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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

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O processo de alfabetização infantil: perspectivas

psicopedagógicas em crianças com dificuldades de

alfabetização<>

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Por: Adriana Cristina Soares Cavalleiro

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Orientador

Prof. Marcelo Saldanha

Rio de Janeiro

2011

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

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O processo de alfabetização infantil: perspectivas

psicopedagógicas em crianças com dificuldades de

alfabetização<>

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Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em....

Por: Adriana Cristina Soares Cavalleiro

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3

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço a Deus, ao

meu amado marido Denilson e aos

meus filhos André e Matheus.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho àquele que me

concedeu a vida. A Deus toda honra e

toda a glória. Sem Ele nada eu seria, sem

Ele nada eu faria. João 1:3

5

RESUMO

Esta pesquisa versa essencialmente sobre os problemas encontrados

na alfabetização inicial, demonstrando circunstâncias em que ocorreram

dificuldades na apropriação da leitura e escrita em um grupo de alunos de uma

escola pública municipal e relata também as concepções e estratégias

psicopedagógicas que contribuem para uma melhoria na qualidade dessa

aprendizagem.

As bases teóricas do trabalho encontram-se em autores que estudaram

o processo de alfabetização como Emília Ferreiro, Ana Teberosky e autores

renomados nas estratégias psicopedagógicas como Nádia Bossa, Alícia

Fernández entre outros.

Nesse sentido, o presente estudo traz um breve histórico na

conceituação da alfabetização no Brasil, relata a presença do psicopedagogo

num contexto histórico como profissional e especificamente na instituição

escolar relacionando as dificuldades da alfabetização infantil e as estratégias

psicopedagógicas.

Portanto, para abordar as situações de dificuldades na aquisição da

leitura e escrita tomo como ponto de partida, uma pesquisa de campo

realizada na observação de um contexto escolar, de alunos que apresentam

dificuldades na aquisição da leitura e escrita e as principais hipóteses

sugeridas na perspectiva psicopedagógica.

Nas conclusões finais registro a necessidade de um olhar atento e

criterioso para com o aluno em suas dimensões afetivo, social, físico e

cognitivo.

6

METODOLOGIA

Para desenvolvimento desta monografia serão utilizadas pesquisas

bibliográficas de autores que se dedicaram no estudo dos fundamentos e das

práticas da área da alfabetização como Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Maria

Inês Bizzoto, dentre outros. Para a abordagem das implicações

psicopedagógicas teremos o apoio e a fundamentação teórica dos principais

autores relacionados à área como Nádia Bossa, Alicia Fernandes, Jorge Visca,

Sara Pain, dentre outros.

Dessa forma trataremos teoricamente e buscaremos as possíveis

respostas para as práticas que auxiliam na efetiva alfabetização.

Através de uma pesquisa de campo, realizada em uma escola pública,

serão observadas e identificadas nos alunos as principais dificuldades de

aquisição da leitura e escrita.

Inicialmente com base na leitura dos teóricos apresentados buscaremos

formular questões que considerem o diagnóstico e a identificação das

dificuldades na alfabetização.

Posteriormente abordaremos as intervenções e estratégias

psicopedagógicas mediante aos entraves diagnosticados. Nesse contexto fica registrado uma nota de agradecimento a instituição

escolar e aos professores que proporcionaram o enriquecimento desta

pesquisa.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A Constituição da Alfabetização 11

CAPÍTULO II - O Perfil do Psicopedagogo na

instituição Escola 19

CAPÍTULO III - As dificuldades de Alfabetização -

as intervenções Psicopedagógicas 27

CONCLUSÃO 39

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 41

ANEXOS 44

ÍNDICE 49

FOLHA DE AVALIAÇÃO 51

8

INTRODUÇÃO

A alfabetização se constitui uma etapa fundamental e imprescindível na

fase inicial da formação da criança, sendo base para o processo educacional

que acompanhará o indivíduo ao longo de sua vida. Verificar as dificuldades

que ocorrem na aquisição da leitura e da escrita de crianças em idade escolar

do ensino Fundamental e apontar estratégias psicopedagógicas é uma tarefa

que auxilia e minimiza as circunstâncias de crianças que estão sendo

alfabetizadas em todo o Brasil.

Segundo números divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE), com base no PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de

Domicílios) -2007, 8,4% das crianças de sete a 14 anos ainda não sabem ler e

escrever, mesmo estando matriculadas na escola. Dentro do percentual de

crianças em idade de cursar o ensino fundamental que ainda nãos sabem ler e

escrever, 29% tem sete anos e 14,1% têm oito, idade em que ainda estão no

processo de alfabetização.

São dados preocupantes que vêm sendo acompanhados de iniciativas

governamentais na busca de melhores resultados. Há iniciativas como a do

Ministério da Educação e Cultura (MEC), que tem investido em programas de

melhoria da qualidade de ensino básico, tais como: o Pró-Letramento –

Mobilização pela Qualidade da Educação - voltado para a melhoria da

qualidade de aprendizagem da leitura-escrita, o PDE (Plano de

Desenvolvimento da Educação) que viabiliza programas e ações para melhoria

da qualidade do ensino, sobretudo, da educação básica pública, o PDDE

(Programa Dinheiro Direto na Escola) - recursos que além de melhora a

infraestrutura física e pedagógica , também é voltado par a elevação dos

índices da educação básica, e o PNBE ( Programa Nacional da Biblioteca na

Escola) – Incentiva o hábito da leitura e promove o aceso à cultura.

O MEC ainda tem elaborado verificações periódicas da aprendizagem

no ensino básico averiguando principalmente o quesito alfabetização, como a

Provinha Brasil (avaliação diagnóstica realizada por alunos no 2º ano do

9

ensino fundamental) cujo objetivo é além de diagnosticar, utilizar os resultados

obtidos para melhorar a qualidade da alfabetização no país.

Percebe-se que também outros setores da sociedade entendem a

importância dessa fase na escolarização, dentre alguns que existem no país,

pode-se citar o Instituo Ayrton Senna que alfabetiza crianças com distorção

idade-série nos anos iniciais e o GEEMPA (Grupo de Estudo sobre Educação,

Metodologia de Pesquisa e Ação) que promove ações efetiva para melhoria da

qualidade do ensino com ênfase na alfabetização.

Contudo, apesar de dispor de diversas iniciativas externas como as já

citadas, e estarem matriculados em uma escola regular, a essência da questão

permanece: por que muitos alunos chegam ao final do 1º segmento do Ensino

Fundamental sem terem sido alfabetizados? O que ainda precisa ser

verificado nessas crianças? De que modo o psicopedagogo poderá intervir na

abordagem de crianças com dificuldades de alfabetização?

A realidade dessas crianças com dificuldades de alfabetização foi

evidenciada nos alunos de uma escola pública. Sem indicar culpados ou

vítimas, diante da complexidade do assunto em questão, propomos aqui,

compartilhar estudos e hipóteses que minimizem as dificuldades de

alfabetização.

Buscou-se ao longo da pesquisa, levantar discussão e destacar

estratégias que promovem a aprendizagem dos alunos com dificuldades.

Essa pesquisa tem como objetivos: conceituar alfabetização e identificar

os processos que ocorrem na mente da criança enquanto se apropria da leitura

e da escrita, relatar brevemente a evolução do papel do psicopedagogo num

contexto histórico como profissional e especificamente na instituição escolar,

relacionar as dificuldades de alfabetização infantil e as respectivas abordagens

e estratégias psicopedagógicas destinadas aos alunos com tais dificuldades.

