UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

PÓS-GRADUAÇÃO

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO

DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

A EDUCAÇÃO NA RELIGIÃO

A EDUCAÇÃO E A RELIGIÃO PEDAGÓGICA NO BRASIL

THÉO COSTA FILHO

Monografia Apresentada à Universidade Candido Men-

des, como requisito parcial à obtenção do Título de Espe-

cialista em Docência do Ensino Superior, sob a orienta-

ção da Professora Maria Esther.

Rio de Janeiro, 2002

Aos meus mestres especiais,

meus filhos Bruno, Fernanda e Théo.

E à incansável Estela, minha esposa.

“Os únicos demônios deste mundo são aqueles

que estão em nossos próprios corações, e é aí

que todas as nossas batalhas devem ser travadas”. Mahatma Gandhi

SUMÁRIO

RESUMO ......................................................................................

INTRODUÇÃO ............................................................................

CAPÍTULO 1 - A EDUCAÇÃO EM DIVERSAS CULTURAS .

1.1 - Helenista .....................................................

1.2 - Grega ..........................................................

1.3 - Hebreu ........................................................

CAPÍTULO 2 - O PROCESSO EDUCATIVO NA TRADIÇÃO

HEBRAICA .........................................................

CAPÍTULO 3 - FORMAS INSTITUCIONAIS DO PROCESSO

EDUCATIVO .......................................................

CAPÍTULO 4 - O PROCESSO EDUCATIVO E A

PRESERVAÇÃO DE UM POVO ......................

CAPÍTULO 5 - UMA TENTATIVA DE CONCILIAÇÃO ........

CAPÍTULO 6 - A EDUCAÇÃO A PARTIR DO

CRISTIANISMO. UM BREVE HISTÓRICO ...

6.1 - As características Filosóficas do Cristianismo

6.2 - Características Gerais do Pensamento Cristão

6.3 - A Filosofia Medieval e o Cristianismo........

6.4 - Conflitos e Conciliação entre a Fé e Saber .

6.5 – Patrística .....................................................

6.6 – Escolástica ..................................................

CAPÍTULO 7 - A SOCIEDADE E SEU SISTEMA

EDUCACIONAL ..................................................

7.1 - Dominadores e Carismáticos ...........................

7.2 - As Instituições mais Antigas ...........................

7.3 - Escolas e Igrejas: Proximidade e Conflito .....

7.4 - Conhecimentos Últimos x Conhecimentos

Práticos ........................................................

7.5 - Monopólio, Meritocracia e Hierarquia .........

7.6 – Acesso ..........................................................

7.7 - Autonomia e Integração ................................

7.8 - Tensões e Reformas ......................................

7.9 Novas funções para novos Tempos ................

CAPÍTULO 8 - O CUSTO DA EDUCAÇÃO NA

REORGANIZAÇÃO DEMOCRÁTICA

DA SOCIEDADE BRASILEIRA .........................

CAPÍTULO 9 – A EDUCAÇÃO NO IMPÉRIO ...........................

CAPÍTULO 10 – O PAPEL DA EDUCAÇÃO NA

REORGANIZAÇÃO DEMOCRÁTICA DA

SOCIEDADE BRASILEIRA .............................

CONCLUSÃO .................................................................................

ANEXOS .........................................................................................

BIBLIOGRAFIA ............................................................................

RESUMO

O Brasil precisa de maneira objetiva , experimentar novos caminhos que sir-

vam, entre outras coisas, como moldura ao renascimento cabal da educação

superando suas contradições estruturais e seus paradigmas.

Precisamos de uma forma original para pensar a realidade da educação com

seus modelos e teorias. Precisamos, sem deixar de ser o que somos, de um

ponto de encontro que seja um espaço entre o “think-tank” americano e a es-

cola d relexão à francesa. Uma ação empreendedora negocial que entenda o

social como parte da riqueza responde em boa parte ao que necessitamos.

Qualquer mudança de modelo, naturalmente, requer competência conceitual.

Seria leviano mudar para mudar. Nada é mais prático que uma boa teoria.

Temos que buscar clareza conceitual. E com oportunidade, podemos dizer

que tempos de ajuste na educação significam também tempos de ajuste con-

ceitual, questões impostergáveis.

A verdade que estamos nos dirigindo para uma economia e educação “Pós-

Fordistas”. As políticas centralizadas de desenvolvimento educacional, ora

em mudança, objetivaram dar suporte ao esquema “Fordista” de produção que

contemplava, por excelência, ciclópicos programas educacionais.

O desprezo pela educação desde o descobrimento e a modelagem conceitual

acabou estimulando enorme concentração de renda e poder político, tendo

sido determinante na criação deformada de um país educacionalmente assimé-

trico e socialmente injusto. Possivelmente ainda teremos um largo período de

convivência com esta realidade, que para ser superada deverá ser contraposta

por uma estratégia educacional de desenvolvimento pleno das potencialidades

individuais.

Temos uma estrutura social com manchas expressivas de pobreza e um legado

econômico-social e educacional onde mesclou-se o autoritarismo e a moder-

nização conservadora que acabou por produzir uma temária concentração de

renda e oportunidade de acesso ao ensino.

O projeto geopolítico educacional da modernidade conservadora elaborado

nos gabinetes centralizados nos “anos de chumbo”trouxe efetivamente pro-

gresso. Mas, embuçou muito os resultados efetivos do desenvolvimento do

País como um todo. Sabemos, lamentavelmene, que foi reforçada a clivagem

histórica entre ricos e pobres, golpeando-se a base da formação democrática.

No Brasil do Governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso é comoven-

te vivenciar o novo desenho econômico-social e educacional que se costura

com a sociedade. Há consciência histórica de que a grande obra democática

para o futuro é fazer com que abriguemos o embrião renovado da liberdade e

não o ovo da serpente. Acredito que a educação possa responder por grande

parte desta construção.

I. Introdução

Este estudo pretende analisar o tema levando em consideração, o ambiente

dos problemas sobre a condição da Educação e a religião pedagógica no Bra-

sil.

Acreditamos que os problemas de hoje, são os mesmos dos tempos homéri-

cos, há três mil anos, na Grécia Antiga, com sua avançada explicação mitoló-

gica, um berço de nossa filosofia. Para isso precisamos compreender que há

diversas profundidades no levantamento e no tratamento dos problemas edu-

cacionais, pode-se ir do modelo da LDB ao conhecimento filosófico, socioló-

gico, econômico, religioso, político, cultural, jurídico, etc. Os questionamen-

tos continuam os mesmos, mas as abordagens são diferentes.

Nosso objetivo básico é colocar de forma contundente que as verdades reve-

ladas pelos profetas de DEUS visam a busca incessante pela conciliação de

todo o conhecimento e de todas as filosofias, a fim de estabelecer, cada vez

mais, uma idéia mais completa da Verdade Universal e despertar em todos, as

faculdades latentes do Ser Humano, possibilitando uma vida mais equilibrada

e progressiva.

Há muito tempo atrás, nas antigas civilizações vamos encontrar símbolos da

plenitude da sabedoria de DEUS.

Séculos após o trabalho de codificação do conhecimento, feita pelos Santos

Padres no período da Patrística, propagou-se pelo mundo e se faz presente nos

nossos dias tão significante contribuição para o campo educacional. Pela sua

grandeza e profundidade dos seus conteúdos, mantém viva a Luz da Sagrada

Sabedoria de DEUS dentro da Educação Tradicional. Ligadas à grande inte-

ração e Fraternidade Universal, a fim de que suas máximas possam ser trans-

mitidas novamente, a todos aqueles que a buscam com o âmago de seu ser,

para que contribuam ativamente para a evolução da humanidade em todos os

sentidos, não apenas no tocante a Educação.

De tempos em tempos, torna-se necessário portanto, que os Sagrados Ideais

de Ensinar e Educar de outrora possam ser relembrados por todos aqueles que

tenham condições de se unir aos mais altos princípios da nobre busca e mis-

são de educar.

Neste período de grandes mudanças, estes nobres ideais se tornam novamente

necessários a humanidade.

Por isso, nos cabe resgatar a verdade e à justiça no processo ensino aprendi-

zagem, a fim de restabelecr os Sagrados Princípios Espirituais do passado, de

uma forma moderna e adaptada às necessidades atuais dos seres humanos.

Portanto, nossa ação educativa deve ajudar o aluno, em sua dimensão singu-

lar, a conseguir, o próprio conhecimento; a aceitação e a superação de si

mesmo; a capacidade de autonomia; a decisão do senso crítico no exercício da

liberdade.

Nossa linha Educativa filosófica deve ajudar o aluno em sua dimensão social,

pois o homem é um ser que só pode realizar-se em comunhão com outros,

num processo dinâmico, partindo da análise crítica da realidade para a formu-

lação de pensamentos e ações novas e criativas. Esta metodologia estimula o

desenvolvimento do raciocínio, da criatividade, gerando o pensamento autô-

nomo e promovendo o crescimento integral do educando. Exige sua inserção

num projeto social, a partir do qual desenvolva a capacidade de pensar en-

quanto cidadão, enquanto pessoa que participa da construção de uma socieda-

de, na qual prevaleçam os valores que geram o bem de todos.

Partindo de uma concepção evangelizadora, onde DEUS faz novas todas as

coisas, o processo ensino-aprendizagem se transforará e o melhor está por vir,

nos lançando no caminho da possibilidade que DEUS tem para nós.

Esta nova perspectiva e visão na educação, promove a esperança de que algo

maravilhoso que DEUS tem para nós.

Quando nós obedecemos a vontade de DEUS, aceitamos o seu desafio. Ele

começa a mudar os valores da nossa vida.

Assim sendo, a Educação Tradicional mata a expectativa, mas os mistérios de

DEUS na educação visam promover além do conhecimento a esperança, a

justiça, a verdade e a realização plena.

Nosso projeto propõe uma educação voltada para a formação global do edu-

cando favorecendo o desenvolvimento de suas potencialidades frente aos de-

safios que ele vai enfrentar na sua vida pessoal e profissional e que seja uma

pessoa sensível, atuante e comprometida, capaz de aplicar o saber em benefí-

cio do bem comum.

Dentro dessa visão evangelizadora, consideramos o homem imagem de

DEUS, conceito que orienta todas as atividades da nossa vida.

