UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM

Por: Iracema Cardoso de Oliveira

Orientador

Prof. Marco A. Larosa

Rio de Janeiro

Fev./2003

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM

Apresentação de monografia ao Conjunto

Universitário Cândido Mendes como condição

prévia para a conclusão do Curso de Pós-

Graduação em Arte-Terapia em Educação e

Saúde.

Por: Iracema Cardoso de Oliveira

3

AGRADECIMENTOS

A minha mãe, Morena, que sempre respeitou meus desejos e apoiou

meus caminhos.

A meu pai, Ademar pela vida e maior herança – honestidade.

A meus amigos especiais Pluft e Neli que, hoje, iluminando o infinito,

aconchegam meu coração.

A minha irmã, Lucia, pela orientação certa há muito tempo atrás.

A Marcela, sobrinha e afilhada muito querida, e Munique, amiguinha,

pelo grande incentivo, apesar da pouca idade.

A meus amigos da E/7ª CRE/DAQ, pelo carinho e compreensão

quando o cansaço e o peso da caminhada atrapalhavam o humor.

A Márcia, Fátima e Célia pelo ‘’jeitinho’’ na acomodação do meu horário

de trabalho.

Ao professor Larosa, meu orientador, pelo Mestre que é em toda a

extensão da palavra.

E a Deus por ter-me concedido a vida até aqui.

4

DEDICATÓRIA

A você amiga Lenita

- pelo incentivo;

- pela autenticidade;

- pelas palavras certas nas horas certas;

- pela descoberta de minha vida e conseqüente

liberdade...

agora sei para onde caminho.

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‘’Não importa o seu desejo de encontrar a

liberdade, importa apenas saber e crer que o

encontro com ela exigirá de você uma

responsabilidade de igual tamanho. Uma só

conseguirá ver o caminho da outra, se entre si

trocarem os olhos, o coração e demais

sentimentos.

Aí reside a beleza da liberdade: na escolha feita

por livre vontade e na aceitação do peso de

todos os compromissos.’’ (Hamilton Werneck)

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RESUMO

Existem características próprias da profissão dos educadores e

educadoras que devem ser levadas em conta, uma vez que lidam com a formação

de seres humanos e trabalham com os aspectos cognitivos e afetivos, o que exige

uma diversificação de atitudes para atender às diferentes demandas escolares e

sociais. O objetivo da presente pesquisa é subsidiar o debate acerca da importância

da afetividade no processo de ensino aprendizagem. Objetivou-se ainda a

articulação de meios que favorecem a compreensão de que a relação com os alunos

e alunas exige um aprofundamento de conhecimentos dos aspectos formais e

informais presentes no dia-a-dia dentro do ambiente escolar.

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METODOLOGIA

O presente trabalho foi elaborado com base em pesquisa documental

feita em livros e artigos publicados em revistas e periódicos referentes ao assunto

escolhido.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................ 09 CAPÍTULO I. A INFLUÊNCIA DAS EMOÇÕES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO................................................................................

11

CAPÍTULO II. PEDAGOGIA DA PRESENÇA............................................ 24 CAPÍTULO III. AFETIVIDADE: A IMPORTÂNCIA PARA PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM.....................................................................

29

CAPÍTULO IV. A AFETIVIDADE E A APRENDIZAGEM AO LONGO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO...............................................................

38

CONCLUSÃO............................................................................................. 47 BIBLIOGRAFIA........................................................................................... 49 ÍNDICE........................................................................................................ 52 FOLHA DE AVALIAÇÃO............................................................................ 53 ANEXOS..................................................................................................... 54

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INTRODUÇÃO

A vida em sociedade tem sido a preocupação de muitos estudiosos que

entendem as grandes transformações que todo o mundo vem sofrendo, e que

ampliam-se com fenômenos sociais que revestem a humanidade de sentimentos de

incertezas, temores, e impotência frente aos novos paradigmas que ora se

apresentam no contexto social.

O século XX foi marcado por várias invenções, onde a informática, as

telecomunicações, a ecologia, dentre outras, alargaram espaços bastante

significativos, mudando a forma de pensar e as próprias relações entre os seres

humanos, tanto na sua vida familiar quanto nas relações de trabalho. Bernardo Toro,

entretanto, diz que "a maior invenção do século XX são os Direitos Humanos." (apud

Costa, 2001, p.7)

Essa percepção vem de encontro aos anseios de todos os educadores

e educadoras que, convivendo no dia-a-dia com pessoas que dependem da sua

forma de conduzir as relações, podem estar determinando o quanto serão ou não

bem sucedidas na vida escolar e conseqüentemente na vida como um todo.

Se o mundo quase se tornou mecanizado, se os seres humanos quase

se tornaram insensíveis, o homem está despertando a tempo de perceber que a

consistência humana é imbuída de sentimentos, e que precisamos estar atentos a

eles, uma vez que todo o progresso tecnológico e científico do século não garantiu

ao homem alcançar a felicidade.

Surgem assim estudos que buscam resgatar nos seres humanos

sentimentos antes ignorados para o seu bem-estar, uma vez que se almeja alcançar

a qualidade de vida, entendendo que esta só se alcança quando o indivíduo é capaz

de vencer os obstáculos sem traumas. Em uma sociedade caracterizada pela

injustiça social e pelas desigualdades existentes, os educadores e educadoras,

assim como todos os comprometidos com a causa dos menos favorecidos,

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encontram-se em busca de estratégias que permitam resgatar a auto-estima e

valorizar as capacidades individuais em prol de toda a coletividade.

A partir disto, algumas questões se instituem: o estabelecimento de

uma relação, marcada por laços de afetividade entre professor e aluno é

determinante ou não do sucesso deste aluno? Uma relação entre professor e aluno,

onde esteja ausente a afetividade, permite interesse e envolvimento que leva ao

processo de ensino e aprendizagem? Por quê? Para responder a essas questões

torna-se necessário analisar as relações que envolvem a afetividade no cotidiano

escolar, nas interações professor(a)–alunos(as), em termos da construção de

vínculos afetivos e de como estes podem afetar o processo de ensino e

aprendizagem.

Para tanto deve-se observar situações de interação entre professor(a)

e alunos(as), na dinâmica de sala de aula, identificando possíveis situações de

conflito bem como de estabelecimento de vínculos, verificando as possíveis relações

entre as trocas afetivas e o processo ensino-aprendizagem.

11

CAPÍTULO I

A INFLUÊNCIA DAS EMOÇÕES NO PROCESSO DE

DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM

Quando se fala em inteligência emocional, temos que ter em mente

três emoções positivas: alegria, prazer e amor. Essas três emoções é que permitem

ao indivíduo relacionar-se bem consigo mesmo e com o outro, e saber lidar com

esses sentimentos contribuem para a formação do indivíduo proativo (guiado por

seus valores, selecionados e interiorizados).

Na área educativa, assim como nas demais torna-se, portanto,

fundamentalmente aprender a "ler" as emoções das pessoas que estão inseridas em

nosso meio, e para isso nada melhor do que nos colocarmos no lugar do outro,

tentando entender o que a outra pessoa está sentindo, e assim, podermos

compreender melhor suas atitudes.

A partir dessa compreensão é que o professor está apto a auxiliar o

seu aluno a tomar consciência de suas emoções. Só com a tomada de consciência é

que se pode unir razão e emoção.

Por outro lado, existem as emoções negativas, que são basicamente

três: raiva, medo e tristeza. Dentro de uma sala de aula, não é difícil encontrar esses

sentimentos nos alunos, assim como em um grupo de professores não é difícil

perceber tais emoções. Goleman, reportando Aristóteles diz: "Qualquer um pode

zangar-se. Isso é fácil. Mas zangar-se com a pessoa certa, na medida certa, na hora

certa, pelo motivo certo e da maneira certa não é fácil". (apud Bomtempo, 1997, p. 9)

Essa reflexão demonstra que os maiores problemas no relacionamento

humano são causados pela falta de controle emocional. Quando o professor não

sabe lidar com seus próprios sentimentos, dificilmente conseguirá lidar com os

sentimentos de seus alunos, principalmente diante de tantas atitudes que os

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aborrecem devido a um comportamento indesejado no momento da aula, como a

indisciplina, o deboche, as conversas paralelas, o desinteresse pelo conteúdo que

está sendo trabalhado.

Sem perder o entendimento de que o professor é um ser dotado de

sentimentos e que o profissionalismo não o torna uma máquina insensível (pelo

contrário, no desempenho de suas funções, ele fica com a sensibilidade mais

apurada), outros funcionários da escola, pertencentes ao corpo técnico e

administrativo, precisam se preocupar também com o seu bem estar, não pensando

somente no aluno. Trabalhar com o professor as suas emoções, oferecendo a ele os

mesmos cuidados que ele terá com os alunos. Que será basicamente:

’’Trabalhar no sentido de criar um ambiente agradável e livre de

tensões na sala de aula. O aluno precisa aprender a ser feliz na

escola, descobrir o prazer de aprender, e de fazer as suas

atividades bem-feitas, aprender que é permitido errar e que o

erro nos faz crescer. Não ter medo de descobrir, assumir e

desenvolver a própria potencialidade.’’ (Bomtempo, 1997, p. 9).

Nesse sentido devemos pensar também em propiciar ao professor um

ambiente agradável e livre de tensões. Criar espaços para a descontração, para a

discussão, para que ele possa extravasar seus sentimentos, falar de seus medos, de

suas incertezas.

