UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO – PROJETO A VEZ DO MESTRE

CURSO PSICOPEDAGOGIA

A RELAÇÃO DA LINGUAGEM COM OS ESTÁGIOS SENSÓRIO-MOTOR E PRÉ-OPERACIONAL DE PIAGET

Por: Tatyane de Almeida Souza Orientador: Profº. Ms. Nilson Guedes Freitas

Rio de janeiro Abril/2005

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO – PROJETO A VEZ DO MESTRE

CURSO PSICOPEDAGOGIA

A RELAÇÃO DA LINGUAGEM COM OS ESTÁGIOS SENSÓRIO-MOTOR E PRÉ-OPERACIONAL DE PIAGET

Apresentação de Monografia à

Universidade Cândido Mendes como

condição prévia para a conclusão do

curso de Pós-graduação “Latu-Sensu”

em Psicopedagogia

Por: Tatyane de Almeida Souza

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por me conceder vida,

Aos meus pais sem os quais nada seria

possível, aos professores e orientador

pela compreensão e dedicação, ao meu

namorado pelo amor, aos meus amigos

e família por não me deixar desistir.

DEDICATÓRIA

Aos meus pais Carlos e Roseli e

Aos meus tios Marcos e Rose,

Minha gratidão.

EPÍGRAFE

“Aprender é um ato sem fim”.

Abram Topczewski

RESUMO

Objetivou-se através deste estudo, buscar fundamentação teórica para

compreender como os estágios cognitivos de Piaget são importantes ao

processo de desenvolvimento da linguagem. Pontuando e esclarecendo o

conhecimento de tais estágios aos profissionais afins, de forma a identificar,

conhecer e prevenir, facilitando o desenvolvimento da linguagem. Direciona-se

então o presente estudo bibliográfico essencialmente aos relatos de Pulaski

(1980) e Stemberg (2002), onde propõem que o desenvolvimento cognitivo

está diretamente ligado aos estágios Piagetianos, desta forma a criança

desenvolveria a cada etapa uma nova maneira de pensar e responder ao

ambiente. Buscou-se o em crianças de até 6 anos de idade, estudantes da rede

Privada da cidade de Juiz de Fora, Minas Gerais, a veracidade e a

comprovação de tais dissertações. Desta forma identifica-se que a cognição é

um fator de fundamental importância para o satisfatório desenvolvimento da

linguagem. Concluindo assim que a linguagem, depende de múltiplos fatores

para constituir-se, mas que a construção adequada dos estágios cognitivos,

atuam como facilitador à este desenvolvimento da linguagem oral.

PALAVRAS-CHAVE: Linguagem. Cognição. Desenvolvimento

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

........................................................................................................8

1 PIAGET: HISTÓRICO E

TEORIA......................................................................10

2 COGNIÇÃO E OS ESTÁGIOS PIAGETIANOS

...............................................16

3. LINGUAGEM E SEU DESENVOLVIMENTO

...................................................26

4. A RELAÇÃO DA LINGUAGEM E OS ESTÁGIOS SENSÓRIO-MOTOR E

PRÉ-OPERACIONAL DE

PIAGET..................................................................................32

CONCLUSÃO.........................................................................................................

36

REFERÊNCIAS

BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................38

ANEXO

..................................................................................................................40

ÍNDICE

..................................................................................................................41

FOLHA DE AVALIAÇÃO .......................................................................................41

INTRODUÇÃO

Este estudo pretende analisar o ponto de vista da psicologia genética de

Jean Piaget, seguindo um modelo epistemológico interacionista, definindo

assim os estágios de desenvolvimento cognitivo, de forma a entendermos como

se constroem as estruturas cognitivas. Existem diferentes concepções a

respeito do que seja o processo de desenvolvimento e, também, de

aprendizagem. Essas concepções, em alguns momentos, chegam a dar

explicações opostas entre si a respeito de um mesmo fenômeno. Logo, nos

deteremos tão somente a autores que tenham como referencial teórico o estudo

Piagetiano. A formação de biólogo e o interesse pela filosofia levaram Piaget a

trabalhar na interseção entre estas duas áreas de conhecimento. Todo seu

trabalho seguiu na direção de tratar o problema tradicional da filosofia - o

problema do conhecimento - através de uma metodologia científica.

Piaget nunca perde de vista o fato de que os seres humanos são

biologicamente evoluídos, não propondo, sob nenhuma hipótese, um

reducionismo do psicológico ao biológico. Para Piaget, toda a vida pressupõe

uma forma de organização. Mesmo as formas de vida menos evoluídas

possuem uma organização que lhes permite fazer trocas com o meio (auto-

regulações), garantindo assim sua sobrevivência. No ponto de partida do

desenvolvimento do ser humano, existem interações herdáveis entre o

organismo e seu meio ambiente. Assim aprofundou o estudo sobre o

desenvolvimento cognitivo do ser humano, percebendo a continuidade da

inteligência biológica e o conhecimento humano, concluindo que realmente há

uma relação evolutiva entre a criança e seu meio. Gradualmente descreveu que

a criança teria diferentes características e organizações de acordo com a idade

e a estas diferenças classificou como estágios ou períodos.

Pelo acima exposto, serão detalhados os estágios e suas idades de

correspondência. O primeiro estágio foi denominado sensório-motor , que

abrange os dois primeiros anos da criança, onde ocorre a formação dos

esquemas sensoriais-motores que permitirá a organização inicial dos estímulos

ambientais.

Ao aproximar-se dos 24 meses, a linguagem estará sendo desenvolvida

ativamente, haverá a capacidade de representar uma coisa por outra, formando

esquemas simbólicos, o pensamento será egocêntrico, em conjunto com a

linguagem, refletindo a experiência ainda limitada da criança, caracterizando o

período pré-operacional, que se estenderá até os 7 anos. O período das

operações-concretas se prolongará até os 11/12 anos, evidenciando que a

criança já pensa logicamente sobre as coisas que já experimentou,

conseguindo manejar problemas, utilizando-se de operações lógicas e havendo

grande quantidade de assimilações. No último estágio que percorre a

adolescência e invade a idade adulta, é atingido o potencial máximo de

abstração, ocorrendo a análise crítica e distanciada da realidade, percebendo

as relações entre eventos e aferindo possibilidades. Como este estudo também

tratou das questões lingüísticas e sua relação com a cognição é importante

apresentar a conceituação de linguagem.

Segundo Jakubovicz (2002), a linguagem é um sistema organizado de

signos lingüísticos (palavras), usados pela espécie humana para comunicar-se.

Sendo assim entende-se desta forma a necessidade do estudo e compreensão

do adequado desenvolvimento destes estágios, como fonte facilitadora à

aquisição da linguagem infantil.

Assim convidamos o leitor a mergulhar nesta literatura fantástica dos

conceitos estabelecidos por Piaget, esperando que desta forma o conhecimento

do desenvolvimento dos estágios cognitivos em paralelo ao desenvolvimento da

linguagem torne-se facilitado.

