Universidade Candido Mendes

Instituto a Vez do Mestre

Pós-graduação “Lato Sensu”

O preconceito lingüístico: o ensino de língua portuguesa e a exclusão social

Autora:

Simone Lima de Oliveira da Silva

Orientadora

Professora: Simone Ferreira

Niterói

2012

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Universidade Candido Mendes

Instituto a Vez do Mestre

Pós-graduação “Lato Sensu”

O preconceito lingüístico: o ensino de língua portuguesa e a exclusão social

Monografia apresentada à

Universidade Candido Mendes –

instituto a vez do mestre, como requisito

parcial para a conclusão do curso de pós-

graduação “Lato Sensu” em

psicopedagogia.

Por Simone Lima de Oliveira da Silva.

Niterói

2012

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar a Deus

porque por mais árdua que seja a luta,

por mais distante que um ideal se

apresente, por mais difícil que seja a

caminhada existe sempre uma maneira

de vencer. A nossa fé em Deus e ao meu

marido Wilson que foi meu grande

incentivador para que eu continuasse a

caminhada, ele foi mais que um marido,

foi meu grande amigo que acreditou que

eu era capaz de vencer mais esse desafio.

Muito Obrigado!

4

METODOLOGIA

Quanto aos meios, essa pesquisa é baseada em revisão bibliográfica, em que

foram coletados artigos de livros e periódicos publicados impressos ou divulgados pela

rede virtual, os quais foram resumidos e são comentados para que possa ser extraída a

conclusão que encerra a monografia.

Buscando entender a dificuldade de se aprender a língua materna e a partir desse

entendimento mudar toda metodologia pedagógica a fim de alcançar o aluno com

dificuldade. Tendo um olhar para esse aluno diferenciado compreendendo suas

limitações. Citando as teorias de Paulo Freire e o que Simaia Sampaio e Laura Monte

Serrat escrevem sobre esse aluno com dificuldades.

Quanto aos fins, tem natureza avaliativa e descritiva, pretende “observar e

registrar fatos do cotidiano”.

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RESUMO

Este projeto de conclusão de curso tem como objetivo principal discutir sobre a existência de preconceito lingüístico na sociedade e também no ensino de língua. Os estudos lingüísticos observam que a língua, ao contrário do que muitos afirmam, é um sistema heterogêneo e multiforme. Sendo assim, a influência de diversos fatores externos ocasiona a variação lingüística. O preconceito lingüístico surge pelo fato de as pessoas desconhecerem a riqueza do sistema lingüístico que possibilita que a mesma coisa seja dita de diversas maneiras e ignorarem que as variações, embora se distanciem das regras estabelecidas pela gramática tradicional, também são coerentes reguladas e sistemáticas. No entanto, os falantes que adotam as variações rotuladas como “erros” são vítimas de preconceito e, muitas das vezes, excluídos da sociedade.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I - O CARATER HETEROGÊNEO DA LÍNGUA 09

CAPÍTULO II - O PRECONCEITO LINGUISTICO 12

CAPÍTULO III –

DIFICULDADES NO APRENDIZADO E SUAS CONSEQUENCIAS 16

CONCLUSÃO 20

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 33

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA 34

ÍNDICE 35

7

Introdução

Nesta monografia de conclusão do curso de pós-graduação, serão estudados os

fenômenos lingüísticos sob o prisma das variações que ocorrem no idioma. Essa

realidade da língua, muitas vezes, é ignorada por parte da sociedade que desprestigia

algumas variações e, conseqüentemente, tornam vítimas de preconceito os falantes do

português que não dominam a norma culta ou que apresentam uma linguagem distante

daquela corrente em um determinado grupo sociolingüístico.

Os estudos modernos acerca da linguagem mostram que a língua sofre diversos

tipos de influência de fatores externos e, por isso, se modifica. Portanto, é falacioso

definir a linguagem como um complexo sistema homogêneo de convenções que permite

não só a comunicação entre indivíduos, mas também expressa toda a cultura de um

povo.

A partir do desenvolvimento desses estudos, é indiscutível a heterogeneidade da

Língua portuguesa, visto que essas pesquisas apontam alguns fatores que interferem na

linguagem.

São eles: na região geográfica na qual vive o falante; os aspectos singulares

característicos de um indivíduo que faz uso da língua, tais como, os fatores

socioeconômicos e socioculturais; e, a exigência, ou não, de formalidade lingüística na

situação comunicativa.

As situações de preconceito lingüístico têm incomodado bastante os

profissionais da educação – sobretudo os professores de língua portuguesa -, pois é

muito comum a desvalorização de algumas variantes que não correspondem às

exigências da gramática tradicional e ao grupo dominante da sociedade. Por

conseguinte, o preconceito lingüístico resulta na exclusão social, já que aqueles que não

tiveram acesso à escola e ao aprendizado da norma culta são renegados pela sociedade e

vistos como aqueles que não sabem falar a própria língua e, por isso, não têm uma

oportunidade de inserção social e progresso.

Conforme a ilustração de Bagno (op. Cit), a utopia de que o Brasil é um país

monolíngüe ainda é disseminada, equivocadamente, nas instituições educacionais,

sociais, religiosas e políticas. Essa prática, ainda de acordo com a dissertação do autor,

prejudica a qualidade do ensino da língua portuguesa, porque não explicita ao discente

as variações que acontecem na língua. Conseqüentemente, o professor de língua

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portuguesa não encontra meios para desenvolver as capacidades lingüísticas dos alunos,

mostrando-lhe a importância do conhecimento prévio sobre linguagem que este chega à

escola e estimulando-o a aprimorá-la de modo à permitirlhe, também, o domínio da

norma culta.

Diante da complexidade das questões introduzidas até aqui, o objetivo principal

deste trabalho é pesquisar sobre as variações e o preconceito lingüísticos, observando os

fatores que interferem ativamente na linguagem, a fim de que a sociedade e escola se

integrem com o propósito de admitir a variabilidade da língua, reconhecer que a

multiplicidade lingüística é constitutiva do sistema lingüístico, garantido-lhe mais

beleza e riqueza e, sobretudo, advertir que a discriminação lingüística, muitas vezes

consequência da discriminação social, impede que milhões de indivíduos participem

ativamente da sociedade, restringindo seus direitos e deveres enquanto cidadãos

brasileiros.

O primeiro capítulo deste projeto visa descrever a variação do idioma,

explicitando o preconceito sofrido por muitas variações que não obedecem às

imposições gramaticais. O segundo aborda o preconceito lingüístico de modo mais

restrito a fim de estabelecer uma relação entre preconceito lingüístico e preconceito

social, e por fim, serão investigados os impedimentos causados no avanço do ensino de

língua portuguesa devido ao não reconhecimento do sistema lingüístico como algo

multiforme e heterogêneo.