Esse espaço só é possível de acontecer numa escola que inclua em

seu calendário brechas para encontros, para "capacitação" ou qualquer outro termo

que se queira usar.

Temos a consciência das dificuldades existentes em relação a esses

espaços, uma vez que a contagem de horas-aula e do mínimo de dias letivos, da

forma como é procedida, não favorece atividades extra-classe, devido à

obrigatoriedade da reposição da carga-horária do aluno, o que é um direito que não

lhe pode ser negado.

13

Entretanto, no contexto atual, vimos se processarem mudanças

significativas em todos os campos sociais. Mudanças essas advindas de fatores

diversos, como a globalização, que coloca todos os setores em busca de maior

escolarização e o mesmo ocorre com os profissionais da educação. Nos últimos

anos as novas exigências do mercado de trabalho colocam os profissionais já

acomodados em sua situação funcional a buscar novamente os bancos escolares.

Esse fato significa um ganho maior do que o explícito na nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9394/96, na qual são estabelecidos

prazos para que os profissionais da educação que ainda não têm o curso superior

possam concluí-lo. Observando mais atentamente o que essa exigência legal está

ocasionando, percebemos que hoje nas escolas estão presentes pessoas de

diferentes faixas etárias e níveis diversos de bagagem teórica e prática.

Tudo isso contribui para que a escola seja um espaço ainda mais rico,

pois estão interagindo professores recém-formados com outros que já possuem

grande experiência da prática educativa. Essa troca é favorável tanto para um grupo

quanto para o outro.

Entendemos que todo o esforço dispensado ao aluno no sentido de

trabalhar as suas emoções, deve ser estendido ao professor.

‘’Devemos partir do princípio de que em educação, como em

qualquer outro setor profissional, a valorização do ser deve vir

antes de qualquer coisa, pois antes de ser aluno, professor,

servente, vigilante, etc; o indivíduo é uma pessoa, dotada de

raciocínio, de sentimentos, de desejos e expectativas de ver no

outro a confirmação do bem e do carinho natural que deve

existir entre os seres.’’ (Costa, 2000, p. 89)

Assim como o aluno precisa aprender a ser feliz e descobrir o prazer

de aprender, o professor tem as mesmas necessidades. Precisa ser feliz para

contagiar seus alunos com sua felicidade. Precisa encontrar prazer também em

aprender. Afinal, o educador é um eterno aprendiz. E encontrando prazer em

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ensinar, reconhecerá seu erro e o erro de seu aluno como parte do processo ensino-

aprendizagem.

Terá ainda coragem de abrir-se aos desafios de uma educação oposta

à tradicional, acolhendo com otimismo projetos inovadores e até inovando a sua

prática pedagógica, a partir do momento que encarar o medo não como obstáculo,

mas como regulador de suas ações, reconhecendo de forma consciente as suas

limitações sem com isso estagnar-se frente às iniciativas.

Só podemos compartilhar com alguém aquilo que possuímos. "nada

pode pela felicidade de outrem, aquele que não sabe ser feliz ele próprio" (Snyders,

1988, p. 21). Portanto, para não se violentar nem violentar o outro, o professor

necessita que as emoções positivas - alegria, prazer e amor - superem as negativas

- raiva, medo e tristeza. Bomtempo (1997) diz:

’’A pouca atenção dispensada às aptidões do coração vem

sendo apontada como uma das causas do mal-estar social,

hoje caracterizado pela depressão, angústia, estresse,

hipertensão e ansiedade, que atormentam o ser humano,

faminto de afeto e compreensão, buscando um pouco que seja

de carinho e atenção.’’ (p. 6)

Existe hoje, graças às pesquisas científicas realizadas nas últimas

décadas, a compreensão de que o emocional exerce grande influência na produção

do trabalho humano e esse é o grande interesse do momento. Bomtempo (1997),

baseada no trabalho de Goleman (1995), enfoca que o ser humano tem fomes a

serem satisfeitas: "alimentação, afeto, reconhecimento, estruturação do tempo,

estímulo dos sentimentos, sexo, identidade, direito a respirar e segurança". (p. 12-

13).

Quando ela cita essas necessidades do ser humano, obviamente não

se refere a um segmento especifico, mas ao sentido amplo da pessoa humana.

Entendemos que essas necessidades são tanto do aluno quanto do professor e dos

demais funcionários ligados à educação, e enfim, de todos os seres humanos,

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independente da área profissional. Puebla (1997), falando sobre a importância dos

sentimentos, considera que:

’’(...) a grande crise que vivemos é uma grande oportunidade

para reencontrar a pureza da vida com a autenticidade e a

sinceridade daquelas almas que não se confundiram com o

egoísmo e a competitividade de nossa época. Ela ainda diz que

estas esperam o reencontro do homem com o seu Ser Interior.’’

(Puebla, 1997, p. 21)

Esse reencontro se dá no momento em que compreendemos os

nossos próprios conflitos e assim o sentimento de egoísmo cede lugar à

solidariedade. Puebla enaltece a sala de aula como espaço para a transmissão de

valores e salienta a importância dos professores praticarem esses valores em todos

os momentos. Ela interpreta a complexidade da vida na época atual, pelo

comprometimento com os conhecimentos intelectuais que nos levou a explorar

quilômetros de um espaço até a pouco inexplorado em detrimento da habilidade e

do espaço para explorar o próprio espaço interno. Segundo Puebla, essa exploração

ficou diluída.

’’Vivemos um momento histórico crucial, em que ainda

podemos colaborar para as criatividades a participação

responsável e a cooperação na construção de uma

comunidade harmoniosa, baseada em Amor, energia de

crescimento e de transformação, respeito, verdade, retidão e

justiça.’’ (Puebla, 1997, p. 20)

Quando defendemos a necessidade de ser trabalhado com e para os

professores a questão da afetividade, é por entender o quanto o ser humano precisa

estar bem para poder lidar com os problemas das pessoas que fazem parte do seu

ambiente. Partindo desse pressuposto, um professor emocionalmente equilibrado

consegue intervir de forma adequada nas relações conflituosas de sua sala de aula,

ou seja, sua participação na vida de seus alunos tenderá a basear-se no respeito e

na justiça.

16

O ambiente influência muito nos diversos fatores do desenvolvimento

humano, e o grau de satisfação do indivíduo na escola determina também o quanto

a aprendizagem será alcançada.

Um dos autores que enfoca a necessidade de proporcionar um

ambiente alegre é Snyders, cujos trabalhos têm contribuído para desmistificar o

ambiente escolar como local onde o riso é proibido.

’’O conceito de alegria desenvolvido por Snyders é a alegria de

compreender, de sentir, descobrir a realidade, de poder decifrá-

la e sobre ela atuar, de romper com as inseguranças e

incertezas, buscar a plenitude (...) a alegria que Snyders tem

em mente é a busca da originalidade, da criatividade, da auto-

superação e crescimento constante das potencialidades dos

indivíduos, da supressão (ou pelo menos sua diminuição) das

inseguranças, do medo e incertezas. É a alegria de saber, de

conhecer e poder escolher criticamente as diversas

possibilidades oferecidas pela realidade.’’ (Carvalho, 1996,

p.15)

É preciso mencionar que a alegria proposta por Snyders não significa

abolir o aluno do enfrentamento das dificuldades e dos desafios que são necessários

para o seu crescimento individual. Ele não estará isento a cumprir suas atividades e

a participar do conjunto de normas da escola que freqüenta. Se assim ocorresse,

não estaria a escola contribuindo com a aprendizagem necessária ao indivíduo para

a convivência em sociedade.

Wallon (1992), em sua teoria da emoção, considera afetividade e

inteligência fatores sincreticamente misturados, e defende que a educação da

emoção deve ser incluída entre os propósitos da ação pedagógica.

Esse estudioso analisou que no inicio da vida, a afetividade se

sobressai e que no decorrer do desenvolvimento humano, a história da construção

da pessoa será constituída por uma sucessão pendular de momentos

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dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos. Ele coloca grande

importância na afetividade, e alerta para o fato de que para evoluir, ela depende de

conquistas realizadas no plano da inteligência e vice-versa. E reafirma sua teoria, ao

dizer que:

’’Ela incorpora de fato as construções da inteligência, e, por

conseguinte tende-se racionalizar. As formas adultas de

afetividade, por esta razão, podem diferir enormemente das

suas formas infantis.’’(Wallon, 1992, apud Dantas, 1992, p. 90)

Como se percebe, a afetividade no início do desenvolvimento humano

é pura emoção. O seu amadurecimento ocorre de acordo com os acontecimentos

advindos do meio, e nisso estão envolvidas as pessoas que se tornam parceiros das

experiências do indivíduo.

Dantas (1990), baseada nos estudos de Wallon, fala em três grandes

momentos de organização afetiva: afetividade emocional ou tônica, afetividade

simbólica e afetividade categorial. Se no início as emoções são incontidas e a

nutrição afetiva depende inteiramente da presença concreta dos parceiros, assim

que se constrói a função simbólica da inteligência ela se amplia pela forma cognitiva

de vinculação afetiva. Essas reflexões é que conduzem o pensamento de Dantas

quando diz: "Pensar nessa direção leva a admitir que o ajuste fino da demanda às

competências, em educação, pode ser pensado como uma forma muito requintada

de comunicação afetiva" (Wallon, 1992, apud Dantas, 1992, p. 90).