1. A Educação em Diversas Culturas

1.1Helenista

A onda do helenismo desencadeada pelas conquistas de Alexandre ameaçam

vários povos e entre os quais encontra o povo hebraico despreparado fazendo

com que o povo assumisse uma atitude de enrijecimento. Apesar de alguns

helenizantes terem preferido se entregar a nova cultura outros se recusam pre-

ferindo uma revolta aberta, tendo com líder o sacerdote Matatias e depois de

sua morte. Judas Macabeus (Judas o Martelo) com o objetivo de uma inde-

pendência política e ressuscitar o antigo reino Judaico. Sua vitória em 164

a.C. inicia um anti-helenismo intenso, e a destruição de cidades gregas, a per-

seguição de judeus helenizantes.

Atrvés da escola esperava-se conter a onda de helenização, pois os judeus que

se encontravam fora da Palestina já eram culturalmente helenizados e muitos

falam grego.

A luta contra a helenização fracassa do ponto de vista político e não ideológi-

co. E 64 a.C. Pompeu utiliza o militarismo poderoso de Roma para aniquilar

os últimos vestígios do poder judaico. Em 70, o templo de Jerusalém, símbo-

lo da nação seria destruído por Tito, e o imperador Adriano acaba expulsando

todos os judeus definitivamente.

A cultura helenista deve servir de instrumento que proporcione o acesso à sa-

bedoria, pois como a mente é mais poderosa que a mão, a sabedoria é mais

admirável que a cultura das escolas, ou seja, a cultura helenista.

1.2 Grega

Nesse momento, nos questionamentos do verdadeiro papel da Educação e da

Religião no processo de intermediação do ensino para resgatar a cidadania das

pessoas, já que a sociedade se apresenta desinformada da Virtú que predomi-

na nos bastidores dos detentores do poder e conseqüentemente, estamos nos

referindo ao Estudo.

Haja visto que as fontes da educação estão inseridas nos costumes, nas tradi-

ções, que são partes que se acham substanciadas na própria sociedade. Pois

bem, dentro dessa linha de pensamento vamos contrariar frontalmente os en-

sinamentos e as proposições deixados por nossos antepassados, os gregos. Já

naquela época, a educação era reconhecida como fator determinante para con-

servar e propagar no homem a sua forma de existência Social e Espiritual por

meio das forças pelas quais a criou, ou seja, por intermédio da vontade cons-

ciente e da razão.

Os gregos ressaltavam que uma educação consciente pode até mudar a natu-

reza física do homem e suas qualidades, elevando-lhe a capacidade a um nível

superior, isto é, o desenvolvimento crítico e analítico.

1.1 Hebraica

A inserção na História do povo hebreu conduz-nos a origem da civilização

ocidental, ou seja, a influência que herdamos dos povos orientais, especifica-

mente com a humanidade no terreno religioso, doravante na consolidação do

Cristianismo presente em diversas culturas existentes no mundo contemporâ-

neo.

É indubitável que este povo buscou sempre a consolidação de sua culutra, a-

pesar das diásporas e das opressões que sofreram no tempo e no espaço dos

milenares impérios invasores.

A história do povo hebreu está contida na Bíblia aba de cunho religioso, lite-

rário e histórico, que divide-se em duas partes: Velho Testamento e Novo

Testamento, possuem também um livro religioso, o Tahmud (comentário,

homilias e interpretações da Lei Oral).

O Judaísmo fundamenta-se no Antigo Testamento que, conseqüentemente

influenciará todas as realizações culturais dos hebreus: do Direito à educaçào,

à literatura e às artes.

É através do processo educativo que os hebreus lutam veementemente contra

a helenização de seu povo, resgatando sua identidade nacional, a cultura é a

fé, portanto, consistia na resistência em absorver a cultura dos conquistadores,

devendo manter-se fiéis na preservação do povo santo.

Arrolar o respeito das contribuições do povo hebreu no processo de educar e

conservar suas raízes é extremamente laborioso, isso decorre das escassas

fontes arqueológicas e de tamanha riqueza que nos chegaram através de bi-

phos ou dos povos que mantiveram um contato mais próximo durante esse

período obscuro de sua história.

2.O Processo Educativo na Tradição Hebraica

Depois de conseguir sobreviver e conservar o seu patrimônio cultural, o qual

isto se deve ao fato de ter atingido um desenvolvimento específico no período

pós-exílio (57 a.C./70 a.D.) período especialmente relevante para a institucio-

nalização do processo educativo, o problema fundamental da comunidade he-

braica, consistia em reavivar as instituições culturais. Entretanto, não era

mais possível pensar em restaurar a cultura da nação pré-exílio. Agora o obje-

tivo era encontrar meios de elaborar algum esquema dentro do qual fosse pos-

sível garantir a preservação da identidade, a cultura e a fé, três elementos in-

distinguíveis para o povo hebraico.

Porém, as contingências políticas constiuiam obstáculos terminante a qual-

quer possibilidade dessa monta, pois entre outros obstáculos, a diáspora era

fato consumado.

O único elemento que podia servir de elo de união era a Lei da Aliança.

Essa lei consistia tanto nas prescrições como nas leis estipuladas por Josué no

código de Deuteronômio, ou seja, do processo educativo, a lei Judaica grada-

tivamente assume forma escrita e também incrementa a criação da sinagoga

como local de, não só de culto mas de instrução religiosa, onde se aprendem

as verdades da Bíblia, sobretudo os escribas, dedicados ao estudo da lei.

Com o passar do tempo, a responsabilidade pela transmissão da lei aos escri-

bas aprendizes será assumida pelos chefes da sinagoga. Devido a dispersão

ou diáspora, a sinagoga torna-se elemento indispensável a toda a comunidade

judaica. A diáspora e a opressão política servem para transformar o judaísmo

numa fé viva e força de conservação de um povo, enquanto que a sinagoga

torna-se garantia de sobrevivência.

Trata-se de manter puros e sem mancha os restos de Israel, mediante a instru-

ções aos jovens e de relembrar as promessas da Aliança a cada nova geração,

através do processo educativo.

3.Formas Institucionais do Processo Educativo

A princípio, na educação das primeiras sociedades não havia instituições edu-

cacionais formalmente organizadas. Consistia apenas em transmitir oralmen-

te as tradições do povo a qual eram instruídas na família através do pai, res-

ponsável pela educação dos filhos.

A família na sociedade sempre ocupou uma posição privilegiada, já que esta

mantinha além da tradição, um relacionamento entre Deus e o seu povo. A

estrutura da família era a mesma entre o povo e Deus. O pai cobrava obedi-

ência de seus filhos, assim como Deus exige de seu povo.

A prática educativa é apreendida através da observação, pelo exemplo e pela

participação nas atividades familiares.

Há também a prática nas cerimônias religiosas cujos mais importantes são: a

observância do sábado, as festas sazonais e a vida comum. A vida familiar

também é marcada por comemorações nacioanais tais como a páscoa.

Igualmente aos romanos, o pai na tradição hebraica exercia duas funções, a de

mestre e sacerdote. Tanto ensinava a lei aos filhos como também realizava os

rituais do culto.

Já no século VIII há evidências de que as crianças obtiveram aprendizado na

leitura e na escrita muito embora a instrução formal era responsabilidade so-

mente do escriba e do sacerdote, haja vista que estes eram mais conhecedores

da literatura e da história. Os sacerdotes além de conhecerem o sistema sacri-

ficial que era bastante complicado, tinha também que dominar o corpo de có-

digos jurídicos.

Muito embora o povo em sua maioria analfabeto, pois não se dava importân-

cia à prática da leitura e da escrita, surge a escola dos profetas que assumiam

inflência tão grande que contradizia às vezes o sacerdócio cerimonial. Com o

passar do tempo foram surgindo irmandades dentro do movimento profético,

formando grupos de estudos. Estes reuniam-se em colégios contando com

450 alunos, geralmente filhos de profetas, para aprender aos pés de um instru-

tor. Este tipo de ensino informal.

Quando surge a classe de escribas, pessoas que desempenham papel de advo-

gados, intérprete, copiador e instrutor profissional. Esta classe aumenta em

número, que se tornam o setor mais importante da sociedade. Esta classe ti-

nha um formação de vários anos, com intensiva instrução na lei escrita e em

sua interpretação. Entre elas estavam as observâncias ritualísticas, as exigên-

cias jurídicas e a multiplicidade de prescrições. Os mais sublimes entre os

escribas tornaram-se instrutores e expoentes da lei, ensinando nos portais do

templo.

As escolas dos escribas serviam de arenas de disputa na qual os estudiosos

podiam esclarecer os pontos obscuros ou difíceis da lei. Estas escolas mais

tarde tornaram-se tão importante junto ao povo que vieram a ser chamadas de

escolas rabínicas. O ensino popular era composto sobre o sistema jurídico, a

moral e o ritual. No século III, surge a Casa do Livros, isto é, a Escola Sina-

goga Elementar. Já em torno de 75 a.C. Simão Bem-Shetac introduz uma sé-

rie de reformas educacionais que visavam ampliar os sitemas de Escolas Ele-

mentares.

O povo judeu se destaca por ser um dos primeiros povos da antiguidade a in-

sistir em alguma forma de ensino formal para todo o povo, primeiro ensino foi

estendido à alfabetização dos adultos, depois o programa de educação a popu-

lação em geral na qual incluía os meninos, estes começavam os estudos aos 6

ou 7 anos de idade e continuavam até os 13 anos sobre a tutela do escriba.

Eles estudavam a Tora, eu além do Pentateuco,

inclui o corpo de tradições e interpretações que tratam da liturgia, estudavam

ainda a aritmética e o hebraico antigo, haja vista que o aramaico já era o meio

de expressão popular, e em outros lugares sob influências helênicas, a língua

corrente era o grego.

No ensino secundário estudavam a lei oral ou Mishma, codificada em fins do

século II. Depois da destruição do templo pelos romanos, em 70 a.D., os es-

cribas ensinavam a tradição mosaica fora da Tora. Suas escolas atraiam mui-

tos jovens onde aprendiam traduzir as escrituras para o aramaico ou grego,

além de seguir estudos superiores sobre a lei escrita, estudavam também al-

guns elementos de filosofia e a literatura helênica. O centro de estudos supe-

riores situavam em Jerusalém.

Nos 3 níveis de ensino havia uma complexa influência provinda de vários se-

tores da sociedade. Existiam 2 extremos, de um lado existiam os conservado-

res ou fundamentalistas que ensinavam as tradições mosaicas ao pé da letra,

onde se destacavam os Hassadim e que mais tarde seriam substituídos pelos

fariseus.

No outro extremo estavam os saduceus, a facção helenizante composta de sa-

cerdotes políticos que queriam o controle sobre o templo sob a influência dos

detentores do poder.