1. PIAGET: HISTÓRICO E TEORIA

Segundo Pulaski (1980) Piaget nasceu

em 09 de Agosto de 1896, em

Neuchâtel, Suíça. A atmosfera de seu lar

familiar transmitiu-lhe o hábito de um

raciocínio sistemático até os mínimos

detalhes , o que observaremos tão logo

nos seus escritos. Diplomou-se em

Ciências Naturais na Universidade de

Neuchâtel e, em 1918, conseguiu seu

doutoramento por sua tese em

Malacologia. Seu interesse evoluíra

duradouramente na biologia, o que

influenciou seus estudos pelo resto de

sua vida. Fez extensas leituras de

filosofia, religião, sociologia e psicologia.

Através de seus estudos na biologia,

conciliados com estas outras ciências, foi

lhe permitido ver a explicação para todas

as coisas e para a própria mente, assim

decidiu consagrar sua vida à explicação

biológica do conhecimento. Este estudo

é denominado epistemologia; ela lida

com um problema que tem desfiado os

filósofos em todas as idades da história.

Descartes acreditava que as idéias eram

inatas na mente do homem. Outros,

como Locke, insistiam que todo o

conhecimento provinha do ambiente,

através dos sentidos. Isso se aproxima

da postura behavorista de muitos

psicólogos norte-americanos de nossos

dias, que acreditam que o conhecimento

emerge da resposta do organismo a um

estímulo proveniente do meio.

Desta forma Pulaski (1980) propõe que

Piaget tenha rejeitado ambas as

posições. Ele não crê em idéias inatas,

mas em um conhecimento construído

por cada indivíduo na interação com seu

ambiente. Tampouco chega o indivíduo a

conhecer passivamente recebendo e

copiando o conhecimento do meio; ele

procura, organiza e assimila a seu

estado anterior de conhecimento. Assim,

Piaget não é nativista, nem empirista,

mas antes interacionista. O

conhecimento, a seu ver, desenvolve-se

durante um longo e lento processo de

relacionar novas idéias e atividades às

anteriores. A chave para o estudo do

conhecimento, segundo acredita, é uma

abordagem do desenvolvimento. Piaget

foi da biologia à psicologia, ao estudo da

mente humana. Sentiu que a psicologia

fornecia o elo perdido entre o problema

filosófico da epistemologia e seu

substrato biológico. Piaget estudou o

desenvolvimento cognitivo em detalhes

minuciosos, pois fez suas observações

em cima do crescimento de seus

próprios filhos, o que lhe propiciou

fundamentar seus livros posteriores

sobre o desenvolvimento da inteligência

durante a primeira infância e a época em

que a criança aprende a caminhar.

1.1-Teoria Biológica do Conhecimento

Pulaski (1980) evidencia ser fundamental relatar que Piaget ao

aproximar-se do final de uma longa carreira, fechou um círculo completo sobre

os tópicos aos quais escreve. Começando pelo estudo da biologia, deslocou-se

para a psicologia do desenvolvimento e formulou sua teoria dos estágios do

desenvolvimento cognitivo, o que será abordado ao longo deste estudo. Piaget

nunca abandonou a biologia, mesmo quando se achava tão ocupado com

temas cognitivos. Seus estudos sempre enfatizaram e prosseguiram na

continuidade do desenvolvimento de todos os seres vivos, e através de seu

embasamento teórico nesta ciência, conseguiu desenvolver a prática visando

alcançar maior entendimento sobre o desenvolvimento cognitivo do ser

humano. Deste modo começou a perceber a continuidade entre a inteligência

biológica e o conhecimento humano, em seu desenvolvimento a partir da

infância, concluindo que o conhecimento é uma relação evolutiva entre a

criança e seu meio. No decurso desse contínuo relacionamento a criança exibe,

em algumas idades, estruturas ou organizações de ação e pensamento

características, que este classificou como estágios.

Sua maior contribuição foi a análise de como o conhecimento humano se

desenvolve lentamente, além de suas origens biológicas herdadas, através de

um processo de auto-regulação baseado na resposta do ambiente, que leva a

uma reconstrução interna. “ A habilidade de adaptar-se a novas situações

através da auto-regulação é o elo comum entre os seres vivos e a base da

Teoria Biológica do Conhecimento de Piaget “. ( PULASKI, 1980, p. 22 )

Para Piaget(1923), a adaptação é a essência do funcionamento

intelectual, assim como a essência do funcionamento biológico. Sendo uma das

duas tendências inerentes a todas as espécies. A outra seria a organização, a

habilidade de integrar as estruturas físicas e psicológicas em sistemas

coerentes. A adaptação ocorre através da organização; o organismo discrimina

entre os estímulos e sensações com os quais é bombardeado e as organiza em

alguma forma de estrutura. Para o recém-nascido, pode tratar-se do complexo

de sensações que eventualmente significa: ‘ Mãe’ ; o som de sua voz, a maciez

de seu seio, o cheiro e o sabor de seu leite, o toque reconfortante de seu corpo.

Para uma criança mais velha, a organização pode significar um sistema de

classificação que lhe permita selecionar e rotular selos, entre outros objetos.

A adaptação tem uma natureza dual: a assimilação, visto como o

processo de entrada, seja de sensações, alimentos ou experiências. É o

processo pelo qual as coisas, pessoas, idéias, costumes e preferências são

incorporados à atividade de um indivíduo. Por exemplo, ouvindo as pessoas

falarem ao seu redor, a criança aprende as inflexões, a construção das frases e

o sentido da linguagem, muito antes de ser, ela própria, capaz de falar. Está

assimilando tudo o que ouve e gradualmente transformando-o em algo seu.

A assimilação é continuamente balanceada pela acomodação, este

sendo o processo ajustador de saída, que consiste em dirigir-se para o meio. A

criança que ouve começa a balbuciar em resposta à conversa a seu redor e

gradualmente aproxima as palavras que está assimilando. A palavra ‘ papai’,

ela emite papá, mas à medida em que persiste em seus esforços, acomoda os

sons que emite aos que ouve, e seu balbucio infantil se transforma em fala

compreensível. Ela se adaptará aos requisitos de linguagem impostos por seu

ambiente.

Estes dois processos, de assimilação e acomodação, funcionando

simultaneamente em todos os níveis biológicos e intelectuais, possibilitam o

desenvolvimento tanto físico quanto cognitivo. Também observamos estes

processos quando o bebê está aprendendo a comer seus primeiros alimentos

sólidos usando uma colher, pois precisa aprender a assimilá-lo, lambendo e

mastigando, em lugar de seu método anterior de sucção. Ao mesmo tempo,

precisa abrir sua boca e acomodar-se ao tamanho e posição da colher, em vez

do mamilo a que está habituado, logo adaptar-se a uma nova experiência. O

mesmo acontece quando o bebê recebe seu primeiro chocalho. Tenta assimilá-

lo a sua boca, enquanto acomoda ao tamanho e formato do brinquedo. Essas

experiências produzirão uma adaptação cognitiva, enquanto funciona

adaptativamente o bebê também se desenvolve intelectualmente. Ele está

organizando suas novas experiências de várias maneiras: diferenciando,

integrando, categorizando, até que o primeiro esquema global se torne

sofisticado e completo.