O terceiro capítulo desse projeto visa descrever as dificuldades do sujeito

em sua aprendizagem entendendo que o problema muitas vezes tem sido de ensinagem

não só de aprendizagem, abordaremos questões relacionadas como esse sujeito

“APRENDENTE’’ tem recebido essas informações que hoje o que ouvimos da escola é

que o aluno que não consegue aprender é tido como anormais, pois existe a concepção

de que a causa do fracasso se deve a uma anormalidade orgânica

Para cumprir os objetivos iniciais e contemplar os questionamentos teóricos

levantados neste estudo, será realizada uma pesquisa bibliográfica sobre o tema.

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Capítulo I – O Caráter heterogênico da língua

Os estudos da lingüística moderna admitem a língua como um fenômeno

diversificado e centralizam as suas pesquisas sobre a linguagem associada à interação

social, pois a língua precisa ser analisada como algo concreto. Isso, na prática, significa

observá-la dentro de suas circunstâncias históricas, culturais, sociais etc. Logo, a língua

é decorrente de uma atividade social que permite ao falante organizar sua maneira de

falar ou escrever através da interação verbal com outros indivíduos de sua comunidade.

O reconhecimento da influência que a sociedade exerce sobre a linguagem

facilita a compreensão de que as pessoas que fazer parte de uma mesma comunidade

compartilham das mesmas regras lingüísticas. Neste caso, através da investigação dos

grupos lingüísticos é possível observar que a diversidade surge, entre outros fatos,

devido à organização particular de cada grupo.

Como decorrência da relação entre a linguagem e a sociedade, o falante emprega

a língua de acordo com as regras da comunidade de que faz parte. Por isso, a mesma

língua permite que alguém dia “Nós fumus prantá” enquanto o outro diz “Nós fomos

plantar”.

Esses dois exemplos, além de ilustrarem uma variante da língua, mostram a

diferença da linguagem entre dois falantes do mesmo idioma; o registro do emprego da

mesma ordem de palavras apoiado ao sistema da língua portuguesa garante que

qualquer pessoa, mesmo que integrante de outra comunidade, compreenda a mensagem.

É importante lembrar que o primeiro exemplo, apesar de infringir as regras de

concordância estabelecidas pela gramática, não pode ser considerado como “erro”

porque obedece à estrutura da língua.

De acordo com os estudos sociolingüísticos, a variação da língua refere-se às diversas

possibilidades disponíveis no sistema de se falar alguma coisa. Neste campo de estudo,

Esse fenômeno é entendido como um processo positivo, pois enriquece o idioma. Logo,

não é possível rotular a variabilidade lingüística como algo destrutivo, visto que garante

ao falante a liberdade de adequar a sua linguagem à situação comunicativa na qual se

encontra.

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1.1 – As Variações Lingüísticas:

A origem geográfica, a condição cultural e social e a circunstância comunicativa

em que o falante se encontra são fatores que estão relacionados à variação lingüística.

Sendo assim, as principais variações que ocorrem na língua são as variações diatópica,

diastrática e diafásica.

a) Variação diatópica: diz respeito aos falares de uma determinada localidade e às

variantes regionais. A variação diatópica pode ser observada entre regiões geográficas

diferentes de um mesmo idioma como, por exemplo, o falar “gaúcho”, o “carioca”, o

“paulistano” etc. Essa variação é válida para que os diferentes grupos regionais

personalizem-se através da linguagem. Deste modo, a linguagem representa a região na

qual o falante está inserido, pois explicita as particularidades do sistema idiomático que

conduz o seu grupo regional. O dialeto denota a mudança lingüística que acontece entre

os falantes de regiões diferentes devido às múltiplas influências que cada região sofre; a

comunidade lingüística desenvolve e aprimora o comportamento lingüístico a fim de

identificar-se e distinguir-se das outras.

b) Variação diastrática: é decorrente dos aspectos socioculturais e socioeconômicos

do indivíduo. Esse tipo de mudança lingüística está relacionado à identidade do falante e

às diferenças no uso da língua entre os diversos agrupamentos que constituem a

sociedade, já que cada grupo apresenta características singulares de acordo com as

possibilidades lingüísticas oferecidas pelo sistema. O comportamento lingüístico dos

diversos grupos sociais é bastante variado e diversificado. Os aspectos particulares

como classe social, a idade, o sexo etc., são fatores que influenciam diretamente na

linguagem. Isto significa que um professor, por exemplo, tem uma linguagem diferente

de um motorista, do mesmo modo que esta vai se diferenciar da língua dos advogados e

assim por diante.

c) Variação diafásica: ocorre, na maioria das vezes, devido à intenção estilística, ou

seja, o falante utiliza linguagens diferentes em situações comunicativas diferentes. A

riqueza do sistema lingüístico oferece liberdade ao falante para que este utilize uma

linguagem apropriada a cada ato de comunicação, logo a modalidade expressiva

determina diferenças entre a língua falada, a língua escrita, a língua usual, a língua

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literária, as línguas gensespeciais etc. Segundo Bechara (op. Cit.), a variação diafásica

ocorre, dentro de um mesmo nível sociocultural, entre os grupos biológicos como, por

exemplo, os homens, as mulheres, os jovens, as crianças e, além disso, os profissionais.

Assim, um professor, por exemplo, pode ser analisado em duas situações diferentes: a

primeira, durante uma aula e a segunda numa conversa com amigos.

Certamente na primeira situação, o professor será mais cauteloso em relação à

sua linguagem porque a situação exige um grau de formalidade maior e,

conseqüentemente, a norma culta será privilegiada. No entanto, o contexto

comunicativo é mais informal na segunda situação, por isso é perfeitamente cabível uma

linguagem mais espontânea e usual.

O capitulo a seguir vai abordar a discriminação social em relação à dificuldade

que o sujeito tem de aprender a língua materna e muitas vezes excluído dessa sociedade

que tanto privilegia a norma culta.

12

CAPITULO II – O PRECONCEITO LINGUISTICO

2.1 – DISCRIMINAÇÃO E EXCLUSÃO SOCIAL

Os estudos sobre linguagem associados à camada social a que o falante pertence

têm despertado bastante interesse dos lingüistas modernos. Normalmente, a variação

lingüística prestigiada é aquela utilizada por integrantes de um grupo social que detém

mais “status” na sociedade. Por conseguinte, a variação adotada pelos falantes da “elite

social” é considerada superior em relação às demais, ou seja, o dialeto mais prestigiado

é aquele dos falantes das classes mais elevadas passando a ser entendido, não como

dialeto, mas sim como a própria língua.

