UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO … · 2012. 2 UNIVERSIDADE CANDIDO ... o Doutor RICCI...

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1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” AVM FACULDADE INTEGRADA VIOLÊNCIA ESCOLAR Uma gestão muito além da sala de aula. Por: Alexandre Britto Domingos Orientadora Profª. Mary Sue Carvalho Pereira Rio de Janeiro 2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

VIOLÊNCIA ESCOLAR

Uma gestão muito além da sala de aula.

Por: Alexandre Britto Domingos

Orientadora

Profª. Mary Sue Carvalho Pereira

Rio de Janeiro

2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

VIOLÊNCIA ESCOLAR

Uma gestão muito além da sala de aula.

Apresentação de monografia à Universidade

Cândido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de Especialista em

Administração e Supervisão Escolar.

Por: Alexandre Britto Domingos.

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AGRADECIMENTOS

A Deus que, por seu amor, me deu

condições de chegar à conclusão deste

trabalho; aos familiares que, pelo menos no

final, compreenderam o porquê de meu

isolamento; e aos amigos que, apesar do

meu estado “OFFLINE”, não me deram um

“DELETE” e conseguiram manter o meu

nome na agenda de contatos (há

esperança).

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DEDICATÓRIA

Dedico esta obra primeiramente a Deus, minha

fonte de sabedoria e fé. Em seguida aos meus

pais, Vilson e Deonides, meus grandes

incentivadores e ‘Pais-trocinadores’ (muitas

vezes); à minha esposa Christiane e meus

filhos Daniel e Samuel, minhas grandes

motivações. Por eles e para eles, procuro fazer

o melhor possível. Aos Amigos, demais

familiares e todos os que estão comprometidos

com a Educação. Amo vocês!

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RESUMO

Este trabalho tem como tema a Violência no ambiente escolar. Suas

motivações, as perspectivas atuais e a real necessidade de intervenções, que sejam

possíveis a partir de uma ação reflexiva ao fato. Ao considerarmos que para

combater a Violência Escolar necessitamos de uma gestão educacional que vá

muito além da sala de aula, nos deparamos com o problema: Como o Gestor

Educacional pode detectar e combater os elementos que motivam a violência no

ambiente escolar? A partir desta pergunta o trabalho apresenta uma resposta que

nos conduz à compreensão da função do Gestor Educacional na construção de

métodos que proporcionem soluções reais contra a violência na escola, bem como

aferirmos as relações direta e indireta entre o nível de liderança da Escola e a

violência existente e, em havendo, quais são os impactos relacionados às mudanças

sócio-culturais que contribuem para a violência no ambiente escolar. Assim

chegamos a avaliar o nível da autoridade social atribuída à Figura do Gestor

Educacional, nos dias de hoje, e estabelecemos uma reflexão entre teóricos, cujas

obras bibliográficas promovam a busca de soluções à questão explicitada. Tal busca

de soluções encontra guarita sob a ode do educador onde a reflexão remete-se ao

passado, às bases que mantinham a sociedade moral e eticamente em pé. E, de

forma ereta, essa sociedade caminhará para frente, para o futuro, não livre de

tropeços, porém atenta aos abismos e erosões suscitados pela omissão.

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METODOLOGIA

Por meio de uma pesquisa bibliográfica, pretendemos analisar o conceito de

Violência, sobretudo no contexto escolar, tomando como ponto de partida

abordagens como as de STELKO-PEREIRA & WILLIAMS, Ana Carina; Lúcia

Cavalcanti de Albuquerque em suas “Reflexões sobre o conceito de violência escolar

e a busca por uma definição abrangente” da Universidade Federal de São Carlos; as

obras de TIBA, Içami, “Disciplina, limite na medida certa” e “Quem AMA, EDUCA!”,

ambas pela Editora Gente; Faleiros & Faleiros, Vicente de Paula & Eva Silveira,

“Escola que Protege: enfrentando a violência contra crianças e adolescentes” da

coleção Educação para todos pelo MEC; o Doutor RICCI com seu verbete publicado

pela UNICAMP/SP; MARRIEL, AVANCINI, OLIVEIRA e ASSIS, equipe de

pesquisadoras do Centro Latino-Americano de Estudos de Violência e Saúde Jorge

Careli (Claves) da Escola Nacional de Saúde Pública / Instituto Fernandes Figueira /

Fiocruz; o professor Dr. Julio Groppa Aquino e sua incontestável contribuição para

educação nacional, sobretudo destacamos a obra “Em defesa da Escola” pela

Papirus; e a entrevista (artigo) “A Escola às Escuras”; o Dr. e professor Pedro Demo

e sua obra “EDUCAÇÃO E TRABALHO - Tentativa de ver o trabalho com bons

olhos” pela UnB; Dr. professor Moacir Gadotti e sua obra “Perspectivas atuais da

educação” pela editora Artes Médicas. Por fim as contribuições do Dr. professor

Mario Sergio Cortella, com o vídeo “Novos Paradigmas da Educação” e o Dr. José

Ernesto Bologna com seu vídeo “O Gestor Educacional Contemporâneo” da Série -

Gestão Escolar. Com base nesses olhares proporemos uma “costura” sócio-cultural

da realidade escolar brasileira criando uma fundamentação teórica para o tema e

estabeleceremos uma relação entre Discurso e Práxis na luta contra a violência, de

modo a alcançarmos, por fim, os objetivos desta pesquisa.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I 10

VIOLÊNCIA & AMBIENTAÇÃO: A Contextualização e

Identificação de um termo

CAPÍTULO II 19

COMUNIDADE ESCOLAR & VIOLÊNCIAS (IN)VISÍVEIS.

CAPÍTULO III 33

REVELANDO IDENTIDADES E BUSCANDO SOLUÇÕES

CONCLUSÃO 43

BIBLIOGRAFIA 46

WEBGRAFIA 49

NOTAS 50

ÍNDICE 54

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INTRODUÇÃO

A Violência tem chamado a atenção de toda a Sociedade Brasileira,

sobretudo no contexto do ambiente escolar. Entendemos que a Violência Escolar

tem sido um reflexo de uma desestruturação da própria Sociedade Brasileira. Já

podemos afirmar que é alarmante o aumento da violência no ambiente escolar, seja

ele em vários níveis relacionais (Educando / Educando; Educador / Educando;

Educador / Responsável e Educador / Educador).

Em tese o Gestor Educacional, atualmente, caracteriza-se por uma função

política reflexiva, em cuja práxis destacam alguns elementos norteadores para uma

consciência relevante ao ambiente escolar satisfatório, ou seja, deve possuir uma

consciência inovadora, criativa, crítica, mediadora, transformadora, libertadora etc.

Porém a realidade do ambiente escolar tem posto em evidência uma figura de

Liderança “corroída”, em suma, criou-se um estereótipo de Liderança sem poder,

sem autoridade. Muito embora a educação tenha avançado bastante com a

implantação de inovadoras políticas públicas (LDB 9394/96, ECA e PCNs) ainda são

observadas ações na sociedade escolar que pontuam o ritmo da violenta sobre seus

integrantes, seja esta violência de forma física, moral, ética ou até intelectual.

Nossa pesquisa neste trabalho vem compilar as experiências de vários

pesquisadores para a compreensão da função do Gestor Educacional na construção

de métodos que proporcionem soluções reais contra a violência na escola. Desta

feita, a Violência Escolar, suas motivações, sua evolução, as perspectivas e as

possíveis intervenções sob cujo intuito busque corroborar para o arrefecimento da

mesma, são os elementos em foco neste trabalho; são os elementos que compõem

a temática desta pesquisa. Os dados não são aplicados a todas as unidades

escolares, uma vez que cada unidade vive a sua realidade. Contudo, nossa meta foi

nos aproximarmos ao máximo da realidade de todas.

É a Violência Escolar, sob o olhar de uma Gestão Educacional muito além da

sala de aula. E qual seria o papel do Gestor Educacional, ao detectar os elementos

motivacionais à violência no ambiente escolar? Em outras palavras, como o Gestor

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Educacional pode estabelecer métodos que construam soluções para a questão da

Violência Escolar; restabelecendo, em contrapartida, sua imagem desgastada,

“corroída”, estereotipada? Essa é a grande questão!

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CAPÍTULO I

VIOLÊNCIA & AMBIENTAÇÃO: A CONTEXTUALIZAÇÃO E

IDENTIFICAÇÃO DE UM TERMO

A Identificação surge como elemento facilitador na compreensão do cenário a

ser analisado. No entanto, ficamos muito distante de afirmarmos que alcançamos os

limites possíveis para se esgotar as considerações sobre o objeto de estudo desta

pesquisa. Podemos sim considerar que o termo Violência possui uma vasta

ramificação de conceitos, o que detalharemos a diante. Antes, porém, sentimos a

necessidade ética de afirmarmos que consideramos o termo Violência como termo

diretamente relacionado ao comportamento, ou seja, está lotado no aspecto

comportamental; logo, está priorizado no campo da Psicologia. No entanto nossas

atenções como educadores nos instigam a esta pesquisa, uma vez que o

desenvolvimento cognitivo perpassa por processos comportamentais. Desta feita

temos um compromisso moral de buscarmos informações, sob cujo intuito de

aprofundarmos nossos conhecimentos, no que diga respeito ao assunto Violência;

que tem, sem sombra de dúvida, ocupado nossos pensamentos porquanto

participantes diretos do contexto educacional desta sociedade.

Vejamos alguns exemplos:

Johann Heinrich PESTALOZZI, um dos maiores defensores da escola

popular, a escola acessível a todos; que distingue, no ensino, sua função social, o

que não se encontra de forma restrita à formação do “gentil-homem”. Dizia ele que

"A vida educa. Mas a vida que educa não é uma questão de palavras, e sim de

ação. É atividade". A partir dos escritos de Márcio Ferrari (‘Educar para crescer’ da

Editora Abril) encontramos algumas considerações sobre Pestalozzi. FERRARI

afirma que:

“Para o educador suíço, os sentimentos tinham o poder de

despertar o processo de aprendizagem autônoma na criança.

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Nenhum dos pensadores modernos deu tanta importância ao

amor na Educação quanto Pestalozzi.”

Atribui algumas frases à Pestalozzi, tais como: "As faculdades do homem têm

de ser desenvolvidas de tal forma que nenhuma delas predomine sobre as outras" e

"A natureza melhor da criança deve ser encorajada o mais cedo possível a combater

a força prepotente do instinto animal" i

Friedrich Wilhelm August FRÖBEL, foi um pedagogo alemão. Um discípulo de

Pestalozzi, FRÖBEL, outro bom exemplo, destaca a ludicidade quando compreende

o significado funcional do “jogar” e do “brincar” em relação ao desenvolvimento

sensório-motor. Fato que o motiva às criações metodológicas para aperfeiçoar

aptidõesii. Ele entendia que:

“... o educador deve conhecer os diversos graus de

desenvolvimento do homem para realizar sua tarefa com êxito,

sendo três as fases de desenvolvimento: vão desde que o

homem nasce até a adolescência.”