Assim, afirma-se então que o bebê não é um ser passivo e

desamparado, que reage apenas aos ruídos intensos e perda de apoio. Ele é

um organismo ativo e curioso, que se direciona, experimente e busca meios de

regular o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, entre a sua realidade

interior e a do mundo ao seu redor. Bem como o corpo busca encontrar um

estado fisiológico de equilíbrio entre o exercício e o repouso, ou entre a fome e

a superalimentação, também a mente da criança busca o equilíbrio entre o que

compreende e o que experimenta em seu ambiente.

Este conceito de equilíbrio faz parte do primeiro mecanismo de

compreensão interna proposto por Piaget (1923), à este processo auto-

regulador, dinâmico e contínuo denomina-se equilibração concebendo este

processo como sendo o mecanismo de crescimento e aprendizagem no

desenvolvimento cognitivo. “ O desenvolvimento é uma equilibração progressiva

a partir de um estado mais elevado de equilíbrio”. ( PULASKI, 1980, p.25 )

Baseado neste pensamento, estabelece fatores que expliquem o

desenvolvimento cognitivo, o primeiro deste será a maturação, que é visto por

Piaget , em seu pensamento interacionista como um fornecedor de

possibilidades de resposta ao meio, à medida que a criança cresce sua mente

se torna cada vez mais alerta, ativa e competente as novas possibilidades. O

segundo fator ao qual recorre para explicar o desenvolvimento cognitivo é a

experiência, propõe que a criança deve ser exposta as características do meio

para novas construções, formando sua própria aprendizagem. Tendo vivências

com o meio e a objetos concretos, ela pode internalizar e passar para ações

visuais, deixar o concreto e visualizar a ação interiorizada. Outro fator é o que

Piaget chama de transmissão social, quando as informações são aprendidas

com outras crianças, pais, professores, levando esta a ir em busca de resposta

a explicações e soluções em seu meio ambiente. O quarto e último fator é o

processo de equilibração que regula e coordena os outros fatores e faz

surgirem estados progressivos de equilíbrio.

O processo de enfrentar esses

conflitos, perturbações ou desequilíbrio

é o processo auto-regulador de

equilibração. Sendo a essência do

funcionamento adaptativo, que para

Piaget, é constante em todos os níveis

de desenvolvimento, ainda que os

estados de equilíbrio característicos de

cada nível ou estágio sejam

qualitativamente diferentes de um

estágio para outro . (PULASKI,

1980,P.27)

Pulaski ainda ressalta em seus estudos que à medida que

acompanharmos os estágios propostos por Piaget, estes sendo comum a todas

as crianças, veremos que estas não são vistas como alguém individual, que

atravessam determinados estágios de desenvolvimento intelectual na mesma

seqüência, mas sim apresentando característica únicas.

2. COGNIÇÃO E OS ESTÁGIOS PIAGETIANOS

Vignaux(1995) em seus estudos define cognição como ato ou processo

de conhecer. Inclui a atenção, a percepção, a memória, o raciocínio, o juízo, a

imaginação, o pensamento e o discurso. As tentativas de explicação da forma

como a cognição trabalha são tão remotas como a própria filosofia, de fato, o

termo tem origem nos escritos de Platão e Aristóteles. Com a separação entre

psicologia e filosofia, a cognição tem sido investigada a partir de diversos

pontos de vista. Nos anos 50, a psicologia cognitiva destacou-se como o campo

que estuda a cognição a partir da organização da informação cognitiva.

Estabeleceu-se, assim, um paralelismo entre as funções do cérebro humano e

os conceitos presentes nos computadores, tais como: codificação,

armazenamento, reparação e memorização de informação. Um outro

paralelismo é estabelecido entre cognição e inteligência artificial: as tarefas

cognitivas, nomeadamente, a compreensão da língua natural (o que implica

conhecimento e memória), o planejamento, a resolução de problemas, a

explicação e a aprendizagem são transportadas para o domínio da inteligência

artificial através da elucidação e explicação dos conceitos de representação,

organização e processamento de conhecimentos conceptuais.

Pulaski (1981) aborda cognição como todas as atividades intelectivas da

mente, tais como raciocínio, o conhecimento, a percepção, o reconhecimento

ou a generalização.

2.2- Estágios do Desenvolvimento Cognitivo Segundo Piaget

De acordo com Rappaport in DAVIS; FIORI; RAPPAPORT, (1991),

podemos conceituar o desenvolvimento, conforme Piaget, como um processo

de equilibração progressiva que tende para uma forma final, qual seja a

conquista das operações formais. O equilíbrio se refere à forma pela qual o

indivíduo lida com a realidade na tentativa de compreendê-la, como organiza

seus conhecimentos em sistemas integrados de ações, com a finalidade de

adaptação. Piaget observou que existem formas diferentes de interagir com o

ambiente nas diversas faixas etárias. A estas maneiras típicas de agir e pensar,

denominou estágio ou período, podemos então dizer que a determinadas faixas

etárias correspondem determinados tipos de aquisições mentais e de

organização destas aquisições que condicionam a atuação da criança em seu

ambiente. A criança irá, a medida que amadurece física e psicologicamente,

sendo estimulada pelo ambiente físico e social, construindo sua inteligência.

Assim o desenvolvimento, irá

seguir determinadas etapas

caracterizadas pela aparição de

estruturas originais e de uma

determinada forma de equilíbrio, que

dependem das construções anteriores

mas dela se distinguem. Podemos

dizer que o essencial dessas

construções sucessivas permanece no

decorrer dos estágios ulteriores, como

subestruturas sobre as quais se

edificam as novas características.

(PIAGET,1964,apud DAVIS; FIORI;

RAPPAPORT, 1981,p.64)

Ainda de acordo com Rappaport In DAVIS;FIORI;RAPPAPORT(1981)

cada fase corresponde a determinadas características que são modificadas em

função de uma melhor organização. Cada estágio constitui uma forma particular

de equilíbrio, efetuando-se a evolução mental no sentido de uma equilibração

sempre mais completa e de uma interiorização progressiva.

2.2.1 Estágio Sensório-Motor

Zorzi (1994) relata que o estágio sensório-motor é caracterizado pela

existência de uma inteligência essencialmente prática e que, mediante a ação

efetiva, constrói um sistema complexo de esquemas de assimilação. Assim ao

mesmo tempo que este sistema se estrutura, organiza a realidade ao elaborar

as noções de objeto, espaço, tempo e causalidade. Novos esquemas são

construídos a partir da diferenciação de esquemas anteriores. Para que os

esquemas possam consolidar-se, há a necessidade de repetições. Ao

reproduzir-se, o esquema tende a generalizar-se a novos objetos e diferencia-

se em razão das particularidades dos diversos objetos aos quais se aplica,

permitindo assim um reconhecimento das situações.