4. O Processo Educativo e a Preservação de um Povo.

Os homens procuravam compreender a nova realidade através da revelação

religiosa manifestada por Deus. Procuravam sempre conhecer a vontade de

Deus, pois esse conhecimento vai sevir de base para a sua conduta moral. É

por causa desse modo de pensar que o encontro da cultura hebraica com a cul-

tura helenista (gregos) não foi nada fácil, uma vez que os gregos valorizavam

a razão humana.

O processo educativo inculca no aluno não só o orgulho, conhecimento (in-

formação), mas também a piedade, a humildade e generosidade. Só a retidão

pode restaurar ou salvar o povo. Assim, percebe-se que a educação procura

criar uma consciência cultural e cívica totalmente religiosa nas pessoas, não

só quanto ao conteúdo, mas também quanto ao objetivo, quer dizer, o conteú-

do educativo estava voltado para ensinar valores individuais, a integridade

moral e religião.

O processo educativo foi formado para fazer com que o indivíduo tomasse

consciência de que possui limitações humanas diante da onipotência do cria-

dor Deus, e não o homem é o criador e a medida de todas as coisas.

A educação é uma arma de conquista espiritual que une o povo, mantendo sua

identidade, seus hábitos e costumes mediante o conhecimento da fé. Toda

existência humana está imbuída de consciência religiosa e, essa se faz através

do processo educativo.

Como se vê, o significado da educação dentro deste ponto de vista cria uma

resistência e também debilidade porque a crença fervorosa pode fechar hori-

zonte para outras atividades da vida e da culura.

5. Uma Tentativa de Conciliação – FILÓ

Em Alexandria, centro cosmopolita e tolerante, o sábio Filó, dito O Judeu,

tenta resolver o conflito entre conceitos apaentemente irreconciliáveis, ou se-

ja, o deus patriarcal dos judeus e o deus da filosofia grega.

Judeu fiel, Filó oferece novo conjunto de idéias em torno da razão, palavra

que expressa o ideal do pensamento filosófico helenista.

Para Filó, o logos vem significar a sabedoria de Deus ou a manisfestação des-

ta sabedoria através da filosofia. O problema, para ele, está em saber como o

homem aprende a sabedoria de Deus e o que esta pode significar para o ho-

mem.

A reconciliação deve levar em conta tanto as preocupações judaicas, isto é, o

estudo intensivo das Escrituras Sagradas, como também as pretensões e atra-

tivos evidentes no pensamento grego. Entretanto, a rejeição pura e simples do

pensamento grego é uma atitude sem futuro e até impossível de realizar.

Filó encontra a solução paa o dilema nas próprias Escrituras, na distinção en-

tre história e alegoria. A função do processo educativo consiste em reconhe-

cer a legitimidade e a necessidade de estudo que consistirá nas artes liberais,

quais sejam, a gramática, a geometria, a astronomia, a retórica, a música e os

demais ramos dos estudos intelectuais. Esses estudos servem para alimentar a

infância da alma e lhe fornecer uma introdução adequada para quase todas as

preocupações humanas. Enfim, proporciona-lhe acesso à sabedoria e à virtu-

de.

O estudo do corpo de conhecimentos que vai desde disciplinas básicas até a

filosofia e as Escrituras leva, através da contemplação à meta final de toda a

sabedoria: a visão de Deus. É nisso que consiste o seu valor essencial. Abre

os olhos da alma e a leva a apreensões distintas e brilhantes, acima e além de

todas aquelas alcançadas pelos sentidos.

6. A Educação a partir do Cristianismo . Um breve histórico

6.1 As Características Filosóficas do Cristianismo

Não há propriamente uma história da filosofia cristã, assim como há uma his-

tória da filosofia grega ou da filosofia moderna, pois no pensamento cristão, o

máximo valor, o interesse central, não é a filosofia, e sim a religião.

Soluciona o problema do mal precisamente mediante os dogmas fundamentais

do pecado original e da redenção da cruz. A justificação da revelação em ge-

ral, e a determinação, dilucidação, sistematização racional do conteúdo da

mesma, têm uma importância indireta com respeito à filosofia, porquanto im-

plicam sempre numa intervnção da razão. Foi esta, especialmente, a obra da

Patrística e, sobretudo, de Agostinho.

6.2 Características Gerais do Pensamento Cristão

Foi conquistada a cidade que conquisotu o universo. Assim definiu São Jerô-

nimo o momento que marcaria a virada de uma época. Era a invasão de Ro-

ma pelos germanos e a queda do Império Romano.

A alavanca dos bárbaros arrasou também grande parte das conquistas cultu-

rais do mundo antigo.

A Idade Média inicia-se com a desorganização da vida política, econômica e

social do ocidente agora transformado num mosaico de reinos bárbaros.

A filosofia clássica sobrevive, confinada nos mosteiros religiosos. O aristote-

lismo dissemina-se pelo oriente bizantino, fazendo florescer os estudos filosó-

ficos e as realizações científicas. No ocidente, fundam-se as primeiras uni-

versidades, ocorre a fusão de elementos culturais greco-romanos, cristãos e

germânicos, e as obras de Aristóteles são traduzidas para o latim.

Sob a influência da Igreja, as especulações se concentram em questões filosó-

fico-teológicas, tentando conciliar a fé e a razão. E é nesse esforço que Santo

Agostinho e Santo Tomás de Aquino trazem à luz reflexões fundamentais pa-

ra a história do pensamento cristão.

6.3 A Filosofia Medieval e o Cristianismo

Ao longo do século V d.C., o Império Romano do Ocidente sofreu ataques

constantes dos povos bárbaros. Do confronto desses povos invasores com a

civilização romana decadene desenvolveu-se uma nova estruturação européia

de vida social, política, educacional e econômica, que corresponde ao período

medieval.

Em meio ao esfacelamento do Império Romano, decorrente em grande parte,

das invasões ermânicas, a Igreja Católica conseguiu manter-se como institui-

ção social mais organizada. Ela consolidou sua estrutura religiosa e difundiu

o Cristianismo entre os povos bárbaros, preservando muitos elementos da cul-

tura pagã greco-romana.

Apoiada em sua crescente influência religiosa, a Igreja passou a exercer im-

portante papel político na sociedade medieval. Desempenhou por exemplo, a

função de órgão supranacional, conciliador das elites dominantes, contornan-

do os problemas da fragmentação política e das rivalidades internas da nobre-

za feudal. Conquistou também,

vasta riqueza material, tornou-se dona de aproximadamente um terço das á-

reas cultiváveis da Europa ocidental, numa época em que a terra era o princi-

pal base de riqueza. Assim, pôde estender seu manto de poder “universalis-

ta”sobre diferentes regiões européias.

6.4 Conflitos e Conciliação entre a Fé e Saber

No plano cultural, a Igreja exerceu amplo domínio, traçando um quadro inte-

lectual em que a fé cristã era o pressuposto fundamental de toda sabedoria

humana. Consistia na crença irrestrita ou na adesão incondicional às verda-

des reveladas por Deus aos homens. Verdades expressas nas Sagradas Escri-

turas e devidamente interpretadas segundo a autoridade da Igreja.

De acordo com a doutrina católica, a fé representava a fonte mais elevada das

verdades reveladas. Especialmente aquelas verdades essenciais ao homem e

que dizem respeito à sua salvação. Neste sentido, afirmava Santo Ambrósio

(340-397, aproximadamente): “Toda verdade, dita por quem quer que seja, é

do Espírito Santo”.

Assim, toda investigação filosófica ou científica não poderia, de modo algum,

contrariar as verdades estabelecidas pela fé católica. Segundo essa orientação

os filósofos não precisavam se dedicar à busca da verdade, pois ela já havia

sido revelada por Deus aos homens. Restava-lhes, apenas, demonstrar racio-

nalmente as verdades da fé.

Entre os grandes nomes da filosofia católica medieval destacam-se, Agostinho

e Tomás de Aquino. Eles foram os responsáveis pelo resgate cristão das filo-

sofias de Platão e de Aristóteles, respectivamente.

“Tomai cuidado para que ninguém vos escravize por vãs e enganadoras espe-

culações da filosofia, segundo a tradição dos homens, segundo os elementos

do mundo, e não segundo Cristo”. (São Paulo)

6.5 Patrística

“A fé em busca de argumentos racionais de uma matriz platônica”.

Desde que surgiu o Cristianismo, tornou-se necessário explicar seus ensina-

mentos às autoridades romanas e ao povo em geral. Mesmo com o estabele-

cimento e a consolidação da doutrina cristã, a Igreja Católica sabia que esses

preceitos não podiam simplesmente ser impostos pela força. Eles tinham de

ser apresentados de maneira convincente, mediante um trabalho de conquista

espiritual. Foi assim que os primeiros padres da Igreja se empenharam na ela-

boração de inúmeros textos sobre a fé e a revelação cristã. O conjunto desses

textos ficou conhecido como patrística por terem sido escritos principalmente

pelos grandes padres da Igreja.

Esse projeto de conciliação entre o Cristianismo e o pensamento pagão teve

como principal expoente o Padre Agostinho.

“Compreender para crer, crer para compreender”. (Santo Agostinho)

6.6 Escolástica

“Os caminhos de inspiração aristotélica levam até Deus”.

No século VIII, Carlos Magno resolveu organizar o ensino por todo o seu im-

pério e fundar escolas ligadas às instituições católicas. A cultura greco-

romana, guardada nos mosteiros até então, voltou a ser divulgada, passando a

ter uma influência mais marcante nas reflexões da época. Era a renascença

Carolíngia.

Tendo a educação romana como modelo, começaram a ser ensinadas as se-

guintes matérias: gramática, retórica e dialética, (o trivium) e geometria, a-

ritmética, astronomia e música (o quadrivium). Todas elas estavam, no entan-

to, submetidas à teologia.

A fundação dessas escolas e das primeiras universidades do século XI fez

surgir uma produção filosófica-teológica denominada escolástica (de escola).

A partir do século XIII, o aristotelismo penetrou de forma profunda no pen-

samento escolástico, marcando-o definitivamente. Isso se deveu à descoberta

de muitas obras de Aristóteles, descobertas até então, é a tradução para o la-

tim de algumas delas, diretamente do grego.

A busca da harmonização entre a fé cristã e a razão manteve-se, no entanto,

como problema básico da especulação filosófica.

7. A Sociedade e seu Sistema Educacional

Permanência e Mudanças da Educação

O ensino hoje, em todo o mundo, é muito diferente do que era apenas vinte ou

trinta anos atrás. Tudo é muito maior, mais complexo, mais caro, mais con-

traditório. Além disto, existem diferenças profundas entre culutras e socieda-

des. Uma palavra, no entanto escola parece permanecer constante no espaço e

no tempo. A universalidade das instituições escolares se explica, em parte

pelo menos, pelo fato de que elas desempenham papéis similares em todas

sociedades relacionadas com a existência de instituições e pessoas dedicadas à

criação, manuntenção e transmissão da cultura escrita e sistematizada. Por

esta razão, é possível, e na realidade indispensável, examinarmos os proble-

mas relativos ao ensino a partir de uma perspectiva histórica e comparada.

