreram dentro das

universidades com o advento do decreto lei no. 5.626 que regulamentou a

referida lei, resultando no crescente aumento na contratação de intérpretes de

língua de sinais.

Sendo a língua de sinais a primeira língua do surdo, é preciso

enfatizar que a aquisição da língua escrita por estes é precedida e possibilitada

pela aquisição da primeira. Quanto mais efetivo for o domínio desta pelo sujeito

surdo, melhores chances ele terá de fazer uma apropriação mais consistente

da língua escrita.

As produções escritas de estudantes surdos, em diferentes etapas

do ensino fundamental e médio, apontam desvios na utilização do português

escrito, tais como: restrição vocabular, uso inadequado ou omissão de

preposições, inconsistência de tempos e modos verbais, flexões inadequadas

de gêneros, uso incorreto de pronomes, ausência de pontuação, uso de

sentenças curtas com uma estrutura sintática elementar, entre outros. Além

destes, foram também identificados importantes problemas relativos a aspectos

de coesão, concernentes à progressão temática, resultando em prejuízos à

coerência do texto.

Baseado na premissa de que os indivíduos surdos julgam-se

despreparados e incompetentes na língua portuguesa escrita por não

conseguirem dominar o modelo fornecido pelas escolas e pela sociedade em

geral, o presente estudo teve por objetivo analisar a produção escrita de surdos

universitários quanto às competências comunicativas.

43

Segundo tal critério, a Competência Genérica envolve o domínio que

o indivíduo tem das leis e dos gêneros de discurso. Tal Competência consiste

essencialmente da aptidão para produzir e interpretar os enunciados de

maneira adequada às múltiplas situações existentes. A Competência

Enciclopédica constitui-se do conjunto virtualmente ilimitado de conhecimentos

sobre o mundo, adquiridos pelo indivíduo ao longo de suas experiências

verbais. Já a Competência Lingüística diz respeito ao domínio da língua em

questão.

Foi solicitada a aprovação do Comitê de Ética para Projetos de

Pesquisa para começar o estudo – CAPPesq da Faculdade de Medicina da

Universidade de São Paulo – n° 0709/07, foram selecionados 13 universitários

surdos (7 do sexo masculino e 6 do sexo feminino), do Centro Universitário

Radial (Instituição Particular de Ensino Médio e Superior da cidade de São

Paulo). A idade dos surdos variou entre 20 e 40 anos; todos tinham perda

auditiva do tipo neurossensorial de grau profundo bilateral; eram usuários da

Libras e não possuíam outros comprometimentos associados.

Primeiramente, os participantes assinaram o termo de

consentimento livre e esclarecido e preencheram um questionário informativo,

que se referia à identificação, histórico familiar, histórico da surdez e histórico

escolar. A seguir, eles elaboraram uma produção escrita individual sobre o

tema “Violência”. Todas foram analisadas, qualitativa e quantitativamente,

caracterizando uma pesquisa mista. Os critérios adotados foram: a tipologia do

discurso e as Competências Comunicativas (Genérica, Enciclopédica e

Lingüística).

Após avaliação e ponderação se chegou às seguintes conclusões de

forma sintetizada.

Quanto à Competência Genérica, incluindo neste item a tipologia do discurso, nota-se que a maioria dos indivíduos da amostra (54%) optou por utilizar, como tipologia do discurso, a argumentação e o fizeram de forma adequada. Tal achado evidencia que, para a maioria dos sujeitos desta amostra, a Competência Genérica não é um problema.

44

Quanto à Competência Enciclopédica, de maneira geral, os sujeitos do estudo apresentaram conhecimento de mundo, utilizaram a intertextualidade e realizaram inferências de forma adequada para o grau de escolaridade. Entretanto, verificou-se dificuldades quanto ao uso de título nas produções escritas, sendo que destas apenas 15,4% apresentavam títulos adequados. Apesar da Competência Enciclopédica apresentar aspectos adequados, podemos dizer que tal competência encontra-se parcialmente adequada, indicando a restrição vocabular que os indivíduos surdos apresentam, sendo este assunto já bastante discutido na literatura pertinente.

Na Competência Lingüística foram constatadas dificuldades quanto à pontuação e ortografia. Tais aspectos acabam por interferir na coesão global da produção escrita. Assim, tal competência encontra-se parcialmente adequada. Na Competência Lingüística foram constatadas dificuldades quanto à pontuação e ortografia. Tais aspectos acabam por interferir na coesão global da produção escrita. Assim, tal competência encontra-se parcialmente adequada.