Os detentores do poder econômico e intelectual entendem que somente são

válidas as manifestações lingüísticas que surgem em meio e querem impô-las a toda a

sociedade. Em decorrência desse pensamento, milhões de brasileiros, que estão fora da

“elite social”, são excluídos.

A discriminação da variação dos falantes das classes populares é fundamentada

no conceito de que, normalmente, essa parcela da sociedade não domina a norma padrão

de prestigio e, através dos recursos próprios utilizados na manifestação lingüística,

contamina a língua com formas desprestigiadas. Mas, conforme já ressaltado

anteriormente, a partir do momento em que o “erro” passa a ser utilizado pelos falantes

da elite social, deixa de ser rotulado como tal e passam a ser privilegiado.

Segundo Possenti (1996), existe um preconceito difundido intensamente na

sociedade de que as variantes divergentes da norma culta são lingüisticamente inferiores

e quanto às variedades lingüísticas, o autor acrescenta que “diferenças lingüísticas não

são erros, são apenas construções ou formas que divergem de um certo padrão” (op. cit).

Devido à realidade econômica, política, social e cultural atual do país, uma

pequena parcela da sociedade tem acesso à norma culta da língua. Então, a prática do

preconceito lingüístico priva milhões de brasileiros da ascensão cultural, pessoal, social

e profissional.

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2.2 – AS IMPLICAÇÕES DO PRECONCEITO LINGUISTICO NO

ENSINO DE LINGUA:

No interior de uma multiplicidade de formas de preconceito uma vem se

destacando e possui ma relação mito estreita com o processo educacional: o preconceito

lingüístico. A maioria das abordagens do preconceito lingüístico e se limita a descrevê-

lo e denunciá-lo sem apresentar suas raízes sociais e seu envolvimento na dinâmica das

lutas sociais, inclusive as travadas no interior do sistema escolar.

(...) a gramática descritiva nada mais é do que ma

descrição de como a língua funciona e de seus usos.

É um conjunto de regras sobre o funcionamento da

língua através de suas realizações concretas nos seus

dialetos. A gramática descritiva é, portanto, o

conhecimento que se tem da estrutura e

funcionamento e usos de uma língua, nos seus mais

diversos aspectos e níveis, como fonético

fonológico, morfológico, semântico, pragmático, do

discurso, sociolingüístico, psicolingüístico etc.

(TRAVAGLIA, 1990, p.39).

Através de uma discussão que envolve toda a problemática da variação da

linguagem seria possível reavaliar a noção tradicional de erro. Em relação à variação da

fala e seus mais diversos grupos dialetais, não existe certo ou errado, e sim, o diferente.

É importante destacar que dentro do próprio dialeto também existo o certo e o errado,

linguisticamente, obedecendo também à estrutura da própria língua.

A escola pretende corrigir a linguagem do aluno que é considerado como um

“deficiente lingüístico”. Por isso, as instituições de ensino costumam desconsiderar o

conhecimento prévio do aluno, principalmente, todo o contato que ele teve com a língua

materna através do seu grupo social. Este método ignora os usos intuitivos, eficazes e

criativos disponibilizados pelos recursos da língua.

14

A proposta pedagógica tradicional estabelece a língua como algo homogêneo, o

seja, o resultado final, um processo finalizado, reduzindo a língua à norma culta e,

conseqüentemente, a gramática tradicional. No entanto, a gramática não dá conta de

registrar as infinitas possibilidades de manifestação que a língua oferece quanto ao uso,

principalmente pelo fato de o contexto extralingüístico estar presente no texto, seja ele

falado ou escrito. Então, é possível concluir que há uma grande distancia entre a

norma-padrao, inspirada na gramática tradicional que limita seu objeto de estudo à

prescrição da língua escrita e o uso real da língua.

O ensino do português reduzido ao ensino das nomenclaturas determinadas pela

gramática tradicional anula a possibilidade de os alunos formularem teorias sobre o

vastíssimo universo acerca do fenômeno lingüístico, além de contribuir para a

disseminação do preconceito lingüístico e dificultar a propagação dos avanços dos

estudos da linguagem realizados pelas correntes lingüísticas contemporâneas.

O reconhecimento da variação é mito importante para registrar a diversidade do

sistema idiomático, possibilitar a ampliação da competência lingüística e transformar o

falante da língua portuguesa em poliglota dentro do seu próprio idioma com capacidade

para refletir sobre a sua própria língua, mas a diversidade lingüística é vista como algo

negativo, pois estaria deturpando a língua portuguesa.

Nesse sentido, o papel da escola não é o de ensinar

uma variedade no lugar da outra, mas de criar

condições para que os alunos aprendam também às

variedades que não conhecem, ou com as quais não

tem familiaridade, aí incluída, claro, a que é peculiar

de uma cultura mais elaborada (POSSENTI, 1996,

p.83).

A escola deve assumir a responsabilidade de mostrar aos alunos que os falantes

de um mesmo idioma não falam exatamente iguais, mas que a convenção ortográfica

estabelecida existe para garantir o entendimento da leitura.

Outro equivoco da escola é valorizar a linguagem escrita por considerá-la correta

e, conseqüentemente, desconsiderar a linguagem oral. A escola não percebe que se trata

de dois usos diferentes, cada qual com suas características próprias e com finalidades

15

especificas. Portanto, não há como definir a linguagem escrita como clara objetiva e

lógica, enquanto a oral seria obscura, confusa e ilógica.

A necessidade de substituir a concepção tradicional de língua é reforçada a partir

da percepção do dinamismo social que vigora nos tempos atuais contrapondo com o

ensino da gramática tradicional como a reflexão lingüística proposta pelos

pesquisadores do fenômeno da linguagem. Logo, para desenvolver a competência

comunicativa dos usuários é necessário que a escola admita a pluralidade da linguagem.

O mais importante seria que o estudo da língua portuguesa em sala de aula

deixasse de dar exclusividade às variações que envolvem as camadas sociais de maior

prestigio para se tornar um local de intensa e continua pesquisa do idioma em seus mais

diversos usos.

É necessário, urgentemente, incluir no ensino do português as contribuições da

ciência lingüística moderna, desviando esse ensino dos preconceitos da gramática

tradicional. A perpetuação do ensino de português dificulta que os avanços dos estudos

lingüísticos sejam aplicados na sala de aula.

É claro que muitas das dificuldades de se dominar essa norma culta, ela também

de outro fator relevante. A dificuldade que o aluno traz desde sua alfabetização onde já

se apresenta algumas dificuldades em relação à aprendizagem é que precisam

reconhecer se o problema é de fato aprender a língua materna ou é uma questão de

dificuldade desse aluno de interagir nesse universo de informações.

16

CAPITULO III

PRECONCEITO LINGÜÍSTICO: DIFICULDADES NO APRENDIZADO E SUAS

CONSEQUENCIAS

A exclusão social e a dificuldade de aprendizagem na relação sujeito e escola.