Sua ideologia gerou uma reformulção na educação. A base de sua

pedagogia caracteriza-se pelas ideias de atividade e liberdade. Registra-se na

história que, em 1837, Fröebel formou o primeiro jardim de infância. Sua espectativa

era a de criar um lugar no qual as crianças pudessem ser vistas como pequenas

plantinhas de um jardim. Nesta configuração o professor seria o jardineiro.

“A criança se expressaria através das atividades de percepção

sensorial, da linguagem e do brinquedo. A linguagem oral se

associaria à natureza e à vida”.

HERBART, por sua vez, defende que o comportamento pedagógico abraça

três metodologias elementares: o governo, a instrução e a disciplina.iii Herbart foi um

filósofo alemão do Século XIX destacado como o “organizador da pedagogia como

ciência”. Foi quem elaborou uma análise sistemática da educação; tal feito revelou a

importância da psicologia na “teorização do ensino”.

Sir Jean William Fritz PIAGET, suíço do século XX, foi um dos mais

influentes pensadores na área da educação, fundador da Epistemologia Genética,

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afirmava que a inteligência, por exercer uma função adaptativa por excelência,

restabelece uma auto regulação, à medida que a influência do meio venha modificar

o equilíbrio desta. Defendeu uma “abordagem interdisciplinar para a investigação

epistemológica (Epistemologia Genética) teoria do conhecimento com base no

estudo da gênese psicológica do pensamento humano” iv.

Lev Semenovitch VYGOTSKY, psicólogo bielo-russo, quando “na formação

de professores, sentiu-se motivado a estudar os distúrbios de aprendizagem e de

linguagem”. VYGOTSHY, buscou compreender os fenômenos da linguagem e do

pensamento por meio do processo sócio-histórico; o que, em suas palavras,

entende-se como a "internalização das atividades socialmente enraizadas e

historicamente desenvolvidas”. Em suma, Vygotshy afirmava que não é direta a

relação entre o sujeito que conhece e o mundo conhecido; esta relação se faz

através da mediação dos sistemas simbólicos existentesv. Entre vários outros

pensadores, estes certamente atendem aos nossos argumentos porquanto seus

grandiosos exemplos de elevada dedicação registradas ao longo da história.

1.1 Do conceito geral e suas ramificações

Com origem derivada do Lartim Violencia, sua tradução ampla define-se por

“aplicação de força, vigor, contra qualquer coisa”. Entende-se por Violência todo e

qualquer comportamento que cause, de forma intencional, dano ou intimidação

moral a outrem, seja este uma pessoa, outro ser vivo, ou um objeto; podendo invadir

a autonomia, a integridade física e/ou psicológica do outrem. Em função da tradução

do termo Violencia (no Latim) como força, nossa reflexão necessita distinguir o termo

força que, uma vez ligado ao contexto filosófico, vem designar-se como energia ou

“firmeza” de algo; enquanto que no contexto aqui apregoado, vem instituir-se por

uma atitude irrequieta, corrompida e abalizada na sanha, na raiva, na cólera,

buscando convencer o outro, de sua vontade, por meio da agressãovi.

A VIOLÊNCIA é atribuída ao comportamento que deflagra uma ruptura de

normas sociais ou morais preestabelecidas. Contudo, não se pode estabelecer esta

definição como definição última, porquanto das percepções múltiplas existentes

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entre as sociedades. Para facilitar a compreensão desta afirmação podemos citar,

como bom exemplo, um ritual indígena onde o jovem índio, para ser considerado

“adulto”, demonstra sua coragem submetendo-se às atividades sacrificantes

cunhadas por sua própria tribo, sua própria sociedade. Uma dessas atividades

consiste em colocar a mão do jovem adolescente numa “luva de palha” cheia de

formigas devoradoras. Mesmo que por “poucos” minutos com as mãos inseridas nas

“luvas”, todos sabiam que o destemido jovem passaria as próximas vinte e quatro

horas sofrendo com as dores lancinantes, a febre e a inflamação. Enquanto que

para outras sociedades, tal procedimento chega a causar indignação.

Para entendermos um pouco melhor sobre as vertentes do termo violência,

vertentes essas que amplificam as variedades encontradas no campo dessa

pesquisa, apresentamos agora algumas terminologias: Violência Doméstica,

Violência Urbana, Violência Infantil, Violência no Trabalho, Violência contra o

patrimônio, Violência Escolar etc.

A partir do exposto até aqui, já se faz possível percebermos o grau de

dificuldade que envolve especificar quais sejam os determinantes da violência. Em

nosso próximo item, abordaremos uma especificação do termo geral, a Violência

Escolar. Não muito diferente do que já fora apresentado até aqui, veremos o quão

complexo ainda é buscar definições para os elementos determinantes da Violência

Escolar. Certamente muitos acrescentariam outras e outras vertentes ainda não

mencionadas nesta pesquisa; no entanto, nossa preocupação está focada em

pesquisar a Violência no campo da Escola seja no aspecto geográfico, político,

social, cultural, quanto no histórico.

FALEIROS & FALEIROS (Escola que Protege: enfrentando a violência

contra crianças e adolescentes / 2008), abordam o assunto Violência Escolar, da

seguinte forma:

“(...) Todo poder implica a existência de uma relação, mas nem

todo poder está associado à violência. O poder é violento

quando se caracteriza como uma relação de força de alguém

que a tem e que a exerce visando alcançar objetivos e obter

vantagens (dominação, prazer sexual, lucro) previamente

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definidas. A relação violenta, por ser desigual, estrutura-se num

processo de dominação, através do qual o dominador,

utilizando-se de coação e agressões, faz do dominado um objeto

para seus “ganhos”. A relação violenta nega os direitos do

dominado e desestrutura sua identidade. O poder violento é

arbitrário ao ser “autovalidado” por quem o detém e se julga no

direito de criar suas próprias regras, muitas vezes contrárias às

normas legais.”vii

Eles entendem que a Escola precisa ser encarada como Instituição que

protege os seus membros, sobretudo os educandos. De igual modo, também se

preocupam com a identificação do termo, ou seja, especificam os valores normativos

para desenvolverem melhor suas argumentações e reflexões.

1.2 Violência Escolar

Muito embora nossa tarefa seja a de desenvolver uma delimitação do termo

Violência, saindo da complexidade que o cerca, abordando-o apenas ao âmbito

escolar, perceberemos nesta vertente, que ainda assim nossa empreitada ao buscar

uma definição do mesmo não será facilitada. Simplesmente, pelo que já

mencionamos, a violência é entendida por meio da dependência dos aspectos

sociais, culturais e históricos. Contudo, compreendemos que necessário se faz a

construção de uma sistematização dos elementos que se destacam como

pertencentes ao fenômeno da violência escolar. Uma pesquisa interessante sobre

violência escolar, da qual pudemos extrair alguns resultados conceituais nacionais e

internacionais, a título de uma visão holística e, em seguida, concentrarmos no

contexto local, fora a pesquisa de Stelko-Pereira & Williams (Ana Carina Stelko-

Pereira & Lúcia Cavalcanti de Albuquerque Williams - Reflexões sobre o conceito de

violência escolar e a busca por uma definição abrangente; Universidade Federal de

São Carlos - ISSN 1413-389X - 2010, Vol. 18, no 1, 45 – 55). Quanto ao fenômeno

da violência escolar, elas consideram que:

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“(...) Suas representações, suas dimensões e seus significados

passam por adaptações à medida que as sociedades se

transformam. A dependência do momento histórico, da

localidade, do contexto cultural e de uma série de outros fatores

lhe atribui um caráter de dinamismo próprio dos fenômenos

sociais (p. 53).”viii

Elas compreendem que o conceito é, incontestavelmente, ativo e variável.

Nosso olhar, nossa compreensão desses fatores precisam ser acompanhados de

prudência. Porém, antes de chegarmos a uma abordagem nacionalizada, ou seja,

configurada apenas no contexto brasileiro, as pesquisadoras têm a convicção de

que um olhar “multiterritorial” nos dará pontos para reflexões mais apuradas

mediante comparações estratégicas. Elas afirmam que :

“(...) Assim, em diferentes países há nuanças diversas na

interpretação do que seja violência escolar e no grau de atenção

concedida aos tipos de violência. De acordo com a revisão de

Abramovay (2003), as pesquisas inglesas comumente

conceituam a violência escolar de modo a não abranger atos

violentos por professores a alunos e de alunos a professores;

pesquisas espanholas têm certo constrangimento moral ao

descrever atos de violência praticados contra jovens e crianças,

como violência escolar; estudos americanos tendem a se

localizar no exterior da escola, nas gangues, sendo comum o

uso dos termos delinquência juvenil, condutas desordeiras,

comportamento antissocial ...”ix

Os ingleses, pelo que podemos observar, apresentam relatórios de

pesquisas nos quais, ações em que estejam envolvidos professores e educandos

(sejam estas, ações do professor ao educando, ou vice-versa) como não sendo

diagnosticadas como Violência Escolar. Vejamos os espanhóis que se permitem o

“isolar do assunto”, por constrangimento moral (segundo Abramovay -2003)x, em se

relatar atos de violência contra suas crianças e seus jovens, identificado-os como

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violência escolar. Por fim, nesta breve citação, pudemos analisar ainda que, quanto

aos estudos americanos, o olhar está mais voltado para o exterior da escola.

Seguindo com esta análise de pesquisa, chegaremos, a seguir, ao contexto

brasileiro. Suas considerações ainda afirmam que:

“(...) investigações brasileiras, a partir de meados dos anos

1990, referem a expressão “violência escolar” às agressões

contra o patrimônio e contra a pessoa (alunos, professores,

funcionários, etc.).”xi

O que, em nossa opinião, se adequa à realidade de uma procura às

soluções possíveis do problema, pois se torna impossível uma resolução de um

problema onde, simplesmente, tentemos afirmar que ele “não esteja lá”. Seguindo

com seu discurso, Stelko-Pereira & Williams (2010) completam:

“(...) Além de fatores culturais, históricos e geográficos, conforme

aponta Abramovay e Avancini (2000), a definição de violência

pode se diferenciar de acordo com a idade, o sexo e o status

social de quem se está definindo, por exemplo, o professor,

diretor ou aluno. (...) Debarbieux (2002) argumenta que uma

única definição de violência escolar seria um erro no campo

científico e, assim, ele se expressa: (...) não deveríamos estar

realizando pesquisas sobre a violência como um todo indivisível,

mas, ao contrário, estar multiplicando -pontos de vista

(indicadores) que nos ajudem a encontrar o que é real num

conceito que é ineficaz devido à sua generalidade.” (p. 19). O

apontamento de Debarbieux (2002) sobre a impossibilidade de

uma única definição é coerente, porém o próprio autor assinala a

necessidade de se encontrar o que é real no conceito, quais são

os limites do mesmo e qual a definição que pode embasar uma

prática, ou seja, um conceito eficaz. (...) Conhecer as múltiplas

perspectivas de um fenômeno tão complexo como a violência

escolar é importante, ainda que o estabelecimento de um

consenso entre todas as áreas de conhecimento que a

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investigue, como a Psicologia, Sociologia, Antropologia,

Pedagogia, História, entre outras, seja difícil de ser alcançado.”xii

Desde o início Stelko-Pereira & Williams (2010) admitem a complexidade do

tema. Outra observação nessa linha de pesquisa é que as pesquisadoras não

pretendem abrir um debate entre as áreas do conhecimento; outrossim podemos

destacar que algumas das suas investigações foram o de, segundo elas:

“... se aproximar mais do referencial de pesquisas de origem

inglesa (EUA e Inglaterra) e de países escandinavos (Noruega),

os quais costumam empregar métodos objetivos e quantitativos,

utilizando inventários, observações sistemáticas e intervenções

com delineamentos experimentais, de forma a contribuir com a

pesquisa brasileira da violência escolar, que é em contraste

marcadamente baseada em investigações francesas e costuma

abordar o fenômeno de modo qualitativo, por meio de entrevistas

semiabertas, observações do cotidiano assistemáticas e

intervenções sem prática apoiada em evidências.”xiii

Julgamos de suma importância citar que, em nossa análise à pesquisa

citada, é perceptível o cuidado das autoras em não buscar a construção de

contrapontos entre as duas abordagens; seus desígnios foram o de estabelecer um

“diálogo” entre elas. De acordo com que já foi exposto, continuamos a identificar a

complexidade do tema, mesmo direcionando-o a uma sensível delimitação.