7.1 Dominadores e Carismáticos

Todas as sociedades apresentam um potencial de disputa entre lideranças polí-

ticas, estabelecidas pela via de ação militar, ou do poder pátrio, e lideranças

de tipo intelectual ou moral, estabelecidas pelo acesso privilegiado ao conhe-

cimento, seja ele de origem religiosa, mágica, medicinal, ou outro. Freqüen-

temente, no passado, lideranças políticas, intelectuais e espirituais atuaram

unidas e inseparáveis. Em estados teocráticos, como no Egito ou no Tibet, o

líder político é a própria encarnação da divindade, e a organização eclesiástica

não se distingue da administração da coisa pública. Sociedades puramente

teocráticas, no entanto, foram raras mesmo na antiguidade.

O surgimento de tradições religiosas e procedimentos administrativos escritos

tende a fazer do acesso ao conhecimento uma especialidade, à qual se associa

um estilo de vida próprio, freqüentemente ascético e exemplar, que serve para

justificar as pretensões à autoridade moral e ao exercício do poder dos sacer-

dotes e escribas sobre a sociedade como um todo. Esta pretensão à liderança

se confronta, desde início, com as lideranças de tipo carismático ou mágico,

que pretendem ter um acesso direto e imediato às verdades mais profundas

pela via da revelação ou dos inatos, sem passar pelo crivo da educação e do

apendizado. Ela se confronta também, com o poder que se estabelece por ou-

tras vias a conquista militar, o acúmulo de riquezas pelo comércio, mas aos

quais faltam os princípios de legimitade moral e intelectual. Se estas tendên-

cias muitas vezes conflitam, muito freqüentemente, também, elas se aliam, a

Igreja se associa ao Estado, os religiosos educam os filhos dos reis e dos no-

bres, e ambos cooperam para manter a sociedade como um todo estável e res-

peitosa das autoridades temporais e espirituais. Tem razão, pois, os que vem

nas organizações, instituições e pessoas dedicadas à administração do conhe-

cimento aliados freqüentes dos que detêm o poder temporal, mas se enganam

os que acham que esta é uma aliança simples, automática e inquebrantável.

De fato, assim como o conhecimento é uma forma de poder e controle social,

ele também funciona como uma via de mobilidade social, rebeldia e revolu-

ção. A história está cheia de exemplos de sistemas de dominação estabeleci-

dos que se vêm desafiados por novos grupos que trazem consigo idéias, co-

nhecimentos e interpretações do mundo das coisas e dos homens que se con-

frontam com aqueles do poder. Seria simplista, evidentemente, interpretar

estes movimentos somente como disputas por idéias, já que, junto a elas, vêm

geralmente todo um conjunto de atividades de tipo econômico, militar e social

que buscam sua legitimação. O exemplo clássico moderno é o da reforma

protestante, que se desenvolve no ímpeto da revolução capitalista e burguesa;

outro exemplo atual é a associação entre o islamismo fundamentalista e o na-

cionalismo árabe, assim como o revivalismo ortodoxo judaico.

7.2 As Instituições mais Antigas

As escolas modernas têm muito em comum com todos estes fenômenos de

abrangência histórica tão universal. Dizem que escolas e igrejas são as insti-

tuições mais antigas que existem, e isto não pode ser simples coincidência.

De fato, escolas e igrejas compartem algumas características importantes:

ambas proclamam ser o repósitório das formas mais elevadas do conhecimen-

to, cultivado zelosamente pelos iniciados, que são por isto admirados, respei-

tados e invejados pelos demais. O conhecimento que proclamam ter não é

somente prático e útil (ainda que a ciência, o milagre e a mágica tenham cer-

tamente sua utilidade), mas principalmente, consiste no acesso às verdades

consideradas mais profundas e fundamentais, qualquer que seja o sentido que

se atribua, em cada sociedade e em cada era, a estas palavras. É um tipo de

certeza em um mundo incerto e inseguro, que só pode ser vislumbrado de

longe pelos que estão fora.

Pertencer a este círculo fechado a Verdade é codificada e transmitida pode

significar prestígio, autoridade, e muitas vezes poder e riqueza. Nem todos

conseguem chegar lá. Escolas e igrejas conseguem combinar as formas mais

extremas de universalismo e seletividade. Todos podem participar, todos são

chamados desde que tenham as qualidades necessárias. O valor de cada um

deve ser estabelecido por atos e palavras, e quando os atos não existem, ou

são difíceis de precisar, as palavras e, principalmente, os rituais devem estabe-

lecer a ponte entre o eleito de hoje e as tradições que remontam a certezas in-

questionáveis do passado, tanto mais inquestionáveis quanto mais antigas.

Rituais de passagem marcam a entrada e a saída dos eleitos no mundo do co-

nhecimento; rituais diários de leitura e estudo, e o uso apropriado de certas

expressões e palavras que os leigos não entendem asssinalam a socialização

bem feita dos jovens ao círculo fechado dos velhos e sábios. Os rituais ser-

vem, também, para proteger as escolas e igrejas da intervenção externa; e sua

pretensão ao conhecimento supremo faz com que estas instituições tendam ao

monopólio intelectual, e não aceitem com facilidade os ideais de uma episte-

mologia pluralista.

Esta descriçào é um tipo-ideal, ou caricatura, de instiutições que parecem e-

xistir em todas as sociedades de linguagem escrita e conhecimentos codifica-

dos. No mundo real, evidentemente, existem escolas e religiões as mais varia-

das e as características que desenvolvem para assegurar sua estabilidade e

longevidade o culto da tradição, a luta pela autonomia e auto-regulação, o

monopólio da Verdade, a organização burocrática, o comportamento rituali-

zado nem sempre alcançam seus objetivos. Escolas, tanto quanto as igrejas,

estão sujeitas a conflitos e tensões, com mudanças em seus objetivos e em

seus membros, e disputas sobre a validade de suas tradições passadas e a

legitimidade de seus representantes atuais.

Tipos ideais são úteis porque ajudam a identificar as questões que motivam as

pessoas e levam ao conflito e às transformações; no nosso caso, ele nos ajuda

a entender o fascínio que sempre esteve presente no estudo das religiões e das

instituições de ensino. Para os

intelectuais, o estudo destas instituições é inseparável de sua própria busca de

identidade e reconhecimento social. Instituições que lidam com os valores e

os conhecimentos mais elevados lidam também, acredita-se muitas vezes,

com o próprio destino de suas sociedades: como os homens devem ou podem

lidar com a natureza e com outros homens, como devem lidar com o desco-

nhecido, que tipo de autoridade devem aceitar ou rejeitar, que hierarquias so-

ciais são legítimas ou não. Seria ingênuo acreditar que tudo o que ocorre no

mundo encantado das igrejas e das escolas ocorre também no mundo real;

mas seria também ingênuo pensar que escolas e igrejas não seriam senão a

sombra, ou reflexos, de outras realidades.

7.3 Escolas e Igrejas: Proximidade e Conflito

O fato de escolas e igrejas cumprirem funções similares explica muito de sua

proximidade e de seus conflitos. Na Idade Média, assim como nos impérios

espanhol e português nos séculos XVI e XVII, a Igreja dominava completa-

mente, e as escolas não passavam de instituições de ensino a seu serviço, e

por isto mesmo intelectualmente pouco interessantes.

Mesmo nestas condições, no entanto, surgem conflitos sobre pretensões alter-

nativas de autoridade em matéria religiosa, burocrática e acadêmica, disputa

estas que freqüentemente buscam apoio fora dos muros da academia. A pró-

pria existência de um sistema educacional à parte da organização eclesiástica

faz supor que os conhecimentos desenvolvidos e transmitidos pela corporação

religiosa tenham se tornado insuficientes para alguns setores da sociedade.

Estabelecidas na transição da época medieval para o período renascentista, as

primeiras escolas européias eram, em essência, corporações de estudantes e

professores que buscavam conseguir, muitas vezes a duras penas, o direito ao

trabalho intelectual independente, a autonomia administrativa e mesmo o di-

reito a foro especial para seus membros, em relação às autoridades eclesiásti-

cas e políticas de então. As primeiras escolas se dedicavam ao ensino das

profissões liberais da época (teologia, direito canônico, medicina) que era

precedido pelas chamadas disciplinas propedêuticas, o trivium (gramática,

retórica e lógica) e o quatrivium (geometria, aritmética, música e astronomia),

que em conjunto formavam as sete artes liberais. Na prática, no entanto, as

artes liberais assumiam freqüentemente mais importância dentro das escolas

do que o ensino profissional, propiciando um desenvolvimento cultural e inte-

lectual no interior das escolas que nem sempre se acomodava com facilidade

ao dogma da identidade entre a verdade conhecida pela via racional e a ver-

dade religiosa, que era o fundamento legitimador da coexistência entre as es-

colas e a igreja.

Em outras palavras, as escolas européias cristalizaram o surgimento e a dife-

renciação de uma nova forma de organização para o conhecimento, de tipo

secular, de base racional, produzido por uma comunidade freqüentemente

cosmopolita, ociosa de sua independência em relação aos poderes locais, as-

sim como de seus direitos e autonomia. Ao valorizar acima de tudo o uso da

razão e a competência intelectual, as escolas inevitavelmente se chocam com

a autoridade da Igreja que se baseia, sobretudo, na autoridade constituída se-

gundo a tradição e o dogma. Por isto, as escolas sempre foram terreno fértil

para heresias e secessões, e serviram de terreno para os conflitos entre Estado

e Igreja que marcaram o desenvolvimento dos estados nacionais contemporâ-

neos.

As escolas nos países ocidentais evoluíram, de pequenos apêndices da Igreja,

para se constituirem na principal instituição para o processamento do conhe-

cimento do mundo moderno. A separação, e eventual supremacia, das escolas

em relação à Igreja, foi um processo difícil, que se deu de forma diferente de

uma sociedade para outra, e que produziu resultados também distintos. A I-

greja Católica lutou longa e bravamente por sua supremacia, e ainda não de-

sistiu. O Vaticano mantém sua própria Academia de Ciências, e universida-

des católicas existem em todo o mundo. As religiões protestantes, de uma

maneira geral, aceitaram a supremacia do conhecimento leigo em matérias

deste mundo, e tendem a se limitar às questões da fé individual, moralidade

pessoal e das verdades de foro íntimo. O renascimento do fundamentalismo

religioso, no entanto, principalmente nos Estados Unidos, e as disputas legais

sobre o ensino do evolucionismo e do creacionismo nas escolas públicas,

mostra que esta aceitação está começando a ser revista por muitos.