Outra questão relevante é a questão dessa aprendizagem dentro da escola,

apresentam-se divergentes sintomas para revelar que algo não vai bem. Cada sujeito é

único na sua forma de ser, de aprender bem como de não aprender. Perguntamo-nos,

enquanto docentes por que alguns conseguem aprender e outros não, se a forma de

ensinar é a mesma.

Um vínculo que é fundamental para a aprendizagem é a autoestima desse sujeito

é isso é construído por professores, que percebem a dificuldade desse sujeito em

aprender, mas o trata com um olhar diferente, não de exclusão, mas inclusão lembrando

sempre que cada um de nós tem seu tempo para aprender, é isso não o torna o aluno

mais ou menos inferior. A escola muitas vezes não abre espaço para o aluno se

manifestar e a timidez os impede de se posicionar. Ao invés de serem estimulados, com

recursos diversificados a mostrarem o que fazem de melhor são-lhes oferecidos o papel

de coadjuvantes enquanto o papel principal fica para os alunos mais extrovertidos e

desinibidos. Todos os alunos são capazes é claro que de forma diferente, e um olhar

diferenciado poderá descobrir o que cada um tem de especial, ajudando-os no

desenvolvimento de novas competências.

Muitos professores manifestam o desejo de uma pratica renovada, mas ainda

acreditam na aprendizagem pela repetição, pela transmissão de informação técnicas e

conseqüentemente, crêem no modelo tradicional.

Talvez ainda não tenham estado em contato real com a teoria construtivista, que

os fizessem perceber o sujeito como construtor do seu próprio conhecimento e não

alguém à espera de informações prontas.

Para que o aluno possa se desenvolver e aprender, ele precisa ter construído

condições internas de raciocínio, a fim de que possa interpretar o conteúdo, ao contrario

sem essas condições internas ela irá apenas memorizar esquecendo logo depois fato este

17

que presenciamos diariamente em muitas escolas estigmatizando esse sujeito.

Aprender, na escola supõe um movimento constante entre aluno-professor. Este

movimento implica em troca descoberta construção e reconstrução tanto do

conhecimento, quanto das relações e ações.

Aprendizagem é um processo que resulta de constante interação do indivíduo

com o seu meio a dificuldade para aprender se caracteriza por um impedimento

momentâneo ou persistente do indivíduo diante do obstáculo que surge nessa interação.

Dependendo da característica do obstáculo do repertorio do indivíduo e da valorização

social da aprendizagem a ser realizada haverá mais ou menos possibilidades para

enfrentar a situação para superar as dificuldades é para transformá-la em aprendizagem

real.

O processo de aprender não acontece em linha reta, mas apresentando um

traçado acidentado. Apesar do ditado popular “É errando que se aprende”, a escola

muitas vezes não consegue trabalhar considerando os dois pólos necessários para a

interiorização do conhecimento, da relação e da ação. Errar ainda traz consigo a marca

do pecado que é proibido e que precisa ser confessado para então ser perdoado por uma

autoridade que analisa o grau e institui o castigo necessário para a purificação. Acertar

para muitos ainda, significa falar o que o outro diz, pensar como o outro pensa, sem

criticar, sem refletir apenas reproduzir.

O erro é castigado enquanto o acerto é premiado. É comum encontrarmos nos

adultos, posturas rígidas diante do desempenho escolar da criança, cobrando apenas o

sucesso a nota o produto final, independente do que realmente foi aprendido durante o

processo. Isso não significa aceitar passivamente o erro da criança, mas, saber lidar

com ele, compreendê-lo e promover o aproveitamento para que a percepção do erro

possa servir de modificadora da hipótese que levará ao acerto.

Isso, no entanto, só será possível quando a escola, como um todo se envolver no

processo, valorizando inicialmente as aquisições reais da criança e não se prendendo

apenas ao produto final da atividade escolar. A dificuldade na aprendizagem é um

elemento que faz parte do processo e não deve ser vista de forma estanque e

desvinculada do mesmo. Sem dificuldade não existe aprendizagem real; não havendo

desequilíbrio, não há busca de equilíbrio e a aprendizagem não se faz

18

3.1 – Algumas considerações importantes sobre inteligência/aprendizagem.

Jeam Piaget, explica que o desenvolvimento intelectual partindo da idéia de que

os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico, de igual modo ele concede o

desenvolvimento intelectual. Em sua teoria do conhecimento procurou demonstrar que

a inteligência era o “saldo adaptativo do homem nas suas interações com o

meio”(Oliveira et al.2001, p.33). Essa troca que o indivíduo realiza com o meio dariam

origem ao conhecimento e a formação de estruturas específicas para o ato de conhecer.

De acordo com Piaget o conhecimento é gerado pela interação do sujeito com seu meio,

a partir de estruturas previamente existente no sujeito. Concluindo assim que a

aquisição do conhecimento depende de certas estruturas cognitivas inerentes ao próprio

sujeito como de sua relação com o objeto (o saber).

Piaget, quando fala sobre aprendizagem, distingue no processo cognitivo

inteligente dois momentos. A aprendizagem estaria relacionada à aquisição de uma

resposta particular aprendida em função da experiência obtida de forma sistemática ou

não. O desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável pelo

conhecimento. O homem é um ser essencialmente social, impossível portanto, de ser

pensado fora do contexto da sociedade em que nasce e vive, o homem imune aos

legados da história e da tradição, este homem simplesmente não existe.

3.2 – Ensinar/aprender

Ensinar é fundamentalmente aprender. Aprender é enfrentar o desafio da

vinculação da emoção com a razão no processo de conhecer e além disso, enfrentar o

desafio de criar recursos, instrumentos, estratégias táticas e operacionais que mobilizem

no educando sua emoção em paralelo com sua razão.

Na verdade, continua-se ainda vivendo o modelo tradicional mecanicista, que

separa o mundo da razão e o mundo da emoção, o sujeito do objeto, a vida, razão,

indivíduo, ambiente, fragmentar então conhecimento e pensamentos humanos. Quando

se aprende com a cabeça e com o coração sempre se tem algo a dizer sobre o que parece

ter aprendido. A aprendizagem torna-se mais impregnada mais verdadeira.

19

O professor tem um desafio, de descobrir em sua extrema singularidade, emerge,

como um dos mais importantes profissionais do século, aquele que tem o privilégio de

colaborar diretamente na formação integral do indivíduo para os novos tempos. Esse

processo de aprendizagem tão questionado se dá em forma espiral, no qual a relação

com o objeto de aprendizagem é visto como uma estrutura complexa que supõe em

sujeito, um objeto e sua mútua interrelação com os processos de comunicação,

possibilitando que as relações intersubjetivas transformem-se em intrassubjetivas. Esta

forma de perceber a aprendizagem é marca pela concepção de vínculo, uma ampliação

realizado por Pichón-Rivieré, do conceito da relação de objeto desenvolvido pela teoria

psicanalista.