As relações de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação estão

presentes desde as fases iniciais da inteligência sensório-motora e orientam a

função dos esquemas em três direções possíveis: adaptação, brinquedo de

exercício motor e imitação. Nesse estágio ainda não há abstração, a atividade

intelectual é de natureza sensorial e motora. Piaget (1923) ressalta a

importância da estimulação ambiental para o desenvolvimento próprio das

etapas subseqüentes. Este estágio é marcado pela conquista, através da

percepção e dos movimentos, de todo o universo prático que cerca a criança. A

formação dos esquemas sensoriais-motores irá permitir ao bebê a organização

inicial dos estímulos ambientais, permitindo que, ao final do período, ele tenha

condições de lidar, embora de modo rudimentar com a maioria das situações

que lhe são apresentadas.

Rappaport in DAVIS; FIORI; RAPPAPORT(1991), discorre que no ponto

de partida da evolução mental, não existe, certamente, nenhuma diferenciação

entre o eu e o mundo exterior, isto é as impressões vividas e percebidas não

são relacionadas nem à consciência pessoal sentida como um ‘ eu ‘ , nem a

objetos concebidos como exteriores. São simplesmente dados em um bloco

indissociado, ou como exposto sobre um mesmo plano, que não é nem interno

nem externo, mas a meio caminho entre esses dois pólos. Estes só se oporão

um ao outro pouco a pouco. Ora, por causa desta indissociação primitiva, tudo

que é percebido é centralizado sobre a própria atividade. O eu, no início, está

no centro da realidade, porque é inconsciente de si mesmo e à medida que se

constrói como uma realidade interna ou subjetiva, o mundo exterior vai se

objetivando. Ou seja, a consciência começa por um egocentrismo inconsciente

e integral, até que os progressos da inteligência sensório-motora levem à

construção de um universo objetivo, onde o próprio corpo aparece como

elemento entre outros, e , ao qual se opõe a vida interior, localizada neste

corpo. Portanto uma das funções da inteligência será nesta fase, a

diferenciação entre os objetos externos e o próprio corpo.

Zorzi (1994) em seus estudos subdivide este período em seis fases,

sendo a primeira destas a fase do Exercício dos Reflexos, este concebidos

como totalidades hereditárias já organizadas e passíveis de adaptação. Porém

por mais bem montados que estejam, só se adaptam efetivamente na medida

que são consolidados pelo próprio funcionamento. A necessidade crescente de

repetição caracteriza o exercício do reflexo. Sintetizando esta fase seria a

exercitação dos reflexos, numa assimilação funcional, determinada pelo prazer

do exercício de um esquema hereditário.

A segunda fase denominada como Reação Circular Primária nos leva a

compreensão de como o acaso determina a repetição das atitudes, desde que

neste caso tenha havido a sensação do prazer por parte da criança. Assim a

adaptação hereditária é modificada em função da experiência. Por meio da

repetição cíclica dos movimentos originais é que o resultado procurado pode

ser assimilado ao esquema anterior, ao mesmo tempo que este se acomoda

aos novos elementos.

Este mecanismo de redescoberta e manutenção das novidades

caracteriza as reações circulares, por se limitar nesta fase, às ações relativas

ao próprio corpo do sujeito, são chamadas reações primárias: a criança agarra

somente por agarrar, para chupar ou para olhar e não para explorar os objetos

em si. Na medida que os reflexos retêm novos elementos e são modificados

pela experiência, tem início a diferenciação entre a assimilação e a

acomodação. A criança começa a demonstrar curiosidade e imitação.

Inicialmente existe uma indiferenciação entre sujeito e objeto, sendo a

conquista da própria consciência paralela à aquisição gradual da noção de

objeto. Assim o ambiente inicia a ser percebido como realidade e,

consequentemente, as noções de espaço, tempo, causalidade e permanência

dos objetos começam a ser elaborados.

A terceira fase das Reações Circulares Secundárias inicia-se com a

coordenação entre visão e preensão. Em suas tentativas de assimilar os

objetos aos esquemas de pegar, olhar, sugar, entre outros, a criança acaba

provocando novos resultados que procura reencontrar. As tentativas de repetir

, por assimilação reprodutora, os resultados interessantes relativos aos objetos

definem as reações circulares secundárias. Piaget considera estes esquemas

secundários como esboço das classes que caracterizam a inteligência

conceptual. Assim os esquemas secundários implicam o estabelecimento de

relações, ainda que práticas e globais, entre os objetos. Os objetos são dotados

de um início de permanência. A coordenação visão-preensão e as reações

secundárias contribuem para que a criança se acomode a deslocamentos mais

rápidos no campo visual e comece a antecipar novas posições em relação aos

objetos em movimento, refletindo-se na estruturação do espaço. As relações

causais são aprendidas, observando a atividade sobre os objetos, a criança

começa a relacionar suas ações com as conseqüências que elas provocam, o

tempo será aplicado nesta sucessão de eventos provocados pela criança.

De acordo com estas aquisições a criança estará apta a quarta fase

denominada Coordenação dos Esquemas Secundários, onde a criança visando

atingir um objetivo não diretamente acessível, coordena esquemas até então

aplicados isoladamente. Ocorrendo a diferenciação entre meios e fins. Há a

integração dos exercícios dos esquemas anteriores, com um planejamento

anterior da ação. Não basta apenas a repetição de um esquema, é preciso que

no arsenal de experiências de manipulação a criança descubra qual deles

deverá ser usado para responder a situação nova, portanto ocorrerá uma

assimilação generalizadora.

As Reações Circulares Terciárias caracterizam a quinta fase, onde a

criança começa a experimentar ativamente novos comportamentos, inclusive,

inibindo comportamentos anteriores amplamente associados a situações

específicas, como por exemplo, não mais sugar um brinquedo que durante todo

tempo precedente foi usado para isso, a criança agora atribuirá outras posições

e funcionalidades. Os objetos que antes retirados eram logo esquecidos,

passam a ser procurados ativamente, a criança reencontra os objetos embaixo

de obstáculos, por meio de reações de busca propriamente dita. Com a

coordenação dos esquemas secundários tem início o estabelecimento de

relações espaciais entre os objetos.

Até aqui a criança somente procurou reproduzir os gestos que levavam

ao resultado esperado, sem compreender as ligações em jogo. O objeto deixa

de depender da ação do sujeito, os grupos objetivos desta fase se manifestam

numa série de ações empreendidas pela criança em razão de seu crescente

interesse pelas relações espaciais entre os objetos. Inicia-se a relação do

equilíbrio e da posição entre corpos. Com as progressivas evoluções das

crianças chega-se à sexta fase o Pré-simbólico ou a invenção de novos Meios

por Combinação Mental, surgem dois aspectos como novidades típicas desta

fase, a invenção e a representação. Quando chega a este nível, a criança está

de posse de um sistema de esquemas cujo grau de mobilidade e capacidade de

diferenciação permite um aumento contínuo na velocidade das coordenações,

ao ponto delas poderem ocorrerem por si mesmas. Assim a criança estará

representando os objetos e as situações determinadas por eles, mesmo na sua

ausência, sendo, portanto capaz de representá-los por palavras. Usando a

combinação do aprendizado das etapas anteriores para resolver problemas

novos e passando ao próximo estágio de desenvolvimento cognitivo.