A história das escolas européias dos últimos duzentos anos, que seria eviden-

temente impossível resumir aqui, gira ao redor de alguns conflitos e tensões

básicas. Por uma parte, é a tensão entre as tendências e transformá-las em

simples mecanismos de formação profissional, segundo critérios definidos

externamente a elas, e as aspirações freqüentemente mais altas dos que pas-

sam pelas novas formasde estudo propedêutico e ou aí ficam, muitas vezes,

como sacerdotes de um novo tipo de conhecimento. Depois, é o cnflito que se

estabelece as formas mais tradicionais e estabelecidas de cultura, baseadas no

conhecimento das artes liberais e no acesso aos clássicos gregos e latinos, e as

novas formas de conheciemtno que ganham força junto ao desenvolvimento

da ciência experimental e da crença no valor da convicção subjetiva e íntima,

em contraposição ao predomínio da autoridade. Este conflitos ressurgem em

roupagens modernas no confronto entre o desejo de fazer das escolas centros

de reflexão e pesquisa científica autônomos e independentes, e a tentativa de

transformá-las em centros de formação especializada para atender, tão eficien-

temente quanto possível, as demandas de profissionais especializados para a

gestão econômica, política e administrativa das sociedades modernas.

A generalização da chamada “educação de terceiro grau”nos dias de hoje faz

com que os conceitos mais clássicos de universidade se diluam, aparentemen-

te, em um sistema educacional muito mais amplo e complexo do que jamais

tenha existido. No Brasil, fala-se hoje de “sistema universitário”para se refe-

rir a todas estas instiutições. Ainda que exista formalmente uma distinção

entre universidades e estabelecimentos de ensino isolados, na prática esta é

uma questão meramente burocrática, e não há diferença legal ou social entre

títulos emitidos por um outro tipo de instituição. Diante de fatos como este,

não seriam as universidades tradicionais fenômenos passados e ultrapassa-

dos? Em que medida pensar sobre as universidades medievais, a universida-

de alemã no século XIX, ou mesmo sobre os ideais que presidiram a formação

da Universidade de São Paulo na década de 30, nos ajuda a entender e a pro-

por algo que faça sentido para os prolemas da educação superior no mundo

atual?

A razão pela qual o passado nos ajuda a entender o presente é que os sistemas

educacionais contemporâneos estão sujeitos aos mesmos fenômenos de dispu-

ta entre os princípios de liderança política e os princípios de liderança

intelectual, moral e espiritual que caracterizavam as sociedades do passado.

A principal diferença é que, nas sociedades modernas, o processo de

racionalização avançou muito mais, levando à criação de novos papéis e

fontes de solidariedade e liderança. A revolução burguesa consagra um novo

tipo de liderança, baseada exclusivamente em posições conquistadas no

mercado de trocas, que são as lideranças de cunho econômico enquanto tal; e

a revolução política que a acompanha gera novas formas de liderança política,

que se estabelecem dentro dos sistemas partidários e eleitorais, e se firmam

como um componente central das novas formas de dominação política de base

racional-legal. A separação iniciada pelas universidades tradicionais entre o

conhecimento religioso, sagrado e revelado, e o conhecimento de base

racional, é levado ao extremo pelo desenvolviemtno das ciências naturais de

base experimental, que tratam de se instituir como uma nova filosofia natural,

legitimadora e instrumentadora do individualismo, do racionalismo, da ordem

democrática e da revolução industrial burguesa. Além disto, as sociedades

modernas propiciam o desenvolvimento de sistemas organizacionais cada vez

mais complexos, de tipo governamental ou privado, que exercem um controle

de tipo “técnico”, ou “administrativo” (na realidade, tecnocrático) sobre

grupos sociais cada vez maiores. Estas novas formas de liderança, dominação

e participação social não eliminam, no entanto, as antigas: a Igreja continua a

existir e a desempenhar seu papel em suas diversas formas; o poder político

de base militar não se subordina com facilidade às instituições políticas de

base racional-legal; e os antigos mecanismos de liderança e dominação

baseados na nobreza, na língua, na nacionalidade e na raça não se desfazem

com tranqüilidade, mostrando, na realidade, surpreendente vitalidade ante o

qüilidade, mostrando, na realidade, surpreendente vitalidade ante o assédio

sistemático dos processos de racionalização das sociedades modernas.

As maneiras pelas quais a educação superior é organizada hoje – o tamanho

relativo do setor público, a autonomia que as universidades possuem ou não, a

distância que elas mantém ou não das igrejas, partidos políticos e outras insti-

tuições tudo isto tem a ver com a forma pela qual estes antigos conflitos fo-

ram encaminhados.

7.4 Conhecimentos Últimos x Conhecimentos Práticos

O resultado dos conflitos entre universidade e igreja nas sociedades ocidentais

foi uma divisão kantiana de trabalho: as universidades cuidariam do conhe-

cimento empírico valorativamene neutro, enquanto que a Igreja cuidaria dos

valores e das verdades mais profundas e substantivas.

Esta divisão do trabalho explica muito do extraordinário sucesso das universi-

dades ocidentais desde, pelo menos, o início do século XIX. Livres de dog-

mas inquestionáveis e controles externos, as universidades tradicionais abri-

ram gradualmente seus muros para o conhecimento científico e técnico, e lhe

proporcionou um terreno fértil para crescer e se desenvolver. Este arranjo

funcionou tanto melhor porque, na realidade, ninguém acreditava realmente

nele.

Racionalismo, evolucionismo, e empirismo foram idéias poderosas na forma-

ção das universidades modernas, e se constituíam em autênticas alternativas

filosóficas às verdades consagradas pelos dogmas religiosos. Igrejas e movi-

mentos religiosos jamais abdicaram de seu desejo de estar presentes e influ-

enciar a vida quotidiana das instituições universitárias, e, quando se tornou de

todo impossível, criaram suas próprias instituições.

A situação contemporânea, evidentemente, é muito mais complexa, porque

existem muito mais participantes. O conhecimento científico, tecnológico e

social é produzido hoje em muitas outras instituições além de igrejas e univer-

sidades, e os mercados para sua difusão e decantação são também outras soci-

edades científicas, revistas especializadas, mercados de tecnologia, escritórios

de registro de patentes. Em algumas situações mais extremas, as instituições

contemporâneas de ensino superior se transformam em simples mecanismos

administrativos para dar às pessoas as habilidades e informações básicas de

que necessitam para ganhar acesso a outras instituições onde os conhecimen-

tos são efetivamente produzidos e processados. Na maioria dos países socia-

listas, por exemplo, a elaboraçào das formas mais nobes de conhecimento são

atribuições seja do partido político dominante, seja, na área científica e técni-

ca, das academias de ciência, não cabendo às universidades senão o papel de

transmitir os conhecimenos gerados em outros contextos. Isto também ocorre

na maioria das instituições de educação pós-secundária, na maioria dos países

ocidentais. Nestes casos, as universidades perdem suas funções clássicas de

geração e codificação do conhecimento, e a “questão universitária” se reduz a

um problema estritamente técnico e operacional: como formar um número

adequado de pessoas, com as habilidades requeridas, e a um custo razoável

para a sociedade.

As instituições contemporâneas de ensino superior têm um interesse mais do

que técnico, no entanto, porque elas dificilmente se deixam reduzir a este pa-

pel instrumental, por razões semelhantes às quais as universidades antigas se

rebelavam contra a Igreja: as universidades recrutam talento, e pessoas acos-

tumadas a valorizar o talento não aceitam com facilidade outras formas de

autoridade. Uma boa parte da pesquisa científica e tecnológica mais avançada

ainda ocorre hoje dentro de instituições universitárias, e esta é uma tendência

que parece estar aumentando, e não diminuindo. E o apelo que a educação

superior tem como algo desejável em si mesmo, como parte do ciclo de vida

das novas gerações, também parece tender a aumentar, muito além, e inde-

pendentemente do que seria previsível em termos de análises dos eventuais

ganhos pecuniários da educação em relação a outras alternativas de carreira.

7.5 Monopólio, meritocracia e hierarquia

No passado as instituições educacionais controladas pela Igreja eram a única

forma pela qual uma pessoa poderia ter acesso aos conhecimentos codificados

de sua sociedade e, assim, aos privilégios e prestígio social a eles associados.

Este monopólio era mantido, paradoxalmente, por mecanismos meritocráticos

e pelo menos em princípios igualitários. Se todos querem atingir os mesmos

objetivos, e concordam com a validade dos mecanismos de acesso a estes ob-

jetivos, esta é a melhor maneira de validar o prestígio e a autoridade dos que

conseguiram chegar ao topo.

Assim o princípio democrático da meritocracia não somente fortalecia o mo-

nopólio, como também contribuía para a manuntenção da hierarquia.

O controle monopolístico do conhecimento e da educação não servia para ga-

rantir vantagens e privilégios para alguns, mas funcionava também como me-

canismo de manuntenção da solidariedade social e de seu controle.

Estas funções não teriam como se manter com a divisão kantiana que gerou a

educação laica e aparentemente separada do mundo dos valores. Não é por

acaso que o surgimento das sociedades modernas foi acompanhado por todo

um pensamento de tipo conservador que buscava e pregava a volta a um pas-

sado medieval mítico onde o poder espiritual e o poder temporal se manti-

nham indissolúveis sob a tutela moral da Igreja, à qual se subordinavam a ati-

vidade econômica, o sistema educacional, a vida política e as instituições mi-

litares. Menos radicais, os sociólogos da chamada linha funcionalista, de É-

mile Durkheim a Talcott Parsons, dedicaram sua obra à busca dos princípios

unificadores que pudessem manter a coerência e garantir a estabilidade social

dentro da multiplicidade e da diferenciação. Para Durkheim, era exatamente

ao sistema educacional que este papel integrador, pela transmissão de valores

de coesão e integração social em uma sociedade moderna e laicizada. Para

Parsons, o sistema social tenderia ao equilíbrio graças aos valores básicos

transmitidos pelos sistemas integrativos da sociedade – de novo a educação.

