UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO … DUARTE DAMATO.pdf · O compromisso com a Didática...
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA DE ENSINO SUPERIOR NO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM NUTRIÇÃO CLÍNICA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
Por: Drª Caroline Duarte Damato
Orientador
Prof. Nilson Guedes
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Niterói
2005
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA DE ENSINO SUPERIOR NO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM NUTRIÇÃO CLÍNICA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como condição prévia para a conclusão do
Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Docência
do Ensino Superior, objetivando estabelecer que a
Didática de Ensino Superior deva ser incluída na
grade curricular do Curso de Especialização em
Nutrição Clínica da UFF para solucionar as situações-
problemas existentes na carreira.
Por: Drª Caroline Duarte Damato
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AGRADECIMENTOS
Aos Professores Marcelo Saldanha e
Nilson Guedes, grande incentivadores
da pesquisa em nutrição.
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DEDICATÓRIA
A minha família, por ter se abdicado dos
próprios sonhos em detrimento dos meus.
Também dedico ao Dr Wanderson, o
grande amor da minha vida.
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RESUMO
A principal proposta da Didática de Ensino Superior no Curso de
Especialização é de aproveitar a experiência variada dos professores e alunos.
O presente estudo não tratará de uma simples apresentação da Didática.
É, antes de mais nada, uma oportunidade para que professores e alunos
discutam pontos nebulosos dos procedimentos em sala de aula, mas sem deixar
cair no esquecimento a importância que terá na vida profissional. Desta forma,
pretende-se relacionar a teoria e a prática no sentido de esclarecer dúvidas
pertinentes ao Curso de Especialização em Nutrição Clínica da UFF.
Para tanto, juntamente com o Programa de Didática propriamente dito,
será utilizada a base teórica contida no Programa do Curso de Especialização
em Nutrição Clínica para despertar uma consciência crítica sobre a Didática e a
noção de sua importância na atuação profissional.
Pode-se dizer que em muitos casos os conhecimentos adquiridos no
Curso de Especialização não estão intimamente ligados a realidade Pedagógica
da Didática. Vale ressaltar, que certos profissionais deste curso recebem seus
certificados de conclusão da Especialização sem ao menos terem aprendido a
arte de ensinar e de transmitir os conhecimentos, ou seja, não sabem levar em
conta as condições em que o estudo se dará e qual o público-alvo.
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Portanto, o tema proposto tem a possibilidade de sugerir modificações no
âmbito da realidade dos profissionais, educandos e pacientes que dependem da
Especialidade de Nutrição Clínica como meio e modo de vida.
Palavras-chaves: Didática do Ensino Superior, Nutrição Clínica, Pós-
graduação “lato sensu”, Ministério da Educação e Cultura.
METODOLOGIA
Para a realização deste trabalho foram feitas pesquisas bibliográficas, no
período de setembro a dezembro de 2004, através de consultas aos Bancos de
Dados: Medline e Lilac, Bireme, Sites de Busca da Internet e Artigos Científicos.
Àrea da Ciência estudada: Pedagogia e Nutrição Clínica.
O presente estudo focou-se no período de janeiro de 1970 até o término
de 2004.
Vale ressaltar, que a Universidade Federal Fluminense cedeu um extenso
material que serviu como objeto de observação e estudo.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - Didática de Ensino Superior 09
CAPÍTULO II - Curso de Especialização e Didática de Ensino Superior 14
CAPÍTULO III - Nutrição Clínica da Universidade Federal Fluminense 22
CAPÍTULO IV - Os Pontos Positivos e Negativos do Programa da UFF 28
CONCLUSÃO 33
ANEXOS 35
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 50
ÍNDICE 52
FOLHA DE AVALIAÇÃO 53
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INTRODUÇÃO
A Didática é o ramo da ciência pedagógica, cujo objeto de estudo é o
processo de ensino e suas múltiplas determinações. Caracteriza-se como
mediações entre “o que”, “como” e “para que” desse processo com a intenção de
promover o encontro formativo entre o aluno e a matéria de ensino. Explicita o
vínculo entre a teoria do ensino e teoria do conhecimento (FORESTI, 1999,
p.181).
Segundo Alves (1998), Didática é parte da Pedagogia que tem como
objetivo de estudo o ensino e seus métodos.
Pedagogia é o campo de conhecimento que se ocupa do estudo
sistemático de educação intencional, investigando os fatores que contribuem
para a formação do homem, os processos e os meios dessa formação. Os
resultados desta investigação servem de orientação à ação educativa,
determinando princípios e formas de atuação, que dão direção à atividade de
educador (PEREIRA, 1999, p.181).
O compromisso com a Didática e a Pedagogia, dentro e fora da sala de
aula, sempre esteve implícito, em experiências e estudo sobre formação docente,
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metodologia de ensino, relação-aluno, paradigmas de interpretação da realidade,
construção de conhecimento, meios de comunicação e ética (MORALES, 1999).
As idéias de Freire (1996) constituem um dos suportes deste trabalho ao
defender que ninguém forma ninguém, como ninguém educa ninguém, os homens
se educam em comunhão.
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CAPÍTULO I
DIDÁTICA DE ENSINO SUPERIOR
“... simplesmente não posso pensar pelos outros, para os
outros, nem sem os outros” (Paulo Freire).
Concebem a Didática como a “arte de ensinar”, como uma disciplina que
fornece “receitas” sobre como ensinar e agir em sala de aula ou como utilizar
técnicas para dinamizar o ensino, problemas de disciplina, desinteresse do aluno
no cotidiano universitário.
Os professorandos também exprimem as angústias que enfrentam na
universidade, os obstáculos quando pretendem promover ações inovadoras
(excursão, estudo do meio, análise e debate de filmes) e são cercados pelo
esquema do ensino tradicional que limita tempo e espaço bem como muitos
questionamentos. Alguns desses se referem à importância do planejamento; ao
desenvolvimento de situações de ensino de modo a valorizar experiências e
contemplar a realidade do aluno bem como desafiantes, a fim de favorecer a
aprendizagem significativa (COLL, 1994) ao invés da memorização; à eficácia ou
não da aula expositiva; o uso do livro didático como um recurso auxiliar; a busca
de formas para fugir do uso do teste; da avaliação de natureza classificatória
para uma avaliação contínua e que favoreça o aluno no processo de (re)
construção do conhecimento.
A disciplina de Didática do Ensino Superior deveria ser oferecida em
caráter eletivo a todos os alunos dos Cursos de Pós-graduação “Lato sensu”
(Especialização) no intuito de oferecer-lhes a possibilidade de exercer a
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Docência do Ensino Superior. De acordo com a Resolução nº 12/83 do CFE
(Câmara Federal de Educação), nos Cursos de Especialização deverão ser
oferecidos disciplinas de formação didático-pedagógica de pelo menos 60
h/aula. A Resolução CES (Câmara de Educação Superior) nº 3/99 ratifica essa
exigência.
1.1 – Metodologia e Didática
A Metodologia consiste no conjunto de técnicas e teorias para colaborar
na formação docente e de pesquisa. Interligada a Bioestatística e Didática de
Ensino, efetua conceitos e indicadores que transformam a visão e o raciocínio
clínico na formação e análise do Projeto Científico.
A Didática de Ensino interliga-se com as técnicas e métodos a medida
em que o saber e conhecimento são transferidos para as gerações futuras,
mudando e incrementando experimentos na evolução contínua da ciência.
Para transmissão do conhecimento é necessário tê-lo. Tendências
diversificam modelos e hoje chegamos as Normas e Diretrizes Acadêmicas ou
Profissionalizantes. Na defesa da formação profissionalizante em todos os graus
do Professor, ou seja, Especialista, Mestre ou Doutor, o MEC (Ministério de
Educação e Cultura) reconhece a necessidade de se praticar e desenvolver a
arte de ensinar e aprender em ambientes de trabalho. A Especialização
Profissionalizante já é reconhecida em sua Portaria como aceito e estimulado.
Porém há que se diferenciar o papel da Universidade na pesquisa e prática
científica, que, portanto deve se aproximar exclusivamente aos modelos
Acadêmicos Clássicos.
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A Didática colabora na formação do Professor, mas não tem a força de
criá-lo. O professor é o elo entre o aprender e ensinar, é fator de profundas
modificações sociais, tem a missão de transmitir acima do conhecimento os
princípios, a ética, a conduta e modelar o cidadão adulto ou criança para a
Cidadania.
1.2 – Os Objetivos e a Didática de Ensino Superior
Os objetivos dão base para a seleção do conteúdo, procedimento,
avaliação e organização das ações (MARTINS, 1999).