A adaptação ativa à realidade e a aprendizagem são vistas como indissociáveis,

pois a medida em que se aprende, transforma-se a realidade e também se promove uma

modificação de si mesmo caracterizando um processo verdadeiramente dialético a

atitude operativa de um professor está ligada à ação de promover o movimento interno

para a adaptação ativa naqueles que precisam se movimentar para aprender. Atitude

operativa de um professor consiste em criar, manter e fomentar a comunicação para que

os envolvidos possam se desenvolver progressivamente ao ponto de poderem se

aproximar afetivamente da tarefa e realizá-la.

Para assumir uma atitude operativa é necessário que se aprenda a fazer a leitura

dos processos de adaptação ativa e de aprendizagem, assim como dos obstáculos que

podem surgir decorrentes do sentimento de gratificação ou frustração que acompanha a

configuração do vinculo inicial estabelecido com aquela situação de aprendizagem.

Um processo de aprendizagem tem sempre duas tarefas a cumprir: uma que é

objetiva e que esta diretamente relacionada aos objetivos que se quer atingiu, e outra

que é subjetiva e que esta atrelada aos vínculos afetivos que se estabelecem com as

situações de aprendizagem.

3.3 Metodologia em sala de aula

Além de compreensão do respeito ao ritmo do aluno e da paciência a

metodologia aplicada em sala de aula deve ser criativa porque o aluno com problemas

em casa são realmente propensos a se desconcentrarem mais, porém uma aula dinâmica

20

já é um grande passo para conseguir segurar a atenção deste aluno. Por muito tempo

falava-se da dificuldade de assimilar ou até mesmo entender o conteúdo de língua

portuguesa, hoje repensamos em sala de aula para ministrar as aulas de língua

portuguesa entendendo que muita das vezes o que falta é realmente uma aula criativa

dinâmica onde esse ser aprendente tinha interesse pelo conteúdo aplicado. Deixando

então de culpar o conteúdo e o aluno e avaliar a metodologia que está sendo aplicada.

Alguns professores costumam atribuir problemas de aprendizagem a conflitos

familiares quando o aluno possuí uma mãe alcoólatra ou depressiva, ou pai agressivo

por exemplo. São problemas que, de fato contribuem muito para desencadear a

dispersão, a falta de concentração a baixa autoestima e o desinteresse pela

aprendizagem mas o fato é que quando isso ocorre, tal situação é vista como o único

motivo do fracasso escolar, aí fica mais fácil para a escola que se isenta de qualquer

responsabilidade. Não existe um olhar diferenciado para esse tipo de situação quando é

muito mais fácil culpar esse aluno e diagnosticá-lo com um aluno com problemas em

aprender o conteúdo, aluno com problemas de aprendizagem. Pais e mães são

chamados, orientados mas nada se modifica, até que esse aluno é encaminhado para um

psicólogo ou psicopedagogo. Algo que às vezes torna-se desnecessário o próprio

professor poderia intervir e ajudar esse aluno nessa fase, modificando sua forma de

ensino, para que consigam prestar mais atenção à aula do que aos problemas

enfrentados em casa, mudando toda sua metodologia de ensino. Nestes casos, a escola,

o professor principalmente deve ter uma postura ainda mais acolhedora, para que o

aluno comece a se sentir seguro amparado olhado. Caso contrário esse aluno ao sentir-

se inseguro, incapaz de aprender ou assimilar o conteúdo exposta começara a acreditar

que realmente eu não consigo aprender se excluindo da sociedade porque não

conseguem aprender, por isso vemos um numero grande de pessoas que se acham

inferiores porque não dominam a norma culta, ou não conseguem aprender a língua

materna, se formos observar a trajetória desse sujeito enquanto na escola iremos

esbarrar em metodologias ultrapassadas, que na verdade querem engessar esse sujeito,

fazendo com que ele não tenha sua própria opinião, mas a verdade é o que a escola

coloca com metodologia. Pensamento esse que acredita que todos são iguais e

aprendem no mesmo tempo, na mesma ora. Somos indivíduos cada um de nós temos

21

nosso tempo de aprendizagem, aprendemos de várias formas não existe uma receita,

cada um é um.

É imprescindível que o educador seja alguém capaz de não apenas transmitir

conhecimento, mas também de construir com o aluno este conhecimento, transmitindo

valores e emoções para que a criança não permaneça enrijecida com os sentimento

provocados pelas dificuldades porque passa e seja capaz de descobrir que existem outras

formas de lidar com seus sentimento, seja por meio da música, do contar e ouvir

estórias, do teatro ou das artes plásticas.

O caminho se faz ao caminhar. Desse modo, cabe

ao educador facilitar situações para uma

aprendizagem autodirigida, com ênfase na

criatividade em lugar da padronização da

planificação e dos currículos rígidos presente na

educação tradicional. Mais do que programas que

visam resultados preciosos imediatos, é preciso

contar com princípios metodológicos que favorecem

o relacionamento entre o conhecimento (em suas

diversas áreas) a sociedade, o indivíduo,

estimulando, e não tolhendo o ser criativo que habita

em cada um de nós.

(BRITTO, 2001, p.31)

Transmitir informação por meio das artes desperta no aluno outras vias de

conhecimento que neste momento não está sendo possível chegar apenas pela audição

que se encontra bloqueada e saturada por criticas. Outros sentidos devem ser

desenvolvidos para que o aluno perceba o mundo de todas as maneiras possíveis e

descubra outras formas de aprendizagem.

Para que a construção do conhecimento aconteça no sujeito aprendiz, é

necessário que quem ensine tenha formado com ele um vinculo positivo e vice-versa.

22

Assim, o aluno pode transformar este conhecimento, mas isto só irá acontecer se houver

confiança nesta relação de ensino e aprendizagem, pois, para aprender é necessário que

o sujeito autorize a aprender; do contrário, poderá existir um bloqueio de qualquer

ordem funcionando como uma sombra negativa sobre o sujeito, e a aprendizagem ficará

impossibilitada.

Uma palavra, uma frase ou mesmo um gesto de critica negativa diante de

alguma produção do sujeito bastará para que este inicie um processo de introversão e

medo de errar, de se mostrar de ser alvo de ser ridicularizado. Ás vezes o professor não

compreende que embora a produção do sujeito não tenha saído como ele queria, foi o

que o sujeito pode dar nesse momento, não mais que isto e a critica em nada ajudará.