Outro autor que enfoca o sentido das emoções no contexto de vida e

analisa a forma como a sociedade lida com os conceitos referentes a esta questão é

Maturama. "Vivemos uma cultura que desvaloriza as emoções em função de uma

supervalorização, num desejo de dizer que nós, os humanos, nos distinguimos dos

outros animais por sermos seres racionais" (Maturama, p. 92).

Sabemos que lidar com as emoções requer aprendizagem. O ser

humano vive em constante dilema, pois para conviver de forma harmônica na

sociedade, não pode dar vazão a todos os seus sentimentos. Muitos estudos

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revelam o dualismo existente entre afetividade e razão. La Taille (1992) menciona

que os dois termos são entendidos como complementares.

Ela diz que a afetividade seria a energia que move a ação. A Razão

seria o que possibilitaria o sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e obter

êxito nas ações. Se assim interpretados deixa de existir o conflito entre as duas

partes (La Taille, 1992, p. 66). La Taille, baseado em Piaget afirma que:

’’O sistema democrático pede a cooperação. Basta verificar

quais são suas exigências: levar em conta o ponto de vista

alheio, respeitá-lo, fazer acordos, negociações, contratos com o

outro, admitir e respeitar as diferenças individuais, conviver

com a pluralidade de opiniões, de crenças, de credos etc. Além

do mais, pelas características do mundo moderno, somos cada

vez mais levados a ter de encontrar e nos relacionar com

pessoas de culturas diversas, de formação diversa, de religiões

diversas.’’ (La Taille, 1992, p. 69)

Essa autora nos remete ao pensamento de que na sala de aula,

estamos trabalhando para contribuir com a formação de cidadãos democráticos. E

esses cidadãos só se concretizarão nos benefícios democráticos se tiverem

liberdade para pensar e para agir. Essa liberdade deve conduzir a ações

conscientes.

E essa consciência não existe se as ações forem impostas. Portanto, o

papel fundamental do educador seria, nesse sentido, ensinar a pensar. Ensinar o

outro a aprender. E a proposta do pensamento que temos é exatamente perceber de

que forma a afetividade torna o respeito mútuo, possível de ser conseguido na

prática.

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1.1 A pedagogia do afeto

Pedagogia do afeto, termo criado para designar relações interpessoais

de afetividade em sala de aula. Trata-se de introduzir no processo de ensino-

aprendizagem algumas fundamentações teóricas, técnicas e vivências que

possibilitam a troca energética e o toque afetivo, de tal modo que as pessoas possam

intercambiar a amizade, a ternura, a cooperação, o respeito mútuo, e tantos outros

sentimentos positivos, fazendo do ambiente escolar um espaço de bem-estar e

realização pessoal.

Fundamentado na Psicologia Transpessoal é possível aplicar uma

determinada didática em sala de aula para permear de afetividade as relações

docentes e discentes, melhorando a qualidade dos relacionamentos e a

produtividade em sala de aula. (França, 2002).

A expressão popular “melhor prevenir do que remediar”, também se faz

útil na Psicopedagogia Preventiva. Esta, procurando melhorar os processos didático-

metodológicos e as relações interpessoais no ambiente escolar, tenta favorecer uma

aprendizagem que evite causar dificuldades que encaminhem o aluno para a

Psicopedagogia Clínica.

Neste novo milênio, concomitantemente à formação intelectual do

educando, irá se fazendo necessária uma formação emocional. Caso contrário, corre-

se o risco de enfatizar demais o cognitivo, formando estudantes altamente

intelectualizados e “baixamente” equilibrados.

Competência profissional e equilíbrio emocional deverão compor

objetivos curriculares que lancem no mercado de trabalho seres humanos desejosos

de melhor qualidade de vida, de tal modo que trabalhar não seja apenas para

sobreviver ou consumir.

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Sala de aula, este espaço físico no qual convivem seres humanos

desempenhando os papéis de professores e alunos, tem sido a realização pessoal

para alguns e o inferno em vida para outros.

Dependendo do tipo das relações interpessoais que são mantidas em

sala de aula, decorrerá a qualidade de todo o processo de ensinar e aprender, pois

não há como separar o pedagógico do humano.

1.2 O encontro da emoção com o conhecimento

A emoção é a irracionalidade, é a tragédia humana. A razão é a sua

negação, é a nossa redenção. Pense, não se deixe levar pela emoção, diz a

senhora prudência. A mitologia grega apresenta a sabedoria na fria e armada deusa

Palas Atenas, na sua luta permanente contra a ciumenta Hera e no seu arrogante

desprezo frente à frágil Afrodite, a deusa do amor. Nada é mais equivocado. Todo

conhecimento humano se inicia na emoção. Só conhecemos o que amamos ou

odiamos. E só amamos e odiamos o que conhecemos. O cantor baiano Bell

Marques fala com candente franqueza da origem emocional do conhecimento:

‘’Nunca fui um bom aluno. Não gostava de estudar e assistia às

aula por imposição. Se eu precisasse da média cinco para

passar de ano, cinco e meio já me deixava satisfeito. Eu me

sentava no fundo da sala. Era daquele tipo que fica mexendo

com os outros, o perturbador da classe. Além de não gostar de

estudar, eu também não gostava dos professores. Alguns

alunos, quando a aula terminava, iam lá para a frente conversar

com o professor. Eu não. Ia embora correndo. No dia seguinte,

entrava na sala resmungando: "Pô, que saco! É aula do fulano,

então eu vou abusar, vou perturbar". Mas um professor passou

pela minha vida de maneira diferente: Alceu, meu professor de

física. Da classe dele eu não corria. Ninguém conseguia dar

uma aula mais alegre, mais forte e mais clara do que a dele.

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Ele tinha uma forma prática de ensinar. Sem rodeios. Não tinha

mistério nas coisas que dizia. Ele não era de fazer brincadeiras.

Outros professores, como o de química, contavam piadas,

faziam graça. Mas o Alceu não era assim. Não sei qual era o

segredo. Era uma coisa muito dele, uma simpatia. Era a forma

como ele falava, como andava na sala de aula. O respeito e a

admiração pelo professor eram unânimes na minha sala de

aula. Eu entendia facilmente o que ele ensinava. Cheguei até a

ser um bom aluno de física. Mas nas outras disciplinas ... Em

Matemática, por exemplo, não conseguia entender uma palavra

do que o professor dizia. Depois que saí da escola, já me

encontrei com o professor Alceu. Mas ele não sabe dessa

minha admiração. Ele nem deve se lembrar que eu fui aluno

dele (...) Graças ao contato que tive com ele, já no final da

minha vida escolar, eu saberei orientar os meus dois filhos. Se

todos os professores fossem iguais a ele, eu não teria passado

em branco pela escola. Certamente eu teria sido, sem

vergonha nenhuma, um bom aluno.’’ (Rev. Nova

Escola/ago/96)

Bell fala do seu amor pelo educador Alceu. Explica como deste

encontro nasceu o seu amor pela Física. Freud, em visita à escola que estudou,

afirma que o encontro da emoção com o conhecimento é simultâneo ao encontro do

educador com o aluno:

‘’Não sei o que mais nos prendia atenção (em meu tempo de

colégio), o que mais nos importava, a ocupação com as

ciências que nos ensinavam, ou com as personalidades de

nossos mestres. A estes, de qualquer modo, em todos nós se

dirigia uma corrente subterrânea ininterrupta, para muitos entre

nós, o caminho que conduzia às ciências ia através das

pessoas dos mestres; alguns ficavam atolados nesse caminho,

e houve outros a quem o caminho, destarte, foi definitivamente

obstruído. Tentávamos conquistar-lhes a simpatia, ou nos

22

afastávamos deles; imaginávamos neles simpatias ou

antipatias provavelmente inexistentes; estudávamos seus

caracteres e formávamos - ou deformávamos - os nossos à sua

imagem e semelhança. Provocavam-nos as mais fortes revoltas

e impunham-nos submissão completa; espiavamo-lhes as

pequenas fraquezas e sentíamos orgulho por suas grandes

virtudes, sua sabedoria e sua justiça. No fundo, queríamos

muito a eles, se para isso nos davam qualquer motivo; não sei

se todos os nossos mestres o perceberam. Mas tínhamos para

com eles, incontestavelmente, uma atitude toda especial, uma

atitude que não deixava de ter seus inconvenientes para os

atingidos. De antemão, nos inclinávamos igualmente a querer-

lhes bem como a detesta-los - a critica-los como a venera-los.’’

(Freud - Programa comemorativo do Jubileu do ginásio K. K.

Erzherzog-Rainer-Realgimnasium /Viena,Austria)

É Walon quem aponta diretamente esta origem do conhecimento

quando estabelece que os nossos primeiros pensamentos são sobre nossas

emoções. Este primeiro elemento da nossa racionalidade compõe a primeira

linguagem humana: a linguagem afetiva. O afeto se difere da emoção enquanto seu

reflexo racional, é a primeira e fundamental criação racional, o pensar a emoção. É

da formação da linguagem afetiva que nos falam o cantor e o psicanalista. Afeto é a

elaboração da emoção pelo pensamento; é a emoção pensada.

A jornada humana da criação e desenvolvimento do pensamento se

inicia na emoção e o seu primeiro passo é o afeto. Pensamento é linguagem e

linguagem é pensamento. A linguagem afetiva é o primeiro e fundamental passo

para a formação da nossa inteligência. A ação educativa só se inicia com ela.