É curioso como, em certo sentido, os ideais de Durkheim e Parsons se materi-

alizaram. De fato, os sistemas univeritários nas sociedades industriais e pós-

industriais de hoje ainda mantém grande parte de sua estrutura hierarquizada e

de sua pretensão ao contole monopolístico da cultura superior. O Estado da

Califórnia, os Estados Unidos, talvez seja um exemplo extremo. Por uma pa-

te, o ensino superior naquele estado é totalmente aberto e, de fato, ao alcance

de quem quizer. Por outra parte, as instituições de ensino superior da Califór-

nia são estritamente hierarquizadas em termos de prestígio, autonomia, volu-

me de recursos e qualidade dos alunos, com a Universidade da Califórnia no

topo e os “community colleges”na base. Anos de críticas, às vezes radicais,

contra as consequências socialmente regressivas desta estratificação não tive-

ram o menor efeito; continua a haver um forte consenso a respeito de em que

mãos o controle das formas mais elevadas de produção e transmissão do co-

nhecimento devem estar. Na Califórnia (como no Japão, outro sistema forte-

mente hierárquico de ensino superior), o monopólio é mantido pelo princípio

meritocrático que coloca a culpa do fracasso nos indivíduos, antes que no sis-

tema social que os exclui.

Este resultado traz, evidentemente, tensões, e outras sociedades resolveram o

problema de outra maneira, ou simplesmente não conseguiram resolvê-lo.

Homens de negócios, políticos e militares em todas as sociedades sempre re-

sistiram às pretensões hegemônicas dos intelectuais do mundo acadêmico, e

desenvoleram sistemas alternativos de valores e verdades últimas, baseados

em virtudes como o patriotismo, a força pessoal, o espírito prático e empreen-

dedor, o sentido comum, a coragem e a esperteza. O antiintelectualismo,

quando pode, trata de impor seus valores às instituições de ensino superior,

seja pela posição de certos conteúdos (como foi o caso, no Brasil, da Educa-

ção Moral e Cívica), seja pela implantação de sistemas educacionais alternati-

vos, de cunho “prático” e aplicado, seja, finalmente, pelo ataque direto aos

princípios meritocráticos das universidades. A criação de quotas positivas ou

negativas para determinados grupos raciais e econômicos, os ataques genera-

lizados aos sistemas de seleção e avaliação de estudantes e professores são

outras tantas formas de assédio às pretensões hegemônicas das universidades.

Somente em sociedades pequenas e ricas, como a dos países do norte da Eu-

ropa, é possível tentar combinar de forma adequada os princípios do mérito

com a igualdade social efetiva. Em outras sociedades, a tentativa de juntar

estas duas coisas leva ao prejuízo de ambas. As universidades latinoamerica-

nas são todas iguais perante a lei, e em muitos países os princípios meritocrá-

ticos foram totalmente abolidos e substituídos por sistemas de livre matrícula

e pela baixa geral de padrões para a aprovação de alunos nos cursos e outorga

de diplomas. Em muitos casos o princípio do mérito não é efetivamente abo-

lido, mas transferido para outros lugares e instituições - cursos de pós-

graduação, instituiçoes privadas, ou, seguindo o modelo francês, para escolas

especializadas e colocadas estrategicamente fora do alcance do sistema de

ensino superior massificado. Em alguns casos extremos, como na Revolução

Cultural chinesa e em alguns dos países muçulmanos mais radicais de hoje,

todos os valores associados ao conhecimento codificado e ao valor da educa-

ção são substituídos outros princípios e valores de cunho religioso ou político.

Quando isto ocorre, os sistemas universitários são, na prática, destruídos.

O fato de que, nas modernas sociedades, conhecimentos sejam constantemen-

te produzidos e reproduzidos fora das universidades, e até mesmo fora dos

sistemas de educação e pesquisa científica formalmente estabelecidos, poderia

levar à conclusão de que pouco resta, nas universidades de hoje, das antigas

pretensões ao monopólio ou hegemonia em relação às formas mais elevadas

de conhecimento. No entanto, estes desenvolvimentos paralelos raramente

levam a questionar o papel desempenhado pelas universidades nas sociedades

modernas, e as demandas por educação superior e pesquisa universitária pare-

cem aumentar continuamente. Nesse sentido, a hegemonia das universidades

em relação às formas superiores de conhecimento parece ser maior hoje do

que nunca.

7.6 Acesso

O princípio meritocrático nunca significou que o acesso estivesse, de fato,

aberto a todos. Restrições formais e informais sempre exitiram de um modo

ou outro – numerus clausus, restrições religiosas, raciais e nacionais, taxas,

dotes, patronagem. Poder competir bem em sistemas meritocráticos dependeu

sempre de um nível prévio adequado de educação formal ou informal, o que

é, por sua vez, função do ambiente familiar e de um investimento prévio em

educação. Estes aspectos “perversos”, ou regressivos, da educação, tem sido

objeto de estudos e demonstrações detalhadas que ganharam grande populari-

dade nas últimas décadas.

O que tem sido menos analisado é como que esta nova percepção da educa-

ção, como mais um instrumento de estratificação social e desigualdade, surgiu

após um longo período em que a educação era entendida exatamente como

seu oposto, ou seja,como um instrumento de progresso social, democracia e

igualdade. Teria sido esta uma simples ilusão, agora desmascarada pelos pes-

quisadores contemporâneos? Na realidade, não. A expansão da educação

moderna de fato coincidiu com a expansão da mobilidade social em todas as

partes. Muitos autores interpretaram isto como significando que a educação

criava, por ela mesma, novos produtos e novas oportunidades de trabalho.

Para eles, a educação passou a ser vista como um investimento econômico de

grande rentabilidade, e possível de ser medido pelas suas “taxas de retorno”,

ou seja, estimativas de renda gerada pela educação em relação a seus custos.

Esta visão da educação como “capital humano”é fartamente comprovada por

evidência originada das nações industrializadas, mas leva a resultados estra-

nhos e paradoxais quando transferidas para contextos como a Índia, África ou

América Latina, onde as instituições educacionais se expadiram com grande

rapidez e de forma independente de uma expansão correspondente do setor

industrial. Nestas sociedades é ainda possível detectar benefícios econômicos

para o investimento individual em educação, que de fato são freqüentemente

maiores do que nos países industrializados. Mas, nelas, o acesso à educação é

muito mais restritivo e dependente de recursos sociais e econômicos prévios,

e a soma dos benefícios individuais não se traduz em benefícios para a socie-

dade como um todo. Para estas sociedades a visão cética da educação, desen-

volvida por autores como Randall Cllins, Pierre Bourdieu e Raymond Bou-

don, parece a mais apropriada: o que a educação formal proporciona é, prin-

cipalmente, status, credenciais e oportunidades para monopólios profissionais

e sinecuras.

Houve quem tentasse esclarecer esta questão distinguindo entre a educação

como “investimento produtivo”(como por exemplo em engenharia) e a educa-

ção como “consumo”(como por exemplo em literatura, dança ou ciências so-

ciais). A maioria dos produtos da educação, no entanto, só pode ser vendida

ou utilizada por outros como serviços, e se determinado serviço (como a ad-

ministração profissionalizada, um projeto arquitetônico bem feito, o atendi-

mento legal ou médico, o turismo bem organizado, a boa música ou a publici-

dade) é considerado ou não como algo de valor é uma questão totalmente sub-

jetiva e dependente de cada cultura. O que é inquestionável é que por muitos

anos os produtos da educação foram considerados com coisas boas e valoro-

sas, e por isto mesmo geraram benefícios que todos apreciavam. É facil ima-

ginar como esta situação pode se reverter: pode haver gente demais oferecen-

do serviços e mercadorias por preços demasiado altos, gozando de privilégios

e monopólios injustificáveis, injustos e sem relação definida com a qualidade

dos produtos que oferecem. Tudo isto é subjetivo e dependente de valores,

tradições, e do marketing dos provedores de bens e serviços; suas conseqüên-

cias, no entanto, em temos da maneira pela qual as instituições educacionais e

os setores educados funcionam em determinada sociedade, são muito reais, e

afetam diretamente a capacidade de autonomia e auto-regulação de que as u-

niversidades podem dispor.

7.7 Autonomia e Integração

Autonomia, ou auto-regulação, é uma característica constante de instituições

baseadas na produção e transmissão de conhecimento, que funciona melhor

em duas condições opostas. A primeira é quando esta autonomia é dada como

óbvia, e ocorre de forma natural e não questionada. Isto se dá quando as uni-

versidades estão bem integradas com o resto da sociedade, ou seja, quando

seus professores são reconhecidamente competentes, seus produtos intelectu-

ais reconhecidos como importantes, seus formados apreciados por sua compe-

tência, e seus custos não demasiadamente elevados. O fato de os professores

participarem diretamente da gestão das universidades, como na Europa, ou de

existir um corpo especializado d administradores profissionais, como nos Es-

tados Unidos, é relativamente secundário desde este ponto de vista. A outra

condição ocorre quando a sociedade é de tal maneira segmentada que o mun-

do acadêmico dificilmente cruza seus caminhos com os de outros grupos so-

ciais, e, por isto, não entram em colisão.

A autonomia se transforma em problema quando a integração com a socieda-

de se interrompe, ou quando as comunicações entre os diversos setores se in-

tensifica. A autonomia universitária em relação a sociedade mais ampla é ho-

je fortemente questionada na Europa Ocidental, por exemplo, por razões de

custo, e em nome do princípio democrático da igualdade de oportunidades.

Na medida em que mais pessoas buscam as universidades, elas se tornam

mais caras e dependentes do apoio e da aprovação externa de contribuintes,

estudantes, legisladores, ministros, empregadores, planificadores. Cada um

destes setores pressiona por melhores produtos, melhor uso do dinheiro públi-

co, e melhor atendimeno a seus objetivos específicos, que freqüentemente não

coincidem com os dos demais.

As universidades sempre lidaram com as pressões externas da cooptação de

personalidades públicas e ilustres, que recebem títulos honorários e são cha-

madas a tomar assento em comissões consultivas importantes (mas quase

sempre de pouca capacidade de decisão); pela criação de instituições interme-

diárias, como o famoso University Grants Committee na Inglaterra, ou os

conselhos de ciência e educação em outras sociedades, incluindo, pelo menos

em intenção, o Conselho Federal de Educação no Brasil; e pela colocação de

seus próprios membros como conselheiros dos políticos e funcionários públi-

cos, que são mais ou menos facilmente convencidos de sua imcopetência para

decidir as questões do ensino superior e da pesquisa. Estes mecanismos são

geralmente suficientes para proteger as universidades em tempos de relativa

estabilidade e crescimento limitado. Não há porque imaginarmos que se trata,

tão e simplesmente, de manipulação. Por estes meios, o público leigo e as

autoridades terminam por conhecer mais de perto as universidades, e estas,

através de suas lideranças mais significativas, encontram oportunidades de

sentir melhor, e se ajustar gradualmente, às demandas cambiantes de seu am-

biente externo.