Através de investigação precoce, propostas e estratégias preventivas

e/ou corretivas, o psicopedagogo terá a possibilidade de auxiliar o aluno a lidar

com dificuldades de alfabetização e até superá-las.

Sendo assim, este trabalho se justifica pela atual realidade em que o

processo de alfabetização ocorre no cotidiano na escola pública brasileira, pela

10

necessidade de reflexão num tema que é constante nos debates sobre os

desafios da escola contemporânea e essencialmente por apontar estratégias

que tem a intencionalidade de ajudar aos alunos e também aos professores.

O objeto do estudo serão os alunos do Ensino Fundamental de uma

escola pública da rede municipal de Nova Iguaçu – Rio de Janeiro.

Esta pesquisa está dividida em três capítulos: no primeiro é abordado o

conceito e breve histórico da alfabetização no Brasil, no segundo, relata o perfil

do psicopedagogo na instituição escolar e no terceiro capítulo discorremos

sobre as dificuldades de alfabetização e as estratégias psicopedagógicas

sugeridas.

As reflexões finais apontam para uma valorização da identificação

precoce das dificuldades e na exposição de estratégias que auxiliem os alunos

com problemas na alfabetização mediante uma perspectiva psicopedagógica.

11

CAPÍTULO I

A CONSTITUIÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO

Antes de discorrermos sobre a constituição da alfabetização, se faz

necessário pontuar algumas ocorrências históricas sobre a alfabetização no

Brasil.

De acordo com Saviani (2002) em 1827 foi promulgada uma lei que

determinava a criação de escolas de primeiras letras, estabelecendo dessa

forma que os professores ensinassem a ler, escrever, e também ensinassem

os conteúdos de matemática, de moral e a religião católica apostólica romana,

contudo essa lei no entanto, não garantiu a instalação e criação de escolas

que atendessem todas as vilas e lugarejos do país .

Em 1834, a incumbência de cuidar das escolas primárias e secundárias

foi transferida do governo central para os governos das províncias com a

elaboração de um Ato Adicional à Constituição do Império fazendo com que

não houvessem recursos necessários para a abertura de mais escolas e

investimentos para a educação, a alfabetização ficou ainda mais distante da

população brasileira.

Segundo Mortatti, “a partir da última década do século XIX, com a

organização republicana da instrução pública, observa-se o início de um

movimento de escolarização das práticas de leitura e escrita.” Dessa forma,

intensifica-se as iniciativas de acesso ao mundo letrado para as gerações

futuras, com intuito de construir um país de cultura letrada, dando uma maior

relevância as matérias que são ensinadas, as normas que orientarão a

educação de um modo geral, e a submissão a um programa previamente

elaborado. Destaca-se nessa época o uso das cartilhas que de certa forma

perdurou por décadas no ensino da alfabetização dos brasileiros.

As primeiras cartilhas brasileiras utilizavam exercícios de soletração e

silabação com ordem crescente de dificuldades. Posteriormente as letras eram

12

reunidas em palavras e estas agrupadas formavam as frases, compondo assim

o método de alfabetização conhecido como sintético, que parte das partes

mínimas para as mais complexas. Apresentamos a seguir alguns modelos do

método sintético. Exemplo 1:

va-ve-vi-vo-vu

ve-va-vu-vi-vo

vo-vi-va-ve-vu

vai- viu –vou

Vocábulos:

Vo-vó a-ve vo-vô o-vo

Ui-va vi-via vi-ú-va u-va

Exercícios:

Vo-vó viu a a-ve

A a-ve vi-ve e vo-a

Carvalho (2005) identifica que os métodos de alfabetização

tradicionalmente eram classificados em sintéticos como o citado anteriormente,

e analíticos onde se ensina que a criança tem a visão do todo, da realidade

global para depois perceber as partes que o compõem, nesse método o

alfabeto era introduzido através de pequenas histórias que eram fragmentadas

no primeiro momento em frases, depois em palavras e sílabas, partindo do

todo para as partes mínimas. Exemplo 2:

Eu vejo uma menina.

13

Esta menina chama-se Maria.

Maria tem uma boneca.

A boneca está no colo de Maria.

Maria está beijando a boneca.

Nesse período o que se valorizava era a ortografia, caligrafia, cópias e o

desenho correto das letras.

Com o passar do tempo, a partir dos anos de 1930, a questão dos

métodos não era mais o cerne da alfabetização, teóricos introduziam a idéia

dos aspectos didáticos, da maturidade para a aprendizagem, e ainda dos

aspectos psicológicos. Dessa forma alguns métodos ganharam evidencias e

outros evoluíram ou até mesmo foram mesclados entre si sendo

desmembrados em variedades de concepções que inseriam uma nova

consciência de alfabetização conforme a escolha da prática do professor

alfabetizador.

São várias as concepções de alfabetização que ocorreram ao longo da

história da educação no Brasil, no entanto, CARVALHO (2005) registra:

Para a professora, seja qual for o método escolhido, o

conhecimento das suas bases teóricas é condição

essencial, importantíssima, mas não suficientes. A boa

aplicação técnica de um método exige prática, tempo e

atenção para observa as reações das crianças, registrar

os resultados, ver o que acontece no dia-a-dia e procurar

solução para os problemas dos alunos que não

acompanham. (CARVALHO, 2005 p.46)

14

È possível observar que o conceito de alfabetização tradicionalmente

estava até então, vinculado ao ensino da tecnologia da escrita, ou seja, na

leitura dos códigos transformando os sinais gráficos, em sons (decodificação),

e na escrita, transformando os sons da fala, em sinais gráficos (codificação).

Pró-letramento, 2008 pág.10

Seguindo esse pensamento, a criança necessita ter domínio de uma

técnica, ou seja, simplesmente saber utilizá-la para alcançar o objetivo que é o

de ler e escrever.

Embora a visão tradicional de alfabetização tenha perdurado por várias

décadas uma nova concepção foi ganhando espaço nos meados da década de

80 do século passado, são os pensamentos das pesquisadoras Emília Ferreiro

e Ana Teberosky.

Refletindo nesse sentido, é que trataremos no tópico seguinte sobre

como a criança aprende a ler e a escrever.

1.1– Os pressupostos da alfabetização – Emília Ferreiro

O sujeito mais confiante tenta mais, erra mais, aprende mais.

(Jean Piaget)

A partir da década de 1980, vários estudos mostraram que o

aprendizado da escrita não consistia apenas ao domínio da correspondência

entre grafemas e fonemas (a decodificação e a codificação), todavia era

caracterizado num processo ativo pelo qual ainda bem cedo, a criança

construía e elaborava hipóteses sobre o funcionamento da língua escrita como

um sistema de representação.

A construção de um objeto de conhecimento implica

muito mais que mera coleção de informações. Implica a

15

construção de um esquema conceitual que permita

interpretar dados prévios e novos dados (isto é, que

possa receber informação e transformá-la em

conhecimento); um esquema conceitual que permita

processos de inferência acerca de propriedades não

observada de um determinado objeto e a construção de

novos observáveis, na a base co que que observou e do

que foi verificado. (FERREIRO, 1985, p. 66)

O Construtivismo, teoria que foi difundida nos estudos de Emilia Ferreiro

sobre a Psicogênese da Língua Escrita, e que ganhou espaço nas salas de

aula, é uma pesquisa que demonstra como funciona o processo de

aprendizagem das crianças e que contribuiu para novos olhares dos

alfabetizadores acerca do processo de aquisição da leitura e da escrita.

Emília Ferreiro trabalhou com Jean Piaget e a partir de suas idéias, teve

como o foco de estudo para sua tese de Doutorado, as formas como as

crianças se apropriam da leitura e da escrita, levando os estudos da

alfabetização a transpassar o âmbito da pedagogia e ir ao campo da

psicologia.