A aprendizagem de um conceito não ocorre através da transmissão

educador/aluno; ela é sempre produto da criação - o aluno só aprende um conceito

se o cria e o educador só o ensina se conseguir desencadear, com os alunos, o

movimento de sua criação. Este encontro do educador com o aluno para a criação

conceitual só acontecerá na formação da linguagem afetiva comum, quando

23

educador e educando encararem a aula não como uma imposição institucional,

como uma obrigação determinada pelas necessidades do estômago. Quando a aula

for uma imposição do gosto, do amor, uma obrigação determinada pelas

necessidades do afeto, aí teremos o ponto de encontro em que se inicia toda a

aprendizagem. É isto que nos ensina Rubem Alves:

‘’Educadores, onde estarão? Em que covas terão se

escondido? Professores há aos milhares. Mas professor é

profissão, não é algo que se define por dentro, por amor.

Educador, ao contrário, não é profissão: é vocação. E toda

vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança.

Profissões e vocações são como plantas. Vicejam e florescem

em ninhos ecológicos, naquele conjunto precário de situações

que as tornam possíveis e – quem sabe? – necessárias.

Destruído esse habitat, a vida vai se encolhendo, murchando,

fica triste, mirra, entra para o fundo da terra, até sumir.’’

(Rubem Alves, 1982)

Os debates em torno da educação têm enfocado os alunos e as

alunas, na tentativa de contribuir para que a escola trabalhe no sentido de conseguir

oferecer o alcance da liberdade e desenvolvimento na sua formação de cidadão.

Isso requer uma postura tal que no ato da ação educativa exista a

soma da sensibilidade com a eficiência pedagógica. Nesse contexto o compromisso

ético-político do educador é que definirá a excelência pedagógica. Entende-se,

portanto, que a busca pela qualidade do ensino é alcançada com o casamento do

aspecto cognitivo com a aprendizagem emocional.

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CAPÍTULO II

PEDAGOGIA DA PRESENÇA

Compreender a importância da presença no processo ensino-

aprendizagem nos remete a buscar o significado de socialização e de presença. O

primeiro conceito, na abordagem que recebe na área educativa, não pode ser

considerado pelo grau de aceitação do indivíduo às normas da sociedade.

Nos referindo em especial aos educadores e aos educandos, convém

que estes sintam-se inconformados com a situação atual a ponto de querer mudar a

realidade. E o conformismo só levaria à indignação calada e conseqüente

estagnação para ambos. Segundo Costa (1995):

‘’A verdadeira socialização não é uma aceitação dócil, um

compromisso sem exigências, ou uma assimilação sem

grandeza. Ela é uma possibilidade humana que se desenvolve

na direção da pessoa equilibrada e do cidadão pleno.’’ (p. 7)

São muitas as passagens na história de nossa educação que mostram

o quanto a inconformidade mobilizou um número grande de professores e

estudantes que reivindicaram melhorias, tanto de cunho salarial quanto por uma

educação de qualidade. Como exemplo podemos citar o "Manifesto dos Pioneiros",

que contou com a assinatura de vinte e cinco educadores e escritores. O manifesto

foi bastante significativo, pois expressou a importância que se dava a educação, e a

necessidade urgente de sua reorganização.

Também podemos exemplificar a socialização em um momento onde

toda a nação se manifestou pelo inconformismo com uma dada situação política no

país, em 1992, ocasião em que milhares de pessoas criativamente saíram às ruas

em passeata. Os "caras pintadas" deram uma demonstração de cidadania, e o

movimento de cunho político e social nem um pouco significou rebeldia.

25

Sobre a palavra socialização pesa, hoje, um grave equívoco.

Geralmente entende-se por este termo uma perfeita identidade entre os hábitos de

uma pessoa e as leis e normas que presidem ao funcionamento da sociedade. Uma

adesão prática à sua dinâmica, uma submissão ao seu ritmo, uma incorporação

plena de seus valores. (Costa, 1995, p. 26)

Todavia, o que devemos desejar, não são professores omissos e

calados. Mas questionadores, instigadores de situações concretas. O mesmo

devemos querer para o corpo discente.

A pedagogia que devemos desejar não condiz com seres pacatos, mas

exige pessoas dinâmicas e dispostas a se fazerem presentes.

Diante disso, o segundo conceito a ser discutido é a presença, ponto-

chave e objetivo central da pedagogia pretendida. A presença adquiriu no contexto

escolar um significado tão importante e com tal poder de decisão que muitos

estudantes já amargaram uma reprovação por não terem satisfeito a exigência legal

quanto ao número de vezes que deveria fazer-se presente nas aulas. Percebe-se

que nesse caso é atribuído maior valor a quantidade da presença do que à

qualidade da mesma.

Entretanto, não é nesse tipo de presença que recai a nossa

preocupação. A presença que queremos discutir tem um significado muito mais

amplo e não pode ser medido por nenhum instrumento criado pelos técnicos e

administradores da educação. Ela não faz parte do acervo burocrático do sistema

escolar. Para entendermos acerca dessa presença, pensemos num grande público

em uma seção de cinema. Ali estão centenas de pessoas. Mas é possível que

muitas dessas pessoas nunca tenham se visto e existe a possibilidade de nunca

tornarem a se encontrar.

Todas estiveram presentes no mesmo local e no mesmo instante. Mas

não se estabeleceu ali a verdadeira presença. O fato de estarem juntas não significa

26

que tenha se estabelecido um vínculo entre elas. Muitos poderão dizer que foram

sozinhas e retornaram sozinhas.

Nesse sentido, a colocação de Costa (1995), reflete bem o significado

desse tipo de contato humano. Diz ele: "O pão, mesmo abundante, é amargo para

quem o come na solidão ou no anonimato coletivo de um atendimento massivo e

embrutecedor". (p. 23)

A palavra presença, portanto, no domínio da pedagogia que

pretendemos, apresenta um conteúdo de relação muito amplo e que deve conter em

seu bojo sentimentos de afeto, ternura, compreensão, doação e aceitação.

Do ponto de vista da pedagogia da presença o tipo de relação

educador-educando é alicerçada na reciprocidade. No contexto escolar é natural que

no dia-a-dia a relação vá ganhando certo grau de mecanização. A convivência diária

leva ao desgaste atitudes simples, consideradas sem importância e que na verdade

exercem grande influência. São os "pequenos-nada" que fazem a diferença: o

cumprimento entre os colegas, os elogios entre a equipe de professores e

professoras, os pequenos favores, a troca de gentilezas. Esses vão se tornando

atitudes mecânicas e passam até a serem consideradas desnecessárias com o

passar do tempo. Tudo isso ocorre dentro e fora da sala de aula.

Se o clima cordial do início do ano letivo permanecesse ao longo de

seu trajeto, chegaríamos ao final deste com ganhos consideráveis. Mas temos de

encarar a realidade e admitir que ele se desfaz naturalmente e os vícios da rotina

vão ganhando espaço.

A sensibilidade de perceber as diferenças vai sendo abafada pela

familiaridade do cotidiano e com isso surge a padronização, tornando os hábitos

automatizados. Nossos olhos acostumam-se a uma bela paisagem, nossos ouvidos

às belas melodias e embora saibamos de seu encanto, os detalhes já não são

percebidos.

27

Quando alguém vive à beira-mar acaba por não se aperceber do

murmúrio das ondas à sua volta. O hábito é uma espécie de sonho, acompanhado

de obscuro desejo de nada mais ver, de nada mais ouvir, diminuindo as tensões da

vida. Diariamente chamado a responder as tensões da vida. Diariamente chamado a

responder a múltiplas necessidades de grande número de jovens, o educador já não

interpreta corretamente comportamentos que variam com o estado de espírito e as

horas do dia. (Voirin, 2000, p. 7)

Voirin (2000), percebeu o quanto se perde do teor das relações quando

a familiaridade se apodera do contexto escolar. Todavia, apesar de ser inevitável,

podemos cuidar para preservar algumas atitudes simples, mas de grande serventia.

Podemos falar dirigindo o olhar para aquelas pessoas que sabemos encontrarem-se

mais arredias ou com maior dificuldade de interação no grupo, podemos aprender o

nome das pessoas, o que pode significar que ela tem um significado especial para

nós, que ela é única e não simplesmente "mais uma" no grupo.

Miranda e Miranda (1983) citam que estudos terapêuticos realizados

por Rogers e Carkhuff identificaram seis dimensões básicas de atitudes construtivas

que são válidas para o processo de ajuda como um todo. Essas atitudes estão

relacionadas às habilidades interpessoais de pessoas capazes de influenciar as

outras:

1. Empatia: Capacidade de se colocar no lugar do outro, de modo a sentir o que se

sentiria caso se estivesse no seu lugar;

2. Aceitação incondicional ou respeito: capacidade de acolher o outro

integralmente, sem que lhe sejam colocadas quaisquer condição e sem julgá-lo pelo

que ele é, sente, pensa, fala ou faz;

3. Congruência: Capacidade de ser real, de se mostrar ao outro de maneira

autêntica e genuína, expressando através de suas palavras ou atos seus

verdadeiros sentimentos;

4. Confrontação: Capacidade de perceber e comunicar ao outro certas

discrepâncias ou incoerências em seu comportamento - distância entre o que ele

fala e o que ele faz, entre o que ele fala e o que ele é na realidade, entre o que ele

fala e o que mostra;

28

5. Imediaticidade: Capacidade de trabalhar a própria relação terapeuta-cliente,

abordando os sentimentos imediatos que um experimenta pelo outro durante o

processo.