A Didática de Ensino Superior tem como objetivos:
1) Destacar o papel da universidade na formação de docentes para o
ensino superior;
2) Repensar a função docente em face das demais funções da
universidade de hoje;
3) Analisar criticamente as principais contribuições da Didática para
atuação do professor universitário;
4) Propor alternativas para uma prática pedagógica transformadora;
5) Estímulo à produção científica.
Sem objetivos bem formulados não há uma base sólida para a seleção
ou planejamento dos métodos didáticos.
Segundo Martins (1999), a formulação precisa indicar mais facilmente se
os objetivos foram atingidos ou se auxiliam professores e universitários a se
organizarem para atingi-los. Formular um objetivo de forma inequívoca exclui a
possibilidade de que seu propósito se confunda com outro.
As regras para uma boa formulação dos objetivos são:
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a) Dizer o que o aluno universitário deve realizar (desempenho);
b) Em que condições (como);
c) Qual será o desempenho satisfatório (critério).
1.3 – Definindo os Planejamentos da Didática de Ensino
Superior
Planejamento é uma organização prévia da ação visando resultados
desejáveis por meio de atividades racionais (ANDRÉ, 1997).
Todo planejamento deve ser flexível e estar em constante avaliação
podendo sofrer modificações durante sua execução. Ele é movido pelas tomadas
de decisões.
A decisão envolve um processo de seleção entre duas ou mais
alternativas em resposta a uma situação que requeira ação modificadora. É
necessário que haja um critério para que a decisão seja racional e tenha base
científica (ANDRÉ, 1997).
O campo da Didática tem três tipos de planejamento:
1) Educacional: Preocupa-se com processos de expansão e melhoria
da rede escolar e preparação de recursos humanos associados ao
processo global do país. É um processo contínuo que traça prioridades
para o melhor desenvolvimento educacional do país. É fundamental que
não se deixe de investigar a realidade educativa, cultural, social e
econômica do país.
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2) Curricular: A universidade é o centro da educação sistemática
integrada na comunidade em que se insere. O Planejamento Curricular é
a previsão global de toda ação educativa a se desempenhada pela
escola tendo o aluno como centro.
3) De Ensino: A partir do Planejamento Curricular, num nível mais
específico, surge o Planejamento de Ensino. É uma atividade direcional,
metódica e sistematizada empreendida pelo professor junto aos alunos
visando fins desejados. Envolve a previsão de resultados desejados e os
meios para atingi-los (CANDAU, 1976).
É uma previsão inteligente e calculada de todas as etapas do trabalho
universitário (atividades docentes e discentes) visando à segurança, eficácia e
economia na aprendizagem.
Neste último planejamento existem três dimensões:
1) Filosófica: objetivos da universidade;
2) Psicológica: fase do desenvolvimento do aluno;
3) Social: contexto sócio-econômico do público alvo.
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CAPÍTULO II
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO E DIDÁTICA DE ENSINO
SUPERIOR
2.1 – Definindo o Curso de Especialização, segundo MEC.
A pós-graduação abrange a pós-graduação lato sensu e a pós-
graduação stricto sensu, abertos a portadores de cursos de graduação.
Na pós-graduação lato sensu estão incluídos os cursos especialização,
de aperfeiçoamento, e outros. A matéria está regulamentada, atualmente, pela
Resolução CNE/CES 01/2001 (Anexo 1), que estabelece normas para o
funcionamento de cursos de pós-graduação.
Instituições que preencham o perfil delineado no Parecer CES/CNE nº
908/98 (Anexo 2) e pretendam obter o credenciamento, com a finalidade de
ministrar Cursos de Especialização, deverão providenciar o(s) projeto(s) do(s)
curso(s) objeto de interesse, conforme os requisitos preconizados na Resolução
nº 1/2001, com documentos comprobatórios referentes à qualificação do corpo
docente, à época da protocolização do pedido de credenciamento da instituição.
O Parecer CNE/CES nº 617/99 (Anexo 3), aprecia o Projeto de
Resolução que fixa condições de validade dos certificados dos Cursos de
Especialização.
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A mencionada Resolução foi modificada pela Resolução CNE/CES
24/2002, que altera a redação do parágrafo 4º do artigo 1º e o artigo 2º, da
Resolução CNE/CES 01/2001.
Com relação ao assunto, transcreve-se abaixo os seguintes trechos do
Parecer CNE/CES 254/2002, que responde consulta sobre a Resolução
CNE/CES 01/2001:
a) Os cursos de pós-graduação se submeterão às normas gerais que
sobre eles sejam traçadas, tal como também se constata, no âmbito da
autonomia das universidades, quando se reporta ao art. 53, inciso I, parte final, da
LDB 9.394/96;
b) A pós-graduação é gênero, que abrange duas espécies: a pós-
graduação stricto sensu e a pós-graduação lato sensu. A primeira é constituída
de programas de mestrado e doutorado; a segunda é constituída de cursos,
indicados apenas de forma exemplificativa (e não exaustiva) no inciso III do art.
44, a saber: “cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros (cursos),
abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às
exigências das instituições de ensino, observados o art. 9º, inciso VII e § 1º
transcritos, bem como o supra remetido art. 53, tratando das ”normas gerais da
União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino”;
c) O corpo docente, habilitado para o magistério superior, constituir-
se-á, obrigatoriamente, de professores portadores de “pós-graduação,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. Logo, a preparação
para o exercício do magistério superior far-se-á também em cursos de pós-
graduação lato sensu, especialização, como, aliás, se torna coerente com o art.
52, inciso III, que exige como uma das características da instituição universitária
“um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado e
doutorado”, devendo os demais possuir, comprovadamente formação para o
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magistério superior mediante pós-graduação lato sensu, especialização, que
supõe domínios técnico-científicos na área de conhecimento relacionada com a
disciplina que pretenda lecionar, observados os níveis de amplitude e
complexidade exigidos no perfil do egresso do curso, bem como uma
preparação específica para uma nova atividade profissional, a docência no
magistério superior, profissão essa regulamentada nos termos do art. 5º, inciso
XIII, da Constituição Federal, diferente daquela titulação obtida no curso de
graduação, de que tratam os arts. 43, inciso II, e 48, caput, da LDB 9.394/96;
d) O curso de pós-graduação lato sensu, especialização, destinado à
preparação para o exercício do magistério superior, quando não possível o
mestrado e o doutorado, não dispensam o domínio de técnicas, métodos e
procedimentos inerentes à nova profissão e com absoluta adequação ao nível de
exercício profissional, isto é, magistério superior. Neste, por cursos de diferentes
modalidades, as metodologias, as práticas pedagógicas, o desempenho
didático e outros domínios instrucionais inerentes ao magistério superior, não são
objeto de estudo ou de preparação específica no egresso profissional da
graduação, mesmo nas licenciaturas plenas destinadas à formação de
professores para a educação básica. Com efeito, não se pode inferir que um
excelente profissional, em decorrência da graduação, seja necessariamente um
excelente professor, em disciplinas do magistério superior, da mesma ou em
outra graduação afim, pois a formação desse novo profissional implica domínios
específicos;
e) Comparando o art. 66 transcrito com o art. 65, vê-se que “a
formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino
de, no mínimo, trezentas horas”. É que a referida prática é conclusiva em curso de
licenciatura, de graduação plena, para a “formação de docentes para atuar na
educação básica”, com a amplitude e complexidade dos objetivos próprios do
ensino fundamental, do ensino médio e dos demais segmentos da referida
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educação. Isto significa que a formação docente para o exercício do magistério
superior exige que seja feita em cursos ou programas de pós-graduação e que
esses novos profissionais da educação tenham não só o domínio especializado
na área de conhecimento relacionado com as disciplinas que lecionem em
cursos superiores, como também tenha a devida formação didático-pedagógica
indispensável para o exercício do magistério superior, bem distinto do magistério
na educação básica;
f) Quando a LDB não exige expressamente trezentas horas de prática
de ensino para a formação docente, com exercício do magistério superior,
entende-se que haverá, no projeto pedagógico do curso de especialização,
conteúdos e práticas indispensáveis à devida formação didático-pedagógica e
instrumental para a docência nas disciplinas da gradação contidas na área da
especialização, ou dos programas de mestrado e doutorado. Neste caso, o
projeto pedagógico do curso de especialização dirá expressamente a que ele se
destina;
g) Outro não é o entendimento do Parecer CNE/CES 908, de 2/12//98,
quando trata da pós-graduação em área profissional, mediante curso de
especialização, incluindo, como área profissional, formação para o exercício do
magistério superior. O referido Parecer dimensiona claramente a diferença entre
a pós-graduação lato sensu mediante curso de especialização, de natureza
técnico-profissional, relacionada com o exercício da profissão obtida na
graduação, e aquela outra destinada à preparação para o exercício do
magistério superior. Isto significa que a pós-graduação lato sensu para a
preparação do profissional para o exercício do magistério fará em curso de
especialização, oferecido obrigatoriamente por instituição de ensino superior,
ensejando a obtenção de um título acadêmico específico, isto é, o título, o
certificado de especialização tem reconhecimento acadêmico para o exercício
do magistério superior, enquanto que os cursos de pós-graduação lato sensu,
especialização de natureza técnico-profissional, ensejam a obtenção de título
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com reconhecimento profissional, mas não terão reconhecimento para fins
acadêmicos, pois os cursos com essa finalidade terão conteúdos formativos e de
domínios técnico-didáticos, inclusive estágio docente no ensino superior, na
disciplina ou disciplinas abrangidas na área da especialização;
h) O curso de aperfeiçoamento supõe que o profissional esteja no
exercício de uma determinada ocupação correlacionada com a sua formação
acadêmica, que pode até não significar uma profissão, mas um cargo ou função.