A produção escrita dos universitários surdos, sinalizadores, sujeitos

da presente pesquisa, apresentam adequação em relação à Competência

Genérica; contudo, as Competências Enciclopédica e Lingüística encontram-se

prejudicadas, demonstrando que mesmo em nível universitário, o domínio da

Língua Portuguesa Escrita ainda é muito difícil para os surdos brasileiros,

porém não os desabilitam a produzir artigos ou trabalhos científicos, porém

necessitam de ajuda e supervisão para compor de forma a ter suas idéias

difundidas no meio cientifico.

A produção é comprovada pelo caso de Steven Hawking, o físico de

Cambridge, que hoje é um dos maiores físicos e astrônomos da humanidade, e

somente se movimenta em uma cadeira de rodas, possuindo apenas o

movimento de apertar um botão em um dos dedos. Ele continua inserido e

respeitado no meio acadêmico, mesmo após a manifestação de uma

deficiência que o deixa paralisado cada vez mais. No entanto, suas funções

cerebrais estão mais ativas que nunca. (vide Anexo I). (JURZA, 1998, p. 4).

Dentro de um mundo onde existem deficientes, eles provam que são

capazes, mostrando que deficientes somos nós, que psicologicamente não

temos condições de aceitá-los de uma maneira sem preconceitos e nos

adaptarmos às suas formas de comunicação e de viver. (JURZA, 1998).

45

CONCLUSÃO

O indivíduo surdo vem conquistando várias vitórias e a

respeitabilidade as suas características como pessoa no mercado de trabalho,

na educação e nas relações com grupos sociais diversos.

Conquistar seu espaço no ensino superior ainda é recente. Como foi

visto, o número de surdos ainda é pequeno e inexpressivo no total de alunos

em todas as categorias, mas principalmente no ensino superior.

Dois fatores são decisivos, no caso conseguir terminar o segundo

grau e ter um corpo docente e técnico preparado para recepcioná-los e

prepará-los para o mercado de trabalho e lidar com seus medos e receios ao

adentrar neste novo ambiente.

O estigma a esses indivíduos ainda é forte. A discriminação e a má

vontade em receber pessoas com necessidades especiais, muitas vezes só é

vencida pela força da lei que impõe sua presença em empresa obedecendo à

legislação pertinente.

Fato este, que gera conflitos e que deveria ser natural, pois eles têm

a mesma ou até maior vontade em agarrar uma oportunidade e provar valor e

capacidade produtiva.

A mudança é necessária e deve começar pela própria família em

não percebê-lo como um incômodo, mas sim como um membro da família que

tem as mesmas necessidades de qualquer um: amor e respeito. A escola em

respeitar o ritmo e as dificuldades encontradas por cada um, pois todos têm

dificuldades de aprendizado, logo todos são portadores de deficiências, sendo

algumas mais aparentes e difíceis do que outras.

Criar dentro de cada pessoa a imagem que todos são iguais

independente de suas dificuldades ou limitações ainda é um desafio, seja de

ordem profissional ou pessoal, o que leva a crer que a sociedade está

mudando, porém ainda num ritmo lento, mas contínuo o que dá esperança

àqueles que lutam diariamente por aceitação e reconhecimento.

46

BIBLIOGRAFIA

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47

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ANEXOS

Anexo I: Matéria sobre ingresso de acadêmicos em mestrado na UnB

Fonte: http://intrajuazeiro.blogspot.com/2009_04_01_archive.html

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ÍNDICE

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

HISTÓRIA E CONCEITUAÇÃO DA SURDEZ 10

1.1 Histórico 10

1.2 A surdez no Brasil: um breve histórico 16

1.3 Conceituação 17

CAPÍTULO II

TRAJETÓRIA DA INCLUSÃO ESCOLAR E ACADÊMICA DOS SURDOS 20

2.1 Currículo escolar 21

2.2 Comentários a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 22

2.3 Educação Superior 25

2.4 Situação dos Surdos dentro do Sistema Educacional Brasileiro 26

CAPÍTULO III

ESTRUTURA EDUCACIONAL PARA A INCLUSÃO DO SURDO 28

3.1 Os professores e a formação curricular 28

3.2 A família e o revés educacional 31

3.3 Tecnologias aplicáveis ao ensino-aprendizado dos Surdos 34

CAPÍTULO IV

O SURDO NA SOCIEDADE BRASILEIRA 38

4.1 Ambiente de trabalho 38

4.2 Produção científica 42

CONCLUSÃO 45

BIBLIOGRAFIA 46

ANEXO 48

ÍNDICE 49