2.2.2 Estágio Pré-Operatório

Sternberg (1996) propõe que este estágio tenha início por volta dos 2

anos e se estenda até os 6 ou 7 anos, nesta etapa a criança começa a

desenvolver ativamente as representações mentais internas, que se iniciaram

no fim do estágio sensório-motor. O aparecimento do pensamento

representativo, durante o estágio pré-operatório, abre o caminho para o

desenvolvimento subsequente do pensamento lógico, durante o estágio de

operações-concretas. Com o pensamento representativo, chega-se a

comunicação verbal, entretanto a comunicação é amplamente egocêntrica.

Uma conversação pode parecer sem qualquer coerência, a criança diz o que

está em sua mente, sem considerar muito o que a outra pessoa disse. À

medida que as crianças se desenvolvem, no entanto, levam cada vez mais em

consideração o que os outros disseram, quando criam seus próprios

comentários e respostas.

Ainda de acordo com o proposto por Sternberg (1996), a capacidade

para manipular os símbolos verbais para objetos e ações, ainda que

egocentricamente, acompanha a capacidade para manipular conceitos, e o

estágio pré-operatório caracteriza-se por acréscimos no desenvolvimento

conceitual. Todavia a capacidade infantil para manipular conceitos ainda é

bastante limitada durante este estágio. Por exemplo, durante esta fase, as

crianças exibem centração, ou seja, uma tendência para focalizar somente um

aspecto especialmente observável de um objeto ou de uma situação

complicada.

Piaget (1946 apud Sternberg ,1996) ressalta que este estágio é marcado

por características essenciais, sendo elas: egocentrismo, incapacidade de se

colocar no ponto de vista de outro, tendendo a ver o mundo orientado só para

ela, desta forma o que está perto dela será também o que está perto do outro,

mesmo que a posição relativa entre ela, o outro e o objeto sejam diferentes;

centralização e descentralização, a criança centraliza, apenas, uma

característica de estímulo, segundo seu ponto de vista e este atributo

centralizado passa a ser o mais importante; estados e transformações , a

criança te dificuldade de perceber as transformações que um estímulo pode

passar, ou seja, ela se prende a sua impressão inicial; desequilíbrio, a criança

está constantemente se acomodando; irreversibilidade, difícil percepção que

alguns elementos possam ser alterados, mudem de aspecto e voltem

novamente ao seu estágio inicial; raciocínio transdutivo, a criança, ao contrário

do adulto, que usa os modelos da indução (particular para o geral) ou o da

dedução (geral para o particular), generaliza partindo do particular para o

particular. Assim, no estágio pré-operatório, elas concentram-se em uma

dimensão particular de um problema, ignorando os outros aspectos da situação

mesmo quando eles são relevantes.

Sternberg (1996) ainda ressalta que muitas modificações do

desenvolvimento ocorrem neste estágio. A experimentação intencional e ativa

das crianças com linguagem e com objetos em seu ambiente resulta em

enormes acréscimos, no desenvolvimento conceitual e lingüístico. Esses

desenvolvimentos auxiliam a abrir caminho ao estágio das operações

concretas.

2.2.3 Estágio Das Operações Concretas

Rappaport in DAVIS; FIORI; RAPPAPORT, 1991, relata que este estágio

corresponde praticamente à idade em que se inicia a freqüência à escola

elementar e será marcado por grandes aquisições intelectuais de acordo com

as proposições piagetianas. Observa-se um marcante declínio do egocentrismo

intelectual e um crescente incremento do pensamento lógico. Isto é, em função

da capacidade, agora adquirida, de formação de esquemas conceituais, de

esquemas mentais verdadeiros, a realidade passará a ser estruturada pela

razão e não mais pela assimilação egocêntrica, como ocorria na fase anterior. A

criança terá um conhecimento real, correto e adequado de objetos e situações

da realidade externa e poderá trabalhar com eles de modo lógico. Assim, a

tendência lúdica do pensamento, típica da idade anterior, quando o real e o

fantástico se misturavam nas explicações fornecidas pela criança, será

substituída por uma atitude crítica, não tolerando contradições no seu

pensamento, ou entre o pensamento e a ação como antes, mas sim, irá sentir

necessidade de explicar suas idéias e ações.

No que se refere a linguagem, verificar-se-á um acentuado declínio da

linguagem egocêntrica até o seu completo desaparecimento. Isto significa que,

no início da fase , ainda podíamos observar eventuais manifestações de

egocentrismo na linguagem, mas isto não será encontrado nos anos

subsequentes, quando poderemos dizer que a linguagem já será totalmente

socializada.

O desenvolvimento social ocorrerá em paralelo ao intelectual, também

ocorrendo diminuição do egocentrismo social, tendo percepção que as outras

pessoas também possuem pensamentos, sentimentos e necessidades

diferentes dos seus. Isto levará ao desenvolvimento de uma interação social

mais genuína e mais efetiva tanto com seus pares como com os próprios

adultos. Pela flexibilidade mental que está agora adquirindo passará a entender

regras de jogos e isto modificará em parte as brincadeiras preferidas, pois na

idade escolar, em função das limitações já citadas estes jogos não eram

compreendidos pela criança. Assim vemos uma criança que caminha

lentamente, mas decisivamente, de um estado de indiferenciação, de

desorganização do pensamento e de autocentralização, para uma

compreensão lógica e adequada da realidade que lhe permite o perceber-se

como um indivíduo entre outros, como um elemento de um universo que pouco

a pouco passa a se estruturar pela razão. O pensamento, é, sem dúvida para

Piaget, um dos aspectos centrais da adaptabilidade do homem ao seu meio

circundante.

2.2.4 Estágio Das Operações Formais

Ainda de acordo com o proposto por Rappaport in DAVIS; FIORI;

RAPPAPORT(1991) neste período a inteligência da criança, manifesta

progressos notáveis, mas ainda apresenta algumas limitações. Talvez a

principal delas ao próprio nome, relaciona-se ao fato de que tanto os esquemas

conceituais como as operações mentais realizadas referem-se a objetos ou

situações que existem concretamente na realidade. Na adolescência, esta

limitação deixa de existir , e o sujeito será então capaz de formar esquemas

conceituais abstratos, como amor, fantasia, justiça, entre outros, e realizar as

operações mentais que seguem o princípio da lógica formal, o que lhe dará uma

riqueza imensa em termos de conteúdo e flexibilidade de pensamento. Com

isso adquire capacidade para criticar os sistemas sociais e propor novos

códigos de conduta; discute valores morais e seus conceitos espaciais podem ir

ao infinito, tornando-se consciente do próprio pensamento, refletindo sobre ele

a fim de oferecer justificativas lógicas as coisas. Estas e outras aquisições são

responsáveis pelas mudanças que ocorrem em todo desenvolvimento do

sujeito.

Do ponto de vista Piagetiano podemos dizer que, ao adquirir as capacidades

acima mencionadas , o indivíduo atingiu sua forma final de equilíbrio, e é

justamente em função destas possibilidades mentais que Piaget chegou a

conceber uma teoria tão complexa e nós chegamos a entendê-las. Isto porque,

entre outras aquisições do pensamento lógico-formal, figura a possibilidade

tanto de conceber quanto de entender doutrinas filosóficas e teorias científicas.