6. Concreticidade: Capacidade de decodificar a experiência do outro em elementos

específicos, objetivos e concretos para que ele possa compreender sua experiência,

às vezes confusa.

Durante a nossa existência, influenciamos e somos influenciados por

outras pessoas, em menor ou maior grau. Mas poucas pessoas são capazes de

fazer-se presentes na existência de alguém. Quando a presença se faz, a

reciprocidade aflora e mesmo sem se dar conta, a existência da pessoa que se fez

presente jamais será esquecida.

Pessoas consideradas resilientes, ao contrário do que muitos pensam,

não alcançaram seus objetivos sozinhas. Por trás de seu desempenho positivo,

sempre existe uma pessoa que tenha exercido forte influência, muitas vezes sem ter

se dado conta disso. Os efeitos da influência não são percebidos de imediato.

Muitas pessoas influenciadas positivamente passam a vida sem notar o

quanto a presença da outra foi significativa para o seu desenvolvimento. Por isso

muitos educadores nem fazem idéia do quanto já contribuíram para o sucesso de

alguns educandos que se não tivessem a oportunidade dessa convivência poderiam

ter um futuro bem diferente.

29

CAPÍTULO III

AFETIVIDADE: A IMPORTÂNCIA PARA PROCESSO DE

ENSINO E APRENDIZAGEM

A questão da afetividade entre professor(a) e aluno(a)(s) remete à

questão dos modos de ensinar e aprender.

Codo e Gazzotti, definem que a palavra afeto vem do latim affectur

(afetar, tocar) e constitui o elemento básico da afetividade, que é um "conjunto de

fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e

paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, de satisfação ou

insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza".

Se o aluno não se envolve de uma forma afetiva com o professor, ele

poderá até fixar algum conteúdo, mas, uma aprendizagem significativa, com certeza

não ocorrerá, o que deixará o processo ensino-aprendizagem com grandes lacunas.

Wallon (1968), traz a dimensão afetiva como ponto fundamental em

sua teoria psicogenética. Galvão (1999) chama a atenção para esta questão na obra

de Wallon:

"As emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são

manifestações da vida afetiva. Na linguagem comum costuma-

se substituir emoção por afetividade, tratando os termos como

sinônimos. Todavia, não o são. A afetividade, é um conceito

mais abrangente no qual se inserem várias manifestações." (

p.61)

Na teoria Walloniana, a emoção ocupa um lugar de destaque. Ele

analisa a questão tanto quando descreve os estágios do desenvolvimento infantil

quanto ao elaborar sua teoria sobre as emoções humanas especificamente.

30

Ainda sobre esse tema, Abramovich (1997), traz relatos de experiência

de alguns professores, os quais deixaram claro a relação professor-aluno,

envolvendo a afetividade de forma positiva.

A partir das experiências significativas evidenciadas nesse livro, pude

perceber que os professores que interagiram com os alunos de uma forma mais

próxima e afetiva, foram os que mais contribuíram para a construção do

conhecimento deles e também com o futuro profissional da maioria, isto me fornece,

portanto, um indício, de que a relação afetiva tem importância relevante para a

construção do conhecimento e o gosto por aprender.

Interessante neste momento, discutir também, a questão da construção

de conhecimentos entre os sujeitos envolvidos no processo educativo; de que forma

se estabelecem estas relações; de que forma os sujeitos vão se constituindo. Para

Vygotsky (1984) e Wallon (1968), a aprendizagem envolve sempre a construção do

eu e do outro, entrelaçada à construção do conhecimento.

Compreende-se aqui que a aprendizagem se dá na interação entre os

sujeitos, na produção de cultura e "(...) em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos

processos sócio – históricos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos

indivíduos envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em russo (obuchenie)

significa algo como "processo de ensino – aprendizagem", incluindo sempre aquele

que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas pessoas". (Oliveira, 1993,

p.57).

Marta Kohl esclarece que para Vygotsky o aprendizado é o objetivo do

processo escolar e a intervenção é um processo pedagógico privilegiado. Essa

intervenção se dá de várias formas: mostrar, fazer junto, fazer por, apontar, criticar,

apoiar, etc. Nesse processo, a interação entre professor e os alunos, é fundamental

para o desenvolvimento dos indivíduos envolvidos.

A questão da aprendizagem e do papel do professor no processo de

construção do conhecimento está inserida na sua concepção sobre o

desenvolvimento humano. Um conceito que se destaca com relação ao papel do

31

outro (no caso, o professor) na explicação vygotskiana é o de "mediação", segundo

o qual, nossa relação com o mundo nunca é direta.

Tendo em vista o papel fundamental do outro e a importância da

relação de afetividade que se estabelece no processo ensino-aprendizagem, o

objeto desta pesquisa é estudar a questão da afetividade no contexto escolar,

levando-se em conta a relação entre professor(a) e alunos(as) e sua influência no

sucesso ou fracasso escolar, no interesse ou desinteresse pelo conhecimento.

A investigação da questão da afetividade na educação infantil é campo

pouco explorado pela pesquisa educacional, portanto ela enfatiza que a questão das

emoções e da expressividade se impõe de forma evidente.

O funcionamento psicológico para Vygotsky (1984), fundamenta-se nas

relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num

processo histórico.

O sócio–histórico, para este autor não é sinônimo de coletivo, no

sentido de impor sobre o indivíduo, e, sim, como processo em que todo o mundo

cultural apresenta-se ao sujeito como "o outro". O "outro" com quem ele se relaciona

é referência externa que permite ao homem constituir-se como ser humano. Este

processo de internalização do material cultural define os limites e possibilidades da

construção pessoal. Este processo permite a constituição do ser autenticamente

humano: na ausência do outro, o homem não se constrói.

32

"Segundo Vygotsky, o ser humano constitui-se como tal na sua

relação com o outro social. O ser humano é membro de uma

espécie biológica que só se desenvolve no interior de um grupo

cultural sua noção de cérebro pressupõe um sistema aberto, de

grande plasticidade. Sua estrutura e seu modo de

funcionamento são construídos ao longo da história da espécie

e do desenvolvimento individual e, nesse processo, a linguagem

ocupa um espaço importante em que a cultura fornece ao

indivíduo os sistemas simbólicos de representação da

realidade." (Ribeiro, 1996, p.37)

Para Vygotsky (1984), a relação que o homem estabelece consigo

mesmo, com a natureza e com outros homens, é uma relação mediada por

instrumentos, signos e símbolos. O instrumento é um artifício usado pelo homem de

forma externa. Por exemplo: um instrumento de trabalho, que transforma a natureza

como o machado que corta mais e melhor que a mão humana. O instrumento é feito

para um certo objetivo. Ele carrega consigo, portanto, a função para a qual foi

cuidado e o modo de utilização desenvolvido durante a história do trabalho coletivo.

É, pois, um objeto social e mediador da relação entre o indivíduo e o mundo. O

instrumento é orientado externamente modificando os objetos e o meio.

Os signos têm função mediadora, assim como os instrumentos. Porém,

eles são orientados internamente, sem que haja modificação do meio, são criados

como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar,

comparar coisas, relatar, escolher, etc.). Eles são representações de outros objetos

ou eventos, agem como instrumentos da atividade psicológica.

A fala tem um papel essencialmente na organização das funções

psicológicas superiores, pois a linguagem é uma função reguladora do

comportamento.

Na teoria de Vygotsky(1984), há uma ligação fundamental entre a

inteligência prática e a fala, ao longo do desenvolvimento humano. Sua teoria mostra

que a origem da fala está diretamente ligada à interação social. A partir dessa

33

interação a linguagem externa social se desenvolve, e num determinado momento

divide-se em fala egocêntrica e fala comunicativa. Ambas são sociais, mas a

egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativas de

comportamento para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais.

A linguagem egocêntrica da criança aparece, principalmente, diante de

situações conflituosas e difíceis, ela não se preocupa e não se dirige a nenhum

interlocutor, é uma fala expressiva que descreve a atividade, "libera a tensão" que

busca planejar uma solução para o problema.

O surgimento da linguagem interior é, para Vygotsky (1984), de

fundamental importância, pois para ele a fala não é apenas um instrumento de

comunicação entre os homens, mas é também "meio de regulação da conduta". A

interiorização da fala torna a criança capaz de se auto-regular, de forma que suas

ações passam a ser voluntárias e conscientes.

Há uma fase no desenvolvimento da criança em que a fala acompanha

a ação e já em uma fase posterior, a fala não só acompanha a ação como também a

antecipa. Por exemplo, quando uma criança pequena faz um desenho, ela somente

lhe dá nome depois de terminada sua atividade. Uma criança mais velha define

primeiramente o que vai desenhar.

A fala tem, portanto, uma importante função organizadora do ato

voluntário; essa função origina-se da capacidade da criança de se submeter a

linguagem do adulto. Num primeiro momento, a criança se subordina a uma ordem

do adulto e orientando sua atenção, realiza atos práticos. Entretanto, ela só será

capaz de cumprir a instrução verbal do adulto de, por exemplo, buscar o peixinho, se

o objeto denominado pela palavra estiver no centro de suas atenções, ou seja, se

ele for "privilegiado". Outro fator que ele interfere, bloqueando essa capacidade de

cumprir uma instrução, é a inércia da ação, que é própria da criança.