Interferências externas se tornam particularmente perigosas quando vão além

das tentativas de orientar as instituiçoes educacionais e se transformam em

verdadeiros assaltos aos recursos e meios de que estas instituições dispõem.

Políticos de inclinação anti-intelectual podem decidir cortar recursos do ensi-

no e transferí-lo para fins mais populares, ou supostamente mais produtivos;

instituições educacionais podem ser percebidas, e utilizadas, como mais uma

fonte de empreguismo e clientelismo político; companhias privadas, ou insti-

tutos governamentais, podem roubar as universidades de seus cérebros, ou

utilizar seus laboratórios e centros de pesquisa de acordo com seus interesses

de curto prazo. Estas práticas dificilmente prosperam quando a legitimidade

das instituições educacionais está bem definida; em outras circunstâncias, no

entanto, seus efeitos podem ser devastadores.

Pressões externas coincidem, freqüentemente, com conflitos internos. Dizem

que as primeiras universidades italianas eram totalmente controladas pelos

estudantes, que pagavam os professores e, por isto, os contratavam ou demiti-

am a seu bel-prazer. Se isto de fato ocorreu, não deve ter durado muito. Os

professores eram geralmente mais velhos e mais sábios que os estudantes, e

agiam com a autoridade da Igreja e das famílias. Conflitos entre profesores e

estudantes, no entanto, são tão antigos quanto as próprias universidades, e de

alguma maneira fazem parte de um fenômeno muito mais geral, que é o dos

conflitos inter-geracionais.

Ensinar em uma universidade pode significar coisas muito distintas para pes-

soas diferentes- uma atividade de tempo parcial para um advogado ou médico,

um envolvimento integral com o ensino e a pesquisa para um cientista, um

simples emprego para um professor . Cada um destes profissionais tem sua

própria maneira de vivenciar e entender sua atividade, e a instituição na qual

ela se desenvolve. Nas universidades de pesquisa dos países anglo-saxões, o

que predomina é o professor-pesquisador, que define os padrões e os modelos

para o resto; nas universidades latinoamericanas mais tradicionais, o que pre-

domina é o profissional liberal que ensina em tempo parcial; nos grandes sis-

temas de educação de massas das sociedades modernas, o que predomina é o

professor contratado em regime de tempo integral para dar aulas, que não é

nem um profissional liberal como os velhos catedráticos, nem um cientista

pesquisador. A coexistência de pelo menos estes três tipos de personagem tão

diferentes nas mesmas instituições, e desempenhando aparentemente os mes-

mos papéis, é uma fonte óbvia de tensão, que ocorre principalmente quando

se tenta enxertar ao mesmo tempo, como foi no caso do Brasil, algumas ca-

racterísticads das universidades de pesquisa, e outras do ensino superior de

massas, em organizações acadêmicas tradicionais.

Os estudantes são o segundo elemento importante nas disputas de poder den-

tro das instituições acadêmicas. Sendo os destinatários mais óbvios dos servi-

ços acadêmicos, eles se sentem naturalmente no direito de fazer prevalecer

sua vontades. A questão importante, naturalmente, é saber em que condições

esta sensação difusa se traduz em ação efetiva. A experiência de muitos paí-

ses parece sugerir que a politização e participação estudantil é mais alta quan-

do os estudantes são oriundos da elite, mas suas oportunidades de obter posi-

ções de prestígio e autoridade depois de formados são vistas como limitadas.

O oposto ocorre quando as perspectivas ocupacionais para os estudantes de

elite são promissoras, ou quando o recrutamento é ampliado para incluir estu-

dantes de origem social menos privilegiada. Nestes casos há uma sensação de

realização pessoal que em geral reduz a motivação que o estudante possa ter

em se envolver em atividades coletivas ligadas ao meio no qual ele se encon-

tra a título temporário. É possível especular, a partir destas constatações, a

respeito dos prováveis efeitos da massificação do ensino superior sobre a poli-

tização estudantil. Em geral, na medida em que mais pessoas são trazidas pa-

ra as instituições educacionais, poderemos esperar que sua capacidade de mo-

bilização diminua, e isto parece ter acontecido em contextos tão diferentes

quanto, por exemplo, o Brasil e os Estados Unidos nos últimos 20 anos. Por

outro lado, existe um novo tipo de mobilização estudantil nas sociedades mo-

dernas que parece estar relacionado com os fenômenos de “cultura de juven-

tude” que estão ocorrendo nas sociedades mais industrializadas. Um de seus

componentes é o desemprego estrutural dos jovens, e a extensão da faixa etá-

ria considerada como de “juventude” até próximo dos 30 anos, o que gera to-

do um novo conjunto de conflitos inter-geracionais que se utilizam das

instituições de ensino superior como campo de batalha.

Um último participante das disputas de poder dentro das instituições de ensi-

no superior são os funcionários. A complexidade crescente destas instituições

tem levado, em muitas partes, ao desenvolvimento de uma nova profissão, a

dos administradores universitários e educacionais, que têm suas próprias idéi-

as a respeito de seu papel, e sua necessidade de reconhecimento, poder e auto-

ridade. Mesmo quando este tipo de desenvolvimento não ocorre, funcionários

administrativos são cada vez mais numerosos, se organizam em associações e

sindicatos profissionais, e clamam por sua fatia do poder.

7.8 Tensões e Reformas

Em última análise, as tensões que ocorrem dentro dos sistemas de ensino su-

perior, e em sua relação com a sociedade mais ampla, dependem basicamente

de se a sociedade está expandindo ou não suas oportunidades ocupacionais, se

ela está ou não submetida a pressões demográficas, e se o sistema educacional

está funcionando como canal efetivo de mobilidade social ou, ao contrário, de

resistência contra novos grupos sociais emergentes. Na Europa e provavel-

mente também no Japão a expansão do ensino superior ao final do século XIX

e início deste proporcionou um espaço para grupos ascendentes que não ti-

nham como ser absorvidos com facilidade pelo setor industrial, mas puderam

se engajar em um processo modernizador, ou “civilizatório”, que deu um des-

tino socialmente significativo a suas energias. Existe um claro paralelo entre

a modernização das instituiçoes de ensino nestas sociedades e o processo que

Barrington Moore descreveu em relação à modernização da agricultura no

surgimento das democracias modernas. Em muitas socieddades, não somente

a agricultura não se modernizou, como que seus sistemas educacionais tam-

bém permaneceram fechados , levando, em ambos os casos, a tensões poten-

cialmente explosivas.

A politização tradicional das universidades latinoamericanas é um bom e-

xemplo desta condição. As sociedades latinoamericanas sempre foram muito

segmentadas, e suas instituições de ensino superior eram provavelmente ade-

quadas, até o início deste século, para dar a suas elites a quantidade limitada

de educação formal que elas desejavam. Tensões começaram a surgir, no en-

tanto, quando novos grupos sociais – filhos de imigrantes, ou de classes mé-

dias incipientes nas cidades começaram a entrar no sistema educacional e per-

ceber que estas instituições estavam demasiadamente rigidificadas para ex-

pandir e assumir novos papéis.

Nas primeiras décadas deste século, muitos países latinoamericanos foram

sacudidos pelo que ficou conhecido como o “Movimento da Reforma”, que se

iniciou na cidade de Córdoba, Argentina, em 1918. Ao lermos os documentos

e proclamações associados ao movimento, dois aspectos chamam logo a aten-

ção. O primeiro é a condenação veemente da qualidade do ensino, a denúncia

de que as universidades latinoamericanas haviam deixado cumprir seu papel

central de portadoras do conhecimento. A segunda é a idéia de que só os es-

tudantes poderiam mudar esta situação. Na realidade, a Reforma não consa-

grou o governo das universidades pelos estudantes, mas sim a divisão tri-

partite dos órgãos de governo entre estudantes, professores e ex-alunos, os

quais deveriam se inscrever junto às universidades para eleger seus represen-

tantes (não há evidência de que os ex-alunos jamais tenham chegado a de-

sempenhar um papel muito significativo). Na conturbada histórica do Movi-

mento da Reforma, os conflitos entre estudantes, professores e autoridades

governamentais eram freqüentemente traduzidos em termos político-

partidários, gerando muitas vezes lideranças de grande projeção nacional e

internacional, como Alfredo Palácios na Argentina, Haya de la Torre no Pe-

ru, Raul Roa em Cuba, e Rómulo Betancourt na Venezuela. As demandas por

autonomia resultaram no estabelecimento de uma tradição de extraterritoriali-

dade para as cidades universitárias em muitos países latinoamericanos, dando

aos estudantes e professores direitos e privilégios com os quais os cidadãos

comuns dificilmente sonhariam. Estes privilégios poderiam ser interpretados

como indicando o sucesso do Movimento, levando ao reconhecimento e pres-

tígio públicos das universidades. O mais provável, no entanto, é que eles ex-

pressem simplesmente uma trégua temporária entre grupos antagônicos de

elite, muitas vezes rompida por confrontações violentas e derramamentos de

sangue.

As universidades latinoamericanas parecem ter levado ao extremo um tipo

específico de auto-regulação e autonomia, baseado essencialmente na capaci-

dade de mobilização política, e não na ocupação efetiva de uma posição de

centralidade entre as instituições de geração e transmissão de conhecimento

em suas sociedades. As razões históricas para isto são muitas, e impossível

de apresentar aqui. Mais importantes, de qualquer forma, são suas conse-

quências. Uma comparação sistemática entre os processos de modernização

das universidades na América Latina, Japão, India, África, a Rússia do século

XIX e a Europa Ocidental traz ensinamentos preciosos. Em nenhum país as

universidades deixaram de mudar. Em todos os casos elas tiveram que abrir

espaço para novas idéias, novas gerações, e em muitos casos compartir o po-

der com novos grupos. Somente em alguns casos, no entanto, elas consegui-

ram se transformar de maneira tal que pudessem reter sua função histórica de

centros geradores e transmissores de conhecimento. Em outros, elas termina-

ram ocupadas por outros grupos, com outros interesses, e nunca conseguiram

ir muito além de suas funções clássicas de agentes de legitimação de posições

de status e poder adquiridas por meios que têm pouco a ver, na realidade, com

o conhecimento enquanto tal.