3. LINGUAGEM E SEU DESENVOLVIMENTO

Jakubovicz (2002) aborda linguagem como um sistema organizado de

símbolos lingüísticos (palavras), usados pela espécie humana para se

comunicar num nível abstrato. Por causa da grande flexibilidade desse sistema

de comunicação teremos que o subdividir nos vários aspectos que engloba.

Podemos dizer que, para entender melhor o desenvolvimento da linguagem,

determinados processos lingüísticos tem de ser abordados, sendo eles:

fonética, fonologia, semântica, léxico, sintaxe e a morfologia.

Conforme Sapir (1929), in Lyons (1982): ” A linguagem é um método

puramente humano e não instintivo de se comunicar idéias, emoções e desejos

por meio de símbolos voluntariamente produzidos ”.

Hall (1968), in Lyons (1982), nos diz que: “ A linguagem é a instituição

pela qual os humanos se comunicam e interagem uns com os outros por meio

de símbolos arbitrários orais-auditivos habitualmente utilizados “.

Na visão de Faria (1994), “A linguagem é uma forma de representação e

consiste em um sistema de significações no qual a palavra funciona como

significante , porque permite ao sujeito evocar verbalmente objetos e

acontecimentos ausentes”.

Desta forma, diante dos conceitos acima expostos, propomos o

conhecimento do Desenvolvimento da Linguagem Normal.

3.1- Desenvolvimento da Linguagem Normal

A aquisição da linguagem é específica da espécie humana e uniforme na

espécie humana, sendo que toda pessoa normal aprende uma língua humana e

nenhum outro animal. A aquisição da linguagem e a comunicação

desenvolvem-se segundo etapas de ordem constante, ainda que o ritmo de

progressão possa variar de um sujeito para outro, respeitando os limites

individuais ou momentâneos de cada um. No processo normal de

desenvolvimento, nos dizem algumas linhas de pensamento, pode-se esperar a

existência de uma variação de seis meses aproximadamente.

A este respeito, Carrol (1969) nos diz que:

O desenvolvimento do vocabulário

de uma criança é inicialmente muito vagaroso; seis

meses depois que disse a sua primeira palavra

"significativa", poderá ainda conhecer, somente um

pequeno número de palavras.

É importante que se tenha conhecimento sobre os estágios de

desenvolvimento normal da comunicação e da linguagem como uma

perspectiva útil para melhor situar a criança, para avaliar seu progresso e ainda,

como meio para podermos sugerir novos exercícios terapêuticos.

Segundo tabela apresentada por Casanova (1992), sobre a caracterização

das etapas da evolução da linguagem, onde apresenta os principais traços (os

aspectos morfossintáticos) que caracterizam as etapas do desenvolvimento

normal da linguagem, de acordo com a idade em meses, temos:

* Pré-linguagem:

Dos zero aos seis anos, as vocalizações não lingüísticas são fatores

biologicamente condicionados, ou seja, os primeiros sons produzidos, de forma

repetitiva não são linguagem propriamente dita, mas uma espécie de

treinamento do aparelho fonador, o balbucio.

Dos seis aos nove meses, as vocalizações começam já a adquirir algumas

das características essenciais da linguagem propriamente dita, como a

entonação, o ritmo, o tom, etc.

Dos nove aos dez meses, na fase da pré-conversação, a criança vocaliza,

com mais intensidade, naqueles momentos ou intervalos em que é deixada

livre pelo adulto. Já estará procurando ela espaçar e encurtar mais as

vocalizações, para dar espaço ou lugar às respostas advindas do adulto.

Dos onze aos doze meses, a criança é capaz de compreender algumas das

palavras que lhe são mais familiares (p. ex. mamãe, papai, nenê, etc). As

vocalizações tornam-se mais precisas, sendo exercido um melhor controle da

altura do tom assim como da intensidade. Já é capaz de agrupar sons e

sílabas, repetindo-as a vontade.

* Primeiro Desenvolvimento Sintático:

Dos doze aos dezoito meses, começam a surgir as primeiras palavras

funcionais. É Nesta fase, a das primeiras palavras, que, normalmente, dá-

se um prolongamento semântico (p. ex. a criança chama de cachorro a todos

os animais que enxergue) Há um crescimento na quantidade de compreensão

e na quantidade de produção de palavras.

Dos dezoito aos vinte e quatro meses, começam a surgir as construções

frasais compostas de dois ou mais elementos. É um período de transição, no

qual as seqüências de uma só palavra surgem reunidas, muito embora sem a

característica de coerência prosódica que caracteriza uma oração. A criança

costuma deixar um espaço, uma pausa entre as palavras (p. ex. papai // aqui;

mais // trem).

Surgem as primeiras flexões (p. ex. plural). As orações negativas começam

a ser empregadas por meio da palavra não, isolada ou colocada no final ou no

princípio do enunciado (p. ex. durmi não). É também o período em que

começam a surgir as primeiras construções interrogativas (p.ex. quê? Onde?)

primitivas.

Dos vinte e quatro aos trinta meses, tem início as seqüências de três

elementos com estrutura principal substantivo-verbo-substantivo (S-V-S). Esta

fase é chamada comumente de fala telegráfica, por não fazerem parte do

discurso as principais palavras-função, com artigos, preposições, flexões do

gênero, número, pessoa e tempos verbais, que não aparecerão até o final deste

período.

* Expansão Gramatical Propriamente Dita:

Dos trinta aos trinta e seis meses, a estrutura da frase da criança vai

tornando-se mais complexa, mais aperfeiçoada, chegando à combinação de

quatro elementos. Surgem as primeiras frases coordenadas (p. ex. papai não

está e mamãe não está). Há um sensível aumento na freqüência de emprego

das principais flexões, gênero, número, plural, enquanto vão aparecendo outras

novas formas rudimentares dos verbos auxiliares ser e estar (p. ex. nenê não

está). Também é nesta fase que se dá o aparecimento e o uso mais sistemático

dos pronomes de primeira, segunda e terceira pessoa (eu, tu, ele, ela) e dos

artigos definidos (o,a). É perceptível o emprego de diversas frases simples;

começam a surgir os advérbios de lugar combinados em orações de forma

coerente (p. ex. Alex está detrás da porta).

Dos trinta e seis aos quarenta e dois meses, a criança aprende a estrutura

das orações complexas, de mais de um período, com o uso notavelmente

freqüente da conjunção e; aparecem as subordinadas mas, porque e as

estruturas comparativas mais que. Já há presente, as noções iniciais do uso

dos relativos que (p. ex. nenê que chora). Já se dá também o uso dos negativos

com integração da partícula negativa na estrutura da frase (p. ex. o menino não

dormiu). Há um aumento considerável na complexidade das frases

interrogativas; os auxiliares ser e ter são empregados, na grande maioria das

vezes, em sua forma correta, o que possibilita à criança o uso do passado

composto. Começam a aparecer as perifrases de futuro. A criança já aprendeu

os recursos mais essenciais de sua língua, ainda que a sua vasta gama de

tipos e construções de orações continue apresentando uma grande quantidade

de erros, do ponto de vista do adulto e uma série de estruturas que necessitam

ainda de mais aprendizagem e treinamento. A criança, nesta fase, já é capaz do

exercício de brincar com a linguagem e, freqüentemente, passa a exibir-se ou

mostrar-se, com seu modo de empregá-la.