O termo “Violência Escolar” pode ser compreendido, ainda, em várias

segmentações. Aos sujeitos (autores e vítimas) do processo de Violência Escolar,

por exemplo, podemos considerar aqui algumas possíveis relações. Estas podem

ser da ordem de professor e educando, de educando e professor, de professor e

professor, de aluno e aluno, de responsável e professor, de professor e responsável,

de Coordenação e professor, ou de professor e Coordenação. Logo, podemos

afirmar que a problemática está ainda distante de soluções concretas. Muito embora

nossa proposta aqui não busque efetivamente considerar como finda a problemática,

ou seja, como já solucionada, devemos sim, considerar como um passo a mais na

“luta” contra a violência escolar.

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Nesse passo a passo, conduzimos o olhar do gestor para uma necessária

atenção ao contexto do chamado “Currículo Oculto”.

1.3 O Currículo Oculto

O Currículo Oculto pode ser entendido como o conjunto dos conteúdos que

são informados e aprendidos de modo não explicitado no ambiente escolar. O gestor

e sua equipe pedagógica assumem um compromisso ético de auxiliar a escola em

sua formação social. Suas ações pedagógico-educacionais devem ser formuladas e

reformuladas, de tempo em tempo, contribuindo para uma melhor articulação de

valores; resultando em comportamentos éticos observáveis no convívio social. A

relação entre o Currículo Oculto e a Violência Escolar está na estimulação que

estamos promovendo, agora, a uma análise no contexto da “Família”. Estamos

assim, nos aproximando de uma reflexão mais delimitada, circundante ao tema

violência escolar.

Podemos considerar, ao longo da história social brasileira, que os aspectos

morais, os conceitos de valores, as compreensões relativas ao comportamento ético,

entre outros, estiveram vinculados ao seio familiar. Longe de ser um comportamento

com base na obrigatoriedade legal (legislação), tais compromissos firmavam-se

muito mais pelo caráter ideológico e cultural (o “nome” da família, a religião etc.)

Finalizando assim o primeiro capítulo, cujo tema central objetivou-se na

conceituação do termo Violência, seguido de suas vertentes conceituais, bem como

toda a complexidade abarcada a este, fato já apostilado, nossas últimas

considerações configuram-se no fato de que cremos que o “caminho” reflexivo pelo

qual conduzimos o nosso olhar até aqui, se apresenta como um afunilamento,

proposital, sobre as vertentes do termo Violência Escolar. A questão que, para nós,

torna-se relevante agora, será a de conduzir o gestor a observar a linha histórica da

formação familiar ao longo do tempo, pelo menos nos últimos cem anos, e contrapor

as características que identificam as gerações, levantando os pontos positivos e

negativos que estejam diretamente ligados aos conceitos de valores, moralidade,

ética etc. Desta feita, estamos apenas inserindo uma prédica daquilo que

abordaremos melhor no capítulo seguinte.

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CAPÍTULO II

COMUNIDADE ESCOLAR

& VIOLÊNCIAS (IN)VISÍVEIS.

Iniciamos com a pergunta: O que é uma Comunidade Escolar? O Gestor

precisa conhecer o seu ambiente de trabalho; os limites e suas fragmentações

quando assim houver. Rudá RICCI, doutor em Ciências Sociais pela UNICAMP/SP,

em seu verbete (parte do Dicionário da Educação Participação e Gestão Escolar

publicado pelo SIAPE - Sistema da Ação Pedagógica )xiv, faz um contraponto de

idéias:

(a) Entende que, na tradição sociológica, as relações comunitárias estão

atreladas a um segmento territorial limitado, cujas marcas são estabelecidas

por aguda identidade afetiva;

(b) O Conceito de sociedade é “noção de regras racionais que procuram

preservar a convivência entre diferentes.” Desta feita, percebe-se que nem

sempre as relações sócias estariam atreladas somente ao afeto entre

indivíduos.

“Tanto os estudos de geógrafos quanto dos historiadores sociais

procuram compreender o conceito de comunidade não apenas

como adstrito a um território, mas também como conjunto de

relações estabelecidas em seu interior, revelando aspectos da

solidariedade coletiva, cultura comum, iniciativas de ajuda

mútua e de assistência, embora ressaltem que a

solidariedade não seria uma conseqüência natural da vida

comunitária. Em outras palavras, atualmente considera-se que

as comunidades não formam agrupamentos tão homogêneos e

integrados como inicialmente as elaborações teóricas e

sociológicas sugeriam. Assim, em tempos recentes, o conceito

de comunidade passou a ser entendido, para vários autores

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europeus, como categoria histórica, ou seja, que apresenta

arranjos dinâmicos no seu interior, marcados por

ambigüidades e contradiçõesxv.(Grifos nossos)

Para o Dr. RICCI, todo o debate teórico cuja intenção seja a busca da

definição do conceito de comunidade vem corroborar na concepção do significado

do termo Comunidade Escolar. Partindo originalmente dessa herança teórica, Ricci

afirma que o sentido ao conceito de comunidade, no mundo educacional, sofreu

limitações quanto aos seus principais atores. Esta limitação configurou-se por quatro

atores: alunos, professores, funcionários e pais (sendo que os pais eram

considerados uma exceção à essa regra). RICCI julga importante ainda ressaltar

que:

“... antes das reformas educacionais implementadas a partir dos

anos 80 do século XX, as políticas educacionais dificilmente

incorporavam até mesmo este limitado conjunto de atores na

elaboração de estratégias de gestão (...) A partir de então, ao se

ampliar a participação na gestão escolar, esses quatro atores

(alunos, professores, pais e funcionários) foram agregados à

rotina escolar. Para além das atividades festivas e reuniões

regulares das escolas, a comunidade escolar passou a ter seu

lugar na definição de rumos administrativos e pedagógicos, em

especial nos colegiados escolares (...) Contudo, tanto na teoria

quanto na prática, percebe-se que a construção da comunidade

escolar não estaria restrita ao interior da escola.”xvi

Fica clara a importância de uma gestão cujo olhar esteja não só intramuros,

mas também extramuros; pois os interesses possuem origens tanto dentro, quanto

fora da unidade escolar. No entanto, isso não significa que esses, interesses,

estejam fora do âmbito escolar. Desta feita a compreensão dos limites da

Comunidade Escolar fica obviamente amplificada em nossos dias. Tais interesses

são aqueles que estão inteiramente relacionados à geografia, ao bairro, ao território

no qual a unidade escolar está inserida; relacionados ainda aos eventos culturais e

políticos desta região, às classes sociais etc. Podemos assim tentar simplificar o

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entendimento da definição de Comunidade Escolar: Caracteriza-se pelo conjunto de

pessoas que estejam diretamente ligadas ao contexto funcional e social de uma

escola. A Comunidade Escolar está estruturada por dois ambientes, o interno e o

externo; distintos, porém não separáveis, cuja cumplicidade seja indispensável.

1.1 Faces da Violência na Comunidade Escolar

Numa Comunidade Escolar, assim como em toda grande família,

encontramos problemas de ordem interpessoal. Buliçosas ideologias, variados e

engessados conceitos sócio-culturais, entre outros, são os catalisadores do

desenvolvimento de contendas. A discussão acaba girando em torno daquilo que

seria melhor... “melhor para quem?” Diferentes pontos de vista dão o tom da

discórdia, desenhando os contornos das ações que geram desrespeito,

insubordinação, indisciplina, agressividade, desconfiança, depressão, baixa auto-

estima etc. Quando a Comunidade Escolar está vivenciando essa realidade,

certamente encontraremos queixas quanto às várias faces da Violência Escolar.

A Violência pode ser exprimida em dois aspectos: físico e/ ou moral; como já

salientamos no capítulo anterior, também podemos identificar a Violência Escolar de

forma visível (forma verbal como xingamentos etc.) e de forma sutil ou velada (ex. o

professor que aplica conteúdo inadequado às necessidades dos estudantes).

Conforme os relatos de Lucimar Câmara MARRIEL (2006) em sua pesquisa

pelo CLAVES (Centro Latino-Americano de Estudos de Violência e Saúde Jorge

Careli) e pesquisadoras auxiliares: Simone G. ASSIS, Joviana Q. AVANCI e Raquel

V. C. OLIVEIRA:

“Formas de violência mais sutis e de menor visibilidade, mas

nem por isso menos importantes, também fazem parte do

cotidiano das instituições de ensino. Pode-se considerar ainda a

instituição de ensino e os educadores como possíveis agentes

de violência, mediante ações como a imposição de conteúdos

destituídos de interesse e de significado para a vida dos alunos,

o precário conteúdo ministrado, a pressão a partir do poder de

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conferir notas, a ignorância quanto aos problemas dos alunos, o

tratamento pejorativo, incluindo as agressões verbais e a

exposição do aluno ao ridículo, no caso de incompreensão a

algum conteúdo de ensino (Guimarães, 1992)”xvii

Poderíamos quantificar as faces da violência escolar a partir desta

pesquisa? Certamente que não! E mais uma vez somos forçados ao registro de

incontáveis formas de se expor a violência. Nesta pesquisa, somos levados a uma

reflexão dos fatos: vejamos que a citação de MARRIEL data do ano 2006, portanto a

seis anos atrás. Contudo MARRIEL, em sua citação, está baseando suas

considerações a partir dos argumentos de GUIMARÃES datados de 1992. São vinte

anos de história, de reformulações, de mudanças de governos e, ainda assim, não

conseguimos perceber as mudanças em nosso sistema educacional? Estamos nós

aqui destacando o quão frágil se apresenta o caminho de soluções para o sistema

educacional brasileiro? Por que uma reflexão de vinte anos atrás nos parece tão

atual?

Diante dessas observações sobre a Violência e suas faces no contexto da

Comunidade Escolar, compreendemos, via de regra, que o nosso olhar sempre está

fincado ao visível, ao facilmente percebido. Em outras palavras, quando falamos de

“faces” esperamos enxergar um “rosto” para identificar se este é bonito ou não.

Perceba que nossa condução tem a premissa de levá-lo a uma percepção mais

substancial do aspecto da violência. Dentre as muitas faces da Violência Escolar,

buscamos salientar aquelas que nem sempre estão em pauta nas discussões dos

grandes teóricos.