De acordo com os estudos da psicogênese da língua escrita realizados

por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, verificou-se que a criança aprende por

experiência, observação, interação, num processo de construção, mesmo que

errando ou imbuída de dúvidas, a aprendizagem ocorre através do estímulo ao

raciocínio e com a participação ativa do aluno em seu próprio aprendizado.

Observando crianças da faixa etária de 04 a 06 anos, as pesquisadoras

perceberam que no processo de aquisição da escrita, a mente da criança

passa por alguns níveis, confrontando aquilo que ela já conhece com aquilo

que está sendo ensinado, construindo desta maneira hipóteses sobre a escrita.

“Em outras palavras, o aluno precisa criar e recriar o

sistema gráfico, com normas próprias de utilização e com

16

sinais que representem a sua escrita, antes de apropriar-

se do sistema convencional.” SOARES, 2010 p.39

Segundo Ferreiro, até que ela chegue ao nível de ser considerada

alfabetizada passa por quatro níveis, os quais são: o nível pré-silábico, o

silábico, o silábico- alfabético, e enfim o alfabético. Contudo, é necessário

ressaltar que como cada criança tem seu próprio ritmo, as etapas ou níveis não

ocorrem da mesma forma em todas as crianças.

1.1.1 – O nível pré-silábico

Nesse nível a criança entende que pode representar o desenho que vê

de outra forma, como por garatujas, por números ou até mesmo utilizando as

letras, muitas vezes relacionando a escrita ao tamanho do desenho que ela

representa. Uma formiga, por exemplo, teria poucos caracteres para

representá-la e um elefante teria um número maior de caracteres. Um outro

critério que as crianças também utilizam é de três letras no mínimo e sete

letras no máximo. A criança também considera nessa fase que as mesmas

letras ou marcas podem representar coisas diferentes, usando a possibilidade

de variar somente a posição das letras.

1.1.2 – O nível silábico

Nesse nível a criança começa a perceber que existe alguma relação

entre o som e a escrita das palavras, formulando a hipótese de que cada letra

tem o valor de uma sílaba. Para escrever gato, por exemplo, utiliza-se das

vogais A e O. Para monossílabos como “pé” a criança que escreveria somente

a vogal E, mas para compor as três letras que supõe ser necessárias, ela

acrescenta mais duas letras aleatoriamente.

17

1.1.3 - O nível silábico-alfabético

Nesse nível a criança inicia a compreensão de que a escrita representa

o som da fala e de que a sílaba não é a menor unidade da palavra, e que

utilizando uma letra apenas não conseguirá representar uma sílaba. Ela

escolhe vogais e consoantes, porem ainda não escreve corretamente. Nesse

nível, o conhecimento de seu próprio nome e de outras palavras apresentadas

a criança dará a possibilidade de avançar no seu processo de alfabetização.

1.1.4 - O nível alfabético

Nesse nível a criança compreende a função social da escrita e, que o

alfabeto possibilita formar várias sílabas e qualquer palavra. A criança percebe

que um único som (fonema) pode representar várias letras como, por exemplo,

casa/exame, chinelo/xícara. Algumas regras da escrita vão sendo assimiladas

no decorrer do processo no qual através de erros e acertos a criança constrói

suas hipóteses.

Entretanto, segundo Bizzoto (2010 p.23) é importante considerar que o

processo de alfabetização não é a simples soma de conceitos seqüenciais e

lineares. Não se trata de vencer um nível e passar logicamente ao outro, a

criança terá enfrentamentos em suas hipóteses, reformulando-as seguindo até

ao ponto de estabelecer a representação concreta da leitura e da escrita.

1.2– Os pressupostos da alfabetização – Ana Teberosky

Alfabetizar não se restringe à decodificação

e à aplicação de rituais repetitivos de escrita,

leitura e cálculo. A criança não compreende

as situações que a rodeiam, não identifica

18

os objetos e se expressa de várias formas

antes de falar? Similarmente, diversas

tentativas de produção da escrita e

diversificadas experiências de ler antecedem

a leitura /escrita da criança.

KRAMER, 2010 p.98

Ainda considerando a forma de funcionamento da mente da criança no

processo de aquisição da leitura e da escrita, a pesquisadora AnaTeberosky,

distingue os níveis de assimilação da criança de acordo com sua aplicação ,

classificando-os em cindo momentos, os quais são:

1.2.1 – Primeiro momento: Nesse primeiro momento o que a criança escreve

são traços da imitação dos traços da escrita adulta.

1.2.2 - Segundo momento as crianças associam regras para criar as escritas

que são registradas de formas distintas.

1.2.3 - Terceiro momento: a criança começa o estabelecimento de uma

relação sonora pela segmentação silábica da palavra.

1.2.4– Quarto momento, a criança começa a organizar a palavra somatizando

as sílabas e letras, contudo ainda não observa todos os elementos que

compõem a palavra, possibilitando assim omissão de alguns deles.

1.2.5 – Já nesse quinto e último momento, a criança não escreve

corretamente, mas fará uma representação exaustiva e sistemática

correspondente a todos os elementos sonoros da escrita alfabética.

Teberosky ainda recomenda que a partir da educação infantil se dê

início a atividades de leitura e escrita, pois compreende que através da

interação precoce com os registros, a criança irá adquirir a percepção e a

orientação para os eu desenvolvimento cognitivo.

19

CAPÍTULO II

O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA INSTITUIÇÃO

ESCOLA

“O nascimento do pensamento é igual ao

nascimento de uma criança: tudo começa

com um ato de amor. Uma semente há de

ser depositada num ventre vazio. E a

semente do pensamento é o sonho. Por isso

os educadores, antes de serem especialista

em ferramentas do saber, deveriam ser

especialistas em amor: intérpretes de

sonhos.” Rubem Alves

A Psicopedagogia é um campo que se preocupa com a aprendizagem

do sujeito, promovendo a facilitação desse processo no ser humano nos

aspectos social, cognitivo, físico e afetivo.

Segundo Rubinstein, 1996, p.127 “a Psicopedagogia tem como meta

compreender a complexidade dos múltiplos fatores envolvidos nesse

processo.”

O Psicopedagogo nesse sentido é um terapeuta que trata as questões

de aprendizagem perpassando por várias áreas do conhecimento na

consciência de que esse sujeito é um ser que tem a sua individualidade e

mantém vínculos relacionais com o ambiente e com as pessoas a sua volta.

Sobre esses aspectos Visca corrobora:

Visca propõe o trabalho com a

aprendizagem utilizando-se de uma

confluência dos achados teóricos da escola

de Genebra, em que o principal objeto de

20

estudo são os níveis de inteligência, com as

teorizações da psicanálise sobre as

manifestações emocionais que representam

seu interesse predominante. A esta

confluência, junta, também, as proposições

da psicologia social de Pihon Rivière,

mormente porque a aprendizagem escolar,

além de lidar com o cognitivo e com o

emocional, lida também com relações

interpessoais vivenciadas em grupos sociais

específicos (França apud Sisto et. al. 2002,

p. 101).

O professor Jorge Visca Portilho,2009, p.62 ressalta que o profissional

psicopedagogo precisa ter sua formação voltada para a proposta da

Epistemologia Convergente das três escolas:

A Escola de Genebra de Jean Piaget – a aprendizagem condicionada a

estrutura cognitiva do sujeito.

A Escola Psicanalítica de Freud – onde dois sujeitos com nível dos

cognitivos semelhantes com estímulo afetivo distintos aprenderão de formas

diferentes.