Para Pichon Rivière (2000) o mecanismo fundamental em todo grupo é a

interação que se dá por meio de diferentes vias de comunicação. Fazendo uma analogia

de suas palavras com a relação de comunicação entre professor e aluno, podemos

afirmar que este canal de comunicação deve existir em todo grupo, inclusive no grupo

escolar, onde encontramos o receptor e emissor e o aluno como receptor, mas este

conceito não cabe mais, já que o professor poderá ser o emissor (quando passa seu

conhecimento) e o receptor (quando ouve as experiências dos alunos o que sabem o que

conhecem) o aluno também poderá ser emissor em alguns momentos e receptor em

outros, existindo uma troca mútua de informação e conhecimento. Esta comunicação

em geral, encontra-se problematizada e os sujeitos envolvidos parecem falar línguas

diferentes, dificultando o entendimento. O problema está justamente quando o

professor quer ser apenas o emissor e deixa o papel de receptor apenas para o aluno, não

havendo troca de informações. O aluno desta forma não se sente valorizado como

sujeito aprendente e também, possuidor de experiências que poderão ser compartilhadas

em sala de aula em cima do conteúdo visto.

Muitas crianças adquirem conhecimento desarticulado nas escolas, ou seja,

informações decoradas, sem conexão com sua vida, difundidas por professores que não

fazem uma ponte do assunto com o cotidiano dos alunos para que possam fazer uma

associação. Nas escolas públicas, isto é ainda mais grave, onde crianças com várias

repetências chegam a ter suspeita de retardo mental e quando chegam ao consultório

psicopedagógico são diagnosticadas como crianças intelectualmente normais, mas com

23

alguma defasagem em seu nível cognitivo, possivelmente acarretado por falta de

estimulo no ambiente em que convive, seja familiar ou escolar.

Crianças com baixa autoestima em geral, são cabisbaixas, com letras e desenhos

muito pequenos. Crianças com principio de depressão de que estejam passando por

problemas emocionais, costumam sentir dores na barriga, nas pernas ou na cabeça. O

corpo fala e traduz algo que não vai bem.

Podemos igualmente no lembrar de todos os momentos em que tivemos a

sensação de receber um soco no estômago. Que então de todas as más noticias que

recebemos no estômago e das perturbações e doenças que elas geraram. Todos nós

temos coisas difíceis a digerir nem sempre dependem do estado ode nossa cozinha e sim

de certas palavras que escutamos, de certos olhares, de certos gestos e de certos

3.4 Aprendizagem escolar

A educação ou processo educativo é social que se desenvolve que se desenvolve

como um sistema, pelo qual se busca o ato de provocar ou produzir mudanças

comportamentais naqueles indivíduos que se encontram em atividade educativas.

No estabelecimento do “marco” ou do modelo instrutivo no processo de uma

aprendizagem estabelecida como “formativa”, a polaridade ensino-aprendizagem se

configura como:

- Ao processo de ensinar, cabe a premissa de ser o fator que proporciona

conhecimentos e habilidades ao discente, sendo uma tarefa docente por excelência;

- o processo de aprendizagem, ao contrario, refere-se aos procedimentos de

aquisição de ditos conhecimentos e habilidades, sendo uma atividade executada por

aqueles que aprendem e, portanto, “exclusividade” do descente.

O afeto influencia a velocidade com que se constrói o conhecimento, po8is,

quando as pessoas se sentem seguras, aprendem com mais facilidade. O papel do

professor é especifico e diferenciado do das crianças. Ele prepara e organiza o universo

onde as crianças atuam, buscam e se interessam. A postura do professor se manifesta na

24

percepção e na sensibilidade aos interesses das crianças de sentir o mundo. Portanto,

sua atuação deve ser para encorajar a criança a descobrir e inventar sem ensinar ou dar

conceitos prontos.

O professor (educador) obviamente precisa conhecer

a criança. Mas deve conhecê-la não apenas na sua

estrutura biofisologica e psicossocial, mas também

na sua interioridade afetiva, na sua necessidade de

criatura que chora, ri, dorme, sobre e busca

compreender o mundo que o cerca, bem como o que

ela faz ali na escola (SALTINI, 2002, p.70).

Neste caso, cabendo o docente, bem como às instituições, a tarefa de elaborar

estratégias de ação para a promoção e a condução do desenvolvimento.

Educar visa influenciar a aprendizagem alguém

buscando a formação de individuo para uma

sociedade. O ato educativo é um procedimento cuja

intenção envolve o desenvolvimento de uma

personalidade integrada, na qual o individuo é visto

como uma totalidade, por incluir no seu processo os

fracos afetivos, os cognitivos e os volitivos

(FALCÃO, 2003, p. 95)

Na interação entre professor e aluno, estabelecida na escola, a afetividade e a

cognição exercem influência decisiva. Por meio desta interação, tanto os alunos quando

o professor vão construindo imagens um do outro, atribuindo-lhes certas características,

intenções e significados. Criam-se, então, expectativas recíprocas entre professor e

alunos, que podem ser ou não harmônicos.

25

Desta forma, o trabalho mais importante a ser desenvolvido pelo professor com

os alunos é o incentivo dos motivos que eles trazem. Cabe ao professor tornar o

processo de aprendizagem incentivador, em si mesmo, levando as crianças a direcionar

toda sua energia e as motivações no enfrentamento dos desafios intelectuais propostos

pela escola, para o desempenho do trabalho de construção do conhecimento. O prazer

virá não só da aprendizagem em si, mas também do sentimento de competência pessoal,

da segurança de ser hábil para solucionar problemas.

O educador não pode ser aquele indivíduo que fala

uma relação e um dialogo intimo com ele, bem

como uma afetividade que busca mobilizar sua

energia interna. É aquele que acredita que o aluno

tem essa capacidade de gerar idéias e colocá-las ao

serviço de sua vida (SALTINI, 2002, p.60).

A escola e a família como fatores externos podem

ser consideradas fontes de recursos ou de limites

para a criança no seu processo de aprendizagem e

desenvolvimento. (HURTANO, 1997, p.105).

Na maioria das culturas, o ingresso da criança na escola corresponde a uma fase

de desenvolvimento socialmente decisiva. Nessa etapa, a criança experimenta a

necessidade de ser reconhecida pela realização das tarefas valorizadas pelo meio

ambiente. O aprender na escola, especialmente nas etapas iniciais de escolarização,

cumpre papel no processo do desenvolvimento da criança. No processo de aprender,

variáveis afetivas e cognitivas são consideradas como importantes na compreensão e no

envolvimento da criança, influenciando o desempenho escolar.