Neste caso, os cursos de pós-graduação lato sensu, destinados ao
aperfeiçoamento, ensejam a melhoria de desempenho naquela determinada
ocupação, refletindo as exigências de um determinado contexto. Desta forma, o
curso de aperfeiçoamento oferecido como espécie de pós-graduação lato sensu
não equivale à especialização, específica para, ao lado dos programas de
mestrado e doutorado, propiciar a formação para o exercício do magistério
superior, do mesmo modo como não equivale à formação do especialista de
natureza técnico-profissional, isto é, daquele que exerce uma atividade
especializada dentro da sua profissão. Neste caso, não se cogita da formação
para o magistério superior mediante curso de aperfeiçoamento. Este é pós-
graduação lato sensu, inclusive para aqueles que tenham sido admitidos como
professores de disciplinas de um curso de graduação, porque portadores da
especialização, ou do mestrado ou doutorado. Em determinado contexto, é
indispensável que os profissionais, docentes ou bacharéis, procurem
aperfeiçoar-se, apropriando-se de novos domínios técnicos, instrumentais e de
conhecimento, para a melhoria do seu desempenho profissional, qualquer que
seja a profissão ou qualquer que seja a ocupação, cargo ou função. O mesmo
ocorre com os cursos de atualização oferecidos após a graduação se a esta
estiverem atrelados, destinados à melhoria da prática profissional, cursos esses
que não exigem ministração por instituições de ensino superior, porque o título
que oferecem não são reconhecidos como titulação acadêmica ou profissional.
21
2.2 – A Importância da Didática no Curso de Especialização
A sociedade atual exige uma formação básica de sua população, de
forma que o indivíduo possa exercer sua autonomia enquanto educando/
trabalhador/ cidadão. O que se espera é uma formação crítico analítica,
possibilitando a busca de soluções para seus problemas.
Para fundamentar estas discussões sobre formação básica, esse
trabalho estimula o contato dos universitários e corpo docente com educadores
que abordam os conceitos sobre Educação, Universidade, Ensino e Didática, as
tendências pedagógicas e as relações entre educação e a sociedade, fazendo
contrapontos com suas vivências e a realidade educacional. As idéias de
Libâneo (1985), Pimenta (1997) e Candau (1983, 1988) são ricas por apresentar
a trajetória histórica da Didática e seu papel nos cursos de formação de
professores.
Na concepção destes educadores existem sete capacidades
importantes que devem ser dominadas pelos universitários do curso de
especialização e corpo docente para assim adquirir uma formação básica da
Didática.
1. Domínio da leitura e da escrita:
· Para se viver e trabalhar em sociedade altamente urbanizada e
tecnificada do século XXI será necessário um domínio cada vez maior da
leitura e da escrita. As crianças, adolescentes e os universitários terão
de saber comunicar-se usando palavras, números e imagens.
· Por isso, bons professores, condições físicas adequadas e recursos
técnicos devem ser destinados, principalmente nas séries iniciais do
Ensino Fundamental. Para que assim não haja maiores dificuldades
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quando alcançarem o Ensino Superior. Saber ler e escrever já não é um
simples problema de alfabetização, é um autêntico problema de
sobrevivência.
· Todos deveriam aprender a ler e escrever com desenvoltura, para
poderem participar ativa e produtivamente da vida social.
2. Capacidade de fazer cálculos e de desenvolver problemas:
· Na vida diária e no trabalho é fundamental saber calcular e resolver
problemas.
· Calcular é fazer contas. Resolver problemas é tomar decisões
fundamentadas em todos os domínios da existência humana.
· Na vida social é necessário dar soluções positivas aos problemas e
as crises. Uma solução é positiva quando produz o bem de todos.
· Na sala de aula, no pátio, na direção da universidade é possível
aprender a viver democraticamente e positivamente, solucionando as
dificuldades de modo construtivo e respeitando os direitos humanos.
3. Capacidade de analisar, interpretar dados, fatos e situações:
· Na sociedade moderna é fundamental a capacidade de descrever,
analisar e comparar para que a pessoa possa expor o próprio
pensamento oralmente ou por escrito.
· Não é possível participar ativamente da vida da sociedade global, se
não for capaz de manejar símbolos, signos, dados, códigos e outras
formas de expressão lingüística.
4. Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social:
· A construção de uma sociedade democrática e produtiva requer que
os universitários recebam informações que lhes permitam atuar como
cidadãos.
5. Receber criticamente os meios de comunicação:
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· Um receptor crítico dos meios de comunicação (cinema, televisão,
rádios, jornais e revistas) é alguém que não se deixa manipular como
pessoa, como consumidor, como cidadão.
· Aprender a entender os meios de comunicação nos permite usá-los
para nos comunicarmos à distância para obtermos educação básica e
universitária, articulando em nível planetário e conhecendo outros
modelos de convivência e produtividade.
· Os meios de comunicação não são passatempo. Eles produzem e
reproduzem novos saberes, éticas e estilos de vida. Ignorá-los é viver de
costas pra o espírito do tempo em que nos foi dado viver.
· Alunos e educadores devem aprender a interagir com as diversas
linguagens expressivas dos meios de comunicação para que possa criar
novas formas de pensar, de sentir e atuar no convívio democrático.
6. Capacidade para localizar, acessar e usar melhor a informação
acumulada:
· Descrever, sistematizar e difundir conhecimentos é fundamental.
· Todos os alunos devem aprender a manejar a informação.
7. Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo:
· Saber associar-se, trabalhar, produzir em equipe e saber coordenar
são saberes estratégicos para a produtividade e fundamentais para a
democracia.
· Capacidade de trabalhar, planejar e decidir em grupo forma-se
cotidianamente, através de modelo de ensino-aprendizado autônomo e
cooperativo.
· Por este método o educando aprende a organizar grupos de
trabalho, negociar com seus colegas para selecionar metas de
aprendizagem, selecionar estratégias e métodos par alcançá-las, obter
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informações necessárias par solucionar problemas, definir níveis de
desempenho desejado e expor e defender seus trabalhos.
Baseando-se nestes sete tópicos fica cada vez mais evidente a
importância e a necessidade da Disciplina de Didática de Ensino fazer parte da
boa formação de um aluno do Curso de Especialização.
25
CAPÍTULO III
NUTRIÇÃO CLÍNICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL
FLUMINENSE
3.1 – Definindo o Curso de Nutrição da UFF
Cursos de Graduação: São cursos que conferem grau acadêmico,
abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e se
classificado em processo seletivo para ingresso nos mesmos.
Os cursos de graduação abrangem os cursos de bacharelado,
licenciatura e os sugeridos de tecnologia, considerados como de graduação de
natureza especial.
Os cursos de Bacharelado conferem ao diplomado habilidades e
competências num determinado campo do saber.
Os cursos de Licenciatura são aqueles destinados à formação de
docentes para atuar na educação básica.
O Decreto 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a
formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá
outras providências, alterado pelo Decreto 3.554, de 7 de agosto de 2000,
estabelece: a formação em nível superior de professores para a atuação
multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental far-se-á, preferencialmente, em cursos normais
superiores.