E por último, a Escola de Psicologia Social de Enrique Pichon Rivière -

sujeitos com níveis de cognitivo e estímulos afetivos semelhantes, porém com

culturas diferentes, aprenderão de formas diferentes.

21

2.1 O surgimento da Psicopedagogia

De acordo com Bossa, no intuito de atender as crianças que mesmo

sendo inteligentes apresentavam dificuldades de aprendizagem e possuíam

comportamentos que não condiziam com a escola e com o contexto social no

qual estavam inseridas, é que surgiram os primeiros Centros Psicopedagógicos

os quais, faziam a junção da Psicologia, Psicanálise e Pedagogia. Foram

fundados, portanto, em 1946 os primeiros Centros Psicopedagógicos por J.

Boutonier e George Mauco. Mery apud Bossa 2000 p.39

Nesse sentido, a proposta era tentar descobrir o que acontecia com a

criança, e com o ambiente no qual estava inserida, descartando as causas de

deficiência física, mental e sensorial, para então promover seu ajuste ou sua

reeducação. Nos centros psicopedagógicos reuniam-se médicos, psicólogos,

pedagogos e psicanalistas.

Contudo, de acordo com Motta(2011), existem duas vertentes para a

origem da Psicopedagogia, a primeira datada do século XIX e a outra do

século XX.

O autor menciona que nos meados de 1898, Itar, Pereire, Pestalozzi e

Legin, surgiram como educadores que se dedicavam a atender crianças com

dificuldades de aprendizagem, cita também o surgimento das classes

especiais na escola pública e a introdução do método sensorial ( estímulo aos

órgãos dos sentidos)por Maria Montessori (psiquiatra italiana).

Já no século XX, as crianças que apresentavam problemas de

aprendizagens eram encaminhadas para as classes especiais de acordo com

a observação e análise médico- pedagógico. Ainda registra que em 1920, teve

origem o primeiro Centro Psicopedagógico com características ao pensamento

psicanalítico de Lacan.

Influenciados pelas características européias a psicopedagogia adquiriu

forte impulso na Argentina. Segundo FERNÀNDEZ 1990, p.130 “(...) em

função dos altos índices de insucesso escolares provocados especialmente

22

pela inadequação didático-metodológica, pela expansão demográfica do pós-

guerra, pela evasão e repetência escolar.”

Foi em 1956 na cidade de Buenos Aires, capital da Argentina que surgiu

a primeira faculdade de Psicopedagogia. Na década de 70 desse mesmo

século também em Buenos Aires, que também surgem os centros de Saúde

Mental, no qual as equipes de psicopedagogos realizavam tanto o diagnóstico

como o tratamento .

Sampaio em artigo intitulado “Breve histórico da Psicopedagogia”,

discorre sobre o trabalho dos psicopedagogos nos centros de Saúde Mental, e

relata:

“Estes psicopedagogos perceberam um ano

após o tratamento que os pacientes

resolveram seus problemas de

aprendizagem, mas desenvolveram

distúrbios de personalidade como

deslocamento de sintoma. Resolveram

então incluir o olhar e escuta clínica

psicanalítica, perfil atual do psicopedagogo

argentino(Id.Ibid.,2000,p.41).

O psicopedagogo então, na Argentina se reveste desse caráter analítico

e clínico que se utiliza da escuta e do olhar como declara Fernandez:

A intervenção do psicopedagogo no primeiro

momento da relação com o paciente, supõe

escutar-olhar e nada mais. Escutar não é

sinônimo de ficar em silêncio, como olhar

não é de ter os olhos abertos. Escutar,

receber, aceitar, abrir-se, permitir,

impregnar-se. Olhar, seguir, procurar, incluir-

23

se, interessar-se, acompanhar. O escutar e

o olhar do terapeuta vai permitir ao paciente

falar e ser reconhecido, e ao terapeuta

compreender a mensagem. FERNÀNDEZ,

1990 p.131

Sobre a origem da Psicopedagogia, o professor Jorge Visca, argentino e

também um dos precursores dos cursos de Psicopedagogia no Brasil,

argumenta que as dificuldades de aprendizagens que estavam sob o domínio

da Medicina e da Psicologia requereram uma atuação específica: “outros

profissionais começam a mostrar interesse pelo tema, o que possibilitou o

nascimento de uma área específica do estudo da aprendizagem, a

Psicopedagogia, (...) Portilho,2009 p.62

2.2 A Psicopedagogia no Brasil

A Psicopedagogia no Brasil chegou a partir de 1970 através de cursos

de pós-graduação e, de acordo com a ABPp (Associação Brasileira de

Psicopedagoia) os profissionais que tenham curso de terceiro grau e curso de

Pós-graduação em Psicopedagogia, estarão em condições do exercício da

Psicopedagogia contudo, a profissão ainda não foi regulamentada, porém,

existe um projeto de lei aguardando a aprovação.

Os cursos de Psicopedagogia no Brasil ganharam maior amplitude na

década de 90 principalmente nos Estados do Sul e do Sudeste, mas

atualmente já estão sendo oferecidos em vários estados do país.

24

Segundo Sampaio, a Psicopedagogia aqui no Brasil recebeu

contribuições de argentinos como Sara Paín, Jacob Feldmann, Ana Maria

Muniz, Alícia Fernández, dentre outros.

No Brasil o profissional Psicopedagogo tem a categoria regida por um

Código de Ética que diz respeito aos princípios, as publicações científicas,

honorários, responsabilidades e questões pertinentes a sua formação e

atuação.

De acordo com o referido código, no CAPÍTULO I: DOS PRINCÍPIOS

Parágrafo Único, Artigo 3º: “O trabalho do psicopedagogo é de natureza clínica

e institucional, de caráter preventivo e /ou remediativo.

Sua atuação abrange diferentes instituições como clínicas em

atendimentos individuais, em hospitais, organizações, empresas, onde

promovem a aprendizagem e em escolas, e é nesta última instituição que

iremos nos deter.

2.3 A Psicopedagogia e a Escola

“Considero muito importante que o

Psicopedagogo conheça muito bem a

criança cm quem trabalha para que escolha

situações em que possa levá-la a

desenvolver uma autonomia de sua gestão

mental.” Alessandrini

25

A Psicopedagogia no âmbito educacional implica em atuar no sentido de

promover a superação das dificuldades de aprendizagem que envolve o aluno.

Os desafios da escola atual em meio aos conflitos, violência,

deficiências, demandas afetivas, organizacionais e outros fatores que sendo do

próprio indivíduo ou externos a ele, influenciam numa dificuldade de

aprendizagem, denuncia a carência de um profissional que atue na

multidisciplinaridade dessas questões.

O Psicopedagogo na escola tem a função de atuar tanto em caráter

preventivo como no de assistência aos alunos, professores e profissionais da

educação.

A intervenção Psicopedagógica na instituição escolar será usada para

mediar e apaziguar os problemas relativos ao grupo, dessa forma o profissional

irá iniciar seu trabalho a partir da queixa principal.

No primeiro momento deverá ser realizada uma anamnese que

possibilitará um conhecimento da comunidade investigada, sua filosofia, seu

gênero, se é tradicional, sociointeracionista, construtivista, como é a

comunidade onde está inserida, como se relacionam os profissionais, os

funcionários, como é o espaço de convivência entre os participantes desse

contexto educacional, como é a estrutura física e organizacional da instituição,

dentre outros elementos relevantes para compor o conhecimento dessa

instituição.