O educador precisar ter a compreensão de sua responsabilidade no

encaminhamento do procedimento educacional, afim de que o aluno, no final do

26

processo, possa estar capacitado a lidar com o conhecimento adquiridos. Tais

conhecimentos podem ser converter em novas atitudes, crenças e opiniões, favorecendo

os processos de tomada de consciência, dando ao aluno um sentido de integridade e

estruturação psicológica, diante das situações de vida a serem enfrentados.

A aprendizagem é um fator simbólico, pelo qual o aluno, no final de sua

instrução, estará (ou deverá estar) capacitado a “dominar o mundo” (conseguir um

estado de equilíbrio diante das necessidades de adaptação às suas necessidades

ambientais) e poder orientar-se.

Todo conhecimento é fruto de alguma experiência e

está só se transforma num conhecimento pleno

quando se converte com “autentico” para aquele que

aprendeu, isto é, quando adquire a dimensão de

significado ou de vivencia significativa. (COLL,

1997, p.125).

Falar da relação entre aprendizagem e desenvolvimento intelectual do aluno

refere-se necessariamente à teoria dos dois fatores da convergência. Pela teoria dos dois

fatores, tem-se o aluno, ou homem, que é um ser ou uma idade biológica que se realiza

em um ambiente. Os dois fatores assim classificados por suas funções internas (o

aspecto corporal) e suas funções externas (o ambiente onde a identidade física se

expressa). Por esta teoria, vê-se que determinantes biológicos são transformados em

função de mudanças ocorridas pela experiência e este seria o terreno no qual a

aprendizagem resulta como fenômeno.

Assim, quando a aprendizagem é o elemento que resulta da união destes dois

fatores: exigências do mundo interno com as exigências do mundo externo,

configurando-se em um estágio de equilibrarão ou de organização interna, pode-se dizer

do surgimento de fatores que levaram a uma convergência, ou o novo estado de ser ou

estar neste mundo de relações, por um processo educativo. Educar é uma preparação

para a vida e tem como objetivo determinar quais são as funções mentais necessárias à

execução de uma tarefa cognoscitiva.

27

A dificuldade de aprendizagem e os comportamentos divergentes podem levar o

aluno ao fracasso, causando grandes angustias nos professores e a relação se dá entre

alunos e professores, principalmente por meio da “fala”. Todos esses fatos na podem

ser visto como peças enguiçadas que não têm mais consertos.

Importante é entender o que se passa em um processo educativo e os motivos

que levam essas dificuldades ao fracasso escolar, levando então esse aluno a uma

exclusão social, tornando-se muitas vezes fracassos de vida. Importante e desafiante é

repensar as práticas educativas, envolvendo não só os alunos, mas também professores,

coordenadores, diretores e todos que fazem parte do processo educativo.

Portanto, na atuação do professor existe uma fragilidade em relação ao aluno que

não se sustenta pela pedagogia, principalmente nos dias atuais. Basta lembrarmos em

nossas experiências como elas se processam.

Profecias autorrealizadoras em sala de aula: as

expectativas dos professores como determinantes

não intencionais da capacidade intelectual dos

alunos que podem funcionar como uma profecia

educacional que se autorrealiza. O professor

consegue menos por esperar menor. (ROSENTHAL

e HACOBSON, 1981, p.258).

Assim, conseguem mais por esperar mais. As dificuldades de aprendizagem do

aluno implicam o estudo de rede de relações cotidianas nas quais ele está inserido.

Muitas pesquisas qualitativas e relatos de trabalhos têm nos possibilitados conhecer a

produção do fracasso escolar em nossas escolas publicas. As pesquisas revelam

históricas de crianças, que em virtude das séries de repetências, evadiram-se da escola.

Revelam, acima de tudo, práticas que produziram o fracasso dessas crianças, mostrando

falhas na formação profissional dos professores.

28

Nós, educadores, deveríamos saber que aquilo que o

aluno apresenta aquilo que o aluno apresenta, quilo

que salta aos olhos é o efeito mais aparente de uma

causa subjacente. O efeito geralmente é limitado e

pode ser descrito em termos concretos. A causa, por

sua vez, é complexa e abaxa fatores e situações que

levam a pessoa ao desequilíbrio, o, em outras

palavras, à doença. (LIMA, 2000, p.49).

É verificado, nos dias atuais em nossas escolas, um desequilíbrio muito grande

em relação ao social e também aos aspectos relacionados ao pedagógico, lembrando as

dificuldades de aprendizagem, as depressões, as fobias, as violências, as frustrações e as

somatizaçoes.

Na educação, sinais de enfermidade aparecem

diariamente, como a evasão, a violência, a retenção,

a indisciplina, e o que é pior, a recusa a aprender.

Esse estado de coisas jamais pode gerar nos

educando uma predisposição para aprendizagem

(LIMA, 2000, p.51).

A exclusão sutil de crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem da

política de educação não tem sido ocidental. As crianças e os jovens com dificuldades

de aprendizagem não desfrutam ainda de uma categoria educacional própria por isso

têm sido encaradas como uma ameaça em termos de recursos financeiros limitados,

quando entre nós a aplicação do produto nacional bruto na educação é ainda dos mais

baixos da Europa, apesar de sofrer nos últimos anos um ligeiro acréscimo.

De acordo com KEOGH (1980) apud FONSECA (1995) as dificuldades de

aprendizagem representam um dos maiores desafios educacionais e clínicos e,

simultaneamente, um tópico estimável da investigação cientifica.

29

Conclusão

Finalizando este trabalho de pesquisa, depois de estudar sobre o fenômeno da

variação e o preconceito lingüístico, posso concluir que o preconceito lingüístico é

motivado pelo desconhecimento da sistematização que rege as variações que não

seguem as exigências da gramática tradicional.

Os falantes de língua portuguesa que praticam o preconceito lingüístico não

reconhecem que a língua se manifesta diferentemente dependendo da região geográfica,

da exigência de formalidade ou informalidade da situação de comunicação, de acordo

com o nível socioeconômico e sociocultural do individuo e, até mesmo, por

particularidades do individuo, mas esta observação não é entendida como algo aceitável

no idioma, pois, de um modo em geral, as pessoas não percebem que as variações,

mesmo que não estejam regidas pelas exigências da gramática tradicional, também são

lógicas e sistemáticas.

O fato de as regras estabelecidas pela gramática tradicional serem entendidas

como a própria língua acaba incentivando o preconceito lingüístico já que contribui com

o conceito de que as construções que não obedecem a tais regras são erros. Conforme

foi estudado, a linguagem é um meio de interação social e é constantemente

influenciada por fatores externos. Como não existe uma homogeneidade lingüística, o

idioma não é composto por apenas uma variante e sim, por varias.