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A formação de professores para a atuação em campos específicos do
conhecimento far-se-á em cursos de licenciatura, podendo os habilitados atuar,
no ensino da sua especialidade, em qualquer etapa da educação básica.
A legislação em vigor possibilita que os portadores de bacharelado
possam atuar no magistério das disciplinas que integram as quatro séries finais
do ensino fundamental, o ensino médio e a educação profissional em nível médio,
desde que freqüentem um Programa Especial de Formação de Docentes,
conforme o disposto na Resolução CNE/CES 02/97.
Curso de Nutrição da UFF: No caso do curso de Nutrição, a Resolução
CNE/CES 05/2001, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação em Nutrição, prevê a formação de dois tipos de profissionais: o
Nutricionista e o Licenciado em Nutrição:
Art. 3º O Curso de Graduação em Nutrição tem como perfil do formando
egresso/profissional o:
I - Nutricionista, com formação generalista, humanista e crítica,
capacitado a atuar, visando à segurança alimentar e à atenção dietética, em
todas as áreas do conhecimento em que alimentação e nutrição se apresentem
fundamentais para a promoção, manutenção e recuperação da saúde e para a
prevenção de doenças de indivíduos ou grupos populacionais, contribuindo para
a melhoria da qualidade de vida, pautado em princípios éticos, com reflexão
sobre a realidade econômica, política, social e cultural;
II - Nutricionista com Licenciatura em Nutrição capacitado para atuar na
Educação Básica e na Educação Profissional em Nutrição.
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O Anexo 4 fornece os Cursos de Nutrição reconhecidos pelo MEC no
Brasil
3.1.1 – Objetivos do Curso:
Formar profissionais capazes de atuar em serviços de Saúde Pública,
Alimentação Institucional, Nutrição Clínica e Educação em Nutrição, e de
participar de programas multidisciplinares que visem a solução dos problemas
sócio-econômicos em nível local, regional e nacional mediante a execução de
atividades que contribuam para prevenir, recuperar e manter a saúde do homem.
3.1.2 – Titulação: Nutricionista.
3.1.3 – Duração: Mínima de 6 e máxima de 12 semestres.
3.1.4 – O que faz o profissional:
O Nutricionista atua em diferentes áreas. Na Alimentação Institucional
realiza acessória, planeja, coordena, supervisiona e avalia os serviços de
alimentação para coletividades sadias; na Nutrição Clínica planeja, organiza,
supervisiona e avalia dietas especiais para indivíduos enfermos, internados ou
em ambulatórios e participa da equipe de saúde visando a recuperação do
paciente; na Nutrição em Saúde Pública, planeja, organiza, coordena, executa e
avalia políticas e programas na área da alimentação e nutrição como merenda
escolar, alimentação do trabalhador e outros.
3.1.5 – Onde atua:
Instituições Públicas ou Privadas, como indústrias, empresas, escolas,
creches, hospitais, clínicas, asilos, clubes, consultórios particulares, secretarias
de educação e saúde etc.
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O Curso de Nutrição da UFF oferece disciplinas obrigatórias de
estágios. Estes estágios são realizados no Hospital Universitário Antônio Pedro
(HUAP), em postos e centros de saúde da rede básica de Niterói, nos serviços
de Nutrição do HUAP e no restaurante universitário da Divisão de Orientação
Alimentar (DAO). A Faculdade de Nutrição tem dois laboratórios, sendo um
Dietético e outro de Nutrição Experimental.
3.1.6 – Onde se estuda:
Escola de Nutrição: Campus do Valonguinho.
Rua: São Paulo, 30 – 5º Andar. Centro – Niterói / RJ.
3.2 – Definindo o Curso de Especialização em Nutrição
Clínica (Lato Sensu) da UFF.
Criado através da Resolução nº 65/79 do Conselho Universitário da UFF,
em 1979, como Curso de Especialização em Dietoterapia, atualmente está
registrado como Curso de Especialização em Nutrição Clínica.
3.2.1 – Objetivos do Curso:
Proporcionar ao nutricionista oportunidade de aprofundar conhecimentos
científicos, habilidades técnico-profissionais e experiência na aplicação da
metodologia científica na área de Nutrição Clínica.
3.2.2 – Metodologia:
29
Disciplinas em módulos com aulas expositivas, seminários, discussão de
artigos científicos e de casos clínicos. Elaboração de Monografia par obtenção
do Certificado.
3.2.3 – Titulação: Nutricionista Clínica
3.2.4 – Carga Horária:
360 horas
Dias da semana: terça, quarta e quinta.
Horária: 18 às 22:00 horas.
3.2.5 – Duração: 12 meses
3.2.6 – Processo de Seleção:
Ter o Certificado de Graduação em Nutrição.
Prova Escrita de Conhecimentos Relativos a Nutrição Clínica.
Teste de Proficiência em Inglês com consulta.
Análise de Curriculum Vitae.
Entrevista.
3.2.7 – Disciplinas:
1) Relações Interpessoais em equipe Interprofissional.
2) Metodologia da Pesquisa Científica.
3) Bioestatística Aplicada a Nutrição Clínica.
4) Bioquímica Fisiológica Aplicada.
5) Informática Aplicada à Nutrição.
6) Interação Medicamentos Nutrientes.
30
7) Avaliação do Estado do Estado Nutricional do Paciente
Hospitalizado.
8) Determinantes do Processo de Saúde – doença e dos Distúrbios
Nutricionais.
9) Nutrição na Prevenção e Tratamento das Doenças do Adulto e do
Idoso.
10) Seminários em Nutrição Clínica
11) Nutrição e Dietoterapia Infantil
3.3 – Programa do Curso de Nutrição Clínica da UFF,
segundo MEC.
ASSUNTO
CARGA
HORÁRIA
NÚMERO
DE AULAS
Relações Interpessoais 12 3
Metodologia da Pesquisa 16 4
Bioquímica fisiológica aplicada à nutrição I 24 6
Bioquímica fisiológica aplicada à nutrição II 24 6
Bioestatística 28 7
Determinante do Processo Saúde-Doença 16 4
Avaliação do estado nutricional do paciente crítico 8 2
Doenças do sistema digestório e glândulas anexas 24 6
Doenças do sistema endócrino 16 4
Doenças do sistema renal 16 4
Informática aplicada à nutrição 24 6
Nutrição no envelhecimento 12 3
Interação medicamentos-nutrientes 12 3
Apresentação de anteprojetos 12 3
Dietoterapia Infantil 40 10
Doenças cardiovasculares / pulmonares 24 6
31
Neoplasias 12 3
AIDS no adulto 4 1
Distúrbios nutricionais 16 4
Métodos especiais de alimentação 12 3
Cuidado nutricional no paciente crítico 8 2
CARGA HORÁRIA TOTAL 360 h 90 aulas
Fonte: Universidade Federal Fluminense - www.uff.br/nutricao/Posgrad.htm -
05/12/2004.
32
CAPÍTULO IV
OS PONTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DO PROGRAMA
DA UFF
4.1 – Identificando os Pontos Positivos do Programa do
Curso de Nutrição Clínica da UFF, segundo MEC.
O Curso de Especialização em Nutrição Clínica da UFF foi criado com a
finalidade de atender os alunos graduados no Curso de Nutrição que estão em
busca de uma especialização aprofundada do tema de maior interesse pessoal.
Este curso capacita os formandos de Nutrição em Especialistas na Área
Clínica, porém não os prejudica caso há insucesso na busca do primeiro
emprego. Pelo contrário, o Curso só acrescenta a experiência e vivência destes
profissionais.
O Programa do Curso de Especialização da UFF segue todos os
requisitos exigidos pelo MEC, por isto o reconhecimento desta especialização no
Curriculum Vitae dos profissionais nesta área se faz valer no mercado de
trabalho.
O Programa estipulado pela UFF no Curso de Especialização (Lato
Sensu) têm os seguintes pontos positivos:
1) Os Professores Universitários são em sua totalidade mestres e
doutores em Nutrição Clínica. Portanto, são altamente qualificados como
educadores.
33
2) Os alunos para fazerem o Curso de Especialização são obrigados a
passarem por um Processo de Seleção de três dias consecutivos em
que são analisados:
a) Prova escrita de conhecimentos relativos a Nutrição e a Nutrição
Clínica;
b) Teste de proficiência em inglês com consulta, onde é analisado
um texto na Área de Nutrição Clínica em inglês;
c) Análise do Curriculum Vitae; e por fim, mas não menos
importante;
d) Entrevista.