No momento seguinte do desenvolvimento, quando a criança já domina

a linguagem, é que ela começa a dar ordens a si mesma, inicialmente através da

fala egocêntrica e depois utilizando-se da fala interior.

34

A teoria de Vygotsky possui a lei da dupla formação, que consiste em

dizer que toda função psicológica humana apareceu duas vezes, uma vez em nível

social (entre indivíduos), ou seja, interpsicológico, e outra vez em nível individual

(interno ao indivíduo), ou seja, intrapsicológico. Nesse processo de passagem da

função psicológica de interpessoal para intrapessoal se dá o processo de

internalização.

Na interação entre aprendizado e desenvolvimento encontramos a

Zona de Desenvolvimento Proximal que é a distância entre o nível de

desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente

de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da

solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com

companheiros mais capazes.

"A Zona de Desenvolvimento Proximal define aquelas funções

que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de

maturação, funções que amadurecerão, mas que estão

presentemente em estado embrionário. Essas funções

poderiam ser chamadas do 'brotos' ou 'flores' do

desenvolvimento". (Vygotsky, apud Oliveira, 1993, p.60)

O Nível de Desenvolvimento Real é o nível de desenvolvimento das

funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos

de desenvolvimento já completados.

É na Zona de Desenvolvimento Proximal que a interferência de outros

indivíduos é a mais transformadora. Se o aprendizado impulsiona o

desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na construção do ser

psicológico adulto.

Wallon (1968), propõe o estudo contextualizado das condutas infantis,

para compreender o sistema de relações estabelecidas entre a criança e seu

ambiente. Este autor enfrenta a complexidade do real, procurando compreendê-la e

explicá-la por uma perspectiva dinâmica, multifacetada e extremamente original.

35

A criança a cada idade estabelece-se um tipo particular de interações

entre o sujeito e seu ambiente. Os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas,

a linguagem e os conhecimentos próprios a cada cultura formam o contexto do

desenvolvimento. Conforme a idade a criança interage mais fortemente com um ou

outro aspecto de seu contexto, retirando dele os recursos para o seu

desenvolvimento.

Tanto Vygotsky quanto Wallon, afirmam que não se pode separar a

afetividade e cognição. Para Wallon, ambas não se mantém como junções exteriores

uma à outra, (...) "estão envolvidas em um processo de integração e diferenciação".

(Galvão, 1999, p. 45)

Vygotsky enfoca que o pensamento tem sua origem na esfera da

motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e

emoção. (...)"a compreensão do pensamento humano só é possível quando se

compreende sua base afetivo-volitiva". (Kohl, 1992, p.76)

"A separação do intelecto e do afeto, diz Vygotsky, "enquanto

objetos de estudo, é uma das principais deficiências da

psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo

de pensamento como fluxo autônomo de "pensamentos que

pensam a si próprios", dissociado da plenitude da vida, das

necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e dos

impulsos daquele que pensa". (Kohl, 1992, p.76)

Também em relação a manifestação da consciência, esses autores se

aproximam. Vygotsky é quem concebe a consciência como emergindo na

participação em práticas sócio-culturais.

Para Wallon, os estados afetivos, sob forma de emoções encontra-se

na origem da consciência, operando a passagem do mundo orgânico para o social,

do plano fisiológico para o psíquico.

36

As emoções, segundo Wallon, possuem características específicas que

as diferenciam de outras manifestações orgânicas, como aceleração dos batimentos

cardíacos, secura na boca, mudança no ritmo da respiração, etc. Além disso, as

emoções também provocam alterações na mímica facial, na postura, e na forma

como são executados os gestos.

Quanto a natureza das emoções Galvão (1999), destaca seu grande

poder de contágio e seu antagonismo à atividade intelectual, responsável por seu

poder regressivo, isto é, de obscurecer a percepção do exterior e do raciocínio.

"Na vida cotidiana é possível constatar que a elevação da

temperatura emocional tende a baixar o desempenho

intelectual e impedir a reflexão objetiva. (...) é como se emoção

embaçasse a percepção do real, impregnando-lhe de

subjetividade e portanto dificultando reações intelectuais

coerentes e bem adaptadas." (Galvão, 1999, p.66-67)

Ao mesmo tempo, Galvão nos fala da importância da emoção para as

funções intelectuais, que na psicogênese acabam por adquirir importância

progressiva como modo de interação com o meio. Para Wallon, o primeiro contato

da criança com o mundo e as pessoas é emocional. É a emoção que permite as

primeiras construções da criança. "A atividade intelectual, que tem a linguagem

como um instrumento indispensável, depende do coletivo. Permitindo acesso à

linguagem, podemos dizer que a emoção está na origem da atividade intelectual

(...)" (1999, p.66).

Torna-se, nesse sentido, de extrema necessidade para o educador

pensar nesta importância do fator emocional para a aprendizagem e para a

formação de seus alunos.

"Ao educador que lida com aqueles que se encontram nesta

fase por excelência, seriam de grande utilidade recursos

teóricos que sensibilizassem para os traços expressivos da

conduta das crianças – olhar, mímica fisionômica, entonação

37

da fala, qualidade dos gestos, variações posturais – por meio

dos quais se podem obter indícios sobre diversos aspectos da

atividade cognitiva e dos estados afetivos. Além de uma

ampliação de recursos para a leitura dos traços expressivos,

desse processo de leitura dos corpos e rostos esperam-se

contribuições para o trato com as dinâmicas interativas

desencadeadas pelas emoções. (...) Dantas propõe que uma

atmosfera saudável para a aprendizagem suporia ainda uma

elevação da temperatura afetiva, isto é, um sólido vínculo

afetivo entre professor e aluno." (Galvão,1998, p.57-58)

Desta forma as técnicas e vivências praticadas em sala de aula

transcendem este espaço físico limitado por quatro paredes. O espaço psicológico

do aluno é muito mais amplo, e a qualidade de vida aprendida nesse limitado espaço

escolar se desloca para um espaço de vida muito maior. Portanto, uma Pedagogia

do Afeto pode complementar o trabalho maravilhoso de uma Psicopedagogia

Preventiva, não só no seu objetivo de influenciar positivamente a aprendizagem,

mas de otimizar relações humanas afetivas no ambiente escolar.

38

CAPÍTULO IV

A AFETIVIDADE E A APRENDIZAGEM AO LONGO DO

DESENVOLVIMENTO HUMANO

O homem, diferentemente dos outros animais, que no curso de seu

desenvolvimento vive a experiência individual, adquirida durante toda a sua vida;

vive um segundo tipo de experiência que o transforma num ser diferente dos demais,

pela sua capacidade de assimilação e apropriação da experiência acumulada pelo

gênero humano. Este tipo de experiência para que seja significativa, deve ser

permeada por afetividade, já que cognição e afeto caminham lado a lado na trilha do

conhecimento humano. Por isto mesmo, aprender é uma forma de desenvolvimento

de competências individuais, além de ser um exercício constante em estar de braços

abertos para todo e qualquer conhecimento. Aprendizagem é mudança de

comportamento, seja essa mudança por fatores intrínsecos ou extrínsecos ao sujeito

aprendiz. A realização do processo de aprendizagem depende de três elementos

principais: situação estimuladora, pessoa que aprende a resposta. Sem essa tríade o

processo de aprendizagem se inviabiliza. A teoria comportamentalista conceitua

aprendizagem como o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já

maturo, que se expressa, diante de uma situação problema, sob a forma de uma

mudança de comportamento em função da experiência. Considerando que nessa

cadeia de estimulação ambiental e respostas do sujeito, o processo de

aprendizagem ocorre de maneira mecânica, logo, a afetividade se torna irrelevante.

A teoria cognitivista conceitua aprendizagem como um elemento que provém de uma

comunicação com o mundo e se acumula sob a forma de uma riqueza dos

conteúdos cognitivistas. O processo de aprendizagem compreende algumas etapas.

A necessidade de amor e participação expressa o desejo de todas as

pessoas de se relacionarem afetivamente com os outros, de pertencerem a um

grupo. A vida social é uma necessidade que explica a maior parte de nossos

comportamentos. A necessidade de estima leva-nos a procurar a valorização e o

reconhecimento por parte dos outros. Quando essa necessidade é satisfeita,

39

sentimos confiança em nossas realizações, sentimos que temos valor para os

outros, sentimos que podemos participar na comunidade e ser úteis. Em caso

contrário, sentimo-nos inferiorizados, fracos e desamparados. O sucesso ou

fracasso do aluno, na escola, depende em parte de sua auto-estima, da confiança

que tem em si mesmo. Mas essa auto-estima e essa confiança originam-se da

estima e da confiança que os outros depositam nele.

No que se refere à inteligência e à aprendizagem é necessário

destacar três tipos de aprendizagem: em primeiro lugar, aquela na qual o sujeito

adquire uma conduta nova, adaptada a uma situação anteriormente desconhecida e

surgida dos sancionamentos trazidos pela experiência aos ensaios mais ou menos

arbitrários do sujeito. O ensaio e erro nunca são completamente aleatórios, e para

que a experiência seja proveitosa, o ensaio e erro devem ser dirigidos e o erro ou o

êxito assumidos em função da organização prévia, que como tal, demonstra ser

incompetente ou correta; em segundo lugar existe uma aprendizagem da regulação

que rege as transformações dos objetos e suas relações mútuas; nesta

aprendizagem a experiência tem por função confirmar ou corrigir as hipóteses ou

antecipações que surgem da manipulação interna dos objetos. Os procedimentos

chamados de realimentação, podem ser compreendidos, incluindo na própria

definição dos esquemas de assimilação, os mecanismos de antecipação e retroação

capazes de corrigir a aplicação do esquema e promove a acomodação necessária.