O preconceito lingüístico também está presente na escola, sobretudo no ensino

de língua portuguesa. A distinção do que é certo e o que é errado ainda faz parte do

cotidiano escolar. A presença do preconceito lingüístico na escola é conseqüência da

perpetuação da noção de erro equivocadamente fundamentada na idéia de que o idioma

é constituído apenas pelas construções que estão registradas na gramática tradicional.

Esta atitude está tão impregnada na pratica educacional que alguns professores ainda

não conseguiram incorporar às suas atividades os estudos desenvolvidos pelos

lingüistas. Todos os problemas e as soluções discutidas no meio acadêmico e que

parecem eficazes, não chegam à escola, lugar crucial da expansão ou do combate ao

preconceito.

A escola como uma instituição estritamente ligada ao ensino, principalmente, o

de língua portuguesa, é um importante canal de auxilio para a erradicação da pratica do

preconceito e, para isto, deveria implantar no ensino de gramáticas discussões que

propiciem o reconhecimento de que a linguagem é um processo dinâmico, variável e

30

heterogêneo. No entanto, o que vejo nesse rico ambiente de diferenças é a

desinformação, a discriminação e atitudes preconceituosas, ou seja, escola que deveria

ser um lugar reservado para a discussão de preconceitos e injustiças sociais, reproduz,

comandada pelos fios do preconceito e do poder, o mito da unidade lingüística, a

exaltação da norma culta como instrumento de ascensão social e a falácia da democracia

social.

O processo de aprender é um ato transformador que pode sempre modificar as

relações estabelecidas com o mundo. O fato de alguém não poder aprender num

determinado momento, ou ter dificuldade para tal, não o condena a esta “não

aprendizagem” ou dificuldade para o resto da vida.

A princípio, todos nascem com as condições para aprender o que a espécie

humana é capaz de aprender, mas é na relação com o mundo que se desenvolvem mais

ou menos estas condições, dependendo da constituição do homem e do meio em que

está inserido.

Este processo de aprendizado, segundo PICHON-RIVIÈRE (1998), inclui

movimentos de fechamento e abertura que, dependendo do tempo em que o individuo

permaneça em cada um, pode resultar em dificuldades que impeçam o desenvolvimento

do mesmo.

A dificuldade para aprender é considerada como obstáculo que aparece na

relação do aluno com seu meio ou com os mediadores que o sistematizam. O obstáculo

não está somente pelo meio, ele aparece na relação entre os principais protagonistas do

processo do ensino e da aprendizagem (aquele que ensina aquele que aprende e o objeto

do conhecimento).

A escola, um dos mediadores sintetizadores da cultura, precisa posicionar-se

quanto à visão de aprendizagem e de dificuldade de aprendizagem que possui, pois

deste posicionamento resulta a postura diante do aluno, o encaminhamento

metodológico e o processo de avaliação.

Numa visão sócio-interacionista, a pré-escola, como a primeira instituição

escolar presente na vida do aluno, precisa considerar seu papel mediador entre a

aprendizagem assistemática (intensa neste período) e a aprendizagem sistemática

(elaboração cultural) que inicia como instituição de ensino.

A criança da continuidade, na instituição de educação infantil, ao processo de

aprendizagem já iniciada no seio familiar. Ela chega à escola como um ser histórico

31

que traz, como resultado de sua interação com o mundo, um conhecimento que precisa

ser considerado na ação pedagógica da qual vai participar.

Os alunos podem apresentar dificuldades normais inerentes ao processo de

aprender, assim como podem apresentar paradas globais ou parciais, diante dos

obstáculos diversos.

PICHON-RIVIÉRE (1998) fala de um obstáculo chamado por BACHELARD,

de obstáculo epistemológico, que se caracteriza pela dificuldade que os homens

possuem em adquirir um novo conhecimento que contradiga sua concepção de mundo e

de homem.

Na medida em que as concepções e os valores já aprendidos pela criança, ou

grupo de crianças é desconsiderado, para o conhecimento novo possa ser aprendido,

surge a resistência de mundo.

Ninguém, nem mesmo a criança pode jogar fora o que já aprendeu, pois desta

forma não pode ampliar ou transformar sua visão de mundo.

Existem escolas que se preocupam em adiantar o processo de aprendizagem, de

maneira aleatória, somente em nome da vaidade própria ou para atender uma demanda

de pais que gostariam de ter filhos “gênios” sem respaldo teórico nenhum. Estas

instituições desenvolvem uma pratica pedagógica que passa a ser obstaculizadora do

processo de aprender ao invés de cumprir seu papel de promotora da aprendizagem.

A partir do momento em que a escola domine o conhecimento do

desenvolvimento do aluno, poderá adotar práticas coerentes, deixando cristalizar como

dificuldades aspectos do desenvolvimento normal sem permanecer no nível de

desenvolvimento atual, e sem o nível de desenvolvimento potencial estudado por

VYGOTSKY (1998).

Os obstáculos que aparecem na interação entre aluno e a instituição de educação,

podem se transformar em dificuldades de aprendizagem e de ensino, bem como assumir

graus de dificuldades que podem ir do necessário ao paralisador.

O conhecimento e a analise destes obstáculos permitem que a escola destes

obstáculos permitem que a escola se instrumentalize, não para prevenir ou curar a

dificuldade de aprendizagem no aluno, mas para desenvolver uma ação pedagógica

capaz de promover o desenvolvimento de seus alunos sem criar situações que

provoquem ou mantenham dificuldades; e para atuar sobre as dificuldades existentes,

não como um medico que cura uma ferida do outro, mas como um elemento que faz

32

parte das dificuldades, portanto precisa modificar-se também para que a situação de

dificuldade se modifique.

33

Bibliografia consultada

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edição).

34

Referências Bibliográficas

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Christina. Introdução à Lingüística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001.

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TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de

gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.

35

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

METODOLOGIA 04

RESUMO 05

SUMÁRIO 06

INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I 09

O CARATER HETEROGÊNEO DA LÍNGUA

1.1 AS VARIAÇÕES INGÜÍSTICAS 10

CAPITULO II 12

O PRECONCEITO LINGUISTICO

2.1 DICRIMINAÇÃO E EXCLUSÃO SOCIAL 12

2.2 AS IMPLICAÇÕES DO PRECONCEITO LINGUISTICO NO ENSINO DE

LINGUA: 13

CAPÍTULO III 16

PRECONCEITO LINGÜÍSTICO: DIFICULDADES NO APRENDIZADO E SUAS

CONSEQÜÊNCIAS

3.1 CONSIDERAÇÕES IMPORTANTES SOBRE

INTELIGÊNCIA/ APRENDIZADO 18

3.2 ENSINAR/APRENDER 18

3.3 METODOLOGIA EM SALA DE AULA 19

3.4 A APRENDIZAGEM ESCOLAR 23

CONCLUSÃO 29

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 33

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 34

ÍNDICE 35