Além de investigar a abordagem que norteia a escola, observará

também os discentes, partindo da queixa da dificuldade de aprendizagem, o

psicopedagogo irá realizar entrevista com a família do aluno, irá observar sua

situação no contexto social, familiar e suas singularidades.

Nessa avaliação diagnóstica caberá a indagação do porque esse aluno

não aprende, porque não utiliza da plenitude de suas potencialidades, porque

existe um entrave em seu cognitivo, se existe uma questão patológica física ou

afetiva diagnosticada por um profissional, ressignificando e desvendando

dessa forma a realidade e os motivos do fracasso escolar.

26

Para chegar a uma hipótese da dificuldade de aprendizagem do aluno e

intervir adequadamente o Psicopedagogo terá a possibilidade de utilizar

testes operacionais, entrevistas, dinâmicas, oficinas , estratégias

metodológicas, propor momentos de reflexão e sugerir a ajuda de outros

profissionais caso haja a hipótese de problemas que fogem aos seu alcance

profissional.

Portanto, o Psicopedagogo na instituição escolar será um terapeuta que

irá auxiliar o sujeito a lidar com suas dificuldades de aprendizagem, criando

condições para que esse processo ocorra.

27

CAPÍTULO III

AS DIFICULDADES DE ALFABETIZAÇÃO X AS

INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS

Não sei por que em nossa sociedade

formou-se um critério unilateral sobre a

personalidade humana, nem por que todos

relacionam dons e talentos apenas ao

intelecto. Além de ser possível pensar com

talento, também pode se sentir

talentosamente. O aspecto emocional da

personalidade não tem menos importância

que outros e constitui objeto e a

preocupação na educação, na mesma

medida que o intelecto e a vontade.

(Vygostsky, 2003, p.122)

O Brasil tem enfrentado o desafio de não deixar que as crianças

prossigam em sua escolarização sem uma efetiva alfabetização, dificuldade

esta que ocorre nos dias atuais especialmente com alunos das séries iniciais.

De acordo com os dados divulgados pelo IBOPE 2009 em pesquisa

sobre o Indicador de Alfabetismo no Brasil (Inaf), houve um avanço no

alfabetismo funcional na população entre 15 e 64 anos, porém, 54% dos

alunos que concluem o 5º ano do ensino fundamental não são alfabetizados

plenamente. E desses que freqüentaram os bancos escolares durante toda a

primeira fase do ensino fundamental, 10% chegam ao final, ainda sendo

considerados analfabetos.

28

Em artigo sobre dados revelados pelo IBGE, Góis afirma que existe um

avanço ainda que lento (2001 a 2007) no indicador de alfabetização, contudo

o Brasil ainda apresenta 11,5% de crianças analfabetas com idade de oito e

nove anos.

“Uma criança não alfabetizada com mais de oito anos de idade

apresenta dificuldades não apenas em Português, mas em todas as outras

disciplinas, já que sua capacidade de compreender textos é limitada”.afirma o

jornalista Antônio Gois .

Em pesquisa sobre a alfabetização CARVALHO, 2005 p.15 identifica

alguns fatores responsáveis pelo fracasso nas classes de alfabetização, os

quais seriam: as condições inadequadas de ensino, metodologias mal

aplicadas ou sem atrativos, falta de bibliotecas e de incentivo à leitura.

Persistindo ainda os fatores sociais decorrentes da pobreza familiar, como a

freqüência irregular devido às doenças, dificuldades na aquisição de materiais

didáticos, ingresso tardio na escola, entre outros.

Não se trata aqui, em nossa pesquisa, nomearmos este ou aquele

motivo do fracasso escolar de uma maneira generalizada, e meramente

apontar fatores que invialbilzam a real alfabetização do alunado. Contudo,

entendemos ser imprescindível realizar um estudo de campo, desvendando a

realidade de uma escola, priorizando observar alunos que são alvos de

constantes queixas por apresentarem embaraços que os impedem de

alcançarem a alfabetização. Desta forma estaremos pormenorizando seus

contextos de alfabetização, investigando situações peculiares do convívio

familiar, da afetividade, das relações com os profissionais do sistema

educacional, e das possíveis deficiências ou transtornos que se tornam

entraves para que a aprendizagem e especificamente a alfabetização se

concretize.

3.1 - A escola pesquisada

A escola, foco de nossa observação, localiza-se num bairro carente do

Município de Nova Iguaçu. Atende da educação Infantil ao primeiro segmento

29

do Ensino Fundamental perfazendo um total de 488 alunos matriculados. O

prédio bastante precário, reconhecido pela comunidade como “galpão”, foi

emprestado pela associação de moradores à prefeitura a pouco mais de uma

década, possui atualmente sete salas atendendo 15 turmas no sistema de

rodízio (uma sala foi interditada por peritos da prefeitura).

Não existe espaço destinado para sala de vídeo, sala de professores,

biblioteca e as atividades externas são condicionadas às condições

meteorológicas. A estrutura organizacional da escola é formada por: diretora,

diretora-adjunta, orientadoras pedagógicas e educacionais, coordenadoras

pedagógicas, de aprendizagem e de incentivo à leitura, professoras de sala de

recursos, 15 professoras regentes de turma, (duas contratadas por período

determinado), ainda possui secretária, auxiliar de secretaria, funcionários da

limpeza, e da cozinha.

Nos quatro meses de observação destinados a pesquisa, foi notória a

constatação do valor que a comunidade agrega às festividades rotineiras

priorizando-as em detrimento às reuniões de pais e convocações de

comparecimento dos responsáveis solicitadas pela professora ou orientadoras.

É possível perceber entre os professores um clima de solidariedade

especialmente quando diz respeito aos projetos desenvolvidos pela escola,

quando turmas se unem para compartilhar as atividades e também quando

uma professora auxilia a outra relatando sobre o aluno que já fora “seu” no ano

anterior.

As dificuldades de alfabetização dos alunos dessa unidade escolar já

eram individualmente reconhecidas pelas professoras, e orientadoras, no

entanto, foram potencialmente identificadas mediante a uma estatística

levantada pela professora de incentivo á leitura. Estimulando a leitura de obras

do acervo da escola, a professora promoveu uma avaliação do livro

paradidático, na qual excetuando a Educação Infantil, toda a escola participou.

Nessa avaliação ficou constatado que alguns alunos do 3º, 4º; e 5º ano ainda

não estavam alfabetizados ou estavam iniciando o processo de alfabetização.

30

Os dados obtidos nessa avaliação foram transformados em gráficos os

quais foram motivos de intenso debate na reunião de professores e de

formulação de estratégias de aprendizagens.

Qual a origem da falha no processo de alfabetização? Ela está centrada

nos próprios alunos? Nos professores? No método aplicado? Por que os

alunos não assimilaram como os demais, por que não houve aprendizagem?

PORTILHO, 2009 p.74 desenvolve a idéia de aprendizagem vinculada a vários

aspectos:

Como o aprender envolve todas as

capacidades da mente - pensamento,

linguagem, memória, criatividade, atenção,

percepção, motivação, afetividade etc. -,

acreditamos que a concepção modular da

mente possa contribuir neste momento

histórico, ampliando a visão do ser

cognoscitivo, ou seja, aquele que conhece e

possui múltiplas potencialidades e que,

conseqüentemente, deve ser estimulado a

desenvolver habilidades, estratégias e

estilos de aprendizagem que o permitam

aprender a aprender.”

Muitos dos aspectos citados por Portilho foram observados nos alunos

que apresentavam defasagem em sua aprendizagem e já estavam sendo

atendidos nas aulas de reforço e salas de recursos oferecidos pela unidade

escolar. Contudo, ainda persistiam as queixas e não evolução do processo de

alfabetização.