Em último lugar temos a aprendizagem estrutural, vinculada ao

nascimento das estruturas lógicas do pensamento, através das quais é possível

organizar uma realidade inteligível e cada vez mais equilibrada. No nível social

podemos considerar a aprendizagem como um dos pólos do par ensino-

aprendizagem, cuja síntese constitui o processo educativo. Tal processo

compreende todos os comportamentos dedicados à transmissão da cultura, inclusive

os objetivados como instituições que, específica (escola) ou secundariamente

(família), promovem a educação. Através dela o sujeito histórico exercita, assume e

incorpora uma cultura particular, na medida em que fala, cumprimenta, usa

utensílios, fabrica e reza segundo a modalidade própria de seu grupo de

pertencimento.

40

Existem dois tipos de condições para a aprendizagem: as externas,

que definem o campo do estímulo, e as internas que definem o sujeito. Umas e

outras podem estudar-se em seu aspecto dinâmico, como processos, e em seu

aspecto estrutural, como sistemas. A combinatória de tais condições leva a uma

definição operacional da aprendizagem, pois determina as variáveis de sua

ocorrência. Piaget afirmou que as mudanças cognitivas e intelectuais resultam de

um processo de desenvolvimento, definindo-se como um processo contínuo ao

longo de um continuum. Por ser concebido como um fluxo contínuo seu modo é

cumulativo, em cada nova etapa é constituída sobre as etapas anteriores,

integrando-se a elas.

Piaget (1981), concebeu a inteligência como tendo dois aspectos, o

cognitivo e o afetivo. O aspecto cognitivo tem três componentes: o conteúdo, a

função e a estrutura. No entanto, o ritmo de desenvolvimento das crianças pode não

ser igual em virtude dos fatores experienciais ou hereditários. Crianças "brilhantes"

podem se desenvolver rapidamente; crianças "embotadas" podem progredir mais

lentamente, algumas nunca alcançando ou adquirindo completamente as operações

concretas. Equilibração é, segundo Piaget, auto-regulação feita pelo sujeito quando

este recorre a muitas tentativas e erros e muitas regulações na construção do

conhecimento. Todo comportamento tem ambos os elementos: o afetivo e o

cognitivo.

Piaget (1981), considera impossível encontrar um comportamento

oriundo da afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. É igualmente impossível

encontrar um comportamento composto só de elementos cognitivos, embora os

fatores afetivos e cognitivos sejam indissociáveis num dado comportamento, eles

parecem ser diferentes quanto à natureza. É óbvio que os fatores afetivos estão

envolvidos mesmo nas formas mais abstratas de inteligência. Para um estudante ou

para um matemático resolver um problema de álgebra, deve haver um interesse

intrínseco, um interesse extrínseco ou uma necessidade de partida. Enquanto

trabalha, estados de prazer, desapontamento, ansiedade tanto quanto sentimentos

de fadiga, esforço, aborrecimento, etc., entram em cena. Ao finalizar o trabalho,

sentimentos de sucesso ou fracasso podem ocorrer; e, finalmente, o estudante pode

experimentar sentimentos estéticos fluindo da coerência de sua solução.

41

O aspecto afetivo tem uma influência sobre o desenvolvimento

intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento. Ele determina

sobre que conteúdos a atividade intelectual se concentrará. De acordo com Piaget, o

aspecto afetivo, em si, não pode modificar as estruturas cognitivas, embora, possa

influenciar quais estruturas modificar. Piaget (1981), escreve:

" embora a questão afetiva cause o comportamento, embora

ela acompanhe constantemente o funcionamento da

inteligência e embora ela acelere ou freie o ritmo de

desenvolvimento, ela, em si mesma, no entanto, não pode

gerar estruturas de comportamento e não pode modificar as

estruturas em cujo funcionamento ela intervém".

Muitas pessoas acreditam que os aspectos afetivos da vida humana

surgem de alguma fonte interna, de forma mais ou menos predeterminada. Para

Piaget, o aspecto afetivo não é mais predeterminado do que a inteligência,

propriamente dita. Na sua visão, há notável paralelo entre os aspectos afetivo e

cognitivo. Primeiro, o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a cognição ou

inteligência. Quando examinamos o raciocínio das crianças sobre questões morais,

um aspecto da vida afetiva, nós percebemos que os conceitos morais delas são

construídos do mesmo modo como os conceitos cognitivos. À medida que os

aspectos cognitivos se desenvolvem, há um desenvolvimento paralelo da

afetividade. Os mecanismos de construção são os mesmos. As crianças assimilam

as experiências aos esquemas afetivos do mesmo modo que simulam as

experiências e as estruturas cognitivas. O resultado é o conhecimento.

Piaget (1981), argumentou também que todo comportamento

apresenta ambos os aspectos: o afetivo e o cognitivo. Não há comportamento

cognitivo puro, como não há comportamento afetivo puro. A criança que "gosta" de

matemática faz rápidos progressos. A criança que "não gosta" de matemática não

faz rápidos progressos. Em cada caso, o comportamento é influenciado pela

afetividade. "É impossível encontrar um comportamento oriundo apenas da

42

afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. É igualmente impossível encontrar um

comportamento composto somente de elementos cognitivos".

Piaget (1981), levanta a hipótese de que os primeiros sentimentos

estáveis surgem na criança na mesma idade em que esta termina a construção do

chamado objeto permanente. Na mesma idade, forma-se a vontade enquanto

capacidade de preferir desejos que são menos fortes, mas que têm maior

abrangência do que certos desejos imediatos. A vontade, como Piaget analisa, não

é um impulso que apóia um desejo mais fraco para superar um desejo mais forte;

mas a capacidade intelectual de reorganizar, de administrar os desejos e interesses

de tal maneira que seja possível determinar fins prioritários a longo prazo e, à base

deles, planejar as ações próximas. Isso leva a uma noção central: a noção de

autonomia. Segundo Piaget, uma criança se torna autônoma logo que consegue

refletir sobre as normas e regras em vez de aceitá-las como sendo absolutas e

imutáveis.A capacidade de entrar num discurso livre, assim como autonomia, não

cresce como plantas que precisam de água e luz. Estas capacidades não são o

resultado de um desenvolvimento automático, mas baseiam-se num exercício ativo.

Assim, todas as estruturas cognitivas são adquiridas mediante a prática, também a

autonomia deve ser exercitada. Quanto mais autoritária for a sociedade, tanto mais

difícil será este exercício.

Piaget (1981), considerou o desenvolvimento intelectual como um

processo que ocorre durante a vida toda e que pode ser concebido como tendo os

aspectos cognitivo, afetivo e social. Psicólogos e educadores, nos últimos 30 anos,

voltaram sua atenção ao papel dos conceitos cognitivos. Pelo menos quatro razões

plausíveis podem ser aventadas para explicar porque isto aconteceu. Ele

reconheceu a dimensão afetiva como importante a partir dos seus primeiros escritos.

É claro que Piaget nunca pretendeu fazer desta diferença uma afirmação de valor. É

provável que o tema da cognição lhe tenha provocado os maiores desafios, razão

pela qual tenha recebido maior atenção.

Por ele ter estudado a cognição mais do que a afetividade, pode estar

no fato de ter percebido o estudo científico da dimensão afetiva como mais difícil do

que o estudo da estrutura cognitiva. É possível que ele tenha buscado resolver

43

primeiro aquilo que considerou como questões mais controláveis e, por isso, dedicou

uma quantidade desproporcional de sua energia às questões afetivas.

Fernandez (1990) aborda a questão do lugar do corpo no aprender,

parte do entrelaçamento de fatores psicológicos e somáticos, constitui um problema

intransponível, que tem dado lugar a infrutíferas discussões sobre se o organismo ou

o psiquismo são responsáveis pelos problemas de aprendizagem. Como se o ser

humano fosse construído pela soma entre as partes.

Desde o princípio até o fim, a aprendizagem passa pelo corpo. Uma

aprendizagem nova vai integrar a aprendizagem anterior; ainda quando aprende-se

as equações do segundo, tem-se o corpo presente no tipo de numeração e não

inclui somente como ato, mas também como prazer; porque o prazer está no corpo,

sua ressonância não pode deixar de ser corporal, porque sem signo corporal de

prazer, este desaparece. A transmissão de aprendizagem dos pais para o bebê é um

ato de amor pelo qual a criança toda é um objeto amoroso, seu corpo inteiro,

investido de amor, é acariciado.

A educação da emoção deve ser incluída entre os propósitos da ação

pedagógica, o que supõe o conhecimento íntimo do seu modo de funcionamento.

Tudo o que foi afirmado a respeito da integração entre inteligência e afetividade

pode ser transposto para aquela que se realiza entre o objeto e o sujeito. Deve-se

então, concluir que a construção do sujeito e a do objeto alimentam-se mutuamente,

e mesmo afirmar que a elaboração do conhecimento depende da construção do

sujeito nos quadros do desenvolvimento concreto.