Dos quarenta e dois aos cinqüenta e quatro meses, as diversas estruturas

gramaticais completam-se mediante o sistema pronominal (me, te, se), os

pronomes possessivos, os verbos auxiliares, etc. – existe uma eliminação lenta,

mas progressiva dos erros sintáticos e morfológicos. Começam a aparecer as

estruturas da voz passiva, assim como algumas outras formas ainda mais

complexas de introdução de frases nominais (depois de, também, etc); estas

estruturas, no entanto, não estarão completamente consolidadas até que

sobrevenha a idade compreendida em torno dos nove ou dez anos. O uso

correto das principais flexões verbais; o infinitivo, o presente, o pretérito

perfeito, o futuro (em forma de perifrase), e o passado. Ainda que as crianças

expressem mais as características da aparência como uma ação duradoura, ou

não duradoura – comido/comendo – mais do que da forma correta do verbo. As

diferentes modalidades possíveis no discurso (afirmação, negação,

interrogação), vão tornando-se cada vez mais refinadas e mais complexas. Os

advérbios de tempo passam a ser empregados com uma maior freqüência

(agora, depois, hoje, amanhã, etc), ainda que subsistam muitas confusões, no

modo de empregar os advérbios temporais e espaciais.

* Últimas Aquisições:

Aos cinqüenta e quatro meses, A criança aprende as estruturas sintáticas

mais complexas; passivas, condicionais, circunstâncias de tempo. Aperfeiçoa

aquelas com as quais já estava familiarizado. Além disso, diversas estruturas

de frase vão aperfeiçoando e generalizando-se (diversos usos da voz passiva,

conexões adverbiais), não chegando, porém, a uma completa aquisição até os

sete ou oito anos de idade, aproximadamente. As crianças começam a apreciar

os diferentes efeitos de uma língua ao usá-la (adivinhações, piadas, etc.) e a

julgar a correta utilização de sua própria linguagem. Tem-se o início das

atividades lingüísticas.

4. A RELAÇÃO DA LINGUAGEM E OS ESTÁGIOS

SENSÓRIO-MOTOR E PRÉ-OPERACIONAL DE

PIAGET

De acordo com os conceitos de linguagem em paralelo com as etapas

cognitivas, veremos que Piaget interessou-se em conhecer as funções de

linguagem. Colocou que a linguagem inicial da criança não servia para

transmitir seu pensamento, afirmando entretanto que a lógica e a linguagem

seriam processos interdependentes. De acordo com o fundamentado ao longo

do estudo, será traçada a relação entre linguagem e as etapas iniciais de

desenvolvimento cognitivo segundo Piaget.

A partir e ao longo do período sensório-motor inicia a habilidade de substituir

e /ou representar eventos, sejam eles fatos ou objetos por símbolos mentais.

Segundo ele a formação deste símbolos, ocorre através da imitação, sendo

este responsável pelo processo de aquisição da linguagem. É preciso ressaltar

que além da fonação, a gestualização e a sinalização promovida pelo bebê, são

repletos de significados, já sendo uma estrutura lingüística. Inclusive é através

desta sinalização que a criança surda interage mais facilmente com o mundo

estabelecendo um processo de aquisição lingüística. A fonação dará lugar a

adaptações adquiridas que se superpõem às adaptações hereditárias. No

aspecto das adaptações adquiridas na fonação também é possível se observar

os processos de acomodação, assimilação e organização. A formação se inicia

desde o nascimento através dos gritos do recém nato, porém a fonação

somente inicia-se a partir do 1º/ 2º mês quando o bebê com fome chora e é

alimentado, ocorrendo assim uma adaptação adquirida.

A adaptação do processo de fonação comporta uma parte de acomodação

ao meio exterior, ou seja, a criança tende adaptar-se à variedade de graduação

de sons sob seus vários aspectos como a localização, ritmo e o tom, próprios

do seu grupo social. Cada uma dessas adaptações por sua vez acarretam num

elemento de assimilação. Inicialmente a assimilação é pura, posteriormente

mais genérica e finalmente recognitiva. Em outras palavras, inicialmente o bebê

grita para ouvir o som, depois ouve par produzir sons mais diversos e

finalmente para reproduzir um determinado som. Ao longo do desenvolvimento,

essa organização interna se expande unindo-se com outros elementos

conferindo novos significados à essa fonação. Até esse momento o

desenvolvimento do processo do desenvolvimento da comunicação se encontra

atrelado às questões da funcionalidade, ou seja, a acomodação, a assimilação

e a organização desses primeiros esquemas adquiridos são desprovidos da

intencionalidade. Somente com o aparecimento dos esquemas secundários

móveis e das reações diferenciadas, passará se supor um princípio de

intencionalidade. Sob este aspecto encontra-se o fenômeno da assimilação

reprodutora, isto é, reencontrar por repetição um resultado que agrade o

indivíduo.

As assimilações recognitivas ocorrem na presença de fato ou objeto

conhecido da criança, entretanto têm sua aparição não esperada. Assim, a

criança registra o ocorrido, através do reconhecimento e do registro. Mas tarde

este ato se dará através de palavras ou de linguagem exterior, entretanto em

qualquer idade poderá demonstrar esse processo através de movimentos

simples ou expressões gestuais. Nesta etapa se inicia o sistema de

significações, sistema este que quer tenha ocorrido por assimilação, ou por

reconhecimento ou por extensão generalizadora, implica no estabelecimento da

relação de dois aspectos o significante e o significado.

As significações de ordem superior que são as significações coletivas, o

significante e o signo verbal, o som atribuído de sentido definido, e o significado

é justamente o conceito em que consiste o sentido do signo verbal. Sob este

aspecto podem distinguir-se três tipos de significantes: indício, símbolo e signo.

O símbolo é uma imagem evocada mentalmente ou um objeto, que evoca uma

determinada classe, o signo é um símbolo coletivo, e assim sendo é arbitrário

pois irá variar com o grupo que o estabelece, o indício corresponde ao

significante concreto estando vinculado à percepção diretamente.

A partir da observação da linguagem de crianças Piaget (1986) classifica

como egocêntrica e socializada, sendo na primeira existente três categorias:

repetição, monólogo e monólogo a dois ou coletivo. Na linguagem egocêntrica a

criança não tem preocupação em estabelecer relação com o interlocutor, pois

fala de si, consigo mesma, não havendo consideração ao ouvinte. A repetição e

caracterizada pela cópia do que acabou de ouvir ou dizer, repetindo apenas

pelo prazer de pronunciar e ouvir. No monólogo a criança fala alto sem estar

comunicando-se com ninguém.

Segundo Pulaski (1980) Piaget ressalta que a palavra se encontra

inicialmente ligada à ação passando posteriormente a deflagrar a ação.

