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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU

AVM - FACULDADE INTEGRADA

TEORIAS CURRICULARES E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E EDUCACIONAIS NA PERSPECTIVA

DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA VISÃO INOVADORA DO GESTOR ESCOLAR

Por: Maria Helena

Orientadora

Prof.ª Mary Sue

RIO DE JANEIRO 2011

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU

AVM - FACULDADE INTEGRADA

TEORIAS CURRICULARES E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS EDUCACIONAIS NA PERSPECTIVA

DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA VISÃO INOVADORA DO GESTOR ESCOLAR

Apresentação de monografia à Universidade Cândido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de Especialista em Administração e Supervisão Escolar.

Por: Maria Helena

RIO DE JANEIRO 2011

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a meus filhos, a meus amigos e colegas de classe e pelo tempo a mim despendida pelo corpo docente e pela ajuda sempre solicita da secretaria.

Mais uma etapa vencida e agora mais um recomeço!

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METODOLOGIA A metodologia foi de caráter teórico e bibliográfico e para compor

esse trabalho foram utilizados, artigos oriundos da internet, livros, artigos,

monografias, dissertações teses e outros materiais pertinentes ao assunto.

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RESUMO

Este trabalho monográfico teve por intenção convidar o leitor para mais uma experiência de tentar mais uma vez procurar compreender o por que do Currículo e o Plano Político Pedagógico não conseguem levar a frente propostas de modernização do pensamento acadêmico e discente não só em suas rotinas de ensino-aprendizagem mas ao trabalho baseado nas tendências pedagógicas que direcionam os caminhos a serem trilhados em prol de um educação de qualidade, crítica e moderna, voltados aos interesses de todos.

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5

SUMÁRIO INTRODUÇÃO....................................................................................................6

CAPITULO I

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: AÇÕES E INTENÇÕES DENTRO DA

POLÍTICA EDUCACIONAL VIGENTE................................................................9

CAPITULO II

AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E SUAS PRATICAS NUMA PERSPECTIVA DE INOVAÇÃO INTERMEDIADAS PELO GESTOR ESCOLAR.........................................................................................................15

CAPITULO III

A TEORIA CURRICULAR E A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO: QUEBRA

DE PARADIGMAS............................................................................................23

CONCLUSÃO...................................................................................................35

BIBLIOGRAFIA.................................................................................................37

WEBGRÁFIA.....................................................................................................38

ANEXO..............................................................................................................39

ÍNDICE...............................................................................................................41

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INTRODUÇÃO

A dificuldade de inovar a educação pela prática do ensino nas

escolas passa por vários níveis, sendo que dois são fundamentais para este

fracasso anunciado: o currículo escolar e as tendências passadas e atuais

pedagógicas que vivem se confrontado, os quais levam ao seguinte cenário:

como provocar uma real transformação da educação por meios das teorias e

tendências que ainda são mal exploradas ou subutilizadas?

Para argumentação da necessidade deste estudo se deve ponderar

sobre o entendimento do que é a Educação e seu propósito. Ferreira (1986)

que descreve a educação como ato ou efeito de se educar promovendo a

capacitação intelectual, moral e física formando seu caráter observável em sua

civilidade e maneirismos. Com este quadro, a atuação do gestor escolar visará

mudanças significativas, pois baseada nessa abordagem o currículo e as

tendências pedagógicas tornam-se imprescindíveis para alcançar esse intento.

Citando Maristela Franco (2006) esta observa que a compreensão de currículo

ainda é reducionista, levando em consideração, de acordo com a teoria

tradicional de ensino, apenas enquanto proposta de disciplinas e conteúdos,

conferindo a este ‘conteúdos implícitos políticos e ideológicos de dominação e

padronização’. Segundo consta a autora, a aplicação prática do currículo

tradicional, como prática pedagógica é fortemente presente ainda hoje. Em

contrapartida, “a Teoria Curricular Crítica, preocupada não com objetivos e

métodos, mas com as intenções desses objetivos, dos conhecimentos e para

quem o são, conferem ao currículo um caráter subjetivo, que exige

comprometimento docente. A prática pedagógica precisa refletir os fins

educativos que se pretende a educação, relacionando-se, portanto com o

currículo, ou seja, com o tipo de indivíduo que se pretende construir”.

(FRANCO, 2006, p. 384).

Quanto à prática, muitas vezes esta não reflete a intencionalidade da

teoria proposta, pois é frustrada pelas práticas herdadas de um ensino arcaico,

como a herança de Bobbit, de ordem tecnicista, que atende a demandas

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específicas do governo e dos empresários, não levando em consideração as

considerações feitas por Ferreira (1986).

Segundo Silva (1999) este currículo que visa apenas ações

mecânicas não consegue ir além deste papel, condenando as práticas

pedagógicas a um arcabouço infinito de repetições sem inovações. Propõe

que: “da mesma forma que uma teoria curricular fundamenta o currículo, o

caráter pedagógico fundamenta uma proposta para a prática; e ambos

precisam também se articular num mesmo propósito para que haja

compreensão das implicações educativas que os envolvem”. (SILVA apud

FRANCO, 2006, p. 385).

Entretanto é necessário entender que tudo se inicia na proposição

do Projeto Político Pedagógico da Escola (PPP). O PPP acaba servindo a

vários propósitos, de ordem política, econômica e social, mas no âmbito

escolar propriamente dito, este tem um papel de guia, elaborado para

estabelecer como, quando, ponde e porque determinadas medidas,

metodologias e tendências pedagógicas serão subordinadas ao interesse da

escola e do estado. Mesmo levando em consideração as carências e

dificuldades individuais ou de determinados grupos sociais, ela e feita de forma

a atender o senso comum, ou seja, é massificado de forma a atender os

problemas e anseios mais destacados, além de se orientar em satisfazer a

sociedade e as empresas que buscam nas escolas seus futuros, o que

influencia na elaboração do currículo escolar

No estado do Rio de Janeiro, o qual não é exceção, a autonomia de

ação na criação e implantação do PPP é parcial, pois deve obedecer a certos

critérios da política de governo as quais são submetidas e aos orçamentos

anuais recomendados a cada uma delas. Muitas delas, no município do Rio de

Janeiro, têm seu corpo pedagógico imutável por décadas, o que pode levar a

dois caminhos: inércia ou mudança continuada, o que torna uma mudança total

de postura difícil devido há opiniões e críticas divergentes.

A apatia e inércia são galgadas por velhos hábitos arraigados ao

sistema educacional que não promove mudanças devido a ranços políticos e

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comodismos, o que leva a escola a se amparar em um Gestor Escolar que

busque através da LDB/96, da Constituição da República Federativa do Brasil

de 1988 (CRFB/88) e no Plano Nacional de Educação (PNE), por exemplos, a

força e autoridade necessárias para promover as mudanças necessárias ao

currículo dentro da legalidade e por força das leis.

Para que o Gestor Escolar tenha autoridade e força é necessário a

união de todos os atores sociais, pois o trabalho exige a participação de todos

como observa Tavares (2009), pois o PPP deve ser entendido como a ‘pedra

fundamental’ para cumprir as exigências da comunidade em seu cotidiano.

A partir disto, serão integrados naturalmente os outros atores

sociais, como o corpo Docente, Discente, pais e a comunidade em geral para

trabalhar em favor de todos, especificamente dentro do caminho e metodologia

pedagógica a ser trilhado.

Rafael Moraes Moura da Agencia do Estado (2011), em artigo deste

ano corrente trás consigo bons ventos, pois foi noticiado que o Conselho

Nacional de Educação (CNE) aprovou por unanimidade, as novas diretrizes do

ensino médio, que devem trazer mudanças nas escolas brasileiras, públicas e

privadas, pois o Ministro Fernando Haddad pretende conferir mais autonomia e

flexibilidade às escolas na definição da grade curricular e permitir que os

estudantes de ensino médio noturno tenham mais tempo para concluir os

estudos.

Ainda não é uma vitória total, mas mesmo sua parcialidade permite

as escolas brasileiras saírem da influencia estrangeira, principalmente

americana, advinda dos anos 60, 70 e 80 que com suas teorias curriculares

inundam as escolas com seu pensamento e seus modelos. O que falta ainda,

mas esta sempre em constante debate e pequenas vitorias é a crítica a esse

discurso e o desenvolvimento de análises mais adequadas ao contexto

brasileiro.

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CAPITULO I

PROJETO POLITICO PEDAGOGICO:

AÇÕES E INTENÇÕES DENTRO DA

POLITICA EDUCACIONAL VIGENTE

Na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB/96) o Plano Político

Pedagógico (PPP) é apresentado como documento obrigatório a ser elaborado

por todas as escolas com a participação da comunidade escolar, não

estabelecendo que membros são partes dessa comunidade.

Em seus artigos a LDB/96 prevê as incumbências de todos os

estabelecimentos de ensino, do corpo docente, e dos sistemas de ensino. São

quatro artigos que a compõem, a saber:

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas

comuns e as de seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I elaborar e executar sua proposta pedagógica;

II administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;

III assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;

IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;

V prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;

VI articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;

VII informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica (PIMENTEL; SANT’ANNA, 2006, p. 81).

Das dúvidas da interlocução,

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I participar da elaboração da proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino;

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II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta

pedagógica do estabelecimento de ensino; zelar pela

aprendizagem dos alunos;

III estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de

menor rendimento;

IV ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de

participar integralmente dos períodos dedicados ao

planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento

profissional;

V colaborar com as atividades de articulação da escola com as

famílias e a comunidade. (PIMENTEL; SANT’ANNA, 2006,

p. 81).

Quanto aos sistemas de ensino,

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão

democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas

peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I participação dos profissionais da educação na elaboração

do projeto pedagógico da escola;

II participação das comunidades escolar e local em conselhos

escolares ou equivalentes.

Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares

públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia

pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas

gerais de direito financeiro público. (PIMENTEL; SANT’ANNA, 2006, p. 82).

Interpretando os artigos da LDB/96, as escolas devem elaborar e

executar seus PPP’s e cabe aos docentes o papel de participar da elaboração

da proposta pedagógica em todos os níveis. Devem definir normas de gestão,

que incluam a participação dos profissionais da educação na elaboração do

projeto pedagógico da escola e das comunidades escolar e local em conselhos

escolares ou equivalentes. Desta forma, ficam delineadas os espaços de ação

do professor no que concerne à elaboração do PPP restringe-se ao âmbito

pedagógico, como estabelecido nos artigos 13 e 14 (PIMENTEL; SANT’ANNA,

2006, p. 83).

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Segundo Arouca (2003), em seu estudo sobre a imagem de

professor na LDB/96, a escola vem sendo o centro das referências em

diferentes textos organizadores do trabalho docente o que tolhe a identidade do

professor passando este a ser uma identidade atrelada à escola.

O PPP e as políticas de governo têm um discurso unilateral e

singular não tento espaço a pluralidade e a gestão participativa, pois esta linha

de trabalho ainda é na prática a exceção, mas teoricamente elaborada com

essa temática de autonomia, participação e pluralidade.

Atentando ao fato de que o discurso oficial existente e na boa-fé do

mesmo Gonçalves e Abdulmassih (2001) o projeto político-pedagógico tem

sido, nos últimos anos, objeto de estudos e debates entre os educadores e visa

ser formador de pessoas mais autônomas e humanas.

Para se iniciar um PPP é necessário ter em mente alguns conceitos,

como o que é um plano, planejamento, projeto, programa e o conceito de

participação.

De acordo com Padilha (2001),

Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condições do presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se planeja. (PADILHA apud BAFFI, 2002, p. 2).

Abordando o Projeto de cunho Pedagógico, segundo Vasconcelos

(2005),

é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da instituição. (apud BAFFI, 2002, p. 4).

Para Gandin (1993),

o programa, dentro de um plano, é o espaço onde são registradas as propostas de ação do planejador, visando a aproximar a realidade existente da realidade desejada. Desse modo, na elaboração de um programa é necessário considerar

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quatro dimensões: a das ações concretas a realizar, a das orientações para toda a ação (atitudes, comportamentos), a das determinações gerais e a das atividades permanentes. (GANDIN apud BAFFI, 2002, p. 4).

Segundo Lück et al. (1998) a participação tornou-se um conceito

nuclear onde: "o entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a

idéia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando

situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em

conjunto" (LUCK et al apud BAFFI, 2002, p. 4).

A partir desses conceitos poderá ser organizado e preparado as

etapas para começar a delinear o PPP.

1.1 A ORGANIZAÇÃO DO PLANO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Planejar o desenvolvimento da escola é condição imprescindível

para que as perspectivas que se tem sejam traçadas, visando intervenções

responsáveis e conscientes em benefício da coletividade.

Isso pressupõe que o projeto da escola possa atender as dimensões

política e pedagógica que lhe são atribuídas. Política porque traduz

pensamento e ação: exprime uma visão de mundo, de sociedade, de

educação, de profissional e de aluno que se deseja. Tomar decisões, fazer

escolhas e executar ações são todos atos políticos. Pedagógica porque nela

está a possibilidade de tornar real a intenção da escola, subsidiando e

orientando a ação educativa no cumprimento de seus propósitos que, sem

dúvida, passam primeiramente pela formação do ser humano: participativo,

compromissado, crítico e criativo.

Gonçalves e Abdulmassih (2001) tratam da questão relacional da

escola onde:

se pretende ser universal deve contemplar a realidade social de seus membros, buscando através da ação colegiada e participação um tipo de organização, que sustente e dê forma aos seus objetivos, a sua intencionalidade. Dessa maneira, poderá constituir-se uma escola democrática, onde as decisões são tomadas no coletivo, superando assim os grandes conflitos, eliminando relações competitivas, corporativas e autoritárias, diminuindo a fragmentação do trabalho, tornando-

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se monobloco que trabalha em uma única direção, saindo portanto de relações autoritárias e verticais para relações horizontais e dialógicas. É, com certeza, a forma mais viável de se conduzir o processo educativo (p. 5).

Para que essas mudanças aconteçam no interior das escolas,

Spósito (2001) considera que a participação popular nesse âmbito precisa ter

como pressupostos básicos a transparência das ações desenvolvidas nessa

esfera pública; a possibilidade real da comunidade interferir nas decisões

tomadas nesse âmbito; e o entendimento de que a integração família-escola-

comunidade constitui-se no desenvolvimento de mecanismos de representação

e ampliação da participação política. (SPÓSITO apud GARCIA; QUEIROZ,

2004, p. 4).

Para que a participação proposta por Spósito (2001) tenha êxito a

direção da escola deve apresentar a estes a realidade escolar, os problemas

contidos e sua extensão, possível diagnostico debatido com a comunidade

escolar e alternativas de solução e os benefícios a serem alcançados pelo

projeto. O cliente alvo que no caso nada mais é que os alunos. Quanto as

questões estratégicas devem ser apresentadas de forma concisa e de fácil

entendimento as metas, os objetivos, e o resultado geral a partir da execução

do PPP; e os específicos com detalhamento do objetivo geral de forma

coerente com as partes e com o todo do projeto.