Há que se desvendar os fatores que estão determinando as crises e as

oposições, que podem se prender, entre outros fatores, ao modo de condução do

processo de ensino-aprendizagem, à organização do conteúdo, ou às condições

cognitivas dos alunos. O desvendamento dos desencadeadores dos conflitos é

condição basilar para se entendê-los e administrá-los devidamente. É na confluência

dos conflitos gerados entre o indivíduo e a sociedade, diz Wallon, que se situa a

prática social. Outro ponto importante no pensamento de Wallon é a ênfase dada ao

caráter social da educação. Nesse sentido, a grande lição para os educadores é a

44

de que não é na solidão do sujeito que os processos de desenvolvimento e de

aprendizagem ocorrerão, mas no encontro dialético com o outro enquanto sócio

inseparável do eu.

As relações do indivíduo no grupo são, por isso mesmo, importantes

não só para a aprendizagem social, mas fundamentalmente, para a tomada de

consciência de sua própria personalidade. A confrontação com os companheiros

permite-lhe constatar que é um entre outros e que, ao mesmo tempo, é igual e

diferente deles. Enfim, a vida afetiva, social e intelectual supõe, efetivamente, a vida

social.

Rogers postula que o objetivo educacional, se quisermos sobreviver,

deve tornar-se a facilitação de mudança e aprendizagem. Por esse ponto de vista, o

único homem educado é o homem que aprendeu a aprender: o homem que

aprendeu a adaptar-se e mudar, que percebe que nenhum conhecimento é seguro e

que só o processo de buscar conhecimento dá alguma base para segurança. Só de

um contexto interpessoal no qual a aprendizagem seja facilitada surgirão

"verdadeiros estudantes, reais aprendizes, cientistas e intelectuais criativos e

praticantes, indivíduos da espécie capaz de viver em um equilíbrio delicado, mas

sempre mutável, entre o que é atualmente conhecido e os fluentes, móveis e

mutáveis problemas e fatos do futuro". Facilitação de aprendizagem não é

equivalente a ensino como é comumente definido. Não depende necessariamente,

por exemplo, de aptidões particulares do líder, nem de seu conhecimento erudito,

nem de seu planejamento curricular, nem do uso de recursos audiovisuais. Não

depende de aprendizagem programada, aulas, relatórios orais ou mesmo livros, lápis

e papel. Qualquer destes pode, naturalmente, ser utilizado como recurso. De fato,

um facilitador de aprendizagem é principalmente só isso em relação ao aprendiz, um

recurso. Mas como um recurso vivo, o facilitador só pode funcionar em uma relação

interpessoal com o aprendiz. É esta relação que deve, portanto, ser de primordial

importância em qualquer cenário educacional. A primeira dessas atitudes essenciais

é a realidade ou genuinidade. O professor, para ser um facilitador, precisa despojar-

se do tradicional "papel", "máscara" ou "fachada" de ser "O professor" e tornar-se

uma pessoa real com seus alunos. Significa isso que os sentimentos que está tendo,

sejam quais forem, ele precisa aceitar em si próprio e não esconder de seus alunos.

45

Se está entediado ou zangado, entusiasmado ou com simpatia, pode estar assim

livremente, sem precisar impor isso aos alunos. Estudantes são livres para

responder de igual maneira.

Uma segunda atitude que deve impregnar a relação entre o facilitador e

o aprendiz é que nasce de duradoura confiança e aceitação, e até mesmo uma

aceitação da outra pessoa como indivíduo digno e valioso. Isto envolve

preocupação, mas não de natureza possessiva ou controladora. É aceitação do

outro como uma pessoa separada, como sendo digna por seu próprio direito e como

merecedora de plena oportunidade de buscar, experimentar e descobrir aquilo que é

engrandecedor do eu. Como a aprendizagem pode muitas vezes envolver uma

mudança na organização do eu, isso ocorre mais freqüentemente quando ameaças

externas ao eu estão minimizadas. E finalmente, em qualquer relação que deva

ocorrer aprendizagem, precisa haver comunicação entre as pessoas envolvidas.

Comunicação por natureza, só é possível em um clima caracterizado por

compreensão empática. Um facilitador de aprendizagem deve ser sensivelmente

cônscio da maneira como o processo de educação e aprendizagem parece ser para

o estudante.

Rogers sustenta que esta espécie de compreensão não valorativa é

praticamente inédita na sala de aula mediana. Aprendizes, para serem bem

sucedidos em suas tarefas escolhidas, precisam de comunicação. Precisam ser

compreendidos, não avaliados, não julgados, não ensinados. Facilitação exige

compreensão e aceitação empática. Mudanças e inovações que são decididas

durante uma experiência intensiva de grupo têm realmente mais probabilidade de

implementação do que em outros casos. É necessário que a educação, no seu

sentido mais geral, tenha conhecimento e seriedade das etapas de desenvolvimento

infantil relacionadas à aprendizagem, para que sejam adotadas práticas

pedagógicas mais adequadas e consistentes, assim como os educadores se

atentem em suas "avaliações pessoais" diante dos "problemas" de seus alunos, e

focalizem sua atenção à dinâmica desses sujeitos em seus processos cognitivo e

afetivo, não ficando unilaterais em suas conclusões precipitadas e rotuladoras, em

muitos casos. A vida afetiva e cognitiva supõe relativamente à vida social, e o

46

educador (facilitador) é um "mestre", que juntamente com o aluno deve trilhar por

essa conquista.

47

CONCLUSÃO

O conhecimento alcançado em relação ao presente estudo favoreceu

compreender fatos de grande importância para a atuação junto a alunos e alunas,

professores e professoras.

O conjunto das aprendizagens obtidas favoreceu a percepção acerca

da função do professor enquanto agentes educativos em uma sociedade marcada

pela necessidade de afeto, carinho e atenção, ao mesmo tempo que nos propiciou

perceber a grande riqueza que cada um de nossos alunos e alunas, professores e

professoras e demais educadores e educadoras têm dentro de si, e que muitas

vezes não se revelam por falta de oportunidades.

A recomendação é de que sejam abertos espaços para se ouvir mais

as pessoas envolvidas nas escolas, para que estas possam falar não só por meio de

relatórios e fichas escritas que comporão o acervo burocrático, mas que possam

falar com o coração, externando seus sentimentos, percebendo-se como peças

fundamentais para o bom funcionamento de toda a engrenagem que move o destino

da humanidade.

Todos aqueles que pensam nos alunos e alunas e discursam a favor

de se criarem nas salas de aula situações que valorizem as suas capacidades,

incluam os professores e professoras e demais educadores e educadoras da escola

em seu planejamento. Que subsidiem essa equipe de profissionais renovando a sua

energia também com palavras de elogio e reconhecimento, para que assim possam

ser transmissores destes sentimentos de alegria, satisfação, auto-estima e emoção

para os seus alunos e alunas.

Os professores devem ampliar assim a capacidade de tornar o seu

trabalho pedagógico significativo o bastante para tornar-se um instrumento que

contribui com a transformação necessária para a melhoria da qualidade de vida de

48

cada um dos seres humanos, que mesmo sem conhecer o sentido amplo da palavra

desejam ser cidadãos.

Tanto para professores quanto para alunos, o processo educativo

envolve a demonstração de competências e habilidades, envolve relacionamentos

humanos nem sempre fáceis, envolve um certo grau de ansiedade, enfim, envolve

até uma série de exigências e de fatores externos ao ambiente de sala de aula.

Podemos considerar que o ambiente de sala de aula tanto pode ser

alegre, agradável, realizador e gratificante, quanto pode ser gerador de ansiedade,

estresse, insegurança ou aversão. Também podemos considerar que esse conjunto

de fatores bons ou ruins, em grande parte, é decorrente das relações pessoais que

se estabelecem entre os próprios alunos, ou entre os alunos e seus professores.

Assim sendo, de grande importância são os tipos de relações

interpessoais mantidas em sala de aula para melhorar a qualidade de vida neste

ambiente. Nesse reduto social composto pelas classes de uma escola, importa

estabelecer relações de amizade, de segurança, de cooperação, de prazer em estar

naquele lugar e com aquelas pessoas. Neste sentido, o contato físico afetivo é um

ótimo condutor de relações harmoniosas entre os membros que compartilham o

ambiente escolar.

49

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Edições 70. 1968, p.145 - 153.

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ÍNDICE

AGRADECIMENTOS.................................................................................. 03 DEDICATÒRIA............................................................................................ 04 EPÍGRAFE.................................................................................................. 05 RESUMO.................................................................................................... 06 METODOLOGIA......................................................................................... 07 SUMÁRIO................................................................................................... 08 INTRODUÇÃO........................................................................................... 09 CAPÍTULO I. A INFLUÊNCIA DAS EMOÇÕES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO................................................................................

11

1.1 A pedagogia do afeto............................................................................ 19 1.2 O encontro da emoção com o conhecimento....................................... 20 CAPÍTULO II. PEDAGOGIA DA PRESENÇA............................................. 24 CAPÍTULO III. AFETIVIDADE: A IMPORTÂNCIA PARA PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM.....................................................................

29

CAPÍTULO IV. A AFETIVIDADE E A APRENDIZAGEM AO LONGO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO...............................................................

38

CONCLUSÃO............................................................................................. 47 BIBLIOGRAFIA........................................................................................... 49

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas

Pós-Graduação “Latu Sensu”

Título da Monografia: A importância da afetividade no processo de aprendizagem.

Data da entrega: _______________________________________

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Avaliado por:_______________________________Grau______________.

Rio de Janeiro_____de_______________de 20___

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ANEXOS