7.9 Novas funções para novos tempos

A experiência histórica indica que a vitalidade das instituições universitárias,

como núcleo gerador de novas idéias, conhecimentos e valores tem estado e

deve estar intimamente relacionada com sua integração relativamente frouxa

(ou, em outros termos com sua relativa independência) em relação às fontes

de liderança e dominação econômica, política e religiosa que existem em to-

das as sociedades. A univerisdade “bem comportada”, que funcionasse de

maneira integrada e sem tensões com outros setores da sociedade, seria quase

certamente uma universidade burocratizada, desmotivada, sem vida e, em úl-

tima análise, sem maior relevância.

É importante também que, neste processo de competição com outros setores

da sociedade, as universidades não terminem vitoriosas e percam, sem sentir,

sua identidade prórpria. É importante também que, neste processo de compe-

tições com outros setores da sociedade, as universidades não terminem vitori-

osas e percam, sem sentir, sua identidade própria. É próprio da universiade

não ser a fonte de conhecimentos sagrados ou ideológicos, nem do poder eco-

nômico, nem do poder político; ela deixa de ser universidade quando se trans-

forma em Igreja, empresa ou partido. Encontrar seu espaço próprio, não se

submeter nem se descaractrizar, é chave para sua permanência e relevância.

Finalmente, os sistemas universitários modernos têm em si o germe da uni-

versidade clássica, mas também muitas outras coisas que têm pouco a ver

com ela. Por isto mesmo, eles são necessariamente instáveis e contraditórios,

e sujeitos a um processo constante de disputa e competição. Esta é uma situa-

ção inevitável, que não se corrigida sem que algumas das funções mais impor-

tantes dos sistemas educacionais modernos sejam sacrificadas. O que é im-

portante, aqui, é aprendermos a conviver com a variedade, a diferenciação e a

pluralidade de objetivos e princípios que são inerentes aos sistemas sociais

modernos. Com o surgimento do ensino superior de massas, dramatizado pe-

las mobilizações estudantis de 1968, a questão da reforma universitáia voltou

à ordem do dia em todo o mundo. A experiência acumulada desde então pa-

rece sugerir que os sistemas de ensino superior atuais são grandes demais, po-

litizados demais para poder ser alterados por grandes projetos reformadores,

que, ou são bloqueados por interesses afetados, ou se frustam em sua imple-

mentação. Isto não significa, no entanto, que não exista espaço para mudan-

ça; mas ela não pode se dar a partir de um amplo consenso a respeito de um

“novo”papel para o sistema universitário, e sim da diferenciação progressiva

de suas funções, e no atendimento particularizado a suas diferentes clientelas.

É a partir destas perspectivas que podemos pensar melhor a crise de legitimi-

dade que hoje atinge nossas instituições de ensino superior. Como elas se de-

senvolverão nos próximos anos, que tipo de relações estabelecerão com outras

instituições produtoras e difusoras de conhecimento nas sociedades modernas,

em que medida permanecerão ou não como lugares privilegiados da geração e

expansão da fronteira intelectual e científica, de que forma poderão se ajustar

às múltiplas demandas que recebem sem perda de autonomia e responsabili-

dade e, finalmente, em que medida sua autonomia será fruto de seu prestígio,

ou de sua alienação são estas as questões que deveremos observar, e que defi-

nirão o futuro desta instituição milenar. A sina da universidade, se podemos

utilizar esta figura, é estar senpre descontente com suas limitações, sem per-

der, no entanto, sua identidade, forjada na evolução das sociedades modernas

nos últimos séculos. Na medida em que ela possa se manter fiel a esta sina,

ela será, ainda por muito tempo, um fator de perturbação, discussão, eventu-

almente conflito mas também de esperança para um mundo melhor.

Notas

2. Estas idéias estão contidas, de forma mais elaborada e complexa, em

Economia e Sociedade, de Max Weber.

3. 3. Um “tipo ideal”, em linguagem sociológica, é uma representação

conceitual estilizada, onde as características mais marcantes de um fe-

nômeno social são acentuadas. “Ideal”, aqui, se refere a idéia conceito,

e não a ideal como modelo a ser buscado ou conseguido.

8. O Custo da Educação no Brasil

A princípio, a manuntenção das escolas no Brasil estava a cargo da própria

Companhia de Jesus, ao contrário do que acontecia em Portugal, onde a Coroa

destinava recursos para o amparo dessas instituições. Baseado nisso, o padre

Manuel da Nóbrega, assim que pôs os pés em terras americanas, fez uma re-

quisição na qual propunha o estabelecimento de propriedades territoriais para

as escolas.

Com o apoio financeiro cresceram e multiplicaram-se as escolas e as casas

missionárias no Brasil. Entre as mais importantes estão o próprio Colégio da

Bahia, fundado por Manuel da Nóbrega, e o Colégio de São Vicente, fundado

por Leonardo Nunes, que também chegou ao Brasil com a expedição de Tomé

de Souza, o primeiro governador-geral. Além desses foram fundados os de

São Paulo (1554), Rio de Janeiro (1568), Olinda (1576), Ilhéus (1604), São

Luís, Paraíba, Santos, Belém, Alcântara (1716), Vigia (1731), Paranaguá

(1738) e Desterro (1750).

9. A Educação no Império

Graças aos conflitos da Corte portuguesa com Napoleão em 1808, a família

real portugesa muda-se para a colônia brasileira.

E devido as exigências da burocracia administrativa, a vida em Vila Rica,

Salvador e Recife, sofrem mudanças.

Com a chegada de D. João VI, o Brasil rompe gradualmente com o governo

Britânico, e passa assumir uma caminhada em prol da independência.

As transformações culturais são evidenciadas com a criação da imprensa, mu-

seu, biblioteca e academias.

O Barão de Mauá, incentiva a industrialização, com a produção de navios a

vapor, construção de estradas de ferro e instalação de bancos e telégrafos.

9.1 O Papel da Educação na Reorganização Democrática da Sociedade brasi-

leira

Neste final de século, a escola brasileira ainda luta para concretizar a necessá-

ria democratização do ensino básico. Pode-se dizer que houve um significati-

vo avanço no acesso ao Ensino Fundamental, alcançando-se uma taxa de es-

colarização d 95,8%. No entanto, os dados relativos à evasão e à repetência

atingem cerca da metade dos alunos matriculados, refletindo a precária quali-

dade do ensino e a existência de enormes desigualdades sociais em nosso pa-

ís.

O Estado é o principal, responsável por garantir à população um Ensino Fun-

damental de qualidade, mas problemas que afetam a escola são questões de

toda a sociedade, e superá-los é responsabilidade de todos. Nesse sentido, os

desafios a serem enfrentados são inúmeros, situando-se em diferentes âmbi-

tos, desde a gestão dos sistemas e a consequente redefinição do papel do Es-

tado, passando pela formação dos educadores e até a construção de consensos,

redes e parcerias, de forma a criar uma nova mentalidade da sociedade em

geral, na qual os diferentes segmentos sociais se percebam com protagonistas

da construção de uma educação de qualidade para todos.

A mobilização social por educação visa desenvolver ações articuladas que

vinculem vários espaços educativos de objetivos claramente definidos para a

fomação da cidadania.

Dentro desta contextualização, percebemos que a história da educação está

essencialmente condicionada pela transformação dos valores válidos para ca-

da sociedade. Dessa maneira o grego, estabelece pela primeira vez de modo

consciente um ideal de cultura como princípio formativo. A idéia de educa-

ção representava o sentido de todo o esforço humano para garantir a plena

realização e o exercício consciente de cidadania. Os gregos veslumbraram a

importância universal da educação em vista de uma nova concepção do lugar

do indivíduo na sociedade, só assim que o povo poderá atingir a consciência

de si prórpio e descobrirá pelo caminho do espírito, as leis e normas objetivas

cujo conhecimento dá ao pensamento e a ação uma segurança, respeito, a auto

estima antes desconhecida.

Este retrospecto visa exatamente demonstrar que o único caminho que produz

a certeza da vontade geral, e capacita ao povo questionar a efetiva participa-

ção do poder do Estado em prol do Bem Comum, necessariamente é pela via

da educação.

Essas questões que envolvem alocação de prestações de serviços e benefícios,

são evidenciados nas obras de Émile Durkheim, Karl Max, Marx Weber, onde

os autores através da historicidade das relações e interações sociais apontam

direcionamentos econômicos que atingiram drasticamente a esfera social, o-

casionando nos fatos sociais amplitudes diversas que atualmente, descaracte-

rizaram a visão objetiva dos imaginários e paradigmas que homogenizam as

relações, deixando os jovens cativos, tornando os homens alienados, subjuga-

dos, inoperantes, passivos e desprovidos e distanciados do direito da educação

e da garantia da cidadania.

Com estratégias ousadas na educação, será possível a aspiração do indivíduo

ao valor máximo que os tempos modernos lhe reconhecem, colocando o ho-

mem no sentido clássico do Humanismo, integrando-o no seio da comunida-

de.

Conclusão

Quem de nós se arriscaria a dizer o que é certo em se tratando de Educação.

Talvez nós jamais vamos saber. O exercício da dúvida proposta por Descar-

tes se torna perfeitamente compreensível. É preciso entender que a condição

de vida implica na necessidade e o ser humano encontra-se no topo dessa di-

versificação de necessidades. A pirâmide de necessidades de Maslow mostra

isto de uma forma mais detalhada. Outro aspecto que a vida traz é a polarida-

de ou seja os lados opostos (aspectos positivos e negativos ao mesmo tempo

nos modelos e propostas para a Educação). Deus e a Educação estão além da

nossa imaginação. O filósofo Nietzsche já tinha previsto que a menos que o

homem compreenda sua religiosidade, este não terá condições de educar e de

reconstruir a civilização sobre novas bases. As coisas se resumem mais as

atribuições que damos a educação e os seus efeitos virão e é de seus efeitos

que a consciência humana se alimenta. Quando falo em atribuições parece ser

simples, mas não é. Envolve também além dos processos pedagógicos todos

os aspectos de um procedimento religioso. A espiritualidade que muitas pes-

soas carregam no seu interior e que muitas vezes estas não se dizem religio-

sas, na verdade com uma educação que respeite e harmonize as diferenças

possibilitará o desabrochar e fluir gradativamente à consciência e a religiosi-

dade. Penso que, o que o homem tem de mais rico é a arte de suas relações e

o conhecimento adquirido. E do acordo entre os modelos e teorias pedagógi-

cas poderemos evoluir para o entendimento e alcançar a meta desejada que é

educar para construir um mundo de oportunidades iguais para todos.

Muitos dos que lerem e compreenderem estas páginas, vão preferir o silêncio

ou darão os ombros. E isto é lógico. Porque desta vez é o nosso próprio in-

consciente em ação. Afinal, bem ou mal, estruturados com teorias ou carre-

gados emocionalmente nós já estamos.

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