3) Este tipo de avaliação estipulada pela Comissão de Coordenação
da Pós-graduação em Nutrição Clínica da UFF faz com que os alunos
selecionados sejam altamente capacitados a percorrerem todos os
módulos das aulas sem que haja atraso no ensinamento por parte de
alunos retardatários na aprendizagem.
4) A carga horária mínima de 360 horas exigida pelo MEC é cumprida
do ínicio ao término do Curso sem interrupções, com salvas exceções
para feriados.
5) Os professores são em sua maioria de fácil acesso aos alunos
mantendo contato por telefone ou por via e-mail, criando um vínculo e
facilitando assim o processo de conclusão monográfico.
6) O horário de início das aulas são respeitados assim como o horário
de término.
34
7) As disciplinas exigidas pelo MEC são avaliadas ao término de cada
módulo sejam através da prova escrita ou por meio de trabalhos.
8) A Disciplina de Informática aplicada à Nutrição é essencial como
base introdutória para a confecção da monografia.
9) A turma é formada com apenas trinta alunos o que facilita em muito
no processo aprendizagem.
10) Após a monografia de conclusão do curso ser aprovada pela banca
examinadora composta de três professores avaliadores esta deverá ser
escrita em formato de Artigo Científico e publicada em uma Revista de
Nacionalidade Brasileira ou Americana.
4.2 – Identificando os Pontos Negativos do Programa do
Curso de Nutrição Clínica da UFF, segundo MEC.
Quando foi criada a Resolução CES/CNE nº1, 3 de abril de 2001 e os
Pareceres CES/CNE nº908/98 e nº617/99 que reconheciam o Curso de
Especialização Lato Sensu como sendo um Curso que capacita o profissional a
ter um título de especialização, o MEC em momento algum especificou as
disciplinas que comportariam cada profissão, deixando assim à cargo da
instituição educadora zelar pela formação disciplinar destes alunos.
E como se trata de uma Instituição Pública criadora de um Programa
Disciplinar está passível de erros.
Para tanto, serão citados abaixo os pontos negativos mais marcantes do
Curso:
35
1) O Curso não possui uma apostila didática própria com o conteúdo
das aulas das disciplinas, fazendo com que o aluno saia de sala aula
para ir até xerox fazer cópias de transparências antes do início das aulas,
isto implica na perda do início de algumas aulas.
2) Para uma melhor qualificação do profissional de Nutrição Clínica
seria necessária a inclusão da Disciplina de Introdução à Didática de
Ensino Superior, para que assim o Especialista em Nutrição Clínica
pudesse adquirir os primeiros contatos com a Formação de Educador.
Assim, mais tarde o mesmo pudesse optar por ser um Professor Doutor.
3) Para que a Disciplina de Introdução à Didática de Ensino Superior
seja inclusa no programa do Curso de Especialização seria necessário
realizar algumas modificações como, por exemplo:
a) Redução da carga horária da Disciplina de Relações
Interpessoais de 12 horas (3 aulas) para 8 horas (2 aulas).
b) Redução da carga horária da Disciplina de Informática aplicada à
Nutrição de 24 horas (6 aulas) para 20 horas (5 aulas).
Realizando as alterações citadas acima seria possível introduzir a
Disciplina de Didática sem causar prejuízos as demais disciplinas no que diz
respeito ao conteúdo programático.
Deste modo, o Programa da UFF teria disponível uma carga horária
referente a 8 horas (2 aulas) à Disciplina de Introdução a Didática de Ensino
Superior.
36
4) Outro fator negativo do Programa do Curso é manter de maneira
irredutível o período mínimo de horas aula do Curso em 360 horas.
Caso este período fosse alterado para um número de horas aula maior
que 360h não haveria necessidade de sacrificar as outras disciplinas em
detrimento da introdução de uma nova.
38
CONCLUSÃO
A arte de ensinar passa do aprendizado ao conhecimento, da formação
ao desejo de modificar. O Professor é o elo entre o aprender e o ensinar. É fator
de profunda modificação social, tem a missão de transferir acima dos
conhecimentos os princípios da ética e da conduta.
A Disciplina de Didática do Ensino Superior foi criada com o intuito de
criar oportunidades para que professores e alunos discutam os pontos nebulosos
dos procedimentos em sala de aula, lembrando-se sempre a importância disto
para a vida profissional.
Neste trabalho monográfico, foi possível observar que o Programa do
Curso de Especialização (Lato Sensu) em Nutrição Clínica não possui nenhuma
Disciplina introdutória à Didática de Ensino Superior. Este fato diminui as
chances destes especialistas em percorrerem os caminhos que levam a arte de
ensinar, não podendo assim traçar novos horizontes e melhorar suas expectativas
de futuro profissional.
Ao estudar a legislação brasileira chega-se a um paradoxo: quando se
constata que a CAPES (Fundação para o Aperfeiçoamento do Ensino Superior),
o órgão oficial vinculado ao MEC, que é responsável pela Normatização do
Sistema de Pós-graduação vem exigindo uma Disciplina de Didática do Ensino
Superior em todos os Programas de Especialização, que são considerados
como Pós-graduação Lato Sensu. E pela LDB nenhum Curso Lato Sensu
habilita alguém para o magistério universitário. É certo que o MEC, na falta de
oferta de Mestres e Doutores está provisoriamente aceitando como professores
os portadores do diploma de Especialização.
Durante a conclusão deste trabalho foi possível verificar que se tem uma
incoerência, onde professores sem mestrado ou doutorado e que não tiveram
39
nenhum tipo de contato com a Didática do Ensino Superior durante o Curso de
Especialização, mas, provisoriamente capacitados a ensinar convivendo com
professores não habilitados para o magistério, mas legalmente capacitados por
que já possuem a titulação que a lei exige.
Enquanto, a LDB e o MEC não conseguirem entrar em um acordo de
revisão das Leis, Resoluções e Pareceres para corrigirem definitivamente a
causa principal da baixa qualidade do Ensino Superior no Brasil os professores,
especialistas e universitários continuarão sendo atingidos pela incompetência
pedagógica dos órgãos competentes.
40
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 - Resolução CES/CNE nº 1, de 3 de abril de 2001.- Estabelece normas
para o funcionamento de Cursos de Pós-graduação;
Anexo 2 - Parecer CES/CNE nº 908/98 - Especialização em Área Profissional;
Anexo 3 - Parecer CNE/CES nº 617/99 - Aprecia projeto de Resolução que fixa condições de validade do certificados de Cursos de Especialização;
Anexo 4 - Internet. - Cursos de Nutrição Reconhecidos no Brasil
41
ANEXO 1
RESOLUÇÃO CES/CNE Nº 1, DE 3 DE ABRIL DE 2001
Estabelece normas para o funcionamento de Cursos de Pós-graduação.
O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea "g" da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei n.º 9.131, de 25 de novembro de 1995, e nos artigos 9º, incisos VII e IX, 44, inciso III, 46 e 48, §§ 1º e 3º da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Parecer CNE/CES 142/2001 , homologado pelo Senhor Ministro da Educação em 15 de março de 2001, resolve:
Art. 1º Os cursos de pós-graduação stricto sensu, compreendendo programas de mestrado e doutorado, são sujeitos às exigências de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento previstas na legislação.
§ 1º A autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento de cursos de pós-graduação stricto sensu são concedidos por prazo determinado, dependendo de parecer favorável da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, fundamentado nos resultados da avaliação realizada pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES e homologado pelo Ministro de Estado da Educação.
§ 2º A autorização de curso de pós-graduação stricto sensu aplica-se tão somente ao projeto aprovado pelo CNE fundamentado em relatório da CAPES.
§ 3º O reconhecimento e a renovação do reconhecimento de cursos de pós-graduação stricto sensu dependem da aprovação do CNE fundamentada no relatório de avaliação da CAPES.
§ 4º As instituições de ensino superior que, nos termos da legislação em vigor, gozem de autonomia para a criação de cursos de pós-graduação devem formalizar os pedidos de reconhecimento dos novos cursos por elas criados até, no máximo, 12 (doze) meses após o início do funcionamento dos mesmos.
§ 5º É condição indispensável para a autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento de curso de pós-graduação stricto sensu a comprovação da prévia existência de grupo de pesquisa consolidado na mesma área de conhecimento do curso.
§ 6º Os pedidos de autorização, de reconhecimento e de renovação de reconhecimento de curso de pós-graduação stricto sensu devem ser apresentados a CAPES,
42
respeitando-se as normas e procedimentos de avaliação estabelecidos pelo Sistema Nacional de Pós-graduação.