Observa-se que estas etapas do desenvolvimento da linguagem não possui

uma função comunicativa, ou seja, a de transmitir e compartilhar seus

sentimentos e pensamentos, mas sim, a de experenciar e manipular os

componentes e as relações entre os elementos lingüísticos que vem

desenvolvendo. Esta etapa se processa como uma das ações da criança. O

segundo modelo é a linguagem socializada, nesta , o interlocutor passa a ter

um papel de importância, pois a criança tentará transmitir a ele alguma

informação e para isto precisa considerar o ponto de vista do interlocutor bem

como adequar-se a inúmeros aspectos. A través desta linguagem a criança

inicia um processo de saída de si mesma, pois para estabelecer o processo da

comunicação necessitará conhecer e poder se utilizar de um código lingüístico

que é estabelecido pela sociedade e não mais somente por suas relações

internas.

Pulaski (1980) relata que Piaget afirma que a inteligência verbal ou reflexiva

tem por base uma inteligência prática ou sensório-motora, que se apoia por vez

nos hábitos e associações adquiridos para combiná-los. No período sensório-

motor a criança inicia a imitação de novos modelos inclusive os sonoros.

Quando a criança atinge a etapa da representação passa além da imitação de

sons isolados a imitação de palavras, ocorrendo então a representação

simbólica. No período operatório concreto surge a necessidade da criança em

expandir suas possibilidades lingüísticas a fim de sustentar suas relações

sociais. Ocorre linguagem socializada; bem como a diminuição das limitações

das relações espaço-temporais, o que permite à criança uma utilização mais

eficaz da função simbólica. No período formal a criança já possui certa

desenvoltura em lidar com a função simbólica permitindo que possa se desligar

gradativamente da utilização do concreto para realizar sua linguagem. Nesse

período a linguagem funciona como monitora das funções de raciocínio e

pensamento. Assim visamos as etapas cognitivas e o desenvolvimento da

linguagem na criança.

CONCLUSÃO

Este estudo buscou concluir que Piaget contribuiu imensamente para

nossa compreensão em relação ao desenvolvimento cognitivo. Sua obra teve e

continua a ter grande impacto sobre o desenvolvimento infantil. Através do

conhecimento de seu histórico, tratando-se de um suíço, graduado em Ciências

Naturais, com interesse por Biologia, esta, tendo influenciado seus estudos e

possibilitando explicação para todas as coisas e para a própria mente. Assim

consagrando sua vida à explicação biológica do conhecimento.

Propondo o estudo da cognição em paralelo aos estágios Piagetianos,

Vignaux (1995), em seus estudos define cognição como o ato ou processo de

conhecer. Contudo Piaget nos levou a descoberta do processo de equilibração

progressiva que tende para uma forma final. Sua principal contribuição está no

fato de que ele nos estimulou a considerar as crianças sob uma nova

perspectiva e a ponderar o modo como elas pensam, questionando como as

mudanças no processo de desenvolvimento cognitivo ocorrem e assim

estabelecendo e pontuando suas etapas.

Observando-se as questões lingüísticas e suas correlações com as

etapas cognitivas de Piaget,chegamos a definição da linguagem proposta por

Jacubovicz(2002) descrevedo como um sistema organizado de símbolos

lingüísticos(palavras), usados pela espécie humana para se comunicar em um

nível abstrato. A aquisição da linguagem e a comunicação desenvolvem-se em

um nível constante, assim é possível ressaltar que o estabelecimento adequado

destes dois aspectos (linguagem e cognição) são necessários ao

desenvolvimento infantil e fonte facilitadora à aquisição da linguagem.

Considerando que não se trata de uma obra oficial mas sim uma parcela

de contribuição sobre a relação da linguagem com os estágios sensório-motor e

pré-operacional de Piaget, aqueles que desejem aprofundar mais, deixamos

algumas questões para novas pesquisas relacionadas, tais como o

conhecimento dos estágios operatório concreto e das operações formais, e sua

relação com a linguagem oral, bem como a processo de aprendizagem da

linguagem escrita.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CARROL, John B..Psicologia da Linguagem. Rio de Janeiro : Zahar, 1969.

CASANOVA, J. Pena. Manual de Fonoaudiologia. Porto Alegre : Artes

Médicas, 1992.

DAVIS, C; FIORI, W.R; RAPPAPORT, C.R; Psicologia do Desenvolvimento.

São Paulo: EPU, 1981.

FARIA, A.R.; O pensamento e a linguagem da criança segundo Piaget. São

Paulo: Ática, 1994.

JAKUBOVICZ, Regina; Atraso de Linguagem: Diagnóstico pela Média de

Valores na Frase (MVF). Rio de Janeiro: Revinter, 2002.

LIMA, Balbina Bello. Linguagem e Pensamento em Piaget. Petrópolis : Vozes,

1976

LYONS, J.; Linguagem e lingüística. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

MENYUK, Paula. Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem. São Paulo :

Pioneira, 1975.

PAPALIA,E.D;OLDS,W.S; Desenvolvimento Humano. Porto Alegre:

Artmed,2000.

PIAGET, Jean. A Linguagem e o Pensamento na Criança. 1923 Trad. Manuel Campos. São Paulo: Martins Fontes, 1986. 212p

PIAGET, Jean In.: Piaget. Traduções de Nath

PULASKI, S. Mary Ann; Compreendendo Piaget: Uma Introdução ao

Desenvolvimento Cognitivo da Criança. Rio de Janeiro. LTC,1980.

STERNBERG, Robert; Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,

2002.

VIGNAUX, Georges; Uma Introdução as Ciências Cognitivas. Instituto

Piaget, Coleção Epistemologia e Sociedade. Lisboa: La Decouvért, 1995.

ZORZI, Jaime Luiz; Linguagem e Desenvolvimento Cognitivo: A evolução do Simbolismo na Criança. São Paulo: Pancast, 1994.

ANEXOS

ÍNDICE

INTRODUÇÃO 8

1. PIAGET: HISTÓRICO E TEORIA 10

1.1 Teoria Biológica do Conhecimento 11

2. COGNIÇÃO E OS ESTÁGIOS PIAGETIANOS 16

2.2 Estágios do Desenvolvimento Cognitivo Segundo Piaget 16

2.2.1 Estágio Sensório-Motor 17

2.2.2 Estágio Pré-Operatório 22

2.2.3 Estágio das Operações Concretas 23

2.2.4 Estágio das Operações Formais 24

3. LINGUAGEM E SEU DESNVOLVIMENTO 25

3.1 Desenvolvimento da Linguagem Normal 25

4. A RELAÇÃO DA LINGUAGEM E OS ESTÁGIOS SENSÓRIO-MOTOR

E PRÉ-OPERACIONAL DE PIAGET 32

CONCLUSÃO 36

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 38

ANEXO 40

ÍNDICE 41

FOLHA DE AVALIAÇÃO 42

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSO”

Título: A Relação da Linguagem Com os Estágios Sensório-Motor e

Pré-Operacional de Piaget

Data da Entrega: 09/04/2005

Avaliação:

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Avaliado por: Ms. Profº NILSON GUEDES DE FREITAS

CONCLUSÃO