31

3.2 - Os alunos e suas dificuldades

“Se fosse ensinar a uma criança a beleza da

música não começaria com partituras, notas

e pautas. Ouviríamos juntas as melodias

mais gostosas e llhe contaria sobre os

instrumentos que fazem a música. Aí,

encantada com a beleza da música, ela

mesma me pedira que lhe ensinasse o

mistério daquelas bolinhas pretas escritas

sobre cinco linhas. Porque as bolinhas

pretas e as cinco linhas são apenas

ferramentas para a produção da beleza

musical. A experiência da beleza tem de vir

antes” Rubem Alves

Para relatarmos as observações realizadas com os alunos, estaremos

usando de nomes fictícios.

“Maria da Glória”, 13 anos, cursa o 3º ano. Órfã de mãe e de

paternidade não reconhecida tem como responsável legal sua irmã de 19

anos. A aluna escreve somente o que copia, não realiza leitura, nem de sílabas

simples, não distingue vogal e consoante, mantém uma postura hostil diante

da professora, e demais alunos, demonstra constantemente seu desinteresse

com tudo que é relativo à escola e sua própria aprendizagem, desprezando o

ensino regular e as aulas de reforço no contra-turno, evidenciando infrequência

constante. A aluna ainda encontra-se no estágio de desenvolvimento cognitivo

Operatório-concreto, quando deveria estar no Operatório-formal, encontra-se

também no nível de alfabetização silábico-alfabético quando o almejado para

sua faixa etária seria o nível alfabético.

O aluno “Caíque” 13 anos, cursa o 4º ano, não identifica as letras que

escreve, fazendo um amontoado de letras sem sentido, O aluno

constantemente está envolvido em desavenças com seus colegas de turma,

32

contudo, o aluno é participativo nas outras atividades escolares, demonstra ser

inteligente para resolver situações, e apresenta-se oralmente com clareza.

Encontra-se no estágio Operatório -formal e o nível de alfabetização

está no nível silábico.

A aluna Lavínia, 12 anos, do 3º ano, demonstra ter baixa auto-estima,

quase sempre está queixosa, reclamando que não entendeu apesar de se

esforçar parra aprender, relaciona-se com muita dificuldade com os demais

alunos os quais convivem num clima de implicância recíproca. Sua irmã mais

nova cursa o ano de escolaridade superior ao seu. A aluna encontra-se no

nível Silábico-alfabético e no estágio Operatório-concreto.

A aluna Lidiane, 14 anos, cursa o 5º ano, foi retida por duas vezes, no 3º

e 4º ano. A aluna não demonstra interesse na aprendizagem, apresenta muita

dificuldade na leitura. Encontra-se no nível silábico de alfabetização e ainda

apresenta dificuldade na leitura das sílabas complexas, a aluna está no estágio

Operatório-concreto.

Procurando uma perspectiva psicopedagógica de apoio e auxílio desses

alunos em situação de extrema dificuldade na apropriação da leitura e escrita é

que encontramos em FERNÀNDEZ 1990, p. 81, dois aspectos identificados no

fracasso escolar, os quais são: externo e interno. Sendo o primeiro, situações

ligadas a fatores exteriores à família e ao indivíduo, como as do próprio

sistema educacional que envolve a maneira desestimulada que o professor

ensina e das diversas formas de violências que inferem na qualidade de

aprendizagem da criança. O segundo aspecto apontado pela autora, o interno,

diz respeito às causas da “estrutura individual e familiar da criança” incluindo

também as causas psicóticas e de deficiência orgânica.

Para as situações internas, denominados por Fernández também como

“sintoma” ou “inibição” é considerada também de certa forma:

(...), afetando a dinâmica de articulação ente

os níveis de inteligência, o desejo, o

organismo e o corpo, redundando em um

aprisionamento da inteligência e da

corporeidade por parte da estrutura

33

simbólica inconsciente. Para entender seu

significado, deveremos descobrir a

funcionalidade do sistema dentro da

estrutura familiar e aproximar-nos da história

individual do sujeito e da observação de tais

níveis operando. (...) deveremos apelar a um

tratamento psicopedagógico clínico que

busque libertar a inteligência e mobilizar a

circulação patológica do conhecimento em

seu grupo familiar. FERNÀNDEZ,1990 p.82

Quando a autora discorre sobre as situações externas ela também

denomina de “reativa”, à exemplo:

“O problema de aprendizagem reativo”, ao

contrário, afeta o aprender do sujeito em

suas manifestações, sem chegar a atrapar a

inteligência: geralmente surge a partir do

choque entre o aprendente e a instituição

educativa que funciona expulsivamente.

Para atendê-lo e abordá-lo, devemos apelar

à situação promotora do bloqueio. O não-

aprendiz não requer tratamento

psicopedagógico, na maioria dos casos. A

intervenção do psicopedagogo dirigir-se-á

fundamentalmente a sanear a instituição

educativa (metodologia-linguagem-vínculo).

FERNÀNDEZ,1990 p.82

Para Almeida, as dificuldades de leitura e escrita podem ser

consideradas observando as abordagens na situação orgânica, psicológica

ou pedagógica que envolve o indivíduo.

Para o autor o impedimento orgânico pode ter origem nos transtornos,

nas deficiências, na desnutrição, no uso de substâncias ilícitas, e no uso de

34

álcool; para os de origem psicológicas podem estar relacionados a

inexistência de vínculo afetivo dos educadores/pais ou tutores, ou até mesmo

de traumas ou vivências emocionais sofridos pela criança. Tanto o orgânico

como o psicológico influenciam na memorização, fator essencial que o

indivíduo necessita para o armazenamento das informações.

Almeida ainda aborda as origens pedagógicas nas dificuldades da

apropriação da leitura e escrita, considerando o professor, a escola, e os

atores que a compõem. Dessa forma, os métodos, a técnica e a maneira

como as ações educacionais são desenvolvidas influenciam negativamente

não possibilitando situações de aprendizagem.

3.3 - As estratégias psicopedagógicas

Algumas hipóteses podem ser delineadas pelo psicopedagogo

baseando-se no histórico familiar, psicológico, social e afetivo da criança que

não aprende a ler e a escrever. Para Alícia Fernández, a dificuldade de

aprendizagem pode ser um disfarce:

Eu creio que em alguns problemas de

aprendizagem o sintoma atua como

convidado engenhoso a uma festa à fantasia

que escolherá um disfarce de si mesmo,

como forma de tornar mais difícil a tarefa de

descobri-lo. FERNÀNDEZ, 1990: p. 85

A autora revela que a criança pode ser ajudada, nesse sintoma, mas

que ela própria deverá mostrar como isso deve acontecer, libertando sua

inteligência, pois esta, junto com o desejo, participa inconscientemente da

aprendizagem. Portanto, no problema de aprendizagem-sintoma, o aluno

estará constantemente construindo prisões para sua própria inteligência.

Sobre o fracasso ser um problema reativo, Fernández discorre sobre os

fatores externos que envolvem o meio onde a criança está inserida,

caracterizando em dois tipos de alunos: aquele que repete tudo aquilo que o

35

sistema lhe oferece, não pensando por si só, apenas se acomodando e

aquele que se sente excluído do sistema, o qual não aceita seus saberes e o

sujeita aos seus conhecimentos.

Verificamos em alguns dos alunos observados em nossa pesquisa

também a dificuldade de aprendizagem entre irmãos, sendo até mesmo

identificados pelas próprias professoras como oriundos de famílias

problemáticas, já conhecidas pelas professoras mais antigas na unidade

escolar. Para Fernández, os quatro níveis que são acionados para que haja a

aprendizagem (orgânico, corporal, intelectual e desejante) perpassam pela

família.