Art. 2º Os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos mediante formas de associação entre instituições brasileiras ou entre estas e instituições estrangeiras obedecem às mesmas exigências de autorização, reconhecimento e renovação do reconhecimento estabelecido por esta Resolução.
Parágrafo único. A emissão de diploma de pós-graduação stricto sensu por instituição brasileira exige que a defesa da dissertação ou da tese seja nela realizada.
Art. 3º Os cursos de pós-graduação stricto sensu a distância serão oferecidos exclusivamente por instituições credenciadas para tal fim pela União, conforme o disposto no § 1º do artigo 80 da Lei nº 9.394, de 1996, obedecendo às mesmas exigências de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento estabelecidas por esta Resolução.
§ 1º Os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos à distância devem, necessariamente, incluir provas e atividades presenciais.
§ 2º Os exames de qualificação e as defesas de dissertação ou tese dos cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos a distância devem ser presenciais, diante de banca examinadora que inclua pelo menos 1 (um) professor não pertencente ao quadro docente da instituição responsável pelo programa.
§ 3º Os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos à distância obedecerão às mesmas exigências de autorização, reconhecimento e renovação por esta Resolução.
§ 4º A avaliação pela CAPES dos cursos de pós-graduação stricto sensu a distância utilizará critérios que garantam o cumprimento do preceito de equivalência entre a qualidade da formação assegurada por esses cursos e a dos cursos presenciais.
Art. 4º Os diplomas de conclusão de cursos de pós-graduação stricto sensu obtidos de instituições de ensino superior estrangeiras, para terem validade nacional, devem ser reconhecidos e registrados por universidade brasileira que ofereça curso de doutorado reconhecido na mesma área de conhecimento ou em área afim.
§ 1º A universidade poderá, em casos excepcionais, solicitar parecer de instituição de ensino especializada na área de conhecimento na qual foi obtido o título.
§ 2º A universidade deve pronunciar-se sobre o pedido de reconhecido no prazo de 6 (seis) meses da data de recepção do mesmo, fazendo o devido registro ou devolvendo a solicitação ao interessado, com a justificativa cabível.
§ 3º Esgotadas as possibilidades de acolhimento do pedido de reconhecido pelas universidades, cabe recurso à Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação.
43
Art. 5º É admitida, excepcionalmente, a obtenção de título de doutor mediante defesa direta de tese, de acordo com o que estabelecerem as normas da universidade onde tal defesa for realizada.
§ 1º A defesa direta de tese de doutorado só pode ser feita em universidade que ofereça programa de doutorado reconhecido na mesma área de conhecimento.
§ 2º O diploma expedido após defesa direta de tese de doutorado tem validade nacional.
Art. 6º Os cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos por instituições de ensino superior ou por instituições especialmente credenciadas para atuarem nesse nível educacional independem de autorização, reconhecimento e renovação do reconhecimento e devem atender ao disposto nesta Resolução.
§ 1º Incluem-se na categoria de curso de pós-graduação lato sensu os cursos designados como MBA (Máster Business Administration) ou equivalentes.
§ 2º Os cursos de pós-graduação lato sensu são oferecidos para matrícula de portadores de diploma de curso superior.
Art. 7º Os cursos de pós-graduação lato sensu ficam sujeitos à supervisão dos órgãos competentes a ser efetuada por ocasião do recredenciamento da instituição.
Art. 8º As instituições que ofereçam cursos de pós-graduação lato sensu deverão fornecer informações referentes a esses cursos, sempre que solicitadas pelo órgão coordenador do Censo do Ensino Superior, nos prazos e demais condições estabelecidos.
Art. 9º O corpo docente de cursos de pós-graduação lato sensu deverá ser constituído necessariamente por, pelo menos, 50% (cinqüenta por cento) de professores portadores de título de mestre ou de doutor obtido em programa de pós-graduação stricto sensu reconhecido.
Art. 10 Os cursos de pós-graduação lato sensu têm duração mínima de 360 (trezentos e sessenta) horas, nestas não computado o tempo de estudo individual ou em grupo, sem assistência docente, e o reservado, obrigatoriamente, para elaboração de monografia ou trabalho de conclusão de curso.
Art. 11 Os cursos de pós-graduação lato sensu a distância só poderão ser oferecidos por instituições credenciadas pela União, conforme o disposto no § 1º do art. 80 da Lei 9.394, de 1996.
Parágrafo único. Os cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos à distância deverão incluir, necessariamente, provas presenciais e defesa presencial de monografia ou trabalho de conclusão de curso.
44
Art. 12 A instituição responsável pelo curso de pós-graduação lato sensu expedirá certificado a que farão jus os alunos que tiverem obtido aproveitamento segundo os critérios de avaliação previamente estabelecidos, assegurada, nos cursos presenciais, pelo menos, 75% (setenta e cinco por cento) de freqüência.
§ 1º Os certificados de conclusão de cursos de pós-graduação lato sensu devem mencionar a área de conhecimento do curso e serem acompanhados do respectivo histórico escolar, do qual deve constar, obrigatoriamente:
I - relação das disciplinas, carga horária, nota ou conceito obtido pelo aluno e nome e qualificação dos professores por elas responsáveis;
II - período e local em que o curso foi realizado e a sua duração total, em horas de efetivo trabalho acadêmico;
III - título da monografia ou do trabalho de conclusão do curso e nota ou conceito obtido;
IV - declaração da instituição de que o curso cumpriu todas as disposições da presente Resolução; e.
V – indicação do ato legal de credenciamento da instituição, no caso de cursos ministrados a distância.
§ 2º Os certificados de conclusão de cursos de pós-graduação lato sensu devem ter registro próprio na instituição que os expedir.
§ 3º Os certificados de conclusão de cursos de pós-graduação lato sensu que se enquadrem dentro dos dispositivos estabelecidos nesta Resolução terão validade nacional.
Art. 14 Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas a Resolução CFE nº 5/83, as Resoluções CNE/CES n.ºs 2/96, 1/97 e 3/99 e demais disposições em contrário.
ROBERTO CLÁUDIO FROTA BEZERRA
(Publicação no DOU nº 69 de 09 de abril de 2001, seção 1, páginas 12 e 13).
45
ANEXO 2
PARECER CES/CNE Nº 908/98
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADO/MANTENEDORA: Conselho Nacional de Educação
UF: DF
ASSUNTO: Especialização em área profissional RELATORES CONSELHEIROS: Silke Weber, Éfrem de Aguiar Maranhão e Carlos Alberto Serpa de Oliveira
PROCESSO Nº: 23001.000422/98-30
PARECER Nº: CES 908/98
CÂMARA OU COMISSÂO: CES
APROVADO EM: 02/12/98
Especialização em Área Profissional
Diversos órgãos e sociedades profissionais têm recorrido à celebração de convênios com instituições de ensino superior (IES) para que entidades reconhecidamente especializadas organizem cursos de pós-graduação em áreas específicas, conduzindo à formação que legitima o exercício da especialização obtida. Essa prática tem sido freqüente, sobretudo, na área da saúde onde, recém-médicos, tendo ou não realizado residência, são incentivados a prosseguir o seu aperfeiçoamento em instituições cujo ambiente de trabalho mescla a capacitação em serviço com a participação em experimentos, estudos ou intervenções, que têm impacto sobre o desenvolvimento da área específica.
Tal iniciativa buscava respaldo na Resolução nº 12/83, do antigo CFE, restrita à
formação do magistério superior, sendo o certificado correspondente expedido pela instituição de ensino credenciada conveniada.
Com a promulgação da LDB, Lei nº 9.394/96, entretanto, conforme Art. 44, inciso
III, a oferta de cursos e programas de pós-graduação teria ficado restrita ao ensino superior,
46
que abrange “programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino”.
Desse modo, a formação pós-graduada teria que ser realizada em instituições de
ensino superior, que definiriam as exigências a cumprir para que se concretizasse a obtenção do aperfeiçoamento pretendido.
Ora, ao se observar o que prescreve a LDB no que se refere à educação
profissional em geral – Art. 39 a 42 – verifica-se que este tipo de preparação para o trabalho será desenvolvido “em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”, conforme dispõe o Art. 40.