Vamos caminhar por esse “território” tão pouco aclarado da Violência

Escolar. Há quem possa dizer que muitos já levantaram essa questão, mas o nosso

papel é promover ações, não somente reflexões. Um bom exemplo de quem tem

levantado questões relevantes que não ficam somente no “papel” das reflexões é o

Dr. Julio GROPPA Aquino. Sobre suas percepções e seus discursos falaremos mais

detalhadamente adiante. Antes, porém abordaremos alguns aspectos históricos

quanto às Ideologias Sociais.

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1.1.1 Missão, Visão, Valore$$ e as Ideologias Deturpadas: Uma

Face Silenciosa da Violência

Aprendemos, pelo olhar da administração, a importância de planejarmos

nossas ações a fim de alcançarmos êxito na conclusão das mesmas. Devemos

elaborar toda a estrutura ideológico-social da Comunidade Escolar, consolidando

uma construção curricular ideal, com sua missão, sua visão e seus valores; sem

perder a flexibilidade democrática necessária na contextualização do currículo

oculto, como já fora abordado no capítulo anterior. Antes, porém, de falarmos sobre

a questão da estrutura ideológico-social e sua relação com o currículo oculto

(abordaremos o assunto mais adiante), sentimos a necessidade de buscarmos, nos

registros históricos, algumas respostas que evidenciam as mudanças tanto

comportamentais, culturais, quanto ideológicas, entre ouras. Fatos que nos levam a

refletir quanto às transformações sociais, seja em caráter mundial, seja em caráter

nacional.

Toda grande mudança tende a receber a alcunha de Revolução e, já que

estamos abordando o tema Ideologia, e estamos aqui no campo da administração,

da gestão, faremos um pequeno recorte histórico de um período importantíssimo

para nossa análise: A Revolução Industrial e uma de suas Heranças Ideológicas.

Façamos então uma análise sobre a Revolução Industrial, sua relação com as

transformações ideológicas de sua época e seus reflexos até o dia de hoje. -

A Revolução Industrialxviii teve seu período ‘gestacional’ a partir do século

XVI, por ocasião do desenvolvimento de várias condições econômicas e sociais que,

futuramente, abririam as portas definitivamente à produção fabril na Europa e,

sequencialmente, na América do Norte. No Séc. XVIII implanta-se a Indústria na

Europa, tomando força no Séc. XIX, aproveitando os novos recursos que

contribuíram para o seu sucesso, tais como a possibilidade de acumulação de

capital. Surge o Capitalismo. Com o advento da Revolução Industrial, a Europa se

viu diante de uma reestruturação radical na sociedade, até então, Feudal. Com o

desenvolvimento da Ciência e da tecnologia, entre outros, o Feudalismo cedeu lugar

ao Estado Novo. Mudam-se os valores, o comportamento, as fontes do Poder

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Político. Tudo em função da acumulação do capital. Os senhores feudais ‘saem de

cena’ e dão lugar à Burguesia.

As palavras são, conforme sua própria finalidade, uma espécie de testemunha

da história; montando e remontando a estrutura de uma sociedade, de acordo com

seu desenvolvimento. Vejamos alguns exemplos de palavras geradas a partir das

mudanças da história relacionadas as revoluções: “Indústria”, “Fábrica”, “Classe

Média”, “Classe trabalhadora”, “proletariado”, “aristocracia”, “ferrovia”; ou seja, tanto

na área política, como no campo social, as palavras surgem no intuito de identificar

novos conceitos. Conceitos estes, gerados em função de um comportamento social,

seja ele local (restrito) ou mundial.

Pode-se entender ainda que o conceito da palavra “Revolução” denota,

neste caso, a idéia de uma transformação nos contextos social, econômico e cultural

em que está representado; uma transformação, uma ruptura, dos antigos valores e

comportamentos.

A Revolução Industrial foi, indubitavelmente, um marco na História Mundial.

O desenvolvimento da Sociedade possibilitou novas expectativas para os seres

humanos. O avanço da Ciência é uma delas. O desenvolvimento da indústria

farmacêutica, por exemplo, gerou novas curas dando esperança renovada diante da

morte. E a indústria automobilística? Os novos meios de transporte? Estes

acompanharam, com precisão, o lema da velocidade em função do crescimento pelo

desenvolvimento capitalista, em outras palavras, “quanto mais rápido chegarmos,

mais rápido, nos tornamos vitoriosos”.

Por outro lado, justamente por essa concepção distorcida de

desenvolvimento, transforma-se a Sociedade simplista numa Sociedade egoísta e

autoritária (não queremos aqui dizer que antes não o fora); preservando os

interesses individualizados constituídos pela parte dominante, em detrimento aos

interesses comuns a todas as camadas da Sociedade.

UGARTE, com relação aos ‘Resultados Humanos da Revolução Industrial’,

diz:

“O desenvolvimento de uma classe de empresários que dedica-

se a produzir lucros e uma ideologia baseada no ‘progresso

individualista’, secularista e racionalista geram um alicerce

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tecnológico científico que permeia toda a implantação dos novos

meios de produção, inclusive, corpos construídos para o

trabalho. Quando se acelerou o processo de industrialização, as

famílias foram retiradas de seu território e levadas para trabalhar

em fábricas, morando em cantos fétidos que marcaram o início

do meio urbano”xix.

Na Europa, como em toda parte do planeta, expande-se, em cada país e ao

seu tempo, a idéia da competitividade gerada pelo Capitalismo e pela

Industrialização. No Brasil, isso acontece bem mais tarde; já no final do Séc. XX,

quando apresenta uma industrialização de forma “concreta”.

Assim, como na Revolução Industrial, sob cuja responsabilidade atribui-se a

inegável transformação sócio-cultural mundial; a Revolução da Informação, também

vem redirecionando o mundo a um novo patamar no desenvolvimento sócio-

econômico-cultural. Os resultados dessa influência explosiva, podem ser observados

através do novo vocabulário “imposto” aos mais diversos idiomas mundiais. Palavras

como: “Backup”, “Download”, “e-mails”, “Blogs”, “Software”, “internet”, até mesmo as

palavras que, para os mais novos, possam ser consideradas antigas como,

“televisão”, “rádio”, telefone, “satélite”, etc, demonstram claramente a magnitude do

“efeito colateral” gerado no mundo através da Revolução da Informação.

O importante seria atentar-se para os resultados observáveis da referida

Revolução Industrial, onde o desenvolvimento desproporcional entre os países

trouxera grandes explorações dos países mais desenvolvidos sob os menos

desenvolvidos; fossem até de igual “força”, porém com menos viabilidades. Torna-se

assim, consequente dizer que, com advento da informática, a ansiedade

transformou-se em “parceiro” constante na vida de muitos; gerando distúrbios

psicosociais e até, porque não afirmar, antropológicos. Assim como já observava

WERTHEIN (2000):

“Partindo de um conceito que ressalta as características do

novo paradigma técnico econômico e critica as concepções

deterministas e evolucionistas da mudança social, apresentam-

se as promessas da sociedade da informação que justificam o

esforço da sociedade na sua construção. Descontados os

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exageros utópicos que constituem a "computopia", a justificativa

desse esforço prende-se às perspectivas oferecidas pelo novo

paradigma de avanços significativos para a vida individual e

coletiva, elevando o patamar dos conhecimentos gerados e

utilizados na sociedade, oferecendo o estímulo para constante

aprendizagem e mudança, facilitando a salvaguarda da

diversidade e propiciando dinamismo econômico mais

condizente com o respeito ao meio ambiente. Suas promessas

não podem impedir a constatação de inúmeros desafios e

problemas. Alguns são técnicos, outros de natureza social,

outros ainda são puramente econômicos e requerem um

compromisso político para assegurar o acesso a comunidades

menos privilegiadas. Finalmente, há significativos desafios a

enfrentar para criar um arcabouço internacional apropriado que

minimize as desigualdades globais no acesso à informação”.xx

Daí a necessidade, urgente, de acompanhar-se tal revolução com cautela,

procurando desempenhar um papel não menos revolucionário, na disposição de

acrescentar as benesses dessa revolução no dia-a-dia da Sociedade Mundial, mas

sem descuidar-se da ‘silenciosa’ degeneração da sociedade; pois, aos olhos

desatentos e não especializados, tornam-se imperceptíveis as mudanças já

observadas pela Revolução da Informação.

Perde-se a noção do equilíbrio entre o que é progresso e desenvolvimento, do

que é a perda da raiz cultural de uma determinada sociedade.

Não julgamos desnecessárias as manifestações da Revolução da Informação,

mas procuramos desempenhar um papel moderador diante desse quadro polêmico e

conflitante; firmando a necessidade de objetivarmos a busca pelo que realmente

somos, pela nossa individualidade, nossa identidade, nossas raízes e reativar nosso

processo criativo, ‘desconfigurando-nos’ do processo dominante de massas.

Vamos ao ponto da questão! Estamos no século XXI, até nossos dias, quais

foram as preocupações em gerar incentivos para o desenvolvimento da tecnologia

de base (por exemplo)? Isso, forçosamente nos direcionaria ao compromisso de

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uma melhor Educação; uma vez que tal tecnologia nos exigiria muita dedicação às

pesquisas. O resultado está na vergonha da necessidade de importarmos mão de

obra qualificada.

Podemos avaliar os resultados adquiridos no Japão, na China, e entre outros

que, mesmo diante de uma realidade dura de pós-guerra e uma civilização

visivelmente abatida e derrotada (quando da 2ª Grande Guerra), não se renderam à

morte Sócio-cultural. Países de raízes fortes. Força adquirida, a meu ver, pela

sobrevivência da cultura. Mesmo diante dos apelos impostos pela modernidade,

acharam o equilíbrio em manterem-se firmes na cultura, porém, onde possível,

aprimoraram a Educação; direcionado-a a um patamar de elevada posição.

E no Brasil? Como seria se nos dispuséssemos a fazer o mesmo? Assim

como na revolução industrial os conceitos e os comportamentos sofreram mudanças

radicais na sociedade européia, pensamos que, de igual forma (não tanto em teor),

nosso povo brasileiro, precisaria reavaliar seus conceitos e comportamentos.

Não é difícil encontrar profissionais da área da educação que tenham

reclamações a fazer. Eles estão por toda a parte. Muitos se sentem desrespeitados,

inseguros, mal remunerados, impacientes; alguns até com perceptível inaptidão

vocacional. Estes são alguns fatores que contribuem para que um educador não

tenha prazer naquilo que faz enquanto educador. Muitos acabam por perder o foco

de educar, perdem a vontade de exercer o seu papel. O grande problema é que

esse comportamento não soluciona a questão; pelo contrário, somente agrava a

situação. O que observamos, ao longo da história, é o fato de que grande parte dos

educadores não acompanha a evolução do conhecimento; não procuram se

atualizar às novas tendências educacionais, novas tecnologias, novas informações.

O discurso que ecoa pelas Salas de Professores (principalmente em escolas

públicas) é “Investir em formação continuada? Por quê? Ninguém investe em mim...!