“Sendo o aprender um possibilitador de

autonomia, tanto para criança como para o

adulto, e sendo possível ser atrapado por

desejos de ordem inconsciente, os sistemas

familiares estruturados e estruturantes de

indiferenciação são um terreno fértil para a

gestação de sintomas de aprendizagem.

FERNÀNDEZ, 1990 p.97

É importante também estabelecer que a aprendizagem não se reduz as

habilidades da criança e aos procedimentos metodológicos do professor,

segundo FERREIRO, 1999 p. 35, é necessário na postura psicopedagógica,

reconhecer o processo de construção do conhecimento.

Para Capovilla 2007, existem várias teorias que procuram explicar as

dificuldades da leitura e da escrita, e que podem também ser encontradas

conjuntamente, as quais são:

Problemas com a percepção da fala, deficiência na velocidade de

processamento serial de informação, deficiência do processamento sob alta

demanda sobre a memória do trabalho e problemas na estocagem e

recuperação de informação fonológica na memória de longo-prazo. O autor, ao

realizar teste com crianças nos dois primeiros anos do ensino fundamental

36

verificou a hipótese de que distúrbios do processamento fonológico implicam

na habilidade da leitura e da escrita.

(...) a dificuldade apresentada por crianças

com problemas de aquisição de leitura e

escrita é de natureza fonológica. (...) O

sucesso do método fônico e o seu

reconhecimento em todo o mundo são

fáceis de compreender (...) demonstrando a

natureza fonológica das dificuldades

subjacentes aos problemas de aquisição de

leitura e escrita, e de estudos de intervenção

(...) que procedimentos de desenvolvimento

de consciência fonológica e de

correspondência grafema-fonema sobre o

desenvolvimento da competência de leitura

e de escrita. (CAPOVILLA, 2007 p.23)

Precisamos ainda, destacar alguns dos distúrbios, transtornos e

deficiências que dificultam o processamento da linguagem e as intervenções

necessárias.

Dislexia: È um distúrbio ou transtorno hereditário que implica na

aprendizagem da leitura, escrita e soletração. Segundo a ABD(Associação

Brasileira de Dislexia), a dislexia é um distúrbio com maior incidência na sala

de aula.

Sinais: Alerta para pais ou parentes diagnosticados, dificuldades em

linguagem, escrita e ortografia, lentidão na aprendizagem da leitura.

Diagnóstico: Deverá ser realizado por equipe multidisciplinar

Tratamento: O tratamento individualizado deverá ser conduzido por

profissionais especializados que podem envolver: Psicopedagogo,

neurologista, fonoaudiólogos, Psicólogos entre outros.

37

Distúrbio do processamento auditivo: “Disfunção dos circuitos cerebrais

responsáveis pela distribuição e processamento das informações obtidas

através da audição”. segundo a neurologista Denise Menezes.

Sinais: Desatenção na escola e dificuldade na leitura, escrita e

interpretação de texto.

Diagnóstico: realizado por neurologista ou otorrino.

Tratamento: terapias fonoaudiológicas.

TDAH: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um

transtorno neurobiológico.

Sinais: Se caracteriza por três grupos de alterações: A hiperatividade, a

impulsividade e a desatenção, ocasionando um dos transtornos mais

freqüentes que é o da dificuldade de aprendizagem.

Diagnóstico: é realizado pelo psicólogo.

Tratamento: Geralmente é realizado com medicação e com recursos

psicoterápicos.

As estratégias psicopedagógicas têm como objetivo apontar

intervenções que promovam no sujeito, melhoria em sua capacidade de

aprendizagem. Para Rubinstein(2003), é preciso realizar uma anamnese que

busque colher informações sobre a família, a escola e a criança, porém, o peso

maior dessa investigação, estará no sujeito da aprendizagem, em responder

como ele se relaciona com o saber.

A autora ainda destaca que as informações obtidas na anamnese

devem ser analisadas em conjunto com outras informações e conhecimentos

sobre o contexto desse aluno, buscando a história de vida do aluno, sua

interação com a família e com a escola.

Nesse sentido, o psicopedagogo terá a tarefa de investigar as queixas

mediante as observações realizadas, diagnosticar onde possivelmente localiza-

se o problema, encaminhar as prováveis patologias aos profissionais

capacitados, e desenvolver estratégias junto à equipe escolar.

Inúmeras atividades podem ser articuladas com as que já são realizadas

pelo professor enquanto alfabetiza em sua sala de aula ou até mesmo fora

38

dela. Podemos citar algumas que funcionam como intervenção e estratégias

para o aprendizado da leitura e escrita.

Jogos: atividades que além da interação social e troca de experiências,

exercitam a memória e desenvolvem o conhecimento. Podem ser de dominó,

(alfabeto/letra inicial), jogo da memória (figuras/palavras), bingo (de nomes de

frutas, de material escolar).

Utilização do nome: com o nome próprio pode-se realizar atividades

significativas com o código da escrita. Como retirar do alfabeto as letras que

compõem o nome, descobri na sala de aula os outros nomes que comecem

com a mesma letra, utilizar letras embaralhadas para descobrir o nome, criar

novos nomes com base na primeira ou última sílaba do próprio nome.

Textos não verbais: desenvolve nos alunos o entendimento das

imagens que visualiza e estimula o pensamento lógico. O aluno poderá ser

incentivado a criar histórias diferentes a partir de uma imagem, a narrar o que

vê num postal, ou numa imagem de uma capa de revista ou de um livro.

Utilização de recortes de rótulos de embalagens, jornais e revistas: O

aluno terá a possibilidade de manipular e interagir com as letras e palavras que

já fazem de seu conhecimento de mundo. Poderá pesquisar uma determinada

letra ou sílaba trabalhada pela professora, poderá recortar palavras que inicie

com a mesma letra da figura proposta, dentre outras.

Longe de esgotar o tema em questão, procuramos através dessas

manifestações de dificuldades de aprendizagens e de intervenções

psicopedagógicas, propiciar avanço na qualidade da alfabetização das

crianças brasileiras.

39

CONCLUSÃO

Tradicionalmente a alfabetização estava vinculada ao ensino da

tecnologia da escrita, ou seja, em se tratando da leitura, transformando os

sinais gráficos em sons (decodificação), e na leitura, transformando os sons da

fala em sinais gráficos (decodificação) Pró-letramento(2008 p.10)

A escola percorreu um longo caminho fundamentada em teóricos que

criaram, desenvoveram e aplicaram métodos que fizessem com que seus

alunos aprendessem a ler e escrever.

Contudo, a concepção histórica de alfabetização como técnica, foi

ampliada com o advento da teoria da Psicogênese da Língua escrita, pesquisa

realizada pela Psicolinguista argentina Emilia Ferreiro embasada em Jean

Piaget. Compreender que a criança imprime um papel ativo em sua própria

aprendizagem revolucionou não somente as salas de aula como também abriu

espaço para diversos estudos e mudanças nos modelos e práticas de

alfabetização das crianças no Brasil.

Embora, mesmo tendo o conhecimento de como a criança se apropria

da linguagem escrita, muitas delas mesmo sendo alunos matriculados em

nossas escolas, chegam ao final da primeira etapa da educação básica sem

estarem alfabetizadas, esse tem sido um desafio que o Brasil tem enfrentado.

O problema da aprendizagem estaria somente na ordem cognitiva?