Assim, por exemplo, os hospitais que realizem atividades de ensino e pesquisa
regulares como aqueles reconhecidos pela Comissão Nacional de Residência Médica, pela qualidade do seu staff profissional e dos serviços prestados como campo adequado de especialização, constituem ambiente de trabalho por excelência para cumprimento do previsto no artigo 40. O mesmo pode ser dito de outros ambientes de trabalho reconhecidos nas diferentes áreas – laboratórios, fazendas modelo experimentais, unidades de pesquisa industrial, clínicas, escolas de referência, desde que credenciados por instituição de ensino superior desenvolvendo cursos de pós-graduação em área correlata, avaliados positivamente pela CAPES ou credenciados pelo CNE, ou por sua delegação, pelos Conselhos Estaduais de Educação.
Assim sendo, a formação pós-graduada de caráter profissional, que pressupõe
necessariamente o exercício, sob supervisão, da prática profissional, poderá ser oferecida tanto por instituição de ensino superior com atuação tradicional em uma área específica como em ambientes de trabalho dotados de corpo técnico-profissional possuidor de titulação profissional ou acadêmica reconhecida e de instalações apropriadas ou por Sociedade Nacional Especializada ou, ainda, mediante a celebração de convênios ou acordos entre instituições de ensino superior e estas sociedades.
O valor do título obtido, entretanto, variará segundo as situações a seguir descritas: 1) Curso de especialização oferecido por instituição de ensino superior: o título
tem reconhecimento acadêmico, e para o exercício do magistério superior, mas não tem necessariamente valor para o exercício profissional sem posterior manifestação dos conselhos, ordens ou sociedades nacionais profissionais respectivos, nas áreas da saúde e jurídicos;
2) Curso de especialização realizado em ambientes de trabalho qualificados,
credenciados por IES que possuam pós-graduação stricto sensu na área ou em área correlata ou autorizado pelo CNE ou, por sua delegação, pelos CEE: os títulos terão reconhecimento profissional e acadêmico;
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3) Curso oferecido mediante celebração de convênios ou acordos entre instituições de ensino, ordens ou sociedades, conselhos nacionais ou regionais com chancela nacional profissional: os títulos, neste caso, terão tanto reconhecimento acadêmico como profissional;
4) Cursos oferecidos por instituições profissionais mediante convênio com
ordens, sociedades nacionais, ou conselho:. o título tem reconhecimento profissional, mas não será reconhecido para fins acadêmicos sem a expressa manifestação de uma instituição de ensino superior.
Em qualquer um dos casos mencionados, os títulos profissional ou acadêmico
reconhecidos terão validade nacional.
Brasília, 02 de dezembro de 1998.
Silke Weber
Éfrem de Aguiar Maranhão
Carlos Alberto Serpa de Oliveira
48
ANEXO 3
PARECER CNE/CES Nº 617/99
INTERESSADO/MANTENEDORA: Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES UF: DF ASSUNTO: Aprecia projeto de Resolução que fixa condições de validade dos certificados de cursos de especialização RELATORES: Abílio Afonso Baeta Neves e Lauro Ribas Zimmer PROCESSO Nº: 23001.000220/99-04 PARECER Nº: CES 617/99 CÂMARA OU COMISSÃO: CES - APROVADO EM: 8/6/99
I – RELATÓRIO
A Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES encaminhou à Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação projeto de Resolução, com o objetivo de fixar condições de validade dos certificados de cursos de especialização em substituição à Resolução CFE 12/83, alterada pela Resolução CES/CNE 04/97.
Para apreciar a proposta enviada pela CAPES foi constituída, em outubro de 1998,
Comissão composta pelos Conselheiros Abílio Afonso Baeta Neves e Lauro Ribas Zimmer. O projeto vem acompanhado de justificativa que destaca as razões que levaram a
CAPES a propor nova regulamentação sobre o assunto. O teor da justificativa apresentada segue transcrito:
“As mudanças ocorridas na pós-graduação nos últimos 15 anos tornam necessária à revisão da Resolução CFE 12/83. Merecem consideração os seguintes fatos”:
a) a significativa expansão do sistema de pós-graduação stricto sensu e sua
capacidade atual de formar mestres e doutores tornam obsoleta a idéia de pensar nos cursos de especialização como meio adequado para a qualificação do magistério superior;
49
b) a inexistência de uma conceituação para cursos de aperfeiçoamento e especialização levou a prática corrente de utilizar os dois termos simultaneamente – aperfeiçoamento/especialização - para uma única regulamentação;
c) os cursos de especialização, em suas várias modalidades, ocupam hoje espaço
considerável no ensino pós-graduado. Levantamento realizado pela CAPES revela a existência de mais de três mil cursos que atendem a uma população de mais de 60 mil estudantes, com expressiva presença também no setor publico;
d) o insucesso da tentativa dos legisladores de impedir que se usasse a referência à
Resolução 12/83 como ‘oficialização’ indiscriminada dos cursos não orientados para o magistério superior, em razão de ser essa a única regulamentação existente para esse nível de pós-graduação;
e) as múltiplas funções hoje desempenhadas pelos cursos de especialização, com
notável diferença entre as áreas: a qualificação para docência no ensino fundamental e médio; atualização ou reciclagem profissional, preparação para o mestrado, educação continuada, especialização profissional em sentido estrito, além da qualificação para o ensino superior;
f) o interesse crescente pelo mestrado profissional recentemente regulamentado pela
CAPES (Portaria 80, de 16/12/98) que pode operar em espaços e com clientelas comuns aos dos cursos de especialização e a conseqüente necessidade de uma mais clara definição de níveis de pós-graduação e respectivas funções;
g) o hiato que se criou no sistema de pós-graduação entre lato e stricto sensu que
impede a integração do setor como um todo deixando os cursos de especialização sem uma regulamentação adequada e um sistema de avaliação;
h) a ausência de políticas explícitas para esse setor da pós-graduação e a indefinição
quanto ao órgão responsável para sua efetivação. A presente situação exige que providências sejam adotadas no sentido de: i) retirar o
caráter restritivo da Resolução hoje em vigor, voltada apenas para o magistério superior; ii) padronizar a nomenclatura e definir claramente os termos adotados para esse nível de pós-graduação; iii) articular o conjunto da pós-graduação num sistema mais integrado, flexível e diversificado; iv) definir procedimentos e atribuições para o acompanhamento e a avaliação do setor.
Em razão dessas constatações e como primeiro passo para viabilizar a implantação
dessas propostas, a CAPES encaminha a este Conselho projeto de reformulação da Resolução 12/83.
A proposta foi amplamente discutida pela Comissão que, no intuito de aperfeiçoar o
projeto enviado pela CAPES, incorporou também sugestões feitas pelos demais membros da
50
Câmara de Educação Superior, resultando no projeto de Resolução que consta em anexo a este Parecer.
II – VOTO DOS RELATORES
Em face de todo o exposto, os Relatores manifestam-se no sentido de que a Câmara de Educação Superior aprove o projeto de Resolução anexo, fixando condições de validade dos certificados de cursos de especialização.
Brasília–DF, 8 de junho de 1999.
Conselheiros: Abílio Afonso Baeta Neves
Lauro Ribas Zimmer
III – CONCLUSÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Superior acompanha o Voto dos Relatores.
Sala das Sessões, em 8 de junho de 1999.