1.1.2 Políticas Públicas: A violência da corrupção

"É preciso ter coragem para desmascarar esse estado lamentável das coisas

na educação, seja particular, seja pública.” Com esta frase apresentamos, neste

trabalho, o educador Julio GROPPA Aquinoxxi. O povo brasileiro precisaria reavaliar

seus conceitos e comportamentos.

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Groppa, em uma entrevista à equipe do “Carta Capital”xxii, alerta quanto aos

mitos, farsas e modismos que arruínam a educação brasileira. Com mais de duas

décadas envolvido com a educação brasileira, Groppa afirma que sempre viu a

situação piorar dia após dia e compreende, em sua análise, que muitos são os

culpados pelo quadro de “escuridão” em que se encontra a educação nacional. Do

Governo, dos empresários do setor, dos pais (mais detalhes no próximo item), dos

professores, até da mídia especializada, a nenhum grupo envolvido no processo

ele atribui absolvição, exceto às crianças e adolescentes.

Ao considerar os mitos do sistema educacional brasileiro, Groppa afirma que

o maior deles é:

“... o de que a educação seria o grande instrumento de ascensão

social. Acredita-se nisso há séculos. (...) é a base do

pensamento moderno. (...) tudo isso tem a ver com a idéia de

educação como pilar. Tanto a esquerda quanto a direita repetem

que a educação dos pobres melhora a vida deles próprios e do

País. (...) no Brasil não se realiza. A escola brasileira é cuspida e

escarrada a realidade brasileira, com todas as suas injustiças.

(...) Há um mito de que existem ilhas escolares que são o luxo,

associadas às escolas privadas, e, em volta, um grande aterro

sanitário público onde depositamos as crianças pobres (...) as

escolas se transformaram em lugares onde jogamos as crianças

e depois de oito anos fazemos testes para ver no que deu. Só

poderia mesmo dar nesse desastre que é a educação pública

brasileira.”xxiii (Grifos nossos)

Por esta amostra da entrevista podemos perceber o perfil desse mestre e

sua perplexidade em diagnosticar o quadro da educação brasileira e a real falta de

preocupação dos governantes (neste caso) em levantar soluções ao problema.

Quanto ao mito de que se tenha um “Oasis de luxo” educacional (citação

anterior), Groppa afirma que não entende assim, pois considera que as escolas

privadas, hoje em dia, converteram-se em sítios de “adestramento intelectual”. Usa

esse termo para identificar a escola que tem como proposta educacional a ideia de

“transposição da informação enciclopédica que cai no vestibular...”, ou seja, as

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escolas particulares se apresentam, na prática, como aquelas que treinam futuros

prestadores de vestibular; atribuindo-se a devida culpa às instituições escolares,

neste caso, particulares. Mas sua abordagem insere culpa também às instituições

públicas, bem como aos seus docentes. Desta feita separamos outro trecho que

clarifica sua inquietação. Perceba que neste trecho Groppa insere uma tentativa de

se chegar a uma solução do problema. Como mudar o quadro das escolas como

“lugares de abandono intelectual”? Fora a questão motivadora do texto:

“... precisamos de pactos éticos, políticos, civis e profissionais.

(...) são princípios que têm de ser comuns aos educadores,

antes de tudo. (...) Vou dar um exemplo. (...) na prefeitura de

São Paulo (no governo de Marta Suplicy), eu participei de um

levantamento. As 900 escolas municipais de ensino fundamental

foram divididas em 13 regiões e eu fui o responsável por uma

delas. Conversamos com alunos, professores e funcionários

para saber o que estava acontecendo e, em seguida, propor

ações. Qual foi o problema que se impôs antes da abordagem

de questões pedagógicas estruturais? O absenteísmo docente.

Isso precisa ser dito: não conheço uma única escola pública que

conte, em apenas um dia do ano letivo, com todos os seus

profissionais presentes. (...) fizemos uma reunião (...) propus um

pacto de cem dias sem faltas. Fui vaiado por praticamente todos

que lá estavam. (...) estava defendendo um princípio. Os alunos

têm o direito de ser atendidos, e da melhor maneira possível. (...)

É só um exemplo de um princípio essencial, o do atendimento

sistemático. Na rede pública de educação, esse pacto nós já

rompemos há muito tempo. Perdemos por WO.”xxiv

Sabemos que pode parecer-vos que estamos voltando ao assunto do item

anterior (Ideologias Deturpadas), mas o que queremos considerar aqui é, também,

o fato de que, assim como Groppa, existem representantes governamentais, como

foi o caso em questão, em que ações políticas proponham soluções; por meio de

“pactos” éticos, morais, profissionais etc. Contudo, a cultura corrompida e corrupta

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vivenciada por uma grande maioria ainda é presente tanto na Comunidade Escolar

quanto na Política. Isso é relevante!

Assim como utilizamo-nos do discurso de Groppa, apresentamos agora,

neste trabalho, as considerações de outro mestre que, certamente, fortalecerá

nossas considerações quanto ao “fracasso legal” em função dessa cultura

corrompida: Pedro DEMOxxv.

Não poderíamos deixá-lo de fora de nossa análise quanto às políticas

públicas. Neste caso abordaremos, de uma forma geral, o Estatuto da Criança e do

adolescente (ECA) que consideramos, em tese, excelente instrumento de proteção

para as nossas crianças e adolescentes. DEMO nos apresenta uma análise sobre

esse assunto a partir de sua obra “EDUCAÇÃO E TRABALHO - Tentativa de ver o

trabalho com bons olhos”xxvi quando relata que:

“O ECA é (...) uma bela lei, mas em teoria, porque tende a ser

apenas uma hipótese teórica. Disto decorre uma perversidade

que é mister denunciar: a direita se aproveita do texto avançado

para encobrir, na farsa de uma democracia verbal, a miséria

atroz que crianças e adolescentes vivem nas ruas das cidades e

nas instituições que pretensamente os protegem. Uma lei

apenas bonita nunca serviu aos excluídos. O truque da direita é

simples: deixa-se passar uma lei bonita, desde que não tenha

recursos. Uma lei bonita serve para justificar ao mundo os louros

da democracia brasileira, que é nenhuma. Enquanto isso, a

esquerda imagina dar conta do problema de crianças e

adolescentes sem fundo próprio e com sobras orçamentárias.

(...) são estados capitalistas tipicamente. É ingênuo e sonso

fantasiar que tenham vocação social natural, como se,

colocando na lei que criança é prioridade absoluta, disto

decorresse que o orçamento fosse elaborado tendo como vetor

central a prioridade absoluta da criança”xxvii.

Não nos alongaremos abordando minuciosamente as questões das leis

como a LDB 9394/96, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), entre outras.

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Primeiro porque tal abordagem dispensaria um tempo de pesquisa e um volume de

dados anotados, que seriam incompatíveis com o intento deste trabalho. Segundo

é que consideramos dispensável tal pesquisa, neste momento, pois não adianta, ou

melhor, não se chegará a bom termo, enquanto não mudarmos nossa estrutura

sócio-cultural. Vamos repetir nossas considerações ditas no início deste item: o

povo brasileiro precisaria reavaliar seus conceitos e comportamentos.

Podemos caminhar para a “base” dessa estrutura sócio-cultural. “Base”!

Também poderíamos considerar vários outros termos: Alicerce, Apoio, Baldrame,

Fundamento... ou simplesmente “FAMÍLIA”.

1.1.3 Pai & Mãe são os Responsáveis ou Irresponsáveis? A

violência da omissão familiar

“O sim só tem valor para quem conhece o não”.

Içami Tibaxxviii

Recentemente ouvimos algumas das “histórias de uma vovó” (uma senhora

nascida na década de 30 - Séc. XX). Distribuindo lucidez para quantos precisassem,

discorria por suas lembranças conduzindo todos os presentes à sua infância não tão

remota assim; levou-nos àquele ambiente de alegria e união familiar, o “almoço de

domingo”. Com gargalhadas vívidas e contagiantes discorria “denunciando” as

peripécias suas e dos seus irmãos quando na infância. Peripécias muitas delas

flagradas pela matriarca, que logo caminhava para a goiabeira a escolher um lindo

galho (o da goiabeira é melhor, pois o mesmo enverga, porém não quebra). Quando

de posse do majestoso galho devidamente “podado”, ou seja, liso, a doce matriarca

deflagrava-o “sutilmente” pelas pernas, coxas e adjacências dos pequeninos filhos ...

“Vovó” tentava concluir a história da “delação generalizada”, porém com

dificuldades, não pela idade, e sim pela respiração que falhava em função das

gargalhadas incontidas, deixando clara a “herança traumática” que carregava.

Herança da violência pela qual foram submetidos, ela e seus irmãos.

Estamos desejosos que a Ironia contida nos dois parágrafos anteriores não

desvirtue nossa abordagem. Contudo não nos pode escapar a intenção, desta

pesquisa, em suscitar uma devida inquietação ante os fatos.

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Imaginemos a possibilidade de voltarmos no tempo e informarmos aos nossos

tataravós (séc. XIX) que eles não amavam os seus filhos. Sim, porque nos dias de

hoje (séc. XXI) somos conduzidos a acreditar e até a defender (do contrário somos

chamados de retrógados) que nossos filhos não podem ser corrigidos por meio de

uma palmada, quanto mais por meio do aterrador “galho de goiabeira podado”.

Haim GRÜNSPUN, médico-psiquiatra, psicólogo da infância e da

adolescência, professor de Psicopatologia Infantil da PUC-SP, afirma que:

“Com amor os filhos podem ser bem-criados, ou melhor, eles se

criam se os pais não atrapalharem. No amor um filho se cria

sozinho, mas por mais que seja amado ele não se educa

sozinho.”xxix

Com esta frase, GRÜNSPUN prefacia o livro de Içami TIBA (Quem AMA,

EDUCA). TIBA apresenta uma valorosa explanação sobre a “arte” de ensinar. Seu

discurso introdutório relata suas considerações. Esclarece que sua obra:

“é um diagnóstico de como estamos hoje e de como podemos

melhorar para que nossos filhos se tornem pessoas éticas,

felizes, autônomas e competentes recebendo uma educação

integrada. Está baseado na Teoria Integração Relacional (...)

tem como diferencial incluir na saúde mental a disciplina, a

gratidão, a religiosidade, a cidadania e a ética...”.

Não faltava amor na história de vida dos tataravós. Assim como na tribo

indígena (citada no capítulo I, 1.2) não falta amor também. Nas distintas ações

destas sociedades, havia uma ideologia, uma força sócio-cultural, uma Integração

Relacionalxxx que dirigia suas ações em defesa do que era certo, ético, moral etc.

Abolimos as “luvas cheias de formigas”, pois achamos que tais métodos eram

violentos. Tudo bem! Porém abolimos, com “elas”, toda a ideologia que se pairava

como pano de fundo daquela época. Princípios, valores, regras, moralidade etc,

foram praticamente extirpados do contexto familiar.

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CAPÍTULO III

REVELANDO IDENTIDADES

E BUSCANDO SOLUÇÕES

“O imaginário popular tem alguma razão ao descrever a atuação

do professor com o ditado perverso que diz: – “quem sabe faz,

quem não sabe ensina”.

Guiomar Namo de Melloxxxi

No caminho da nossa reflexão apresentamos a pergunta “Educador: Quem

é este?” Seguimos agora por direcionar o olhar do gestor para uma análise

ideológica e social da escola, em outras palavras, o gestor observará que um agente

ideológico-social da comunidade escolar precisa ser redefinido, ou melhor,

resgatado.

O Dr. Mario Sergio CORTELLAxxxii, filósofo brasileiro, mestre e doutor em

Educação pela PUC/SP, nos ajuda a compreendermos melhor quanto a esta

questão a partir de seu vídeo “Novos Paradigmas da Educação”xxxiii.

Fato é que o educando mudou muito ao longo do tempo e somos, enquanto

educadores, desafiados constantemente a acompanhar tal evolução. Conforme nos

esclarece o professor CORTELLA, quando diz: “Se os alunos não são mais os

mesmos, por que insistimos em educar do mesmo modo?”. CORTELLA apresenta,

nesse vídeo, a necessidade de se construir novos modelos de educação que, em

sua compreensão, corroborarão para uma melhor qualidade no ensino brasileiro.

Diagnosticamos uma série de inquietações presentes na rotina educacional

dos educadores. Para CORTELLA é preciso “olhar pra frente”, até mesmo quando

se pretende olhar pra trás. Para que isso seja possível, utiliza-se de uma metáfora,

comparando o olhar do educador como o olhar de um motorista. O olhar deve ser

direcionado para o “parabrisas”, ou seja, para frente. Desse modo ele olha para o

presente podendo até projetar-se para o futuro, para os novos rumos, ou seja, a

direção que está adiante de nós.

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Logo, o passado não deve nos servir de direção, o passado deve ser

observado pelo “retrovisor”, em outras palavras, ele deve nos servir como referência

apenas. Referência que servirá para alicerçar o futuro que vem adiante de nós.

Quando falamos dos novos paradigmas, automaticamente somos

persuadidos, convencidos, de que precisamos desconstruir ideais ultrapassados

para dar lugar aos novos. O que é necessário? É reformar, dar nova forma, ao que já

perdera suas funcionalidades. Concordamos com CORTELLA quando nos adverte

quanto a essas reformas; elas são necessárias, porém a palavra em foco é

“Cautela”. Reformar não é implodir; é aproveitar as bases já consagradas que dão

sustentabilidade, que são a estrutura da educação. Muito diferente do que

aconteceu e ainda está acontecendo em nossa sociedade (tiramos as luvas de palha

cheias de formigas). Tiramos as “luvas”, mas tiramos com elas as bases.

Dentre as várias considerações abordadas no vídeo, consideraremos a que

basicamente conclui sua análise: “Homens são como tapetes, às vezes precisam ser

sacudidos...” A discussão sempre girará entorno da questão de que seremos

“sacudidos” e a nossa ideologia será questionada, mas qual será a ideologia ideal?

Não basta ter uma ideologia pra viver; importante é saber se a ideologia escolhida

nos conduzirá a um futuro em cujas bases estejam fincadas em algo que as

mantenham “em pé”.

3.1 Gestão Escolar. Quem é que manda afinal? Uma abordagem

Atualizada.

Para uma análise na área da Gestão Escolar, sugerimos que esta seja, em

parte, sob a observação de uma seleção de vídeos de José Ernesto BOLOGNA da

Série Gestão Escolar. Contudo nossas limitações temporais e metodológicas, já

explicitadas anteriormente, impossibilitam nosso aprofundar da questão.

Caminharemos com nossas argumentações destacando apenas o vídeo “O Gestor

Educacional Contemporâneo” xxxiv

Diante da contribuição apresentada pelo Dr. José Ernesto Bologna ao

campo da Educação nós pudemos visualizar a complexidade atribuída a uma

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estrutura administrativa locada no âmbito educacional. Interessante também foi

verificarmos sua preocupação em deixar claro seu objetivo de não promover um

simplismo a essa complexidade quando da utilização de métodos como os “3 Ps”, os

“4 Es” etc. Muito embora Bologna reconheça a dinâmica pedagógica existente nessa

metodologia e a utilize nesse contexto.

A Gestão Educacional Contemporânea precisa esquivar-se da

“armadilha”xxxv contida no modelo Lucro X Qualidade, muito utilizado

tradicionalmente no contexto histórico brasileiro. Diante disso Bologna afirma:

“O grande desafio da sociedade contemporânea é fazer da

administração uma ciência, uma arte, muitas vezes uma filosofia,

também a serviço de causas que tenham uma nobreza ética”xxxvi

Esta declaração, na qual ancoramos nosso apoio, apresenta o fato de que

há compatibilidade entre Gestão e Ética no contexto escolar; sendo possível

administrar uma instituição escolar sem que a devida filosofia educacional de

qualidade não se perca em meio aos anseios de rentabilidade financeira.

A preocupação com a educação nos dias de hoje alcançou um vulto de

tamanha monta que observamos os novos rumos até nos setores comerciais e

industriais, nos quais já são encontrados os traços de escolarização dos seus corpos

funcionais. Nesta relação Educação/comércio, Bologna observa sim a necessidade

de um olhar comercial na Instituição Escolar. Porém o cuidado é de entender que o

“produto” em questão é uma Prestação de Serviços. Uma equipe, que corresponda

intrinsecamente a essa Prestação de Serviços, assume o papel do “produto”. A

sensibilidade do gestor a esse contexto certamente irá contribuir para uma

percepção de que o “produto / equipe” deverá receber uma atenção especial.

Entendemos assim que para construirmos na equipe o sentimento de pertencimento,

de compromisso com a instituição o gestor precisará valorizar essa equipe, ampará-

la e estimulá-la ao desenvolvimento, seja no campo da saúde (físico/psicológico), do

profissional (Intelecto) e do moral (ético). A esse tipo de liderança, Bologna designa

o termo “Liderança Afetiva”.

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Podemos ainda considerar que essa Liderança Afetiva promova um

resultado muito positivo na qualidade final desse processo. A preparação e o

prestígio dirigidos a essa equipe /produto, estimulam esse grupo quanto à

capacidade em tomada de decisões frente à sua (posse / pertencimento) instituição

escolar.

Ao observarmos a abordagem feita por Bologna quanto à Visão dos “Três

Mundos” que o gestor necessita ter, entendemos que esse é um dos maiores

desafios do líder contemporâneo. O Grande Mundo, o Pequeno Mundo e o Mundo

Íntimo apresentam os campos a serem analisados pelo gestor.

O exposto por Bologna nos direciona a entender que o gestor necessita ter

uma visão do Grande Mundo, analisando sua carga histórica, sua macro-economia,

seu conceito. Necessita ter uma visão também do Pequeno Mundo, percebendo sua

realidade prática, seu corpo funcional, as leis e suas atribuições perante elas.

Necessita ainda ter uma visão do Mundo Íntimo sensibilizado por sua pessoalidade,

sua afetividade e motivação.

Podemos e devemos aqui assumir nossa compatibilidade ideológica com o

discurso de Bologna quanto ao fato de que a Visão do Mundo Íntimo é o maior

desafio do líder de hoje. Alerta ainda Bologna que o líder não deve se vitimar quanto

aos desafios e dificuldades encontradas nos “Grande Mundo” e “Pequeno Mundo”. O

Mundo Íntimo (desejo, vontade, afeição, pessoalidade...), é que vai determinar o

desenvolvimento de sua gestão.

Analisando abordagens feitas no contexto da construção do perfil do gestor

contemporâneo, separamos inicialmente como Bologna compara o gestor a um

Cenógrafo que assume sua função de “construtor de cenários”. Cenários que são

necessários para o desenvolvimento das atividades que serão exercidas pela equipe

funcional que o cerca. O destaque está na sensibilidade que o gestor precisa ter

para “construir” esses cenários de forma correta. Outro aspecto que detectamos no

discurso de Bologna é o Senso de Limite necessário ao gestor; onde este, num

processo auto avaliativo, procura identificar o limite de sua competência. Bologna

utiliza a expressão que, à nossa percepção, é uma das mais significativas em seu

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discurso. “Guardião da Esperança”! A expressão é vinculada ao perfil do gestor

contemporâneo, onde seu olhar se apresenta apaixonado pela educação.

A Hipótese apresentada por Bologna contribui grandemente ao contexto

educacional seja no âmbito público, no particular, seja no comercial. Seu olhar

minucioso, sério e meticuloso caracteriza a gestão educacional, bem como o gestor

e a própria instituição em si de forma clara, mas sem perder sua complexidade real,

muito menos sem a pretensão de se esgotar o assunto.

3.2 Escola & Família: Amadurecendo uma relação filosófica.

MOACIR GADOTTI (2000) afirma:

“[...] acreditamos que a pedagogia da práxis, como uma

pedagogia transformadora, em suas várias manifestações, pode

oferecer um referencial geral mais seguro do que as pedagogias

centradas na transmissão cultural, neste momento de

perplexidade”xxxvii.

Podemos nos posicionar em concordância com GADOTTI. Pois o que

podemos avaliar como mudanças significativas, na pedagogia atual, em relação à de

ontem?

GADOTTI apresenta uma reflexão, com intuito de mensurar a relação do

desempenho do sistema escolar, no campo da ‘universalização da educação básica

de qualidade’, entre as ‘novas matrizes teóricas’. As quais, por não despontarem

uma consistência globalizada, não estão inclinadas a direcionar-se como caminhos

notoriamente seguros, diante de um período relacionado às transformações

generalizadas e dinâmicas.

Seguindo os passos de Paulo Freire, GADOTTI, apresenta a “Escola Cidadã”,

sob cuja temática ideológica, constitui-se numa:

“... concepção teórica e as práticas desenvolvidas a partir do

conceito de Escola Cidadã podem constituir-se numa alternativa

viável, de um lado, ao projeto neoliberal de educação,

amplamente hegemônico, baseado na ética do mercado, e, de

outro lado, à teoria e à prática de uma educação burocrática,

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sustentada na "estadolatria" (Antonio Gramsci). É uma escola

que busca fortalecer autonomamente o seu projeto político-

pedagógico, relacionando-se dialeticamente, não mecânica e

subordinadamente; com o mercado, o Estado e a

sociedade”.xxxviii

De acordo com LOUREIRO (2005):

“Educar para transformar é agir em processos que se

constituem dialogicamente e conflitivamente por atores sociais

que possuem projetos distintos de sociedade, que se apropriam

material e simbolicamente da natureza de modo desigual.

Educar para emancipar é reconhecer os sujeitos sociais e

trabalhar com estes em suas especificidades. A práxis educativa

transformadora é, portanto, aquela que fornece ao processo

educativo as condições para a ação modificadora e simultânea

dos indivíduos e dos grupos sociais; que trabalha a partir da

realidade cotidiana visando à superação das relações de

dominação e de exclusão que caracterizam e definem a

sociedade capitalista globalizada”.xxxix

Em suma, tal proposta, procura formar o cidadão como indivíduo

transformador, controlando o mercado, bem como o Estado; firmando a escola tanto

como instituição pública, ou seja, para todos, e de forma indiferentemente a que se

destina. Quanto ao Estado, no que se refere ao financeiro, sem perder suas

referências democráticas e comunitárias; a transmissão cultural de um indivíduo ao

outro, estabelece sim, um desenvolvimento educativo; porém, lento e limitado, a

considerar a forma temporal, em relação ao processo pedagógico da práxis; ainda

mais a se considerar os nossos dias.

A apresentação das idéias e das reflexões direcionadas pelo sujeito e para o

sujeito vem, ao longo da história, construindo e reconstruindo o componente sócio-

cultural da sociedade. Assim como afirma Loureiro (2005):

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“O pensamento complexo e a tradição dialética, principalmente

em sua formulação pedagógica freireana, enfatizam a educação

enquanto processo permanente, cotidiano e coletivo pelo qual

agimos e refletimos transformando a realidade de vida. Está

focada na pedagogia do conflito, no princípio da incerteza, como

forma de se estabelecer movimentos emancipatórios e políticos

de transformação social”.xl

Desta feita, direcionamos nossa reflexão para perceber o indivíduo quanto ao

ser (e Ser) social e racional, como uma ´fábrica’ incessante de conhecimentos a

serem compartilhados ‘internamente’ e entre a complexa sociedade em que está

inserido. Dizemos ‘internamente’, por se tratar de um indivíduo inegavelmente

contestador, sob cujos conflitos internos monta-se uma ‘dialética’ inicial, que procura,

posteriormente, externar-se apresentando-se, a priori, conclusiva; porém, a própria

sociedade, composta por indivíduos contestadores, promove, através da dialética,

uma nova reflexão, corroborando para o pleno desenvolvimento da educação, bem

como de sua credibilidade. A credibilidade direcionada à dialética está firmada no

fato da permissividade quanto à sua refutabilidade; buscando, através dos

resultados obtidos, um melhor desenvolvimento da práxis. A partir deste mesmo

conceito reformador, encontramos uma base teórica para a afirmativa de MORIN

(2001), fazendo uma espécie de intercâmbio de interesses e resultados:

“A reforma do ensino deve levar à reforma do pensamento, e a

reforma do pensamento deve levar à reforma do ensino”.

(MORIN, Edgar, 2001).

O francês Edgar MORIN propõe, nesta afirmação, expor o desafio e as

possibilidades de uma Reforma da Educação. Sua afirmativa em questão nos sugere

a prática de uma evolução contínua do saber, através de uma reformulação do modo

operacional, atribuindo a esta uma visão mais complexa do conhecimento. A

‘Educação Formal’ é confrontada com a apresentação de uma nova teoria; a ‘Teoria

da Complexidade’. Nova, em parte, pois não podemos considerar tal teoria como sua

criação; haja vista na história filosófica, onde encontramos vários elementos

característicos de um pensamento complexo.

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A epistemologia da Complexidade, proposta por MORIN, nos direciona a uma

perspectiva de enxergarmos a necessidade da ampliação dos estudos do

conhecimento, não apenas no desejo de acrescer e aprofundar os conhecimentos,

acumulados pela história da humanidade, mas agregarmos a eles uma discussão

dos próprios mecanismos de formação, bem como as falhas desse conhecimento ao

longo da experiência.

A Sistemática de MORIN para este conceito foi estabelecida em três pontos

fundamentais, considerados como ‘os três princípios básicos da complexidade’, em

cujo objetivo, foi ‘clarificar’ os elementos que estabeleceriam uma visão complexa de

mundo.

O princípio ‘dialógico’, o primeiro, defende a necessidade do diálogo entre

pontos de vista antagônicos, buscando sua aproximação, admitindo a necessidade

da ‘complementação dos opostos’.

O princípio da ‘recursividade ou recursão organizacional’, o segundo, defende

a necessidade de uma introspecção, não de forma simplista e sim propondo uma

avaliação profunda do indivíduo e sobre o indivíduo como ser ‘produtor-receptor’ da

ação gerada; assim como argumenta LOUREIRO (2005):

“A educação é um dos meios humanos que garantem aos

sujeitos, por maior que seja o estado de miséria material e

espiritual, e os limites de opções dados pelas condições de vida,

o sentido de realização ao atuar na história modificando-a e

sendo modificados no processo de construção de alternativas ao

modo como nos organizamos e vivemos em sociedade”

E o princípio ‘hologramático’, o terceiro, defende o conceito paradoxal do

sistema como um todo, contido de fragmentos que, mesmo separados carregam a

identidade do todo, assim como o corpo, com suas células forma-se o todo, porém

cada uma delas, mesmo separadas carrega, em si a identidade do todo.

Diante desta proposta, podemos observar o amplo caminho para esta

Reforma. Há muito que caminhar pela busca de uma compreensão da

Complexidade. É preciso relacionar o ‘todo’ e a ‘parte’ através de uma ação ‘retro-

alimentadora’; utilizando-se das pesquisas relacionadas ao tema, e de uma

ampliação de projetos motivacionais de Conscientização da Complexidade.

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Frei Betto (1991) abre uma reflexão conflitante e polêmica quanto ao

processo educacional da escola tradicionalmente enraizada nos conceitos de René

Descartes (1596-1660). Filósofo e matemático francês, Descartes apresentou ao

mundo sua doutrina, em cuja base conceitual caracteriza-se pelo “racionalismo, pela

consideração do problema do método como garantia da obtenção da verdade, e pelo

dualismo metafísico”. Frei Beto afirmou:

“Filha da tradição cartesiana, a escola só se preocupa com a

pessoa do pescoço pra cima. Desconsidera, pois, o vasto leque

de potencialidades não estritamente intelectuais, mas lúdicas,

artísticas e espirituais, que não podem ser trabalhadas ao nível

dos conceitos. Acentua-se a divisão entre o saber intelectual e o

experimental. A escola, ao separar o espaço do aprendizado do

espaço da existência, impede o sujeito de pensar o cotidiano

com suas implicações. Essas aparecem fragmentadas, como se

o assalto a banco não tivesse nenhuma relação com a política

salarial ou as medalhas de ouro conquistadas numa olimpíada

com o investimento na área social”. (Frei Betto, 1991)

Ao termo ‘Cartesiano’, “Diz-se da maneira de considerar um fenômeno ou um

conceito isolando-os da totalidade em que aparecem”.xli Diferente dessa ideologia

que propõe a ‘fragmentação’ do indivíduo, Frei Betto convoca-nos a uma

conscientização para enxergarmos o homem como um todo, não somente pela face

de seu mecanismo intelectual e sim, agregando-lhe, a necessidade de

considerarmos também a face do físico, do emocional e do espiritual. As

‘implicações do cotidiano’, apresentam-se, na afirmativa em questão, como reflexos

de um indivíduo que aprende e apreende todas as ‘informações’ no campo da

percepção, da cognição; bem como no campo da existência. Tais reflexos, mesmo

que ‘fragmentados’ ou seja, esporádicos, são resultados das adequações desse

indivíduo tanto para o ‘bem’, quanto para o ‘mal’. Obviamente esses mesmos

resultados geram novas ‘implicações’, promovendo um contínuo desenvolvimento.

Daí, busquemos nessa fundamentação teórica o impulso e a motivação

necessários para desenvolvermos uma educação destinada ao homem ‘completo’.

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Atualmente ‘colhemos’ os resultados dessa tradição, pois as ações, reflexivas de

uma sociedade desamparada ao longo das gerações anteriores, demonstram a

ruptura da identidade do homem quanto aos valores sociais e culturais, visando

apenas seus problemas individuais. Sem que a escola procure avaliar o impacto

gerado do saber diante do indivíduo, o resultado pode tornar-se devastador, uma

vez que a receptividade de tal indivíduo, ante o saber, possa ser considerada, se

fosse previamente avaliada, como nula.

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CONCLUSÃO

IDEOLOGIA! Precisamos de uma (correta) pra viver! Devemos buscar o que

se perdeu de bom da nossa cultura e redirecionar o comportamento social de hoje,

corrompido pelos interesses escusos e individualizados, para um comportamento

muito mais solidário. “Buscar o que se perdeu” não significa “voltar para trás...” e sim

olhar para o passado como quem olha para o “retrovisor” (proposto por CORTELLA,

pg. 35). Ele, o passado, nos servirá como direção. A possibilidade para

conseguirmos uma reestruturação social desta monta está na EDUCAÇÃO. E o

maior interessado (ou interessados) precisa ser, sem dúvida alguma, todo aquele

que está envolvido no Processo Educacional.

Temos direito ao progresso, mas sem perdermos o direto à vida; e promover

a Escola como instituição igualitária e formadora, foi o grande foco de GRAMSCIxlii

(Escola Unitária). Vislumbrar a Escola como instituição unificadora; desinteressada

quanto às diferenças, fossem elas na esfera política, tanto quanto na de Classes,

nos possibilita sonhar na formação de uma Sociedade mais justa. Somos

conduzidos, por Gramsci, a compreender sua visão modernista e estruturada;

esforçando-se em promover a Escola como instituição onde todos teriam acesso à

cultura e ao aprendizado; possibilitando a todos, de igual modo, um desenvolvimento

produtivo e intelectual.

Acreditamos que ações participativas desta natureza reduziriam de forma

significativa as manifestações de violência escolar. Certamente temos, todos nós,

otimistas e pessimistas, a compreensão de que os resultados se darão de forma

acanhada no início.

Karl MANNHEIM (Freedom, Power and Democratic Planning - "Liberdade,

Poder e Planificação Democrática" - Londres, 1951)xliii, conceitua a Educação como

a melhor ponte para o desenvolvimento de uma Sociedade democrática. Sua

concepção quanto a Planificação em busca da Liberdade, procura abrir o acesso à

Educação para toda e qualquer Classe Social, contribuindo para uma interação

constante das diferentes culturas, bem como dos diversos ideais contidos em cada

Classe. Concebeu uma idealização de união. União pela democracia; união por meio

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de uma Educação para todos. Não podemos desconsiderar as valorosas

contribuições de CORTELLA, GRAMSCI, MANNHEIM, bem como todos os teóricos

citados neste trabalho (entre muitos outros que infelizmente não tivemos condições

de citá-los) quanto ao processo de estruturação da Educação como Instituição

Democrática.

Mesmo diante disso nos questionamos: Como podemos observar a

participação da Escola Brasileira, de acordo com a realidade de hoje? Quanto às

diversas Classes Sociais e a relação com a sua acessibilidade ao contexto escolar?

Será mesmo que as lacunas deixadas pela má administração da Instituição

Escola, durante toda sua história, podem ser “tapadas” por subterfúgios (ex. Cotas

Raciais, Aprovação Automática)? Como ficam as estruturas Física e Moral da

Escola? Tais deformidades ideológicas tentam combater discriminações, porém

gerando outras e novas discriminações. Ora, assim como no caso das estradas

esburacadas, onde o governo procura remediar o caso com a Operação “Tapa

Buracos” (fato é que não resolve o problema), entendemos que as ações políticas

descomprometidas com a solução do problema na educação; o uso contínuo do

tempo pelo tempo vai revelar que a “fina camada” da improvisação irresponsável

dessas atitudes ruirá como “farelo de piche”. Aguardemos o Caos? Ou façamos algo

para contornar tudo isso? O que fazer? Como Fazer?

Lembremo-nos que o nosso olhar deve ser o olhar de um Gestor

Educacional. Logo, nossa proposta é que a primeira mudança tem de começar em

nós, gestores. Então consideremos todas as abordagens feitas neste trabalho sobre

cujo contexto proposto fora a Construção do Perfil do Gestor Contemporâneo frente

à realidade da Violência Escolar, bem como as ações devidas para a extinção da

mesma. Lembremo-nos da metáfora promovida por BOLOGNA (pg. 37) onde o

Gestor Educacional é colacionado a um cenógrafo; onde este avoca sua cátedra na

“Construção de Cenários”. Isto feito, tal construção permitirá a fluência no

desenvolvimento das ações auxiliares de sua equipe (Comunidade Escolar).

Enfatizamos a sinalização de BOLOGNA, nesta citação, que nós gestores

carecemos de sensibilidade na construção desses “Cenários”. Construindo-os de

forma correta; e ainda sensíveis e atentos ao nosso “Senso de Limite”, aferindo e

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identificando, de forma auto-avaliativa, os limites nossa real competência. Afinal

somos como “Tapetes” (CORTELLA) precisamos das devidas “sacudidas”.

No que entendemos sobre a Violência Escolar, a solução para o problema

vai muito além das ações em sala de aula. A violência em si, já se inicia ou se

configura, muito antes dos aspectos visíveis. A violência toma “forma” na

invisibilidade; por mais complexo que pareça. O simples fato de não fazermos nada

já se configura violência. Omissão é culpa! Saiamos de “cima do muro”, subamos

para a “torre” mais alta, sejamos “Guardiões da Esperança” (BOLOGNA, pg. 38) e

apresentemos, em nossos olhos, a paixão pelo EDUCAR. Proponhamos a

“Integração Relacional” e suas regras (parar, ouvir, olhar, pensar e agir) para

alcançarmos a “educação integral” (TIBA, pg.33). Sejamos EDUCADORES e que

Deus nos abençoe!

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WEBGRAFIA

Pesquisas em:

03.10.2011

http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/pestalozzi-307416.shtml

http://pt.wikipedia.org/wiki/Friedrich_Froebel

http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/organizador-pedagogia-

como-ciencia-423109.shtml

http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget

04.10.2011

http://pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky

http://pt.wikipedia.org/wiki/Viol%C3%AAncia

05.10.2011

http://mundogeografico.sites.uol.com.br/geopoli03.html

06.10.2011

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20.10.2011

http://pt.wikipedia.org/wiki/Karl_Mannheim

http://pt.wikipedia.org/wiki/Antonio_Gramsci

27.12.11

http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/orientador-educacional/curriculo-

oculto-448775.shtml

http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/curriculo-oculto.htm

http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/curriculo-oculto.htm

02.01.2012

http://www.cartacapital.com.br/index.php?funcao=exibirMateria&id_materia=3198_

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NOTAS

i in: http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/pestalozzi-307416.shtml

pesquisa em 03.10.2011 ii In: http://pt.wikipedia.org/wiki/Friedrich_Froebel. iii In: http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/organizador-pedagogia-como-ciencia-423109.shtml - pesquisa em 03.10.2011. ivIn: http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget em 26/12/2011. v in: http://pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky - pesquisa em 04.10.2011. vi In: http://pt.wikipedia.org/wiki/Viol%C3%AAncia – pesquisa em 04.10.2011 vii Faleiros & Faleiros, Vicente de Paula & Eva Silveira. Escola que Protege: enfrentando a violência contra crianças e adolescentes. Coleção: Educação para todos.2ª Ed. MEC.- Brasília: 2008. (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, – pgs 29 e 30). viii Ana Carina Stelko-Pereira & Lúcia Cavalcanti de Albuquerque Williams - Reflexões sobre o conceito de violência escolar e a busca por uma definição abrangente; Universidade Federal de São Carlos - ISSN 1413-389X - 2010, Vol. 18, no 1, 45 – 55 ix Idem. x In: Idem. xi Idem xii Idem xiii Idem xiv Rudá Ricci é Doutor em Ciências Sociais pela UNICAMP/SP. In: Verbete que faz parte do Dicionário da Educação Participação e Gestão Escolar publicado pelo SIAPE - Sistema da Ação Pedagógica. xv Idem. xvi Idem. xvii Pesquisa elaborada por LUCIMAR CÂMARA MARRIEL, do Centro Latino-Americano de Estudos de Violência e Saúde Jorge Careli – Claves / Escola Nacional de Saúde Pública/Instituto Fernandes Figueira/Fiocruz – e pesquisadoras: SIMONE G. ASSIS, JOVIANA Q. AVANCI e RAQUEL V. C. OLIVEIRA.

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xviii A Revolução Industrial, sua relação com as transformações ideológicas de sua época e seus reflexos até o dia de hoje. - http://mundogeografico.sites.uol.com.br/geopoli03.html. Pesquisa realizada em 05.10.2011. xix UGARTE, M. C. D. - O CORPO UTILITÁRIO: Da revolução industrial à revolução da informação - IX Simpósio Internacional Processo civilizador, Tecnologia e Civilização. Ponta Grossa, Paraná. xx WERTHEIN, Jorge. A sociedade da informação e seus desafios. Ci. Inf., May/Aug.

2000, vol.29, no.2, p.71-77. ISSN 0100-1965. xxi Julio Groppa Aquino é professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Doutorado pela própria USP e pós-doutorado pela Universidade de Barcelona. Autor de livros sobre o cotidiano escolar e co-autor de vários outros. Destaque para o livro Em defesa da Escola (Papirus, 2004). In: http://www.cartacapital.com.br/index.php?funcao=exibirMateria&id_materia=3198 – pesquisa em 02.01.2012. xxii Vide Site: http://www.cartacapital.com.br – por Flavio Lobo – Artigo “A Escola às Escuras” xxiii Idem. xxiv Idem. xxv Pedro Demo é PhD em Sociologia (Alemanha /1971 - tese publicada por Herrschaft und Geschichte. Editora Anton Hain, 1973); Professor Titular da UnB. Pós-Doutor pela UCLA (Los Angeles), agosto de 1999 a abril de 2000. Técnico de Planejamento e Pesquisa do IPEA, aposentado desde 1994. Ocupou vários cargos na alta Administração Federal (Ministério da Educação, da Justiça, Ministério Extraordinário para a Desburocratização, Secretaria de Assuntos Estratégicos). xxvi “DEMO, Pedro. EDUCAÇÃO E TRABALHO - Tentativa de ver o trabalho com bons olhos” . Brasília: UnB, (2000). xxvii “DEMO, Pedro. EDUCAÇÃO E TRABALHO - Tentativa de ver o trabalho com bons olhos” . Brasília: UnB, (2000). Pgs. 23 e 24. xxviii Içami Tiba no Livro “Quem AMA, EDUCA!” – pg 52. Editora Gente – www.editoragente.com.br xxix GRÜNSPUN, Haim . Médico-psiquiatra, psicólogo da infância e da adolescência, professor de Psicopatologia Infantil da PUC-SP. Em 12 de outubro de 2002 prefaciando o livro “Quem AMA, EDUCA!” de Içami Tiba. xxx Teoria da Interação Relacional por Içami Tiba em seu livro “Quem AMA, EDUCA!”

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xxxi Guiomar Namo de Mello. Diretora Executiva da Fundação Victor Civita e membro do Conselho Nacional de Educação. Publicação em Março de 2000 – Fonte/ Artigo: FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA (RE)VISÃO RADICAL xxxii Mario Sergio Cortella, brasileiro, filósofo, mestre e doutor em Educação pela PUC- São Paulo. Professor-titular do Departamento de Teologia e Ciências da Religião e da pós-graduação em Educação (Currículo), além de professor-convidado da Fundação Dom Cabral e do GVpec da FGV-SP. in: http://pt.wikipedia.org/wiki/Mario_Sergio_Cortella - Pesquisa realizada em 06.10.2011 xxxiii in: Vídeo: “Novos Paradigmas da Educação” de Mario Sergio Cortella. xxxiv Vídeo “O Gestor Educacional Contemporâneo” da Série - Gestão Escolar - por José Ernesto Bologna. xxxv Adjetivo atribuído por Bologna no vídeo quando se referia ao modelo “Lucro X Qualidade” na Gestão Escolar. xxxvi Bologna. In: Vídeo “O Gestor Educacional Contemporâneo” xxxvii GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre, Ed. Artes

Médicas, 2000 xxxviii Idem. xxxix LOUREIRO, Carlos F. B. - Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1473-1494, Set./Dez. 2005 xl Idem. xli FERREIRA, Aurélio B. de H. – Dicionário da Língua Portuguesa - Nova Fronteira –

15ª impressão; xlii Antonio Gramsci, foi um filósofo, político, cientista político, comunista e antifascista

italiano. http://pt.wikipedia.org/wiki/Antonio_Gramsci em 20.10.2011; xliii “Karl MANNHEIM foi um sociólogo judeu nascido na Hungria.(...) Iniciou seus

estudos de filosofia e sociologia em Budapeste participando de um grupo de estudos

coordenado por Georg Lukács. Estudou também em Berlim — onde ouviu as

preleções de Georg Simmel — e Paris. Em Heidelberg, onde Mannheim foi aluno do

sociólogo Alfred Weber, irmão de Max Weber, (...) O marxismo exerceu inicialmente

uma forte influência sobre o pensamento de Mannheim, mas acabou abandonando-

o, em parte por não acreditar que fossem necessários meios revolucionários para

atingir uma sociedade melhor. (...) acreditava que, no futuro, o homem iria superar o

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domínio que os processos históricos exercem sobre ele. Foi também muito

influenciado pelo historicismo alemão e pelo pragmatismo inglês. (...) (Ideologia e

utopia), de 1929, é também considerado seu mais importante escrito (...) afirma que

todo ato de conhecimento não resulta apenas da consciência puramente teórica mas

também de inúmeros elementos de natureza não teórica, provenientes da vida social

e das influências e vontades a que o indivíduo está sujeito.” Pesquisa feita em

http://pt.wikipedia.org/wiki/Karl_Mannheim em 20.10.2011.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTOS 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I 10

VIOLÊNCIA & AMBIENTAÇÃO: A Contextualização e

Identificação de um termo

1.1 Do conceito geral e suas ramificações 12

1.2 Violência Escolar 14

1.3 O Currículo Oculto 18

CAPÍTULO II 19

COMUNIDADE ESCOLAR & VIOLÊNCIAS (IN)VISÍVEIS.

1.1 Faces da Violência na Comunidade Escolar 21

1.1.1 Missão, Visão, Valore$$ e as Ideologias Deturpadas:

Uma Face Silenciosa da Violência 23

1.1.2 Políticas Públicas: A violência da corrupção 27

1.1.3 Pai & Mãe são os Responsáveis ou Irresponsáveis? A

violência da omissão familiar 31

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CAPÍTULO III 33

REVELANDO IDENTIDADES E BUSCANDO SOLUÇÕES

3.1 Gestão Escolar. Quem é que manda afinal? Uma

abordagem Atualizada. 34

3.2 Escola & Família: Amadurecendo uma relação filosófica. 37

CONCLUSÃO 43

BIBLIOGRAFIA 46

WEBGRAFIA 49

NOTAS 50

ÍNDICE 54