Com essas orientações estão satisfeitas as condições para a

participação da comunidade escolar na elaboração do Projeto Político

Pedagógico da escola.

Segundo Garcia e Queiroz (2004)

Contrariamente ao que defendemos, a concepção tecnicista de gestão escolar centraliza poderes na figura do diretor, responsável por tomar as decisões nesse âmbito, restando aos especialistas educacionais, professores e alunos cumpri-las. Essa concepção, que esteve presente por muito tempo nas instituições de ensino e ainda hoje orienta as práticas de algumas instituições escolares, precisa ser superada pela concepção participativa, em que o processo de tomada de decisão é realizado coletivamente. (p. 5-6)

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Na realidade cotidiana, a participação da comunidade escolar apesar

de prevista, não é organizada o que leva aos esforços individuais de cada

grupo o que pode levar a ajudar na elaboração do PPP ou não acrescentar

nada de grande vulto ao mesmo o que traria uma lacuna por não atender a

certas expectativas a serem alcançadas.

Cabe a direção da escola, por meio de seu gestor maior, o diretor,

fomentar mudanças de forma a atender todos os interessados direta ou

indiretamente com o desenvolvimento da escola como balizador dos métodos a

serem trabalhados no ensino-aprendizagem e a manutenção de uma gestão

participativa e democrática.

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CAPITULO II

AS TENDENCIAS PEDAGOGICAS E SUAS PRÁTICAS

NUMA PERSPECTIVA DE INOVAÇÃO INTERMEDIADAS

PELO GESTOR ESCOLAR

A história da educação no Brasil aparentemente possui tendências

bem definidas, uma vez que nela imprimiram suas marcas a Igreja, o Estado e

hoje, preponderantemente, o mercado. As categorias as quais são agrupadas

as tendências possuem simultaneamente a função de intérpretes do real e de

indicadoras de uma prática educativa. Elas só têm sentido quando instrumento

metodológico de análise, ligado à prática educativa e no contexto de um tempo

e de um lugar determinados. Qualquer prática ou estudo em educação precisa

deixar claro, desde o início, as categorias que o orientam. (MIGUEL, 2001, p. 1)

Definir estas categorias remete o autor a classificações, a apegos a

determinadas linhas de pensamento. São estas linhas as definidoras dos

rumos a seguir, por isto representam racionalidades: a forma como se pensa a

educação. Assim, partindo-se do pressuposto que toda a ação educativa

implica necessariamente uma intencionalidade, porque é uma ação política, é

preciso ter o entendimento destas racionalidades para, a partir daí,

movimentar-se. Importante destacar que este processo só acontece no coletivo

referenda-se e consubstancia-se no grupo de professores, momento e espaço

propício para a necessária reflexão e para a distinção entre as diferentes

possibilidades orientadoras do fazer educativo. (MIGUEL, 2001, p. 1)

Entende-se por tendência toda e qualquer orientação de cunho

filosófico e pedagógico que determina padrões e ações educativas, ainda que

esteja desprovida de uma reflexão e de uma intencionalidade mais concreta.

Uma tendência pedagógica é, na verdade, uma inclinação por pensamentos e

comportamentos pedagógicos lidos na história da educação ou mesmo em

outras práticas pedagógicas. (MIGUEL, 2001, p. 2)

Desta forma, uma análise da vida escolar ao nosso redor, sob o

ponto de vista das orientações que determinam a prática educativa nos remete

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a identificarmos tendências ou paradigmas consciente ou inconscientemente

determinantes na linguagem, nas ações, nos instituídos garantindo esta ou

aquela configuração escolar. Entender esta configuração é deslindar estes

pressupostos, compreendendo-os em seu momento e nas determinações

históricas que os configuraram. ((MIGUEL, 2001, p. 3)

Falar historicamente ou cronologicamente de eventos que

estabeleçam as tendências pedagógicas tem variações quanto à classificação

e nomenclaturas o que leva a eleger uma linha de trabalho, sendo a escolhida

a de José Carlos Libâneo (1990) onde as teorias são classificadas em dois

grupos distintos nomeados Liberais e Progressistas.

No primeiro grupo estão centradas as de cunho tradicional,

renovada-progressista; renovada não-diretiva e a tecnicista.

No segundo grupo os grupos de tendência libertadora, libertária e

crítico- social no que tange aos seus conteúdos.

2.1 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS

Segundo Libâneo (1990), a pedagogia liberal defende o conceito de

que a escola tem por função preparar os alunos para o desempenho de papéis

sociais, de acordo com as aptidões individuais. Com essa premissa o aluno

deve adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe,

através do desenvolvimento da cultura individual em um ambiente controlado, a

escola. Com ênfase nas questões culturais, as diferenças entre classes sociais

não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a idéia de

igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

2.2 TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

Essa tendência e marcada por dar maior atenção a formação

humanística e a cultura geral. Em uma escola tradicional, os alunos em sala de

aula são educados e estimulados a atingir o máximo de sua realização pessoal

por intermédio de seu esforço. As diferenças de classes sociais, na prática

escolar não se envolvem com o dia-a-dia do aluno.

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Assim, predomina, por exemplo, no ensino da língua portuguesa,

nessa tendência em questão, o ensino da gramática pela gramática, com

ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma

atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo

professor, numa seqüência lógica, e a avaliação é realizada através de provas

escritas e exercícios de casa.

2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

A tendência liberal renovada ou pragmatista investe no estimulo da

cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. A escola continua,

dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, observa

Libâneo (1990), adaptando as necessidades do educando ao meio social, por

isso ela deve ser um reflexo (espelho) da vida. Se, na tendência liberal

tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola

renovada progressivista, defende-se a idéia de “aprender fazendo”, portanto

centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a

descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os

interesses do aluno.

Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma

atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas

um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno,

através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a

estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações, segundo Piaget

(1978) (apud LIBÂNEO, 1990, p. 21).

2.4 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA

Nessa tendência, o papel da escola valoriza a formação de atitudes,

uma transformação de ordem psicológica e cognitiva do individuo. Todo o

esforço deve visar a uma mudança interna, ou seja, a uma adequação pessoal

às solicitações do ambiente.

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Para Libâneo (1990),

Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional (p. 27).

Em relação aos conteúdos do ensino a ênfase esta nos processos de

desenvolvimento das relações e da comunicação tornando secundaria a

transmissão de conteúdos, pois estes mesmos processos visam facilitar aos

estudantes os meios necessários para buscarem sozinhos os conhecimentos

para seu desenvolvimento. Com este contexto, os métodos usuais são

dispensados prevalecendo basicamente dos característicos, a do professor

como facilitador ajudando-o o aluno a se organizar e pelo esforço do próprio

aluno. (LIBANEO, 1990, p. 29).

2.5 TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

A escola liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo

como função a preparação de recursos humanos. A sociedade industrial e

tecnológica estabelece as metas econômicas, políticas e sociais enquanto a

escola, por meio da educação, proporciona o treinamento e ajusta o

comportamento resposta destes de acordo com as metas delineadas. Segundo

consta no tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si suas próprias

leis, bastando descobri-las e aplicá-las. (LIBANEO, 1990, p. 23).

Em suma, atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente,

articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a

ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental.

Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o

mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.

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2.6 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS

Segundo Libâneo (1990), a pedagogia progressista designa as

tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais,

sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.

2.7 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum,

a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora,

também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à

luta e organização de classe do oprimido.

Segundo Gadotti (1988), Paulo Freire não considera o papel

informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o

conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma

nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova

estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus

próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.

Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve

decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada

criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura

alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser

dos fatos.

Assim, como afirma Libâneo (1990), aprender é um ato de

conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo

educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa

realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma

resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de

compreensão, reflexão e crítica.

No ensino da Leitura, Paulo Freire, sintetiza sua idéia de dialogismo:

“Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo

uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”.

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2.8 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

Nesta tendência pedagógica libertadora atua no processo não formal

onde professores e alunos utilizam a realidade para mediar o aprendizado a fim

de atuarem na mesmo num sentido de transformação social. Os conteúdos de

ensino desta tendência são extraídos da problematizaçao da pratica de vida

dos educandos nestes temas geradores advindos desta problematizaçao

busca-se transmitir conteúdos necessários dos quais precisa, alem de fomentar

uma nova forma de relação com a experiência de vida. Quanto ao processo,

resumidamente, se trabalha com a codificação - decodificação e a

problematização da situação, onde os alunos poderão intervir e compreender

de forma critica sua realidade através da troca de experiência em torno da

pratica sócia.(LIBÂNEO, 1990, p. 33).

A escola progressista libertária parte do pressuposto de que

somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas,

por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso

prático. A ênfase na aprendizagem informal via grupo, e a negação de toda

forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais

livres.

2.9 TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS

CONTEÚDOS

Conforme Libâneo (1990), a tendência progressista crítico-social dos

conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos

conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola

consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições,

fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da

socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da

sociedade.

Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da

aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da

aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno

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supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e

unificadora. Em anexo á uma tabela comparativa com as tendências onde se

pode conhecer e comparar suas aplicações.

2.10 OS GESTORES E A GESTÃO

O Diretor, o Orientador e o Supervisor/Coordenador Pedagógico são

vistos como membros gestores, para gerir a educação que responde aos

ditames que, segundo Paro (1986): “se fundamenta em objetivos educacionais

representativo dos interesses das amplas camadas da população e leva em

conta a especificidade do projeto pedagógico escolar, processo esse

determinado pelos mesmos objetivos”. (p. 87)

Desta forma os objetivos educacionais devem ser formulados dentro

do contexto real e dos conhecimentos que derivam das experiências. A

acomodação é expressão da desistência da luta pela mudança. São autênticos

produtores direitos da educação. Esses fatos colocam a importância do

conhecimento diagnóstico do contexto escolar, fundamentação das dimensões

pedagógicas e os métodos e técnicas administrativas, mais adequadas à

promoção da racionalidade interna e externa.

A elaboração da proposta curricular deve ser contextualizada na

discussão para a construção da identidade da escola através de um processo

dinâmico de reflexão e elaboração contínua. Trata-se de coordenar o processo

de organização das pessoas no interior da escola, buscando a convergência

dos interesses dos seus vários segmentos e a superação dos conflitos

decorrentes deles.

Exemplo do que deve ser feito para melhoria continua da escola,

paralelamente ao currículo escolar, de acordo com as idéias de Porto (2009) a

prática comum a inadequação de muitos alunos a escola, em geral é

condicionada as suas atitudes frente à escola. O que deveria ser feito pelo

Orientador Educacional é identificar se as propostas curriculares e os

programas educacionais atendem a realidade e a demanda dos alunos o que

leva a questionar e procurar identificar os elementos que podem e devem ser

22

modificados dentro do PPP e para isso deve ser feito estudo de impacto junto à

comunidade escolar e identificar as mudanças necessárias a serem feitas e

propor a direção da escola essas mudanças em prol não só dos alunos que

estão na escola como evitar a evasão destes aumentando o problema

relacionado com a evasão e fracasso escolares, que assombram diariamente

as escolas.

Em prol de um contexto participativo e ativo, como descrito acima,

para ter gestores devidamente capacitados a entenderem a sutileza exigida

pelo trabalho e seus pormenores, devesse seguir o que recomenda a Lei

9.394/96: “A formação de profissionais de educação para a administração,

planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação

básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-

graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a

base comum nacional”.

23

CAPITULO III

A TEORIA CURRICULAR E A CONSTRUÇÃO DO

CURRICULO: QUEBRA DE PARADIGMAS

Historicamente, o currículo, quanto sua aplicação educacional, data

do século XII, atrelado ao controle de projetos de ensino, aprendizagem e

atividade prática na escola.

No Brasil, sua concepção e forma tomaram por base o texto de

Ralph Tyler intitulado "Princípios Básicos de Currículo e Ensino", datado do

final da década de 40, responsável por ser o fundamento de diversas propostas

curriculares por décadas. Nesse texto, se propõe a "desenvolver uma base

racional para considerar, analisar e interpretar o currículo e o programa de

ensino de uma instituição educacional". A base racional proposta pelo autor

centra-se em quatro questões fundamentais que, uma vez respondidas,

permitem a elaboração de qualquer currículo ou plano de ensino (REIS,

ROCHA JUNIOR, 2010, p. 2).

A construção do currículo no Brasil sofreu forte influência americana

principalmente nos anos 60 e 70. A transferência de teorias curriculares

estrangeiras para o Brasil ocorreu em dois grandes momentos. O primeiro

perdurou até o início dos anos 80 quando existiu a tentativa de adaptação

instrumental do pensamento americano. Houve resistência a esse modelo

devido às circunstâncias políticas, econômicas, culturais e educacionais do

Brasil, em contraste com o contexto internacional. Durante o segundo

momento, ocorreram significativas mudanças políticas e econômicas tanto no

cenário nacional como no panorama internacional. (REIS,ROCHA JUNIOR;

2010, p. 1)

Oscilou-se, então, entre a tentativa de rejeição para a simples

experiência americana e a adaptação crítica dessa e de outras experiências na

busca de um desenvolvimento mais independente no campo do Currículo. Foi

nesta segunda perspectiva que no final da década de 1980, acabou por tornar-

se hegemônica.

24

Uma pesquisa realizada por Moreira (1980) analisou criticamente

esse fenômeno e captou o início de uma importante transformação na

teorização curricular no Brasil, a luta por criar um campo mais autônomo, que

não negasse a produção estrangeira, mas que a assimilasse criticamente, em

uma adaptação que envolvesse a análise tanto da adequação à realidade

brasileira como pressupostos ideológicos subjacentes. A consequência acabou

sendo um campo que reflete contemporaneamente uma variada influência de

autores e teorias de diferentes países (MOREIRA apud REIS, ROCHA

JUNIOR; 2010, p. 2).

Os principais autores do currículo no Brasil, afirma Moreira (1996):

reconheceram essas influências, ressaltando, contudo, sua ambivalência. Por um lado, enfatizam a importância de conhecer o que está sendo formulado em países nos quais se desenvolvem significativos estudos de questões curriculares. Por outro, sustentam que devemos ser mais críticos em relação a esse discurso e precisamos desenvolver análises mais adequadas ao contexto brasileiro. (MOREIRA apud REIS, ROCHA JUNIOR; 2010, p. 2).

Segundo Giméno Sacristán (2008), quando definiram o currículo, se

descreve a concretização das funções da própria escola e a forma particular de

evocá-las num contexto histórico e social determinado, para um nível ou

modalidade de educação, numa trama institucional. (SARISTÁN apud REIS,

ROCHA JUNIOR, 2010, p. 4).

Ainda hoje, segundo Coll (1996) as questões formuladas por Tyler

tendem a servir de guias para a maioria dos projetos curriculares elaborados

por administradores ou supervisores dos sistemas educacionais. É verdade,

também, que nem sempre as respostas apontam os mesmos caminhos

trilhados por Tyler, cuja matriz básica era o comportamentalismo. Além disso, a

escolha de divisão e organização escolar precede Tyler no processo de

elaboração curricular, pois, como exemplo, não há informações contidas em

suas proposições quanto à divisão em anos ou em ciclos escolares; sobre a

organização a escolarização por disciplinas ou por núcleos temáticos, sobre

como selecionar as disciplinas que deveriam constar do currículo na educação

infantil.

25

3.1 DESDOBRAMENTOS DO CURRÍCULO

O Currículo e as considerações feitas a esse são vistas por três

perspectivas distintas: tradicional, critica e pós-critica dentro do teor

educacional.

3.1.1 Crítica

Na expectativa tradicional, sua base se encontra na filosofia

positivista de Augusto Comte, através da teoria de currículo de Tyler,

introduzindo no âmbito escolar as dinâmicas criadas por Taylor na linha de

montagem de carros. A teoria linear de currículo de Tyler tem o ensino como

instrução, o pensamento voltado para o tecnicismo, que visa preparar

indivíduos para desempenhar situações definidas. A ação educativa

fundamentada neste paradigma implica em uma dicotomia entre ensino e

aprendizagem, onde o professor é o que ensina e o aluno o que aprende, o

professor é o detentor do saber e o transfere para o aluno para que este o

receba sem questionar (RIBEIRO, 2008).

O currículo na visão de Baffi (2007) constituiu um dos fatores que

maior influência na qualidade do ensino. O curriculo continua a ser

frequentemente identificado, com o "plano de estudo". Currículo significa, neste

caso, pouco mais do que o elenco e a sequência de matérias propostas para

um dado ciclo de estudos, um nível de escolaridade ou um curso, cuja

frequência e conclusão conduzem o aluno a graduar-se nesse ciclo, nível ou

curso.

Mas o currículo não é apenas planificação, mas também a prática

em que se estabelece o diálogo entre os agentes sociais, os técnicos, as

famílias, os professores e os alunos. O currículo é determinado pelo contexto, e

nele adquire diferentes sentidos conforme os diversos protagonistas.

No final dos anos quarenta, Tyler (1974), definiu as quatro questões

básicas que qualquer currículo deveria responder:

a) Que finalidades educacionais deve procurar a escola atingir?

26

b) Como podem selecionar-se as experiências de aprendizagem que podem ser úteis para alcançar estes objetivos?

c) Como podem organizar-se as experiências de aprendizagem para uma instrução eficaz?

d) Como se pode avaliar a eficácia das experiências de aprendizagem? (p. 29).

Estas questões supracitadas remetem a uma suposição que a

natureza do currículo é filosófico e político afastando-se do caráter técnico,

sendo assim, a primeira preocupação é selecionar ou organizar experiências

de aprendizagem, mas definir a finalidade da educação. Cada sociedade tem

sua própria historia e a partir destas a função social da escola deve questionar

e definir um currículo que considere a cultura inserida e os saberes relevantes

a serem trabalhados. Importante função atribuída a esse currículo é a

materialização do mesmo, onde expõe suas intenções e permite ter uma base

para que sirva de orientação e propicie aos diversos agentes que intervêm na

planificação e concretização do processo de ensino e aprendizagem.

Quando se propõe, dentro de uma assertiva de que chegou o

momento de realizá-lo, a reforma curricular não é mais do que a concretização,

dos objetivos definidos para a política educativa de todo o país, tendo em vista

produzir alterações significativas no sistema educativo. É neste quadro

complexo que se irá configurar o currículo, sendo essencial ter presente

questões, tais como:

a) A definição mais ou menos explicita dos objetivos que deverão ser prosseguidos;

b) A tradição curricular do respectivo sistema educativo;

c) O tipo de currículo (aberto ou fechado);

d) O modelo de organização (centrado em disciplinas ou em temas);

e) A seleção das matérias e respectivos conteúdos;

f) A forma como os intervenientes no sistema educativo participarão;

g) As medidas de apoio à mudança curricular, etc. (BAFFI, 2007).

27

Nesta abordagem, o currículo tradicional tem o aluno como um ator

social passivo, sendo o agente da ação somente o professor. Em sua crítica

Paulo Freire comparou esta modalidade pedagógica a um tipo de educação

“bancária” onde as informações são depositadas nos alunos, pois os alunos

são considerados um papel em branco a ser preenchido pelo professor através

de sua pratica pedagógica onde ensinar é transferir conhecimentos. Essa teoria

de currículo ainda regula de forma preferencial o fazer pedagógico de muitos

professores que apesar de todas as evoluções no âmbito das teorias

educacionais ainda se prende a ela para a efetivação de sua pratica de ensino,

seja por opção, seja pelo sistema educacional vigente arraigado em políticas

de interesse muito distante da promoção social. (FREIRE apud RIBEIRO, 2008,

p. 3).

Diante desta realidade, Ribeiro (2008) aponta que

gerou a necessidade de se discutir e estabelecer mudanças, pois havia correntes descontentes com o rumo da educação. Nesse contexto, além de Paulo Freire, surgem às idéias de Louis Altusser que começa a tecer o paradigma critico de currículo em oposição as práticas educacionais baseadas na teoria tradicional de currículo de Tyler levando a discussão o status quo daqueles que detêm o poder, através da problematização e do questionamento entre professor- conhecimento - aluno. A prática pedagógica do professor dentro dessa perspectiva está voltada para a ação-reflexão-ação do ato pedagógico onde o professor reflexivo busca interagir com os alunos numa dialética que envolve o saber ser, o saber fazer de alunos e professores de forma dinâmica e recíproca (p. 3).

Na ação pedagógica baseada nas teorias critica de currículo, a

atenção está voltada não para o que ensinar delineada pela teoria tradicional,

mas sim como ensinar, é a busca de procedimentos metodológicos que

garantam uma maior apreensão e domínio do conteúdo de ensino por parte

dos alunos e que garantam um espaço democrático participativo no âmbito da

sala de aula (RIBEIRO, 2008).

3.1.2 Teoria Crítica

Quando Bobbitt concebeu esse currículo, acreditamos que talvez

não tenha tido a intenção de, além de padronizar atividades, padronizar

28

pessoas. Essa teoria produziu uma concepção mecanizada de currículo que

perdura até hoje, mas ela abriu espaço para o campo político e econômico,

conferindo ao currículo conteúdos implícitos de dominação e poder, através da

ideologia dominante. Essa foi a percepção de Michael Apple do que vinha

acontecendo com o currículo e que o tornou, segundo Paraskeva (2002), o

grande precursor da Escola de Frankfurt no campo da educação e do currículo

e o primeiro a reavivar, de uma forma explícita, o cunho político do ato

educativo e curricular, colocando a teorização crítica como a saída para a

compreensão do atual fenômeno da escolarização (FRANCO, 2006, p.387).

Sobre a preocupação com as formas de conhecimento difundido

Apple (1994), considera fundamental questionar “para quem é esse

conhecimento”, demonstrando uma preocupação com o que deve ser ensinado

não apenas como questão educacional, mas, sobretudo, como questão

ideológica e política. Destaca a escola e o currículo porque considera “que

discutir sobre o que acontece, o que pode acontecer e o que deveria acontecer

em sala de aula” (...) é uma “tarefa que merece a aplicação de nossos

melhores esforços”. Nesse sentido observa que “enquanto não levarmos à

sério a intensidade do envolvimento da educação com o mundo real das

alternativas e desiguais relações de poder, estaremos vivendo em um mundo

divorciado da realidade. (APPLE apud FRANCO, 2006, p.388).

Segundo Apple (1994) teorias, diretrizes e práticas envolvidas na

educação não são técnicas, pois encontram-se envoltas pela ética e políticas, e

em última análise envolvem, sendo reconhecida desta forma, escolhas de

ordem pessoal, onde Marcus Raskin, denomina o bem comum.

Franco (2006) cogita que quando um professor afirma que “queria

que os educadores, sobretudo aqueles com interesse específico no que

acontece nas salas de aula, examinassem criticamente as suas próprias idéias

acerca dos efeitos da educação” esse posicionamento refletiria positivamente

em sua prática pedagógica, mas não no sentido de aplicação metodológica,

mas enquanto intenções provocativas à reflexão e à emancipação.

29

Portanto, segundo Silva (1999), as teorias tradicionais pretendem

ser apenas "teorias" neutras, científicas, desinteressadas, concentrando-se em

questões técnicas e de organização, enquanto que:

as teorias críticas e as teorias pós-críticas argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada, mas que está, inevitavelmente implicada em relações de poder. Não se limita a questionar “que conhecimentos”, mas por que esse conhecimento e não outro? Quais interesses fazem com que esse conhecimento e não outro esteja no currículo? Por que privilegiar um determinado tipo de identidade ou subjetividade e não outro? (SILVA apud FRANCO, 2006, p. 388).

Desta forma, é nítido perceber que as teorias críticas pretendem

trazer as relações sociais e sua discussão para a sala de aula com questões

relacionadas à raça, religião, dominação política e ideológica, diferenças

culturais, etc. A intenção é legítima quanto à uma educação voltada para a

redução e até mesmo, nivelação das desigualdades. Trazer essas intenções

para a sala de aula, concretizar essa teorização crítica do currículo na prática

pedagógica não é tarefa fácil. A teoria curricular crítica é vista em crise no

Brasil, resultado do ecletismo do discurso, decorrente da amplidão desmedida

de seus interesses e de suas categorias.

A crise é mais evidente nos trabalhos de Giroux e Peter Maclaren e

são descritas em duas razões: “ausência de sugestões para uma prática

docente crítica e a utilização de um discurso altamente abstrato e complexo,

cujos princípios dificilmente podem ser entendidos e operacionalizados pelos

professores” (apud FRANCO, 2006, p. 389).

No Brasil, Regina Celli Cunha considera que a concepção crítica de

currículo vivencia uma crise de legitimação, por não conseguir, na prática,

implementar seus princípios teóricos. Moreira (1999) revela, ainda, que a

opinião dominante entre especialistas em currículo acerca da crise é de que os

avanços teóricos afetam pouco a prática docente e que essas discussões têm

predominância no campo acadêmico, dificilmente alcançando a escola, não

contribuindo para maior renovação, e que, apesar da crise, a teoria curricular

crítica constitui a mais produtiva tendência do campo do currículo. (FRANCO,

2006, p. 389).

30

3.1.3 Pós-Crítica

A teoria pós-critica busca conjecturar a analise do significado, os

porquês, onde o homem e a sociedade querem chegar com as praticas de

caráter humanista e liberal evocando palavras de ordem como tolerância,

respeito, convivência entre as culturas e a valorização do diferente, ou seja,

quanto aos que não são considerados como parte do conteúdo a ser exposto

por não ser parte do que o sistema estabelece. (RIBEIRO, 2008).

Segundo Macedo (2007), por fim, nas teorizações atuais sobre o

currículo, nas quais se situam as Teorias Pós-Críticas ou Pós-Modernas, essas

teorias, ao abandonarem as metanarrativas típicas das Teorias Críticas,

voltando sua atenção para a compreensão, por meio da linguagem, dos micro-

contextos e das relações de poder, da construção das identidades, das

subjetividades, das diferenças e aprecia o currículo a imagem da construção do

indivíduo com a valorização dos contextos locais e da cultura de grupos

historicamente excluídos (apud GEREZ; DAVID, 2009, p. 4-5).

Ribeiro (2008) critica que na atualidade o professor pouco fala de

currículo, pouco conhece o currículo, é preciso que a escola discuta o currículo

que sedimenta sua prática através da ação do seu Projeto Político-Pedagógico,

pois, enquanto seres formadores de opinião devem procurar fundamentar sua

prática em teorias que lhes dê a possibilidade desenvolver seu fazer

pedagógico de forma a atender as inquietudes dos educandos diante da

sociedade tecnológica, informacional vigente.

3.2 AVALIAÇÃO CURRICULAR

A avaliação curricular, no entendimento que desde os anos oitenta

tem sido consagrado, procura justamente averiguar, em diferentes níveis, a

eficácia dos objetivos que foram definidos para o currículo.

A avaliação curricular constitui um trabalho prévio a qualquer

reforma curricular onde se analisam as causas dos resultados negativos de

todo o sistema de ensino. As causas podem não estar nos currículos, mas em

outros fatores que interferem nas escolas, o que torna tão importante a

31

avaliação para não levar ao erro de corrigir, algo que pode realmente estar

certo e ao mexer, culminar em desastre.

Hoeben (1994), pondera que,

nesse sentido é precavido ao defender parâmetros de uma avaliação do currículo centrada nos resultados. Segundo este autor a mesma deveria considerar apenas questões, tais como: Estão os objetivos ou os efeitos pretendidos com o currículo a ser cumpridos? O tempo é suficiente para os professores poderem ensinar e os alunos aprenderem? A estruturação dos objetivos e dos conteúdos é clara, progressiva e geradora de novas oportunidades de aprendizagem? O currículo está dividido em pequenas unidades que possibilitem uma eficaz construção de instrumentos de avaliação da aprendizagem (testes, observações, etc.)? Face ao rendimento inadequados oferece aos professores possibilidades para deixarem que os alunos recuperem os atrasos? (apud FONTES, 2006).

O currículo eficaz, nesta perspectiva, é todo aquele que apresenta

uma infra-estrutura que facilita a estruturação das oportunidades dos alunos a

aprenderem num tempo e ritmo adequados ao seu desenvolvimento.

(FONTES, 2006).

3.3 PROJETO CURRICULAR BÁSICO

A estudar o texto e as intenções descritas nos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), propostos pelo MEC, fica evidente que a matriz

construtivista, na organização do material segue uma racionalidade que em

muito pouco difere daquela enunciada por Tyler, pois ambas as propostas tem

a mesma estrutura básica com objetivos, conteúdo, critérios de avaliação e

orientações didáticas.

O modelo curricular sobre o qual se assentam os PCN foi elaborado

pelo psicólogo espanhol Cesar Coll e tem uma lógica muito próxima das

preocupações de Tyler.

A visão de conjunto dos componentes curriculares do ensino

obrigatório parte do âmbito legal, passando pelas finalidades do sistema

educacional, definidas na LDB 9394/96, com o objetivo de definir as unidades

de tempo do currículo (ciclos) e as áreas nas quais esse currículo está

32

organizado. No desdobramento do modelo, no entanto, o autor não define os

critérios que seriam utilizados para a determinação dos ciclos ou das áreas.

O Projeto Curricular Básico, comenta Coll (1996) apresenta como

componentes curriculares: objetivos finais da área, blocos de conteúdos da

área e orientações didáticas, todos definidos para um determinado tempo – no

caso, os ciclos previamente estabelecidos. A concretização dos objetivos

gerais da área por ciclo se estabelece a partir de aprendizagens específicas,

sendo fundamental a determinação simultânea dos blocos de conteúdos e dos

objetivos finais de cada área.

Para Coll (1996), os conteúdos são

o conjunto de formas culturais e de saberes selecionados para integrar as diferentes áreas curriculares em função dos objetivos gerais da área" Para selecionar os conteúdos, deve-se buscar responder à seguinte questão: que conteúdos devem ser levados em conta na área curricular determinada para que o aluno adquira, no final do ciclo, as capacidades estipuladas pelos objetivos gerais da área? (p.161 e 162).

O conjunto de conteúdos assim selecionados pode ser

subdividido em: a) fatos discretos, conceitos e princípios; b) procedimentos; c)

valores, normas e atitudes.

Pode-se definir cada um dessas subdivisões como:

• Fatos discretos: informações não articuladas

• Conceito: designa o conjunto de objetos, acontecimentos e símbolos com algumas características comuns

• Princípio: enunciado que descreve como as mudanças que ocorrem em um conjunto de objetos, acontecimentos, situações ou símbolos relacionam-se com as mudanças que ocorrem em outros conjuntos

• Procedimento: conjunto de ações ordenadas e finalizadas, ou seja, orientadas para o atingimento de uma meta

• Valor: princípio normativo que preside e regula o comportamento das pessoas em qualquer momento ou situação

• Normas: regras de comportamento que as pessoas devem respeitar em determinadas situações

• Atitude: tendência a comportar-se de forma consistente e persistente ante determinadas situações (COLL, 1996, p. 164).

33

Acompanhando a listagem de conteúdos e os objetivos de cada

área, o projeto curricular deve apresentar um resumo das opções didáticas e

metodológicas, assim como os procedimentos para a avaliação da consecução

dos objetivos gerais das áreas por ciclo. No caso do modelo proposto pelo

autor, esses procedimentos de avaliação devem seguir os princípios do

construtivismo, opção pedagógica assumida por Coll (1996).

É importante focalizar o currículo como mecanismo de libertação e

promoção da vida. Ponce (2006) aborda que por meio da educação, o individuo

é mais pleno e humano no sentido de lhe ser possibilitado a condição de refletir

sobre seus atos, sua vida, dessa forma tornando-se um bom trabalhador,

cidadão com a personalidade formada. Assim sendo, situa a educação como

um direito. Direito que se efetiva a partir de uma educação sustentada nos

princípios democráticos, com práticas humanizadoras e inclusivas. (PONCE

apud FRANCO, 2006, p. 387).

Hoje se visualiza o distanciamento entre o que é efetivado como

currículo na escola e o que é mais justo e adequado.

As recentes reformas realizadas no Brasil e na Argentina evidenciam

aspectos comuns, que podem ser vistos, portanto, como tendências

internacionais em cujo âmbito elas se situam. São elas: a) adoção de um

modelo centralizado de currículo coexistente com processos de desregulação

de outros aspectos de educação; b) recurso a equipes de notáveis para a

definição do conhecimento oficial; c) elaboração de propostas detalhadas,

extensas e complexas; d) associação do currículo com o sistema nacional de

avaliação.

Essa análise serve como ponto de partida para contextualização do

cenário educacional no Brasil e para entender o quanto, a educação está presa

e entrelaçada a questões culturais, políticas e econômicas, sem contar com a

pouca autonomia educacional do país.

Outra questão envolve a tecnologia, onde esta se encontra cada vez

mais inserida na educação, comenta Reis e Rocha Junior (2010), sendo assim,

criou-se há necessidade de interação do professor com estas tecnologias

exigidas pela demanda mundial de uma sociedade agora de informação. As

34

aulas agora têm a oportunidade de se tornarem mais dinâmicas e divertidas,

porém a resistência de uma parcela destes em se adequar a nova realidade.

O grande problema nessa transição encontra suas bases no

currículo tradicional ao qual essa parcela esta ‘acostumada’ e enraizada em

suas metodologias o compromisso não com a educação, mas sim com políticas

educacionais, gestão e formação doutrinatorias que os levaram a essa

situação, marteladas diariamente, por décadas, como o correto a fazer,

independente de sua vontade ou de sua chama interna que em algum

momento se extinguiu frente a força do sistema deixando apenas ao acaso a

oportunidade de se fazer as mudanças necessárias para a virada de mesa.

35

CONCLUSÃO

O caráter pedagógico compreende todos os aspectos envolvidos

com as finalidades que se pretende a educação. A Pedagogia, ocupa-se da

educação intencional, que investiga os fatores que contribuem para a

construção do ser humano como membro de uma determinada sociedade, e

aos processos e aos meios dessa formação.

Portanto, o caráter pedagógico tem fundamental e estreita relação

com a construção de um currículo que oriente a ação educativa e determine

princípios e formas de atuação. Quando os conceitos acerca do que se

pretende tratar são apresentados, entendem-se seus “fins desejáveis” e,

define-se assim, “uma intencionalidade educativa, implicando escolhas,

valores, compromissos éticos” segundo os preceitos de Libâneo. O

desenvolvimento das teorias críticas de currículo se soma à preocupação com

uma prática pedagógica comprometida, porque desejam ir além do estático

formalismo das propostas curriculares.

A partir dessas considerações, fica clara a estreita relação entre

currículo e práticas pedagógicas, mas ainda são tortuosas do porque, no

caminho entre a teoria e a prática, essa relação pouco se materializa? O que

ocorre de errado nesse percurso? Talvez esse problema se apresente quando

ainda na transposição da teoria curricular para o currículo, ou seja, em como as

concepções e finalidades educativas se efetivam no currículo e como são

compreendidas na proposta em questão, em como se entente o currículo que

se pretende materializar.

O currículo se materializa na pratica e é através deles que os

professores escolhem seus temas, conteúdos, procedimentos metodológicos e

avaliativos. Assim de forma consciente ou não ele reproduz as ideologias

contidas no currículo. O que se pretende ensinar depende da concepção de

currículo que está presente na ação de ensinar.

Sendo assim, pode ser validado que ao educador/gestor cabe

analisar informações e teorias, construir um todo de conhecimentos sólidos

36

para fundamentar suas práticas pedagógicas por intermédio do Projeto Político

Pedagógico norteando devidamente as ações requeridas.

Por fim, independente do segmento, tendência, prática, processo,

metodologia escolhidas, ao educar, o educador já está produzindo uma prática

geradora de uma teoria pedagógica, posto que esta constitua aquela, de forma

a não se saber onde começa uma e onde acaba a outra, mas sendo passíveis

de observação, seus resultados ao observar o que os alunos se tornaram;

cidadãos críticos e cientes de sua realidade e prontos a aturam como atores

sociais que pregam a mudança e participam ativamente da mesma ou apenas

mais um pronto a enfrentar a vida sem nada a oferecer e esperar.

As mudanças são inevitáveis e já começaram agora como, quando,

onde e quem são os que serão contemplados só dependerá de quem tem o

poder decisório e de avaliação e cabe aos gestores levar adiante essa missão.

37

BIBLIOGRÁFIA

COLL, Cesar. Psicologia e Currículo, São Paulo: Ática, 1996.

GIMENO SACRISTÁN, Juan. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990. 153 p.

MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo: Campo, Conceito e Pesquisa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

PORTO, Olivia. Orientação Educacional: teoria, prática e ação. Rio de Janeiro:WAK, 2009. 152p.

TYLER, Ralph. Princípios Básicos de Currículo e Ensino. Porto Alegre: Globo, 1974.

38

WEBGRAFIA

BAFFI, Maria Adélia Teixeira. 2007. Didática e Currículo http://pedagogiadidatica.blogspot.com/2007/12/didtica-e-as-tendncias-pedaggicas_18.html acessado em:

FERREIRA, Liliana Soares. Educação, Paradigmas e Tendências: por uma prática educativa alicerçada na reflexão. Disponível: http://www.rieoei.org/deloslectores/417Soares.pdf. Acesso em:

FRANCO, Maristela Canário Cella. Teoria Curricular Crítica e Prática Pedagógica: Mundos Desconexos. Disponível em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2006/anaisEvento/docs/CI-036-TC.pdf. Acesso em:

GEREZ, Alessandra Galve; DAVID, Patrícia Aparecida. Teorias do Curriculo e as Tendencias Pedagógicas: de onde viemos e para onde vamos? In: Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. Artigo. Agosto, 2009. http://www3.mackenzie.com.br/editora/index.php/remef/article/viewFile/1723/1317 acessado em:

MIGUEL, Maria Elisabeth Blanck. Tendências Pedagógicas na Educação Brasileira: permanências e mudanças. Disponível em: http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/individuais-coautorais/eixo05/Maria%20Elisabeth%20Blanck%20Miguel%20-%20Texto.pdf

RIBEIRO, Ruy Coelho. O Currículo e suas implicações pedagógicas no fazer do professor. Artigo NOV/2008. Disponível em: http://www.artigos.com/artigos/ humanas/educacao/o-curriculo-e-suas-implicacoes-no-fazer-pedagogico-do-professor-4432/artigo/. Acesso em:

REIS, Edna dos. ROCHA JUNIOR, Samuel Pimentel. A Construção do Currículo: uma análise do projeto político pedagógico. http://revistadaesab.com/?p=60&pfstyle=wp

SILVA, Delcio Barros da. As Principais Tendências pedagógicas na pratica escolar brasileira e seus pressupostos de aprendizagem. Disponível em: http://www.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm. Acesso em:

UFRJ. Programa de Apoio à Melhoria de Ensino Municipal. Currículo e Conceitos Básicos. Disponível em: http://www.race.nuca.ie.ufrj.br/ceae/ m2/texto4.htm. Acesso em:

39

ANEXO

ANEXO A) Tabela Comparativa com as tendências Pedagógicas..................40

40

Anexo A) Tabela Comparativa com as tendências Pedagógicas.

Nome da Tendência Pedagógica

Papel da Escola

Conteúdos Métodos Professor x

Aluno Aprendizagem Manifestações

Pedagogia Liberal

Tradicional.

Preparação intelectual e

moral dos alunos para assumir seu

papel na sociedade.

São conhecimento e valores sociais

acumulados através dos tempos e

repassados aos alunos como

verdades absolutas.

Exposição e demonstração

verbel da matéria e / ou por meios

de modelos.

Autoridade do professor que exige atitude receptiva do

aluno.

A aprendizagem é receptiva e

mecânica, sem se considerar as características

próprias de cada idade.

Nas escolas que adotam filosofias

humanistas clássicas ou científicas.

Tendência Liberal

Renovadora Progressiva.

A escola deve adequar as

necessidades individuais ao meio social.

Os conteúdos são estabelecidos a

partir das experiências vividas pelos

alunos frente às situações

problemas.

Por meio de experiências, pesquisas e método de solução de problemas.

O professor é auxiliador no

desenvolvimento livre da criança.

É baseada na motivação e na estimulação de

problemas.

Montessori Decroly Dewey Piaget

Lauro de oliveira Lima

Tendência Liberal

Renovadora não-diretiva (Escola

Nova)

Formação de atitudes.

Baseia-se na busca dos

conhecimentos pelos próprios

alunos.

Método baseado na facilitação da aprendizagem.

Educação centralizada no

aluno e o professor é quem

garantirá um relacionamento

de respeito.

Aprender é modificar as

percepções da realidade.

Carl Rogers, "Sumermerhill"

escola de A. Neill.

Tendência Liberal

Tecnicista.

É modeladora do comportamento humano através

de técnicas específicas.

São informações ordenadas numa

seqüência lógica e psicológica.

Procedimentos e técnicas para a transmissão e recepção de informações.

Relação objetiva onde o professor

transmite informações e o

aluno vai fixá-las.

Aprendizagem baseada no

desempenho.

Leis 5.540/68 e

5.692/71.

Tendência Progressista Libertadora

Não atua em escolas, porém

visa levar professores e

alunos a atingir um nível de

consciência da realidade em que vivem na busca

da transformação social.

Temas geradores. Grupos de discussão.

A relação é de igual para igual,

horizontalmente.

Resolução da situação problema.

Paulo Freire.

Tendência Progressista Libertária.

Transformação da personalidade num sentido libertário e

autogestionário.

As matérias são colocadas mas não exigidas.

Vivência grupal na forma de auto-

gestão.

É não diretiva, o professor é

orientador e os alunos livres.

Aprendiagem informal, via

grupo.

C. Freinet Miguel Gonzales

Arroyo.

Tendência Progressista

"crítico social dos conteúdos ou "histórico-crítica"

Difusão dos conteúdos.

Conteúdos culturais

universais que são incorporados pela humanidade frente à realidade

social.

O método parte de uma relação

direta da experiência do

aluno confrontada com

o saber sistematizado.

Papel do aluno como

participador e do professor como

mediador entre o saber e o aluno.

Baseadas nas estruturas

cognitivas já estruturadas nos

alunos.

Makarenko B. Charlot

Suchodoski Manacorda G. Snyders

Demerval Saviani.

41

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO....................................................................................................6

CAPITULO I

PROJETO POLITICO PEDAGOGICO: AÇÕES E INTENÇÕES DENTRO DA

POLITICA EDUCACIONAL VIGENTE................................................................9

1.1 A ORGANIZAÇÃO DO PLANO POLÍTICO PEDAGÓGICO......................12

CAPITULO II

AS TENDENCIAS PEDAGOGICAS E SUAS PRATICAS NUMA PERSPECTIVA DE INOVAÇÃO INTERMEDIADAS PELO GESTOR ESCOLAR.........................................................................................................15

2.1 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS............................................16

2.2 TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL..................................................16

2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA......................17

2.4 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA............................17

2.5 TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA.....................................................18

2.6 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS..............................19

2.7 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA....................................19

2.8 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA........................................20

2.9 TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS.........................................................................................20

2.10 OS GESTORES E A GESTÃO...............................................................21

CAPITULO III

A TEORIA CURRICULAR E A CONSTRUÇÃO DO CURRICULO: QUEBRA

DE PARADIGMAS............................................................................................23

3.1 DESDOBRAMENTOS DO CURRÍCULO................................................25

3.1.1 Crítica...........................................................................................25

3.1.2 Teoria Crítica................................................................................27

3.1.3 Pós-Crítica..................................................................................30

3.2 AVALIAÇÃO CURRICULAR..................................................................30

42

3.3 PROJETO CURRICULAR BÁSICO.......................................................31

CONCLUSÃO...................................................................................................35

BIBLIOGRAFIA.................................................................................................37

WEBGRÁFIA.....................................................................................................38

ANEXO..............................................................................................................39

ÍNDICE...............................................................................................................41