Questionando o porquê da criança não aprender é que surgiu na Europa um

profissional que aborda além dos aspectos cognitivos, os aspectos físicos,

sociais e afetivos que envolvem a aprendizagem do sujeito. Considerando

dessa forma, que a complexidade da questão necessitará do auxílio de outros

profissionais como Psicólogo, Fonoaudiólogo, Neurologista e outros, se

preciso, para aprofundamento de suas investigações.

No Brasil o Psicopedago surgiu partir da década de 70 do século

passado com a influência de profissionais argentinos que ajudaram a estruturar

cursos que formassem esses especialistas na aprendizagem humana e teve

40

sua expansão na década de 90, tendo o oferecimento dos cursos em diversos

estados.

O Psicopedagogo no Brasil tem sua atuação voltada tanto para a área

clínica (atendimento (individual) como institucional (em grupo, como escola,

empresa, hospitais) atuando na superação das dificuldades relacionadas ao

processo de aprendizagem .

Neste estudo através de uma pesquisa de campo realizada em uma

escola pública no município de Nova Iguaçu, foi possível levantar as principais

dificuldades que alguns alunos apresentavam no processo de alfabetização e

verificar as estratégias psicopedagógicas que podem ser desenvolvidas para

melhora dessa aprendizagem.

Sem pretensão de esgotar o assunto é necessário deixar claro que

diversos fatores externos ou internos ao sujeito podem impedir que a

aprendizagem ocorra, e é nesse momento de diagnóstico e intervenção que o

psicopedagogo com sua formação teórica e estratégias comprometidas com a

aprendizagem irá atuar remediando e/ou com ações preventivas auxiliar na

superação dessas dificuldades.

Diante dessas considerações, muito ainda pode ser refletido sobre as

intervenções e estratégias psicopedagógicas, todavia reconhece-se a atuação

do profissional psicopedagogo como aquele que olha para o sujeito que

aprende e tem nesse sujeito o objeto central de seu estudo reconhecendo a

sua constituição física, social, cognitiva e afetiva.

41

BIBLIOGRAFIA

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escrita:método fônico para tratamento/Geraldo Peçanha de Almeida. – Rio de

Janeiro:Wak Ed., 2009.

CARVALHO, Marlene Guia prático do alfabetizador. Rio de Janeiro:Ática,2005

FERNÀNDEZ, Alicia A inteligência aprisionada/ Alicia Fernández; tradução Iara

Rodrigues._____________ Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

FERREIRO,Emilia. Psicogênese da Língua escrita/Emilia Ferreiro,Ana

Teberosky;tradução Diana Myriam Lichenstein, Liana Di Marco, Mário Corso. –

Porto Alegre:Artmed,1999.

KRAMER, Sonia. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em

curso- São Paulo: Ática, 2010

PORTILHO, Evelise . Como se aprende? Estratégias , estilos e Metacognição

Rio de Janeiro:Wak Ed., 2009.

Pró-letramento Programa de Formação Continuada de Professores dos

Anos/séries Iniciais do Ensino fundamental: alfabetização e linguagem.

Brasília:MEC, Secretaria de Educação Básica,2008.

RUBINSTEIN, Edith Regina. O estilo de aprendizagem e a queixa escolar : entre o

saber e o conhecer, Casa do Psicólogo:São Paulo, 2003

SOARES, Maria Inês Bizzotto Alfabetização LInguística; da teoria à

prática/Maria Inês Bizzoto Soares, Maria Luisa Aroeira, Amélia Porto. – Belo

Hoizonte. Dimensão. 2010

42

Exemplo 1 – Página da Cartilha da Infância, de T.A.B. Galhardo. Rio de

Janeiro:Francisco Alves, 189?, p. 11

Exemplo 2 – Página de Instrucções praticas para o ensino da leitura pelo methodo

analytico– modelo de lições. São Paulo: Directoria Geral da Instrucção Publica, 1915,

p. 7

43

WEBGRAFIA

www.revispsiuerj.br Artigo: Fernando C. Capovilla e Alessandra G. S. Capovilla

Problemas de aquisição de leitura e escrita: Efeitos de déficit de discriminação

fonológica, velocidade de processamento e memória fonológica.Reading and

writing acquisition problems: Assessing the involvment of cognitive déficits

pertaining to phonological discrimination, processing speed, and phonological

memory

www.abpp.org.br

www.artigonal.com/ artigo: “Fundamentos da Psicopedagogia por Daniel Motta

www.conexao24horas.com.br/noticias

www1.folha.uol.com.br/folha/educação artigo de Antonio Gois

www.scielo.br/pdf/ccdes Cartilha de alfabetização e cultura escolar: Um pacto

secular Maria do Rosário Longo Mortatti acesso em 03/10/11

www.espacoacademico.com.br artigo: Alfabetização no Brasil: ainda um

desafio por Jacqueline de Fátima dos Santos Morais acesso em 30/09

www.psicopedagogiabrasil.com.br artigo “Breve histórico da Psicopedaogia”

acesso em 01/11

Exemplo 1 - Fonte: Centro de Referência para Pesquisa Histórica em Educação

(Unesp Marília)

Exemplo 2 - Fonte: Centro de Referência para Pesquisa Histórica em Educação

(Unesp-Marília)

44

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 - Imagem do cérebro (DISTÚRBIO DE PROCESSAMENTO AUDITIVO); Anexo 2 - Imagem do cérebro (ÁREA DO PROCESSAMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA) Anexo 3 - Imagem do cérebro (TDAH) Anexo 4 – Gráfico (AVALIAÇÃO DO LIVRO PARADIDÁTICO)

45

ANEXO 1

IMAGENS

Fonte: Denis de Marchi/DGABC acessado em 27/10/11 do site www.dgabc.com.br

46

ANEXO 2

IMAGENS

Falhas nas conexões cerebrais geram mau funcionamento do lobo temporal. Fonte: neuroflexoes.blogspot.com acessado em 28-10-2011

47

ANEXO 3

IMAGENS

Pessoas com Déficit de atenção tem padrões abaixo do normal no lóbulo frontal onde fica a “função executora” Fonte:fmcenas.wordepress.com acessado em 28-10-2011

48

ANEXO 4

GRÁFICO

Base para calculo: 30 alunos que fizeram a avaliação. Legenda:

1. Escreve seu próprio nome 2. É alfabetizado 3. Organização textual/título/personagens/autor 4. Pontuação/uso de maiúscula

49

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

A CONSTITUIÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO 11

1.1 – Os pressupostos da alfabetização – Emília 13

Ferreiro

1.1.1 – O nível pré-silábico 16

1.1.2 - O nível silábico 16

1.1.3 - O nível silábico-alfabético 17

1.1.4 – O nível alfabético 17

1.2 – Os pressupostos da alfabetização – Ana

Teberosky 17

1.2.1 – Primeiro momento 18

1.2.2 - Segundo momento 18

1.2.3 – Terceiro momento 18

1.2.4 – Quarto momento 18

1.2.5 – Quinto momento 18

50

CAPÍTULO II

O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA INSTITUIÇÃO

ESCOLA 19

2.1 - O Surgimento da Psicopedagogia 21

2.2 – A Psicopedagogia no Brasil 23

2.3 – A Psicopedagogia e a Escola 24

CAPÍTULO III

AS DIFIULDADES DE ALFABETIZA

ÇÃO X ESTRATÉGIAS PSICOPEDAGÓGICAS 27

3.1 - A Escola pesquisada 28

3.2 – Os alunos e suas dificuldades 31

3.3 – As estratégias psicopedagógicas 34

CONCLUSÃO 39

BIBLIOGRAFIA 41

ANEXOS

ÍNDICE 49

51