Conselheiros: Roberto Cláudio Frota Bezerra – Presidente
Arthur Roquete de Macedo - Vice-Presidente
51
ANEXO 4
INTERNET
Cursos de Nutrição Reconhecidos no Brasil
Estado Cidade Faculdade Reconhecido
Alagoas Maceió UFAL - Univ. Federal Alagoas 1985
Amazonas Manaus UNIP - Univ. Paulista 2001
Bahia Salvador UFBA - Univ. Federal Bahia 1966
Salvador UNEB - Univ. Estadual Bahia 1993
Ceará Fortaleza UECE - Univ. Estadual Ceará 1983
Distrito Federal Brasília UCB - Univ. Católica Brasília 2002
Brasília UNIP - Univ. Paulista 2001
Brasília UNB - Univ. Brasília 1981
Goiás Goiânia UFG - Univ. Federal Goiás 1980
Minas Gerais Alfenas UNIFENAS - Univ. Alfenas 2001
Itajubá UNIVERSITAS - Centro Univ. Itajubá 2003
Viçosa UFV - Univ. Federal Viçosa 1981
Belo Horizonte
UNICENTRO - Centro Univ. Newton Paiva 2002
Uberaba UNIUBE - Univ. Uberaba 2001
Uberlândia UNIT - Centro Univ. Triângulo 2002
Barbacena UNIPAC - Univ. Presidente Antonio Carlos 2003
Ouro Preto UFOP - Univ. Federal Ouro Preto 1984
Mato Grosso Sul
Campo Grande
UCDB - Univ. Católica Dom Bosco 2001
Mato Grosso Cuiabá UFMT - Univ. Federal Mato Grosso 1982
Pará Belém UFPA - Univ. Federal Pará 1979
Paraíba João Pessoa UFPB - Univ. Federal 1979
52
Paraíba
Pernambuco Recife UFPE - Univ. Federal Pernambuco 1966
Piauí Teresina UFPI - Univ. Federal Piauí 1984
Paraná Londrina UNIFIL - Centro Univ. Filadélfia 1992
Curitiba UFPR - Univ. Federal Paraná 1984
Curitiba FIES - Faculdades Integradas Espírita 1994
Curitiba UNICENP - Centro Univ. Positivo 2002
Curitiba UTP - Univ. Tuiuti do Paraná 2001
Toledo UNIPAR - Univ. Paranaense 2002
Rio Grande Norte Natal UFRN - Univ. Federal Rio
Grande Norte 1981
Rio Grande Sul
São Leopoldo
UNISINOS - Univ. Vale Rio Sinos 1977
Porto Alegre FANUFO - Fac. Nutrição e Fonoaudiologia 1982
Santa Maria UNIFRA - Centro Univ. Franciscano 2002
Capão do Leão
UFPEL - Univ. Federal Pelotas 1981
Ijuí UNIJUÍ - Univ. Reg. Noroeste Est. Rio Grande Sul
1985
Rio Janeiro Niteroi UFF - Univ. Federal Fluminense 1976
Petrópolis FASE - Fac. Arthur Sá Earp Neto 2002
Rio janeiro UNIRIO - Univ. Rio Janeiro 1962
Rio Janeiro UFRJ - Univ. Federal Rio Janeiro 1964
Rio Janeiro UERJ - Univ. Estadual Rio Janeiro 1967
Rio Janeiro UGF - Univ. Gama Filho 1987
Rio Janeiro USU - Univ. Santa Úrsula 1980
Rio Janeiro UNESA - Univ. Estácio de Sá 2002
São Gonçalo
UNIVERSO - Univ. Salgado Oliveira 1988
53
Santa Catarina Florianópolis UFSC - Univ. Federal Santa
Catarina 1985
Balneário Camburiú UNIVALE - Univ. Vale Itajaí 2000
São Paulo Santos UNIMONTE - Centro Univ. Monte Serrat 2002
São Paulo USP - Univ. São Paulo 1970
Presidente Prudente
UNOESTE - Univ. Oeste Paulista 1988
Mogi das Cruzes UMC - Univ. Mogi Cruzes 1979
Sorocaba UNIP - Univ. Paulista 2001
Guarulhos UNG - Univ. Guarulhos 1991
Santos UNISANTOS - Univ. Católica Santos 2002
São Paulo USJT - Univ. São Judas Tadeu 1996
São Paulo SÃO CAMILO - Centro Univ. São Camilo 1979
São Paulo UAM - Univ. Anhembi Morumbi 1994
Baurú USC - Univ. Sagrado Coração 1982
Piracicaba UNIMEP - Univ. Metodista Piracicaba 1985
Santo André UNIABC - Univ. Grande ABC 2000
Araçatuba UNIP - Univ. Paulista 2001
Marília UNIMAR - Univ. Marília 1993
Campinas PUC - Pontifícia Univ. Católica Campinas 1983
Ribeirão Preto
UNAERP - Univ. Ribeirão Preto 2001
Ribeirão Preto UNIP - Univ. Paulista 2001
Campinas UNIP - Univ. Paulista 2001
São José dos Campos UNIP - Univ. Paulista 2001
Votuporanga
UNIFEV - Centro Univ. Votuporanga 2002
São Bernardo
UNIBAN - Univ. Bandeirantes São Paulo 1988
54
Campo
São Paulo SÃO CAMILO - Centro Univ. São Camilo (Pompéia) 1979
São Paulo UNIBAN - Univ. Bandeirantes São Paulo 1988
São Paulo UNIBAN - Univ. Bandeirantes São Paulo (MC)
1988
Osasco UNIBAN - Univ. Bandeirantes São Paulo (OS)
1988
São Paulo UNIP - Univ. Paulista 2001
Fonte: INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais -
Ministério da Educação - www.educacaosuperior.inep.gov.br -
21/11/2004
56
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ALVES, R. A Alegria de Ensinar. Ars Política, São Paulo, SP, 1998.
ANDRÉ, Marli Eliza. Alternativas do ensino de Didática. Papirus, Campinas, SP,
1997.
CANDAU, Vera Regina. Rumo a uma nova Didática. Petrópolis: Vozes, 1988.
_________. A Didática em Questão.Petrópolis: Vozes, 1983.
_________. Magistério, construção cotidiana. Editora Paz e Terra, RJ, 1976.
COLL, César S. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Trad.
Emília de Oliveira Dihel. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
FORESTI, Míriam C. P. Didática no Ensino Superior. São Paulo: 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. 16 ed São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: A pedagogia crítico-
social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.
MARTINS, Pura Lúcia O. A didática e as contradições da prática. Papirus,
Campinas, SP, 1998.
MORALES, Pedro. A Relação Professor-Aluno. O que é? Como se faz ?. Edição
Loyola, São Paulo, SP, 1999.
57
PEREIRA, Maria L. T. Didática do Ensino Superior. São Paulo: 1999.
PIMENTA, Selma G. A Didática como mediação na construção da identidade do
professor - uma experiência de ensino e pesquisa na licenciatura. IN: ANDRÉ,
Marli E. D. A. de e OLIVEIRA, Maria Rita N. Sales de (orgs) Alternativas do
ensino de Didática. Campinas, São Paulo: Papirus, 1997.
Resolução CNE/CES 24/2002 - Altera a redação do parágrafo 4º do artigo 1º e o
artigo 2º, da Resolução CNE/CES 01/2001.
Parecer CNE/CES 254/2002 - Responde consulta sobre a Resolução CNE/CES
01/2001.
Resolução CNE/CP 03/2002 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a organização e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia.
Resolução CNE/CES 05/2001 - Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Graduação em Nutrição.
Resolução CNE/CES 01/2001 - Estabelece normas para o funcionamento de
cursos de pós-graduação.
Resolução CNE/CES 01/99 - Dispõe sobre os cursos seqüenciais de educação
superior, nos termos do art. 44 da Lei 9.394/96.
Resolução CNE/CP 02/97 - Dispõe sobre os programas especiais de formação
pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental,
do ensino médio e da educação profissional em nível médio.
Lei 9.394/96 (LDB) - Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
59
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
DIDÁTICA DE ENSINO SUPERIOR 09
1.1 – Metodologia e Didática 10
1.2 – Os Objetivos e a Didática de Ensino Superior 11
1.3 – Definindo os Planejamentos da Didática de Ensino Superior 12
CAPÍTULO II
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO E DIDÁTICA DE ENSINO SUPERIOR 14
2.1 – Definindo o Curso de Especialização, segundo MEC 14
2.2. – A Importância da Didática no Curso de Especialização 18
CAPÍTULO III
NUTRIÇÃO CLÍNICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE 22
3.1 – Definindo o Curso de Nutrição da UFF 22
3.1.1 – Objetivos do Curso 24
3.1.2 – Titulação 24
3.1.3 – Duração 24
3.1.4 – O que faz o profissional 24
3.1.5 – Onde atua 24
60
3.1.6 – Onde se estuda 25
3.2 – Definindo o Curso de Especialização em Nutrição Clínica da UFF 25
3.2.1 – Objetivos do Curso 25
3.2.2 – Metodologia 25
3.2.3 – Titulação 25
3.2.4 – Carga Horária 26
3.2.5 – Duração 26
3.2.6 – Processo de Seleção 26
3.2.7 – Disciplinas 26
3.3 – Programa do Curso de Nutrição Clínica da UFF, segundo MEC 27
CAPÍTULO IV
OS PONTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DO PROGRAMA DA UFF 28
4.1 – Identificando os Pontos Positivos do Programa do Curso de Nutrição
Clínica da UFF, segundo MEC 28
4.2 – Identificando os Pontos Negativos do Programa do Curso de Nutrição
Clínica da UFF, segundo MEC 30
CONCLUSÃO 33
ANEXOS 35
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 50
ÍNDICE 52
61
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Título da Monografia: A Importância da Didática de Ensino Superior no Curso
de Especialização em Nutrição Clínica da Universidade Federal Fluminense
Autor: Drª Caroline Duarte Damato
Data da entrega: 04/03/2005
Avaliado por: Conceito: