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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM EDUCACIONAL

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

O CÉREBRO E O PROCESSO EMOCIONAL NO

DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Lourdes Graciete Victorino Maggia

ORIENTADORA:

Profª. Marta Relvas

Rio de Janeiro

2018

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM EDUCACIONAL

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM Educacional como

requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Neurociência Pedagógica.

Por: Lourdes Graciete Victorino Maggia.

O CÉREBRO E O PROCESSO EMOCIONAL NO

DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Rio de Janeiro

2018

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, aos amigos e professores, em especial à professora Marta Pires Relvas.

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DEDICATÓRIA

Ao meu esposo, Luiz Alexandre. Também à Cauã e à Nicole, meus filhos, pela

alegria que trouxeram ao nosso lar. À minha família, que tanto colaborou para a confecção e o perfeiçoamento desse trabalho.

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RESUMO

Esta pesquisa aborda a importância da afetividade no

desenvolvimento cognitivo da criança, com o objetivo de mostrar a

responsabilidade dos educadores, quanto à sua prática pedagógica, na

formação da personalidade do educando. Faz-se necessário uma reflexão em

“como avaliar a criança”,compreendendo-a como um ser capaz de construir os

próprios conhecimentos, considerando-a como um ser pensante, inteligente,

que se alegra, sofre, se constrói, se reconstrói, a partir dos vínculos

estabelecidos, sociocultural, mediada pela afetividade. Acredita-se que a

prática pedagógica bem orientada, segundo as novas descobertas da

Neurociência, promove olhares diferenciados aos educadores a conhecer

melhor a criança, como um indivíduo integral, com seus sentimentos e

emoções, compreendendo a aprendizagem do aluno em sua singularidade, no

universo da pluralidade que é a sala de aula. Por conseguinte, a aprendizagem

significativa e motivadora é o resultado da interação entre a emoção e a

cognição, ambas interligadas a um nível neuro funcional básico, que se uma

não funciona a outra é afetada consideravelmente.

Palavras-chave: Afetividade. Desenvolvimento cognitivo. Aprendizagem.

Neurociência.

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METODOLOGIA

Os procedimentos metodológicos far-se-ão mediante levantamento

bibliográfico. A fundamentação teórica será baseada em referências

bibliográficas relevantes, tais como, Relvas, Damásio, Wallon, Kandel, Piaget,

Vygotsky dentre outros, com o objetivo de responder à questão proposta neste

trabalho.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

Emoção e Aprendizagem 09

CAPÍTULO II

Neurobiologia da Emoção na Aprendizagem Escolar: Visão dos Principais

Filósofos e Pensadores da Educação 30

CAPÍTULO III

Neurociências como Ferramenta no Processo Escolar nas Práticas

Pedagógicas 48

CONCLUSÃO 61

BIBLIOGRAFIA 66

ÍNDICE 68

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INTRODUÇÃO

Compreender a importância da afetividade no desenvolvimento e na

aprendizagem da criança tem sido alvo de inúmeros estudos e avanços da

educação. Aprender está relacionado, dentre outras coisas, a um clima

emocional em que o processo de compartilhar saberes promova o

desenvolvimento da criança por meio da qualidade da relação estabelecida.

Faz-se necessário um repensar por parte dos educadores em reconhecer o

funcionamento cerebral do aluno diante de suas dificuldades, reconhecer suas

fragilidades e respeitá-las com seus limites promovendo sua superação. Assim

sendo, este estudo foi dividido em três capítulos. No primeiro capítulo,

pretendeu-se analisar a emoção e aprendizagem, pois é por meio das

emoções, pensamentos e sentimentos que somos capazes de conduzir a

inteligência cognitiva. No segundo capítulo, por sua vez, objetivou-se a

apresentar os diferentes olhares teóricos dos filósofos e pensadores da

educação em relação à neurobiologia da emoção na aprendizagem escolar,

valorizando as interações sociais que o aprendiz estabelece em suas

aprendizagens formais ou acadêmicas, e as informais. E por fim, no terceiro

capítulo, procurou-se abordar a Neurociência como ferramenta no processo da

escolarização nas práticas pedagógicas. Entender que aprender exige planejar

novas maneiras de solucionar desafios necessita de atividades que estimulem

as diferentes áreas cerebrais, a fim de desvendar com eficiência o

desenvolvimento das potencialidades humanas e a capacidade de pensar.

Compreender que as informações são processadas, armazenadas e

respondidas pelo cérebro cognitivo, emocional, motor, afetivo e social.

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CAPÍTULO I

EMOÇÃO E APRENDIZAGEM

“Por meio das nossas emoções, pensamentos e sentimentos que

somos capazes de conduzir nossa inteligência cognitiva (capacidade de

compreensão e apreensão de informações)” (RELVAS, 2014, p. 122).

O estado emocional em equilíbrio é o grande mediador para ocorrer

a aprendizagem. Recentemente, os estudos e pesquisas da Neurociência

Pedagógica têm demonstrado a importância da dimensão afetiva para a

educação, possibilitando uma visão integradora do ser humano.

Os estudos de Piaget, Vygotsky, Wallon, Damásio e Le Doux

mostram que o afeto é necessário a qualquer aprendizagem. Os cientistas

definem emoção como um sistema que envolve variáveis subjetivas,

fisiológicas, expressivas e comportamentais, elas são fontes valiosas de

informações e ajudam a tomar decisões.

Atualmente, a visão mais discutida sobre a relação entre as

emoções e a cognição é a de Antonio Damásio. Para ele, as emoções, são

complexos psicofisiológicos que se caracterizam por súbitas rupturas no

equilíbrio afetivo de curta duração, com repercussões consecutivas sobre a

integridade da consciência e sobre a atividade funcional de vários órgãos.

Segundo Damásio (2000), a relação entre as emoções e a cognição

é fundamental nesse processo. Ele sugere que as funções cognitivas como o

pensar, o induzir, o raciocinar e tomar decisões são guiadas pela emoção e

pela avaliação e julgamento das consequências das ações. Elas são

conhecidas por serem relacionadas com atividade cerebral em áreas

relacionadas com a atenção, motivação do comportamento, e determina o que

é relevante para os seres humanos. Uma emoção propriamente dita é uma

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série de respostas químicas e neurais que formam um padrão diferente

(Damásio, 2000).

Damásio (2000) estabeleceu uma relação entre a racionalidade e as

emoções. Para ele, as emoções não conseguem ser reproduzidas por uma

máquina, pois esta não tem a competência de racionalidade. A emoção junto a

razão ajuda-nos a tomar a melhor decisão. O Neurocientista classifica as

emoções e as divide em primárias e secundárias. As emoções primárias são

inatas, evolutivas e partilhadas por todos, enquanto as secundárias são sociais

e resultam da aprendizagem.

As emoções primárias podem ser adaptativas ou desadaptativas.

Emoções primárias adaptativas são: raiva, tristeza e medo. Tais emoções

possuem uma relação com a sobrevivência e o bem-estar psicológico. São

aquelas rápidas quando aparecem e mais velozes ainda quando partem. As

emoções primárias desadaptativas, são as emoções das quais as pessoas

lamentam tê-las expressado de maneira tão intensa ou equivocada e

frequentemente se arrependem. As secundárias são estados afetivos de

estruturas e conteúdos mais complexos que as primárias. Na realidade as

emoções secundárias, embora levem o nome de “emoções”, já se constituem

em sentimentos sensoriais.

Damásio (2000) afirma que as emoções e a razão não são

elementos completamente dissociados, ele mostra em seus trabalhos que o

indivíduo que possui alguma deficiência na região do cérebro responsável

pelas emoções apresenta dificuldades de aprendizado.

Portanto, as emoções são fundamentais no desenvolvimento

cognitivo, pois geram sentimentos, atos racionais, e estes são utilizados para a

aprendizagem. Assim, segundo Relvas, as emoções são as iniciadoras do

processo de aprendizagem.

A emoção é a primeira opinião que o cérebro emite sobre um assunto, baseado em toda a experiência que acumulou ao longo dos anos. Por isso, por mais que pareçam paradoxal, elas são perfeitamente lógicas. Como são rápidas e

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personalizadas são valiosas, sobre tudo quando o tempo é curto (RELVAS, 2010, p.111).

Numa definição mais geral, a emoção é um impulso neural que

impede um organismo para ação e que se diferencia do sentimento, porque,

conforme observado, é um estado neuropsicofisiológico (MAGALHÃES, 2007).

Os sentimentos são informações que os seres biológicos são

capazes de sentir nas diferentes situações que vivenciam. Por exemplo, medo

é uma informação de que há risco, ameaça ou perigo direto para o próprio ser

ou para interesses correlatos. Todo ser humano é dotado de sentimentos e

eles são diferentes entre si. A parte do cérebro que processa os sentimentos e

emoções é denominada de sistema límbico. Sendo alvo do estudo da medicina,

biologia, filosofia e psicologia, o termo sentimento é muito usado para designar

uma disposição mental ou algum propósito de uma pessoa para a outra. Sendo

assim, os sentimentos seriam ações decorrentes de uma decisão, além das

sensações físicas que são sentidas como consequência de amar, por exemplo.

O sentimento, por outro lado, segundo Daniel Goleman, é a emoção

filtrada através do cérebro, especificamente o lobo frontal, produzindo uma

mudança fisiológica em acréscimo à mudança psicofisiológica.

Em termos psicológicos, as emoções e os sentimentos alteram a

atenção e elevam o nível de determinados comportamentos na hierarquia de

respostas do indivíduo em seu ambiente. Não é fácil lidar com as emoções e

sentimentos, pois elas estão presentes com muita frequência na vida do

indivíduo, quer sejam positivas ou negativas, conscientes ou inconscientes

tendo assim um impacto relevante nas funções cognitivas e executivas da

aprendizagem, podendo transformar experiências, situações e desafios difíceis

e complexos, em algo agradável e de interesse, ou pelo contrário, em algo

enfadonho ou detestável.

O desenvolvimento emocional é influenciado pela hereditariedade

(intrínseca) e pela aprendizagem (extrínseca). Os estímulos externos que

causam as reações emocionais e o significado que se dá a essas reações são

a maneira pela qual o indivíduo expressa o resultado da aprendizagem. A

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emoção acontece quando o córtex cerebral recebe informações fisiológicas. Ao

término desses recebimentos, o organismo continua reagindo emocionalmente

durante algum período, fazendo com que se acredite no envolvimento com

outros fatores relacionados à emoção. As emoções afetam toda a vida do ser

humano: os pensamentos, os sonhos, as relações humanas, as decisões, as

escolhas e etc. Invade a alma, o intelecto, o corpo. Atiçam a imaginação e

servem de tema e energia aos sonhos. “O corpo é um palco onde o cérebro

encena suas avaliações, expectativas e preocupações e é também onde

ensaia e prepara as suas respostas: as emoções” (Relvas, 2010, p. 111).

A maioria dos seres humanos ainda tem dificuldade de canalizar as

emoções de forma inteligente, principalmente as negativas. Para a psicologia,

os sentimentos desempenham um papel muito importante, porque são eles que

acionam todos os pensamentos e a materialização das ações.

Segundo estudos postulados pelo psicólogo Vygotsky (1896-1934),

as funções psíquicas humanas estão intimamente articuladas ao aprendizado,

à apropriação do legado cultural de seu grupo por mediação da linguagem. A

força criativa não é acionada diretamente pelo pensamento. Toda ação criativa

é decorrente de um sentimento.

O comportamento humano é orientado, basicamente, para a busca

do prazer ou para o afastamento da dor e nossas emoções e sentimentos

fazem com que busquemos algo satisfatório, ou então fazem com que evitemos

a insatisfação.

Neste caso, é apresentado dois tipos de emoção: aquelas que

impulsionam e aquelas que retraem. Assim, sentimentos e emoções

influenciam o comportamento, pois a relação com o mundo não é só cognitiva,

é também emocional. Quando se abordam os processos emocionais surge o

conceito de afeto, que é expresso através das emoções e dos sentimentos.

Conforme dizia Goethe, “os sentimentos são a essência viva da alma”.

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Segundo Relvas, quando somos tomados por uma emoção é porque

alguma coisa importante, que talvez coloque em risco a nossa vida, está

ocorrendo, e grande parte dos recursos do cérebro é convocada para tratar do

problema. As emoções criam um fluxo de atividade inteiramente voltado para

um objetivo. Sendo assim, as emoções que hoje são universalmente

reconhecidas, assumem um papel fundamental nas interações sociais, que

contextualizam qualquer tipo de aprendizagem. O desenvolvimento emocional

e a aprendizagem são considerados fatores relevantes da sensibilidade

humana e se reflete por meio de respostas e reações psíquicas e orgânicas.

1.1. O Processo Emocional no Desenvolvimento da

Aprendizagem Escolar nas Séries Iniciais

Durante a escolarização da criança pressupõe-se que haverá várias

interações, nas quais a afetividade está presente. A escola deve proporcionar

um espaço de reflexões sobre a vida do aluno como um todo, contribuindo para

o desenvolvimento de uma consciência crítica e transformadora, na qual esse

processo não deveria dissociar-se da afetividade. Por isso, o educador torna-se

responsável em apontar pistas, estimular e estabelecer pontes alicerçadas para

a construção efetiva do conhecimento do educando.

Podem-se criar várias disciplinas falando de ética e cidadania, mas

valores precisam ser vividos no cotidiano. A crise estabelecida na educação

não é outra coisa senão a perda de sentidos e significados para a vida.

É preciso pensar criativamente o cotidiano e desenvolver as

habilidades para enfrentar as incertezas na educação, antes que ocorra o

empobrecimento da espécie humana. A escola é o lugar ideal para crescer e

aprender a conviver e, com isso, faz-se necessária uma pedagogia mais afetiva

e menos assistencialista. O que se pretende é que o educado alcance o topo

mais amplo da existência humana, a felicidade e a capacidade de lidar com as

incertezas da vida planetária, produzindo e reconstruindo significados para uma

qualidade efetiva da sua existência no planeta.

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Aprender e ensinar são relações cognitivo-afetivas. O processo

ensino-aprendizagem deve ser excitado e, ao mesmo tempo, minimizar a

excitação, dentro do que se pretende atingir. Segundo Relvas, aprender é

significativo, cooperativismo e colaborativo. É um fenômeno extremamente

complexo, envolvendo aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos,

psicológicos, sociais e culturais. A aprendizagem é o resultado de aptidões e

de conhecimentos, transferidos para novas situações.

Ensinar é fundamentalmente aprender. Aprender é enfrentar o

desafio da vinculação da emoção com a razão no processo de conhecer e,

além disso, enfrentar o desafio de criar recursos, instrumentos, estratégias

táticas e operacionais que mobilizem no educando sua emoção em paralelo

com sua razão. Pode-se constatar que a afetividade é imprescindível para o

desempenho educacional, uma vez que para as crianças a afetividade

representa um aspecto importante no processo de aprendizagem, que tem

como base o respeito mútuo, o diálogo e, principalmente o carinho recíproco.

A componente emocional ou afetiva da aprendizagem pode, na sua

dimensão positiva, encorajar, reforçar e aprofundar as funções motivacionais,

cognitivas e executivas atinentes, mas, em contrapartida, na sua dimensão

negativa, pode intimidá-las, adiá-las, bloqueá-las, e até mesmo, interrompê-las.

Quando se aprende com a cabeça e com o coração, sempre se tem algo a

dizer sobre o que parece ter aprendido. A aprendizagem torna-se mais

impregnada, mais verdadeira. De acordo com Relvas, para que ocorra a

aprendizagem, o aluno depende de alguns fatores, como interesse, estímulo e

principalmente atenção. “O humano nasce potencialmente inclinado a

aprender, necessitando de estímulos externos e internos (motivação,

necessidade) para o aprendizado” (RELVAS, 2010, p. 91).

O cérebro, a aprendizagem e a neurociência estão intrinsecamente

ligados no que se refere à aprendizagem e a forma como o cérebro responde

aos estímulos ensinados através do encaminhamento de saberes e ações pelo

educador, utilizando a neurociência pedagógica abordando a neurobiologia e

multidisciplinaridade sobre a complexidade cerebral em sala de aula. O cérebro

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só assimila informações motivadas pela atração e pelo senso prático. Para a

Neurociência, “as emoções são a cola das informações”. (p.135)

São as emoções que de certa forma reconecta e religa o cérebro

com a finalidade de acomodar, sem interrupções, ao processo contínuo que é

aprendizagem. Elas capturam a atenção e ajudam a memória, tornando-as

mais significativas e claras, a sua ativação ou excitação somática desencadeia

vínculos que fortalecem as funções cognitivas, ao contrário do que se pensava

no passado.

Faz-se necessário conhecer a neurociência e com ela o

funcionamento do Sistema Nervoso Central, embasando cientificamente o

educador, de como áreas diversas fortalecem e fundamentam a aprendizagem,

a educação e a própria neurociência num processo interdisciplinar. Desta

forma, o cérebro se torna um mediador importante do conhecimento entre

professor, pais e educadores, num reconhecimento das potencialidades e

dificuldades no aprender. Como diz Relvas (2014, p.129), “o cérebro é

provavelmente o órgão mais fascinante do corpo humano. Ele controla tudo, da

respiração até nossas emoções e, inclusive, nosso aprendizado”.

As experiências feitas com ratos e outros animais em relação às

suas aprendizagens mostram que o condicionamento, oportunidades e

estímulos são fatores que desencadeiam reações e auxiliam no entendimento

do funcionamento do cérebro em seus hemisférios e lóbulos, bem como o uso

pela neurociência cognitiva do eletroencefalograma, lesões em estruturas

neurais em animais de laboratório e neuro imageamento, como forma de

investigação para estabelecer as relações cognitivas e o cérebro. Este estudo

favorece a ação educativa permitindo um diagnóstico precoce de transtornos

de aprendizagem, oportunizando diferenciações, no sentido de mudança da

estrutura educativa atual, engessada em padrões antigos e de pouco interesse,

devendo, então, introduzirem-se diferentes métodos do ensinar – música, o

brincar lúdico – casinha, hospital, supermercado, salão de beleza, ou seja,

trazendo o real para a sala de aula numa construção observativa da realidade

de cada aluno para posterior ajustes educativos, principalmente no que se

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refere à afetividade, como diz Relvas (2014, p. 66), “Brincadeira prepara a

criança para a vida”. As brincadeiras lúdicas de casinha demonstram como elas

recebem instruções no lar e o que isto promove em seu desenvolvimento e que

entraves desencadeiam em relação a que o cérebro registra e aprende. “Tudo

isso é aprender. E aprender é sempre adquirir uma força para outras vitórias,

na sucessão interminável da vida” (Cecília Meireles).

A Neurociência solitária não vai responder a demanda da

aprendizagem, precisa, entretanto, do olhar investigativo do educador, que

reconhece potenciais, dificuldades e necessidades que caracterizam a

personalidade dos membros de uma sala de aula.

Para que o cérebro aprenda é necessário: ambiente calmo e

acolhedor para exporem ideias e discussões relevantes; atividades práticas

que contribuam para associações importantes e promovam a modificação

fisiológica e estrutural do cérebro; a idade não esgota aprendizagens, basta

que se saiba dos períodos sensíveis do mesmo para o ajuste de seu

desempenho; a oportunidade de escolha das tarefas, pelos estudantes,

aumenta a responsabilidade dos mesmos em seu aprender; o cérebro quando

ativado movimenta inúmeras áreas do córtex cerebral favorecendo a

aprendizagem numa ancoragem anterior; o cérebro responde positivamente

aos estímulos visuais, dramatúrgicos e musicais e promover estas expressões

motiva os educandos a uma resposta.

O ato ou a vontade de aprender é uma característica essencial do

psiquismo humano, pois possui o caráter intencional de aprender, dinâmico,

por estar sempre em mutação e procurar informações para a aprendizagem;

auto poético, por buscar métodos inovadores, visando à melhora da própria

aprendizagem. “Prefiro ser aquela metamorfose ambulante do que ter aquela

velha opinião formada sobre tudo”. (Música de Raul Seixas)

Aprender através da experiência, e dela o adulto fazendo parte,

fortalece ações posteriores, pois estarão preparados para a tomada de

decisões e a experiência já não será nova, sendo respaldada pelos fatos

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vividos. Assim a estimulação de dopamina é ativada e os envolvidos

encontrarão prazer em agir.

Portanto, evidencia-se que a neurociência contribui para o

conhecimento das interferências de aprendizagem, dando a conhecer que os

processos biológicos afetam a resposta cerebral as experiências do meio

ambiente, e ambiental que em contrapartida influem nas questões biológicas.

As pesquisas realizadas no estudo do funcionamento do cérebro têm

contribuído para o entendimento de sua participação no processo cognitivo, tais

como: memória, alfabetização, leitura/escrita, aprendizagem, tomada de

decisões, inteligência, interpretação textual, linguagem, raciocínio lógico,

cálculos, interpretação de símbolos numéricos, sonhos e emoções.

A busca de respostas em relação ao ser humano e suas interações

ocorrem frequentemente nos diversos locais da vida humana, o que de fato se

desconhece é como os processos desse desenvolvimento acontecem

internamente, ou seja, nas estruturas fisiobiológicas e psicossociais do

indivíduo. O humano se desenvolve por estímulos e a neurociência pontua

quando fala das conexões neurais e das sinapses cerebrais realizadas quando

as diversas áreas do cérebro são estimuladas para realizar atividades como

correr, pular, abraçar, beijar, sentir, ouvir, fazendo o cérebro reagir aos diversos

estímulos que resultam em observações comportamentais e sociais dos

envolvidos. Fora estas questões, o cérebro adapta, conecta e trabalha estas

reações de forma positiva ou não, dependendo da resposta que se dá as

perguntas que se faz nas propostas didático neuronais.

O contributo da neurociência apoia e fundamenta a pedagogia da

aprendizagem, fomentando diversificação da aplicabilidade da fala do

educador, da emoção com que ele trabalha com conceitos, da alegria que ele

carrega e mostra aos educandos. As crianças e adolescentes sentem esta

interação e desenvolvem e reagem de acordo com os estímulos que recebe –

se o educador grita, eles gritam; se pune, eles escondem o “jogo”; se mente,

eles o imitam; se é alegre, eles o são também; se abre oportunidade de

diálogo, eles se sentem seguros, assim, o cérebro vai registrando e vai

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balizando estas sensações e vai guardando o que a eles interessam. Nesta

reflexão, temos uma parcela de contribuição na modelação do caráter e

personalidade do indivíduo.

A que se contemplar um ambiente mais seleto para que as

interferências advindas de casa – a não afetividade, não completem as lacunas

do cérebro do aprendiz, há que se ater as ações concretas, incentivando,

apoiando, elevando a baixa autoestima, utilizando o toque como o abraço,

passar a mão no cabelo, alisar as costas, dar a mão, estimulando o cérebro a

responder positivamente. Desta forma temos em Grispun (2004) que:

Os circuitos neurais constroem-se através da afetividade primária. O sistema atencional, pilar fundamental sobre o que se apoia toda a aprendizagem, com assento anatômico no córtex pré-frontal do cérebro, se encontra ligado por uma densa estrada de fibras nervosas com estruturas do sistema límbico como o cíngulo anterior e a amígdala, responsáveis pela motivação, o livre arbítrio e o processamento do componente emocional dos estímulos (GRISPUN, 2004, p. 76).

O desenvolvimento humano, então, se processa de forma gradual e

constante e as respostas vão aparecendo de acordo com o oportunizado, e isto

começa não só com o nascimento, e sim muito antes, segundo Barros (2003,

p.1), “a afetividade acompanha o ser humano desde a sua vida intrauterina até

a morte se manifestando como uma fonte geradora de potência e energia”. A

afetividade pode ser comparada ao “alicerce sobre o qual se constrói o

conhecimento racional” e por isso deve ser “prazerosa e ligada à ação afetiva”.

Portanto, a afetividade se entrelaça com o saber, com o seu

desenvolvimento e o indivíduo feliz reage positivamente a novas informações,

pois sua autoestima está organizada e equilibrada, pronta para novos

estímulos, sejam eles desafiadores, dramáticos, cômicos e físicos. A

capacidade dos indivíduos de se emocionarem os faz diferentes, podendo

reconstruir o mundo e o conhecimento, também, a partir das emoções e do

afeto que impulsionam a vida, e, não apenas do ensino mecanizado da vida.

Entende-se que o ambiente alegre e afetivo motiva as interações,

gera alegria, renova energias, gera mudança de ações, impulsiona o indivíduo

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a crescer saudável emocionalmente. Sendo a afetividade presença constante

na vida humana, citamos Vygotsky (2003) que diz:

As reações emocionais exercem influência essencial e absoluta em todas as formas de nosso comportamento e em todos os momentos do processo educativo. Se quisermos que os alunos recordem melhor ou exercitem mais seu pensamento, devemos fazer com que essas atividades sejam emocionalmente estimuladas. A experiência e a pesquisa têm demonstrado que um fato impregnado de emoção é recordado de forma mais sólida, firme e prolongada que um feito indiferente (Vygotsky, 2003, p. 121).

A troca afetiva entre os pares também oportuniza um

desenvolvimento gradual e seguro em relação ao bem-estar, a relacionar o

ambiente a aspectos positivos e a fazer dele um lugar de convívio.

Neste desenvolvimento afetivo trabalham em equipe: a família, a

escola e a sociedade, a primeira dando os primeiros aportes afetivos, sociais,

psicológicos e morais; a segunda dando segmento ao primeiro e promovendo

alegria e prazer no desenvolvimento integral do ser e o terceiro alicerçando o

bem-estar, as oportunidades, o reconhecimento das potencialidades individuais

na diversidade da sociedade em que se vive. Para Relvas, “a escola com a

família deverão ser mediadores do processo de aprendizagem, reforçando o

contexto pedagógico dos conteúdos a fim de que aluno se sinta mais seguro e

consiga superar esses obstáculos escolares” (2014, pág.127).

O compromisso afetivo ultrapassa limites conceituais, mas atinge

esferas profundas de comprometimento e responsabilidade com aqueles que

necessitam desenvolverem-se integralmente como seres partícipes do mundo

em habitam. Auxiliar o ser em seu desenvolvimento é dar-lhe subsídios

concretos de mundo, de vida, de emoções articuladas na parceria,

solidariedade, compreensão, autonomia e respeito com e pelo outro. Relvas

(2012, p.1), nos diz que “receptividade, resposta, valorização das

potencialidades, organização e caracterização, bem como organizar

movimentos reflexos, habilidades perceptivas e físicas, comunicação discursiva

e habilidades relacionais”.

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É necessário reconhecer que a emoção é a centelha da vida, ou

melhor, é o estímulo desencadeador e fixador da informação na memória. Em

outras palavras: é através da emoção que o cérebro seleciona o que é

importante ou não, transformando em uma aprendizagem significativa o tempo

todo. Um professor ‘emocionado’ demanda do aluno, novas emoções e isto

geram dúvidas, experimentações e aprendizagens. É o cérebro em plasticidade

para aprender, criar competências.

Aprende-se com o cérebro, e todas as ações perpassam como um filme na máquina fotográfica, ou comparado a um hardware, onde vários softwares são rodados por meio de impulsos elétricos e pela centelha dos afetos ou desafetos existentes e recebidos ao longo de nossas vidas. (RELVAS, 2014, p.128)

Desta forma, entende-se que não há separação entre emoção,

afetividade, aprendizagem e cérebro, são todos os elementos constitutivos das

sinapses neuronais efetivadas pelos neurotransmissores que numa corrida

desabalada enveredam pelos hemisférios cerebrais criando plasticidade e

ativação dos lóbulos responsáveis pelas interações elencadas acima.

1.2. A Criança aos Oito e Nove Anos

Para que os professores tenham uma maior compreensão da

afetividade e da sua influência sobre o processo de aprendizagem no final dos

anos iniciais do ensino fundamental, deve-se discutir algumas características

do desenvolvimento e comportamento das crianças na faixa etária dos oito e

nove anos, as quais lhes fornecerão elementos sobre a motivação de seus

alunos para aprender.

Quanto a isso, Souza (1970) entende que a escola é a continuação

do lar, portanto, a mesma não pode limitar-se apenas a fornecer

conhecimentos conceituais, mas deve contribuir para o desenvolvimento da

personalidade de seus alunos. A influência mais importante no processo

escolar é exercida pelo professor; então é preciso que ele compreenda a

origem do desenvolvimento emocional e o comportamento da criança em todas

as suas manifestações. De modo que: para que haja um desenvolvimento

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harmonioso é importante satisfazer a necessidade fundamental da criança que

é o amor. (...) O professor, na sua responsabilidade e no seu conhecimento da

importância de sua atuação, pode produzir modificações no comportamento

infantil, transformando as condições negativas através das experiências

positivas que pode proporcionar. Estabelecerá, assim, de forma correta, o seu

relacionamento com a criança, levando-a a vencer suas dificuldades. (p. 10-11)

Essa mesma autora refere que a criança, aos oito anos, tende a um

contato mais real com o meio, compreendendo melhor as reações dos outros,

porque ela tem uma curiosidade ativa. Gosta de escutar conversas de adultos e

observar suas expressões, exprime sua afeição em atos e palavras, começa a

formar sua disciplina e a controlar as próprias atividades. Afetivamente sente-

se mais próxima do adulto, ao qual se dirige com mais liberdade. A criança de

nove anos controla melhor o meio e adquire novas formas de independência

que modificam suas relações com a família, a escola e seus colegas de classe.

Gessel (1998, p.146) diz que, aos oito e aos nove anos, as crianças

estão interessadas no grupo da escola e lhes agrada a ideia da professora

fazer parte desse grupo, gostam de corrigir os erros que ela venha a cometer

durante as aulas. Durante as atividades necessitam e gostam de elogios,

gostam também que a professora sente-se a mesa com elas. “As crianças

estão ansiosas por falar e querem responder a todas as perguntas” (GESSEL,

1998, p. 168).

A escola é a continuação do lar, portanto, a mesma não pode limitar-

se apenas a fornecer conhecimentos conceituais, mas deve contribuir para o

desenvolvimento da personalidade de seus alunos. A influência mais

importante no processo escolar é exercida pelo professor; então é preciso que

ele compreenda a origem do desenvolvimento emocional e o comportamento

da criança em todas as suas manifestações. É por meio das expressões

afetivas que o educador comprometido e atento cria um olhar crítico e busca

pistas para o entendimento das “incapacidades e limitações” para garantir a

atenção e o cuidado no ato de aprender.

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A criança, aos oito anos, tende a um contato mais real com o meio,

compreendendo melhor as reações dos outros, porque ela tem uma

curiosidade ativa. Gosta de escutar conversas de adultos e observar suas

expressões, exprime sua afeição em atos e palavras, começa a formar sua

disciplina e a controlar as próprias atividades.

Afetivamente sente-se mais próxima do adulto, ao qual se dirige com

mais liberdade. A criança de nove anos controla melhor o meio e adquire novas

formas de independência que modificam suas relações com a família, a escola

e seus colegas de classe.

Durante esses primeiros anos da infância, o principal contexto no

qual a grande maioria das crianças cresce e se desenvolve é a família. A

medida que avançam no desenvolvimento, as crianças vão tendo acesso e

participando de novos contextos e, como consequência, vão aparecendo novas

fontes de influência no desenvolvimento da personalidade.

A escola e a família se transformam, então, nos dois contextos mais

influentes voltados para a configuração da personalidade infantil; os pais, os

professores o grupo de iguais irão transformar-se nos agentes sociais mais

importantes e decisivos durante esses anos.

Aos oito e aos nove anos, as crianças estão interessadas no grupo

da escola e lhes agrada a ideia da professora fazer parte desse grupo, gostam

de corrigir os erros que ela venha a cometer durante as aulas. Durante as

atividades necessitam e gostam de elogios, gostam também que a professora

sente-se a mesa com elas.

Diante das discussões apresentadas, percebe-se o quanto o

professor é importante no processo de aprendizagem dos alunos. A escola

deve participar da construção da personalidade, e o professor deve conhecer

cada um de seus alunos, tratando-os como seres humanos com limitações e

dificuldades. A criança deve ter um espaço para se expressar e dialogar com a

professora e seus colegas. Nessa faixa etária ela deve se preparar para as

23

mudanças que acontecerão posteriormente em sua vida escolar,

principalmente no que se refere à passagem do quinto ano para o sexto ano.

1.3. Como o Fenômeno da Afetividade vem a Interferir no

Processo da Construção do Conhecimento do Sujeito

As crianças no final dos anos iniciais do ensino fundamental, como

discutido anteriormente, necessitam de uma aproximação com o adulto. Diante

dessa perspectiva, o professor se torna fundamental para a aprendizagem dos

alunos, sendo a afetividade um dos elementos que influenciam esse processo.

A afetividade, de acordo com Antunes (2006) é:

Um conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções que provocam sentimentos. A afetividade se encontra “escrita” na história genética da pessoa e deve-se a evolução biológica da espécie. Como o ser humano nasce extremamente imaturo, sua sobrevivência requer a necessidade do outro, e essa necessidade se traduz em amor (ANTUNES, 2006, p. 5).

Para esse mesmo autor, a aprendizagem é uma mudança

comportamental que resulta da experiência, é, portanto, uma forma de

adaptação ao ambiente. A afetividade se encontra “escrita” na história genética

do ser humano e deve-se a evolução biológica da espécie. Como o ser humano

nasce extremamente imaturo, sua sobrevivência requer a necessidade do

outro, e essa necessidade se traduz em amor.

Atitudes ríspidas, grosseiras e agressivas expressam, com

frequência, a necessidade de formar uma carapuça protetora contra o medo de

ser rejeitado, contra sentimentos de inadequação (“já que sou mesmo

incompetente para tantas coisas, por aí eu me destaco”) e contra a dor do

desamor (“ninguém gosta de mim mesmo, quero mais é explodir o mundo”).

Assim, se o professor não tiver sensibilidade para perceber esse problema e

disponibilidade para ajudar esse aluno com tais problemas, ele pode sentir-se

não merecedor de estima e de consideração.

24

O professor precisa estar atento às reações de seus alunos, pois as

situações assinaladas anteriormente podem acontecer nas relações

interpessoais em sala de aula. Normalmente atitudes inadequadas como gritos,

atitudes ríspidas, grosserias, palavrões, empurrões, podem revelar problemas

com a autoestima. É no clima de segurança afetiva que o cérebro humano

funciona perfeitamente e só assim as emoções abrem caminhos às cognições.

O universo biológico interno é constituído com centenas de milhões

de pequenas células nervosas que formam o cérebro e o sistema nervoso e

que se comunicam umas com as outras por meio de pulsos eletroquímicos

para produzir atividades muito especiais: pensamento, sentimentos, dor,

emoções, sonhos, movimentos e muitas outras funções mentais e físicas.

A partir de todo entendimento da funcionalidade da estrutura

cerebral, hoje se pode reconhecer que o processo de aprendizagem de cada

indivíduo está associado à construção de pontes entre a objetividade e

subjetividade, entre o ser que observa e o ser observado, e vice-versa, entre o

saber e o não saber, entre os seres que coexistem e, juntos, se humanizam e

trocam saberes.

O professor pode reconhecer quando um processo de construção do

conhecimento está sendo efetivo, quando o mesmo se permite sentir o

processo. Assim como sente quando está havendo aprendizagem, se o clima

em sala de aula é desagradável ou rico e construtivo.

“O equilíbrio entre a emoção e a razão não é fácil de atingir. Saber

gerir sentimentos torna-se tarefa difícil, e muitas de nossas decisões acabam

mesmo por ser influenciadas pelas nossas emoções” (Marta Relvas).

Na aprendizagem escolar, a relação entre alunos, professores,

conteúdo escolar, livros e escrita, não se dá puramente no campo cognitivo,

existe uma base afetiva permeando essas relações, visto que, para aprender é

necessário um vínculo de confiança entre quem ensina e quem aprende.

Segundo Relvas, a emoção está para o prazer assim como o prazer está para

25

o aprendizado, e a autoestima é a ferramenta que movimenta os estímulos

para gerar bons resultados.

Buscar, portanto, uma maior aproximação afetiva com o aluno,

também através do diálogo e até mesmo, citando seu nome algumas vezes e

fazendo perguntas, entre outras manifestações de interesse, mostra uma

atitude afetiva para com ele, o que, de certa forma, faz o aluno se sentir

motivado para realizar as atividades escolares. “Para que ocorra a

aprendizagem, o aluno depende de alguns fatores, como interesse, estímulo e

principalmente atenção” (RELVAS).

A escola tem como função proporcionar aos alunos oportunidades

de evoluir como seres humanos e deve, portanto, ser capaz de desenvolver em

seus estudantes capacidades intelectuais que lhes permitam assimilar

plenamente os conhecimentos acumulados. Segundo o teórico Vygotsky, a

aprendizagem está atrelada ao desenvolvimento orgânico e psíquico.

De acordo com os estudos, o professor afetivo é aquele que

desenvolve estratégias pedagógicas, educativas, dinâmicas e criativas,

demonstra prazer em ensinar, estimulando os alunos e envolvendo-os nas

decisões e nos trabalhos do grupo. O professor deve estar centrado na pessoa

do aluno, compreendendo suas principais necessidades e incluindo-as no

planejamento do ensino.

Constata-se que os educadores que usam a arte, o esporte e a

comunicação para estimular o aprendizado obtêm ótimos resultados. Segundo

as pesquisas, as aulas devem ser umas sucessões de experimentações e

associações prazerosas - “aprender é associar”.

Pelas discussões que se sustentam acerca deste tema, a afetividade

é realmente um aspecto importante no processo de aprendizagem das crianças

nos anos iniciais do ensino fundamental, porque fundamenta a relação entre o

professor e o aluno. Ela não deve ser pensada como o único meio de atingir a

aprendizagem, mas deve ser considerada como um dos elementos

influenciadores do processo de ensino e aprendizagem.

26

No que diz respeito à influência da afetividade no final dos anos

iniciais do ensino fundamental, pode-se perceber que o professor desempenha

um papel de grande relevância no processo de aprendizagem, uma vez que a

escola deve promover um espaço no qual as crianças possam se expressar e

dialogar com os colegas e com os professores. Segundo Relvas (2014),

O principal nesse processo entre a razão e paixão é que educadores estimulem os sonhos de seus estudantes e os ajudem a transformá-los em metas, pois, não apenas o de transferir conteúdos, pois par uma aprendizagem ser significativa, precisa passar pelo sentimento afetivo (RELVAS, 2014, p. 85).

1.4. A Aprendizagem se Constitui na Relação com o Outro

É patente que no processo de aprendizagem é preciso considerar

quatro dimensões humanas, o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo,

posto que a aprendizagem está presente no indivíduo, desde sua primeira

infância, quando, para construir o conhecimento, precisa interagir o tempo

inteiro com o objeto de sua curiosidade. No entanto, mesmo sendo o desejo a

mola propulsora para se aproximar do objeto, fazendo dele seu

brinquedo/aprendizagem, é o corpo que estabelece essa relação direta,

proporcionando-lhe prazer, ao alcançar o que foi desejado.

Por esta razão, para analisar a inteligência, é preciso compreendê-la

interligada com o desejo, ou seja, o pensamento é como uma trama, na qual a

inteligência seria o fio horizontal, e o desejo vertical. Ao mesmo tempo,

acontecem a significação simbólica e a capacidade de organização lógica. “No

aprendizado, é essencial estimular o pensar sobre o pensar” (RELVAS).

A inteligência é uma capacidade intrínseca do humano, somos os

únicos animais capazes de desenvolver potencialidades a partir dos desejos

subjetivos, relacionados aos interesses, prazeres e recompensas. É o potencial

biológico, psicológico cognitivo, emocional e social que o humano desenvolve

como ferramenta para criar soluções para tipos de situações consideradas

complexas, transformando-as em úteis, podendo ser despertadas e

potencializadas tanto no âmbito familiar e escolar. Portanto, “inteligência não é

27

um processo mental único, mas sim uma combinação de muitos processos

mentais dirigidos à adaptação efetiva do ambiente”, de acordo com a definição

da Enciclopédia Britânica.

Somos mais inteligentes à medida que conseguimos tomar decisões

e aprendemos com mais facilidade aquilo que é nos ensinado com prazer. A

criança inteligente, de acordo com Relvas, é aquela que usa a inteligência

como desejo do conhecimento em aprender a aprender, aprender a conviver,

aprender a fazer, aprender a ser e que consegue reconhecer seus sentimentos

e emoções. Nesse sentido, o conceito de aprender estaria ligado ao de

inteligência que seria a facilidade de aprender, apreender e compreender ou

adaptar-se facilmente às situações da vida e sendo assim saber utilizar o que

aprendeu.

A inteligência é uma entidade multifatorial, envolvendo coisas, tais como: linguagem, pensamento, memória, raciocínio, consciência (a percepção de si mesmo), capacidade para aprendizagem e integração de várias modalidades sensoriais (RELVAS, 2009, p. 99).

A palavra inteligência tem sua origem na junção de duas palavras

que vêm do Latim -inter- entre, eligere - escolher, sendo assim seria a

capacidade de escolher entre. Neste caso, o aprender estaria ligado ao

conhecimento necessário habilitar-nos para fazermos escolhas, pelo menos

coerentes.

Segundo Antunes (1999, pág.11) ser inteligente, “significa a

capacidade cerebral pela qual conseguimos penetrar na compreensão das

coisas escolhendo o melhor caminho”. Pode-se acrescentar que a capacidade

de aprender a lidar com as emoções e de ser inteligente está ligada à

compreensão existente entre a relação cognitiva e emocional.

Se a inteligência busca generalizar, objetivar, o desejo no indivíduo é

subjetivante. Ele diferencia, é o que torna o indivíduo ímpar com suas

particularidades. É, portanto, o nível simbólico que organiza a vida afetiva e a

vida das significações no indivíduo, a aprendizagem é elaborada com a

intervenção dos processos cognitivo e afetivo.

28

Enquanto a inteligência toma posse do objeto, generalizando-o, a

dimensão desejada do indivíduo representa-o. Porém, quando um indivíduo

apresenta um problema de aprendizagem, esse impedimento é gerado por

desejos inconscientes. Esses desejos perturbam as estruturas cognitivas do

indivíduo, impossibilitando a aprendizagem.

Ao falar de inteligência, desejo e corporeidade, é preciso considerar

os intercâmbios afetivos e cognitivos, na perspectiva do meio em que vive.

Portanto, para que haja a efetivação da aprendizagem é importante que algo

significativo permeie a relação entre o professor e o aluno. Inteligência seria a

facilidade de aprender, apreender e compreender ou adaptar-se facilmente às

situações da vida.

A capacidade de aprender a lidar com as emoções e de ser

inteligente está ligada à compreensão existente entre a relação cognitiva e

emocional. Segundo a “teoria da inteligência” proposta por Sternberg, propõe

que a inteligência é feita de três aspectos integrados e interdependentes: no

mundo interno (cognição), as relações com o mundo externo (percepção e

ação) e a integração dos ambientes internos e externos por meio da

experiência.

Por esta razão, a afetividade proporciona uma relação mais próxima,

de vínculo que está faltando, e ao mesmo tempo, é tido como um tema que tem

levantado a opinião de diversos autores. Dentre eles, é importante pontuar o

que diz Paulo Freire, ao relatar a emoção do conhecer. Para este teórico, o que

se aprende é relativo com o corpo inteiro, ou seja, com as emoções e desejos,

por isto que a aprendizagem não é um processo isolado, mas está lado a lado

com a cognição e a afetividade. “Inteligência pode ser desenvolvida por meio

de atividades prazerosa” (RELVAS, 2014, p. 80).

A abordagem de Paulo Freire também destaca a afetividade no

processo de ensino-aprendizagem, uma vez que a relação cria um vínculo,

onde há afetividade, que por sua vez, é benéfico para o aluno, auxiliando

inclusive na sua formação e transformação.

29

Por esta razão a prática educativa exercida com afetividade não

abre mão da formação científica competente, haja vista que a experiência

educativa é pura afetividade, permeada por sentimentos, como alegria,

emoções, expectativas, e possíveis mudanças pessoais e intrapessoais.

Educar é, portanto, algo além de passar conteúdos, é abrir caminhos

por intermédio das relações e encontro com o outro. Para uma aprendizagem

ser significativa, precisa passar pelo sentimento afetivo. Logo, Relvas conclui

que o sentimento dado à emoção no momento do aprender interfere no

resultado final do processo de uma aprendizagem com significado.

30

CAPÍTULO II

NEUROBIOLOGIA DA EMOÇÃO NA APRENDIZAGEM

ESCOLAR: VISÃO DOS PRINCIPAIS FILÓSOFOS E

PNSADORES DA EDUCAÇÃO

Segundo Relvas, aprende-se com a cognição, mas, sem dúvida

alguma, aprendemos pela emoção. A aprendizagem é um compromisso

fundamentalmente emocional. Quando se aprende com a cabeça e o coração,

sempre se tem algo a dizer sobre o que parece ter aprendido, tornando mais

impregnada, mais verdadeira.

Aprender é enfrentar o desafio da vinculação da emoção com a

razão no processo de conhecer e, além disso, enfrentar o desafio de criar

recursos, instrumentos, estratégicas táticas e operacionais que mobilizem no

educando sua emoção em paralelo com sua razão.

O processo cognitivo é complexo e implica em um conjunto de

estruturas que recebem, filtram, organizam, modelam e retêm os dados

provenientes do meio. Abrangem os processos subjacentes e implícitos à

elaboração do conhecimento que incluem a percepção, atenção e memória,

modulados pela emoção e motivação. Segundo Relvas, a aprendizagem é um

processo integrado que provoca uma transformação qualitativa na estrutura

mental daquele que aprende. Essa transformação se dá por meio da alteração

de conduta de um indivíduo, seja por condicionamento operante, experiência

ou os dois juntos, de forma razoavelmente permanente.

Estudiosos, filósofos e pensadores, tais como Platão (428-347 a.C.),

Descartes (1596-1650) e Kant (1724-1804), acreditavam que apenas as

operações mentais racionais, discursivas e lógicas poderiam fornecer

respostas confiáveis para se chegar ao conhecimento. Platão via como virtude

a troca de todas as paixões, os valores individuais e os prazeres pelo

31

pensamento, este como valor universal, já Descartes, com a sua afirmação

“Penso, logo existo”, sugeria a separação entre emoção e razão, atribuindo um

significado maior a essa última. Ainda com essa abordagem bipartida.

Kant diz da impossibilidade do encontro entre a razão e felicidade,

afirmando que, se Deus tivesse criado o homem para ser feliz, não teria dotado

de razão. Por influência destes pensamentos dicotômicos provenientes da

Filosofia, a Psicologia, por muito tempo, estudou os processos cognitivos e

emocionais de forma separada. Jean Piaget (1896-1980) foi um dos primeiros

nomes a questionar a separação entre cognição e afetividade.

Piaget afirma que afetividade e cognição são diferentes em

natureza, porém, inseparáveis em todas as ações humanas. Lev Vygotsky

também estudou as relações entre afeto e cognição, afirmando que as

emoções fazem parte ativa no funcionamento mental geral. Unindo também

razão e emoção, Henri Wallon tentou compreender as emoções através de

suas funções, dando-lhes papel fundamental na evolução da consciência de si.

Atualmente, a visão mais discutida sobre a relação entre as

emoções e a cognição é a de Antonio Damásio que afirma que emoções geram

sentimentos, atos racionais, e estes são utilizados para a aprendizagem. Esses

diferentes olhares teóricos convergem para o mesmo ponto: a valorização

qualitativa das interações sociais que o indivíduo estabelece em suas

aprendizagens formais, informais ou acadêmicas.

2.1. Platão

O filósofo grego Platão, há quase 2,5 mil anos, acreditava que o

mundo que conhecemos não é o verdadeiro. Para ele, a realidade não estava

no que podemos ver, tocar, ouvir, perceber. Ele desenvolveu a noção de que o

homem está em contato permanente com dois tipos de realidade: a sensível e

a inteligível.

O conhecimento sensível ocupa-se dos objetos sensíveis que são

para Platão imagens das ideias; o conhecimento inteligível volta-se para os

32

modelos dos objetos sensíveis, ou seja, as ideias. Platão considera dois níveis

dentro do conhecimento sensível: o inferior e o superior. No nível inferior do

conhecimento inteligível corresponde ao conhecimento discursivo, cujos

objetos são as hipóteses e formas matemáticas, os fenômenos, as imagens

refletidas. Sobre este conhecimento só é possível fazer conjecturas.

O nível superior é constituído pelos objetos fabricados pelo homem,

os seres vivos e plantas. Este segundo grau do sensível não é de saber

definitivo, mas faz parte do domínio da crença, é a intuição intelectual, a qual

tem por objeto os seres inteligíveis superiores, as ideias. Este conhecimento

sensível representa o falso saber, simbolizado pelo conhecimento que os

prisioneiros da caverna possuem.

A verdade, para Platão, é o que não se modifica nunca, o que é

permanente, eterno. Mas como encontrar essa verdade? Segundo Platão,

existe dois mundos: o primeiro é aquele que podemos perceber ao nosso

redor, com os cinco sentidos. O outro é o mundo das ideias, onde tudo é

perfeito e imutável. Não podemos tocá-lo, ele não é concreto. Só o pensamento

pode nos levar até lá. Para compreender melhor isso, é preciso conhecer uma

história que Platão criou: “A alegoria da Caverna”.

Imagine um grupo de prisioneiros que nasceu no interior de uma

caverna escura. Eles estão acorrentados de costas para a entrada da caverna

e só podem olhar para a parede do fundo. A luz de uma fogueira projeta nessa

parede as sombras de tudo o que existe lá fora. Os prisioneiros acham que

elas são a realidade. Nunca viram a luz. Para Platão, nossa vida é como a dos

prisioneiros do mito, acorrentados no fundo da caverna. Vemos as coisas que

conhecemos como se fossem reais, mas não passam de sombras, ilusão. A

verdade está fora da caverna, no mundo das ideias, na luz. Ou seja: é preciso

desconfiar do que nossos olhos e ouvidos dizem. Devemos nos guiar pelo

pensamento e pela razão. Foi em torno dessa ideia que nasceu a filosofia, no

fim do século V antes de Cristo.

33

O filósofo grego afirmava que o corpo era um túmulo que aprisiona a

alma. Um obstáculo ao pensamento. Segundo Platão para atingir a verdade e o

bem, você deve se libertar da sedução dos sentidos.

Os apelos do corpo, que nos levam a paixões descontroladas e nos

afastam da verdade. Platão dizia que ele deve ser sempre submetido às

avaliações do pensamento.

Tudo o que a gente vê e percebe ao redor são cópias mal-feitas das

ideias, que são perfeitas e eternas. É como se a natureza e as pessoas fossem

uma cópia de modelos que só existem no mundo das ideias. Com isso, Platão

distingue o verdadeiro do falso, o semelhante do diferente, a essência da

aparência. O que a filosofia platônica nos deixou foi uma forma de avaliar o

mundo que opõe o bem e o mal a partir de modelos fixos, de ideias.

Será que viver nas sombras é pior do que viver na luz, como Platão

imaginou? Nesse mundo de mudanças, o que existe são diferenças. E em

nossas diferenças, somos todos originais. Platão definiu como virtude a

liberação e troca de todas as paixões, prazeres e valores individuais pelo

pensamento, considerado por ele ligado à imutabilidade das formas eternas.

Até a famosa frase de Descartes – “Penso, logo existo”, foi questionada porque

queriam que houvesse a separação entre a razão e a emoção.

2.2. Immanuel Kant

“Se Deus tivesse feito o homem para ser feliz não o teria dotado de

razão” (KANT). O filósofo Immanuel Kant, em uma de suas obras

“Fundamentação da metafísica dos costumes” (1786), afirmou que é impossível

o homem ser feliz e ter razão. Ele dizia que as “paixões eram as enfermidades

da alma”, ele acreditava em uma hierarquia entre a razão e as emoções.

Kant era um grande apoiador do ensino público e do aprender ao

fazer, acreditava que a educação se diferencia do treinamento no sentido de

que o último envolve pensamento, no que o primeiro não. Além de ensinar a

34

razão, era de importância central para ele que fosse desenvolvido o caráter e o

ensino das máximas morais.

Segundo esse pensador, o homem é responsável por sua saída da

menoridade, define essa menoridade como a incapacidade do homem de fazer

uso do seu próprio entendimento.

Os homens quando permanecem na menoridade, são incapazes de

fazer uso das próprias pernas são incapazes de tomar suas próprias decisões

e fazer suas próprias escolhas.

A permanência do homem na menoridade se deve ao fato de ele

não ousar pensar. A covardia e a preguiça são as causas que levam os

homens a permanecerem na menoridade. Outro motivo é o comodismo. É

bastante cômodo permanecer na área de conforto. É cômodo que existam

pessoas e objetos que pensem e façam tudo e tomem decisões em nosso

lugar. É mais fácil que alguém o faça, do que fazer determinado esforço, pois já

existem outros que podem fazer por mim.

O homem possui a possibilidade de seguir sua própria razão, sem

deixar enganar pelas crenças, tradições e opiniões alheias. Kant descreve o

processo de ilustração como sendo “a saída do homem de sua menoridade”,

ou seja, um momento em que o ser humano, como uma criança que cresce e

amadurece, se torna consciente da força e inteligência para fundamentar, sob o

conhecimento à priori, a sua própria maneira de agir, sem a doutrina ou tutela

de outrem.

Para Kant, são poucos aqueles que conseguem pelo exercício do

próprio espírito libertar-se da menoridade. Ao definir filosoficamente o homem

pela necessidade metafísica de educação, Kant apresenta uma definição

humana do homem. Para que ele, realmente, seja homem é preciso adquirir

exatamente aquilo que moralmente o torna homem – a educação. Essa

necessidade metafísica, portanto, só pode ser satisfeita no plano moral.

35

A liberdade faz com que o homem exista como sujeito e isso

significa que não precisa referir-se ao outro, a uma outra existência, para definir

seu ser, para transformá-lo.

O homem possui uma qualidade que lhe é peculiar: a faculdade de

se aperfeiçoar, de se transformar. Esta qualidade, com a ajuda das

circunstâncias desenvolve sucessivamente todas as outras, que nele reside,

tanto na espécie quanto no indivíduo. O animal ao contrário, já é ao final de

alguns meses tudo aquilo que será por toda sua vida e sua espécie. Assim,

todo animal é simplesmente aquilo que é por si. Mas o homem não é sozinho,

se constitui em vir a ser constante e por isso se distingue do animal.

Para Kant, à margem da educação talvez os homens tivessem uma

destinação semelhante à dos animais. Ela é responsável pela formação e

transformação do homem, propiciando-lhe os meios adequados ao exercício de

sua liberdade, autonomia e humanidade.

O homem se humaniza pela educação. Pela liberdade e pela

educação, o homem adquire sua independência. O homem e o mundo vão se

construindo. Daí o grande mistério da educação: criar o ser humano que

constrói o mundo.

Para usar suas potencialidades infinitas, o homem precisa saber se

educar e é com educação que se desenvolve suas potencialidades inatas, seus

dons naturais, para atualizar as possibilidades que lhe são inerentes. E essa é

a grande dificuldade que Kant vê na educação: orientar um ser que não

podemos dizer que conhecemos e que, de posse de sua liberdade pode ser

infinitamente mais e mais. Para usar suas potencialidades infinitas.

Kant aponta um grande paradoxo: para se educar convenientemente

seria preciso já ter sido convenientemente educado. O homem precisa,

portanto, de um mestre que já tenha passado pelo processo educativo. E essa

é, no seu entender, uma questão muito delicada porque “aquele que tem a

tarefa de educá-lo é também um homem afetado pela rudeza de sua natureza

e que deve produzir no outro o que ele próprio necessita”.

36

É a razão pela qual o homem desvia constantemente de sua

destinação. Esse é o maior problema do homem. Mas, ao mesmo tempo ele

possui a chave de sua felicidade, por ser livre torna-se essencialmente

responsável por si.

A educação é para Kant, o maior e o mais difícil problema que se

pode propor ao homem, ao seu entender, a educação se torna vazia de

qualidade se a considerar cada um individualmente.

O fato de a educação ser a experiência da humanidade inteira pode

excluir a possibilidade de o indivíduo receber uma educação perfeita, de ser

considerado em sua plenitude. Fica claro que um plano estrito da educação,

que considera somente os indivíduos não permite um progresso indefinido para

toda humanidade.

Segundo ele, pode-se ter a ilusão de haver conduzido o homem a

sua destinação, mas, na verdade, a educação se vincula à história

considerando sempre seu advir, e não um aspecto isolado, o homem aqui e

agora.

Sendo assim, a educação do aluno deve ser considerada visando o

futuro e o progresso parcial que ele pode representar. Eis um princípio da arte

da educação, endereçada, particularmente aos homens que fazem seus

planos: deve-se ter sob alvo que não se deve apenas educar as crianças de

acordo com o estado presente da espécie humana, mas segundo o estado

futuro possível e melhor da humanidade, sendo assim, o princípio de grande

importância que deve ser considerado por todos aqueles que são responsáveis

por ações educacionais.

Kant critica a educação que os pais oferecem aos filhos tendo em

vista somente adaptá-los ao mundo atual. Eles deveriam dar-lhes uma

educação melhor para que possa manifestar, através deles, um futuro melhor

na humanidade.

37

A educação proposta por Kant só é possível porque ela possui um

princípio regulador por excelência que é a liberdade. Esta se opõe à

manipulação, à opressão, aquilo que pode coisificar o homem para propiciar

lhe uma educação humanizadora, libertadora que também é um ideal.

2.3. Jean Piaget

O biólogo e epistemólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) foi

considerado o primeiro autor a ter questionado as teorias que tratavam à

afetividade e a cognição como aspectos funcionais separados. A formação

superior universitária de Jean Piaget foi às ciências naturais, seu principal

interesse estava na Biologia, mas passou a se interessar pelo desenvolvimento

intelectual das crianças, dedicando os últimos 60 anos de sua vida a reunir

quantidade impressionante de dados de pesquisa referentes ao

desenvolvimento mental. Piaget afirma que cognição e emoção são diferentes

em natureza, porém inseparáveis em todas as ações humanas (DURAN et al.,

2004).

Jean Piaget contribui com as suas pesquisas, em especial, no

campo da construção das estruturas mentais, no desenvolvimento da

inteligência e no processo de fazer possível entendermos os domínios da

aprendizagem, o processo da aprendizagem e inclusive do que se pode e deve

ser aprendido enquanto emoção e /ou sentimento.

Em um trabalho publicado a partir de um curso que ministrou na

Universidade de Sorbonne (Paris) no ano acadêmico de 1953-54, "Les relations

entre l'intelligence et l'affectivité dans le développement de l'enfant" , o autor nos

advertiu sobre o fato de que, apesar de diferentes em sua natureza, a

afetividade e a cognição são inseparáveis, indissociáveis em todas as ações

simbólicas e sensório-motoras. Ele postulou que toda ação e pensamento

comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um

aspecto afetivo, representado por uma energética, que é a afetividade.

38

Jean Piaget procurou explicar o desenvolvimento intelectual,

partindo da ideia de que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio

físico e às organizações do meio ambiente, procurando manter um equilíbrio.

O cientista suíço demonstrou que a capacidade de conhecer não é

inata e nem resultado direto da experiência. Ela é construída pelo indivíduo à

medida que a interação com o meio o desequilibra, ou seja, o desafia, exigindo

novas adaptações que possibilitem reequilibrar-se, numa caminhada evolutiva.

A inteligência humana se renova a cada descoberta.

Segundo a teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual é formado

por dois componentes: cognitivo e afetivo. O desenvolvimento afetivo encontra-

se paralelo ao desenvolvimento cognitivo. O Afeto inclui sentimentos,

interesses, necessidades, desejos, tendências, valores, emoções em geral,

expressividade e comunicação, não existem estados afetivos sem elementos

cognitivos, assim como não existem comportamentos puramente cognitivos.

Para Piaget, o papel da afetividade é funcional na inteligência. Ela é

a fonte de energia de que a cognição se utiliza para seu funcionamento. É na

relação do sujeito com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo, existe

uma energia que direciona seu interesse para uma situação ou outra, e a essa

energética corresponde uma ação cognitiva que organiza o funcionamento

mental.

Nessa linha de raciocínio, diz Piaget, “é o interesse e, assim, a

afetividade que fazem com que uma criança decida seriar objetos e quais

objetos seriar” (ibidem, p.10). Complementando, todos os objetos de

conhecimento são simultaneamente cognitivos e afetivos, e as pessoas, ao

mesmo tempo em que são objeto de conhecimento, são também de afeto.

Segundo Wadsworth (1997):

É impossível um comportamento oriundo apenas da afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. É igualmente impossível encontrar um comportamento só de elementos cognitivos... Embora os fatores afetivos e cognitivos sejam indissociáveis num dado comportamento, eles parecem ser diferentes quanto à natureza... É óbvio que os fatores afetivos

39

estão envolvidos mesmo nas formas mais abstratas de inteligência. Para um estudante resolver um problema de álgebra ou para um matemático resolver um teorema, deve haver um interesse intrínseco, um interesse extrínseco ou uma necessidade de partida. Enquanto trabalha, estados de prazer, desapontamento, ansiedade tanto quanto sentimentos de fadiga, esforço, aborrecimento etc., entram em cena. Ao finalizar o trabalho sentimentos de sucesso ou fracasso podem ocorrer; e finalmente, o estudante pode experimentar sentimentos estéticos fluindo da coerência de sua solução (WADSWORTH, 1997, p. 37).

Pode-se destacar então que de acordo com o autor, os fatores

cognitivos e afetivos se entrelaçam no decorrer do desenvolvimento humano,

formando uma só unidade no funcionamento intelectual.

Jean Piaget sustenta que o desenvolvimento mental geral gera a

aprendizagem, um processo construído de dentro para fora. Segundo ele, o

nível mental atingido (etapas consolidadas) é que determina aquilo que o

sujeito está apto a fazer e não as ajudas externas a ele. É esse

desenvolvimento progressivo, por fases, que torna o indivíduo capacitado a

aprender. Esse biólogo definiu o desenvolvimento como sendo um processo de

equilibrações sucessivas.

2.4. Lev Vygotsky

Vygotsky (1896-1934) produziu seus trabalhos dentro das

concepções materialistas predominantes na União Soviéticas pós-revolução de

1917, tem como um de seus pressupostos básicos a ideia de que o ser

humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro social. Estudou

as origens do psiquismo humano em uma abordagem unificadora entre

cognição e afetividade.

Ele afirma que as características tipicamente humanas não estão

presentes desde o nascimento do indivíduo e nem são adquiridas

passivamente e sim resultado da interação entre indivíduo e meio sociocultural.

Para ele as trocas sociais permitem o uso e a construção da fala, que, uma vez

internalizada, dá origem ao pensamento. Vygotsky sustenta que o pensamento

e a linguagem são processos interdependentes.

40

No pensamento dele, as dimensões cognitivas e afetivas do

funcionamento psicológico têm sido tratadas, ao longo da história como ciência,

de forma separada, correspondendo a diferentes tradições dentro da

psicologia. Vygotsky criticava a tendência predominante de sua época de se

buscar explicações mecanicistas para a emoção.

Para ele essas tendências trouxeram sérias e trágicas

consequências, para toda a psicologia moderna, pelo fato de ela não conseguir

“encontrar uma maneira de compreender a verdadeira ligação adequada entre

nossos pensamentos e sentimentos, de um lado, e a atividade do corpo, de

outro lado.” (VYGOTSKY apud VAN DER VEER e VALSINER, 1996, p. 384).

Na perspectiva vygotskyana, o homem é concebido como alguém

que transforma e, ao mesmo tempo, é transformado nas relações produzidas

em uma determinada cultura. Ele explica que o conhecimento é formado pelas

trocas que o indivíduo realiza com o meio, referindo-se este ao conjunto de

objetos com os quais o indivíduo interage, ocorrendo essa interação pelas

possíveis interpretações que o indivíduo faz em um dado momento.

Afirma que a inteligência se desenvolve e vai sendo construída a

partir das relações recíprocas do homem com o meio, ela é, sobretudo

trabalho. É construída a partir da neuroplasticidade. Conforme ressalta Oliveira,

o cérebro deve ser,

“... entendido como um “sistema aberto” de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual. (...) o pressupõe uma natureza social específica e um processo através do quais as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam”. (VYGOTSKY apud REGO, p. 71).

As descobertas de Vygotsky representam um grande avanço. Ele

aponta para a necessidade de a escola repensar o valor que as interações

sociais representam para a aprendizagem, uma vez que são consideradas

como condições indispensáveis para a produção de conhecimento por parte do

educando, já que possibilita o diálogo, a cooperação, a troca de informações, o

confronto de ideias, entre outros tipos de relacionamento. “O conhecimento é

41

um processo a ser construído ao longo da vida, processo de auto regulagem e

auto ajustes do cérebro.” (RELVAS, 2009, p.125).

Vygotsky buscou elaborar uma nova perspectiva que tratasse de

outro modo as relações entre mente e corpo entre cognição e afeto.

(VYGOTSKY apud ARANTES, 2003, p.18) é enfático ao afirmar que uma

compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se

compreende sua base afetiva volitiva

Quando o pensamento é separado do afeto desde o início, fecha

definitivamente a possibilidade de explicar as causas do pensamento, porque

na análise determinista “pressupõe descobrir seus motivos, os interesses e as

necessidades, as tendências e os impulsos que dão sentido ao movimento do

pensamento em ambos os sentidos”.

De modo igual, quem separa afeto do pensamento, nega a

possibilidade de verificar a influência inversa do pensamento afetivo, volitivo da

vida psíquica, porque uma avaliação e determinista desta incluem tanto

adicionar ao pensamento um poder fantástico e capaz de fazer depender, um

comportamento exclusivamente humano de um sistema do indivíduo, como

transforma o pensamento em um apêndice inútil do comportamento em uma

sombra sua desnecessária e impotente.

Para ele o termo função mental refere-se aos processos como

pensamento, memória, atenção e percepção. E são processos pelos quais o

afeto e intelecto estão inteiramente enraizados em suas inter-relações e

influências mútuas.

Vygotsky defende que a relação dos homens entre si e com o

mundo é mediada por instrumentos técnicos e por sistemas de signos. Os

instrumentos teriam a função de regular as ações sobre os objetos e auxiliar

nas ações concretas. São provocadores de mudanças externas e propiciam a

intervenção do homem no seu meio. Já os signos, chamados por ele de

“instrumentos psicológicos”, regulariam as ações sobre o psiquismo das

pessoas e auxiliaram o homem nas atividades internas.

42

Ele analisa o sentido e o significado da linguagem. A linguagem

fornece conceitos e as formas de organização da realidade que fornece a

mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. O significado é o

componente essencial da palavra sendo, ao mesmo tempo, um ato do

pensamento, na medida em que o significado da palavra já é, em si, uma

generalização. É no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem

em pensamento verbal, encontra-se uma clara conexão entre os aspectos

cognitivos e afetivos do funcionamento psicológico.

Distingue dois componentes do significado da palavra: o significado

propriamente dito refere-se aos sistemas de relações formadas através do

processo de desenvolvimento da palavra, firmando na compreensão da

palavra, compartilhado por todos que a utilizam. O sentido refere-se ao

significado da palavra para cada indivíduo, formado por relações ligadas ao

contexto do uso da palavra e às vivências afetivas do indivíduo, pois de acordo

com Oliveira (1993),

O sentido da palavra relaciona seu significado ao contexto de uso da língua e aos motivos afetivos e pessoais dos seus usuários. Refere-se ao fato de que a experiência individual é sempre mais válida do que a generalização contida nos signos (OLIVEIRA, 1993, p. 81).

Conforme o próprio significado da palavra, tão central para Vygotsky,

encontra-se uma concretização de perspectiva integradora dos aspectos

cognitivos e afetivos do funcionamento psicológico humano.

Desse modo as dimensões do afeto e da cognição estariam, desde

cedo, íntima e dialeticamente relacionadas. Nessa perspectiva a vida

emocional está conectada a outros processos psicológicos e ao

desenvolvimento da consciência de um modo geral. Nesse sentido o autor faz

uma distinção entre emoções primitivas originais, como a alegria, o medo e a

raiva, e as emoções “superiores” complexas, tais como o despeito e a

melancolia. Ele postulava que as emoções primitivas originais poderiam

desenvolver-se em emoções superiores mais sofisticadas.

43

Vygotsky evidencia no trecho a seguir uma perspectiva

desenvolvimentista e genética para explicar a vida emocional:

Não existem sentimentos que, por causa de privilégio de nascimento, pertencem à classe superior, e ao mesmo tempo outros, que por sua própria natureza, podem ser considerados entre a classe inferior. A única diferença é uma diferença em riqueza, e complexidade, e todas as nossas emoções são capazes de ascender todos os passos de nossa evolução sentimental (VYGOTSKY apud VAN DER VEER e VALSINER, 1996, p. 385).

Ele afirma que as emoções sofrem mudanças à medida que o

conhecimento conceitual e os processos cognitivos da criança se desenvolvem.

É sempre antecedido desse ou daquele estímulo, dessa ou daquela causa,

seja ela externa ou interna. Assim, o que nos faz ter medo ou sentir alegria é o

estímulo de onde começa a resposta.

Em relação à natureza biológica das emoções, ainda nos diz que

estas surgem à base dos instintos e são ramificações próximas destas. Que

aquelas reações motoras somáticas e secretórias que integram a emoção

como forma integral de comportamento forma, assim o tremor tão comum no

medo humano, não é outra coisa senão uma rápida contração de músculos,

como que adaptada para uma fuga inusitadamente rápida.

De acordo com Lev Vygotsky, o comportamento é um processo de

interação entre o organismo e o meio, e nesse processo são possíveis sempre

três formas de correlação. O primeiro caso é quando o organismo sente

superioridade sobre o meio, o segundo caso ocorre quando a supremacia e a

superioridade estão com o meio, havendo assim uma tensão por parte do

organismo. O terceiro caso é aquele em que surge certo equilíbrio estabelecido

entre o organismo e o meio.

Ligada à reação, a emoção a regula e orienta em função do estado

geral do organismo. Segundo VYGOTSKY (2001):

Toda emoção é um chamamento à ação ou uma renúncia a ela. Nenhum sentimento pode permanecer indiferente e infrutífero no comportamento. As emoções são esse organizador interno das nossas reações, que retiram, excitam,

44

estimulam ou inibem essas ou aquelas reações. Desse modo, a emoção mantém seu papel de organizador interno do nosso comportamento (VYGOTSKY, 2001, p. 139).

Algumas considerações a respeito da educação dos sentimentos

tratam de que a primeira regra deve consistir em procurar organizar a vida e o

comportamento da criança, de modo que ela depare mais frequentemente com

estímulos que proporcione a transferência do sentimento. Pode-se ainda retirar

facilmente desse estreito círculo pessoal todas as sensações egoístas, ou seja,

ensinar a criança a reagir com não a uma ofensa pessoal, uma ofensa ao seu

país, a sua classe. E essa possibilidade da transferência mais ampla das

sensações é a garantia da educação que se traduz na possibilidade de

relações inteiramente novas entre o indivíduo e o meio.

Vygotsky salienta também, que outras reações emocionais podem

estar vinculadas aos mais diversos estímulos, mas só podendo realizá-lo

baseado na experiência pessoal do aluno. Com isso, nenhuma forma de

comportamento é tão forte quanto aquela ligada a uma emoção. Segundo

Vygotsky (2001):

Quando à educação das emoções no sentido propriamente dito do termo, a tarefa essencial da educação é dominar as emoções, ou seja, incluí-las na rede global do comportamento quando elas estiverem estreitamente ligadas a todas as outras emoções e não se expressarem em seu processo de modo perturbador e destrutivo (VYGOTSKY, 2001, p. 146).

Entende-se assim que, é tarefa da educação dominar as emoções,

havendo subordinação, repressão dos sentimentos. Vygotsky (2001) nos diz

que se “queremos atingir uma melhor memorização por parte dos alunos ou um

trabalho melhor sucedido do pensamento, seja como for devemos nos

preocupar com que tanto outra atividade seja estimulada emocionalmente”

(p.143).

Refletir sobre o conceito de zona proximal é de fundamental

importância para educação, na medida em que sinaliza não somente para

observação dos ciclos completados ou em vias de formação e para as tarefas

às quais a criança ainda não está apta a realizar mesmo com auxílio de outros,

mas, sobretudo, para possibilidade de elaborar estratégias pedagógicas mais

45

eficazes, visando um melhor aprendizado escolar, segundo Vygotsky, assim

com o aprendizado de um modo geral possibilita, orienta, estimula o processo

de desenvolvimento. “Um bom ensino, por consequência, é aquele que se

adianta ao desenvolvimento, ou seja, que se dirige às funções psicológicas que

estão em vias de se completarem”. (REGO, 1995, p.107)

Portanto, desafiar, exigir o intelecto do educando é fundamental para

que se conquistem estágios mais elevados de raciocínio, o que poderá ser

alcançado se a escola investir na zona de desenvolvimento potencial. Não é

somente o esforço individual que define o aprendizado, mas primordialmente o

contexto no qual o indivíduo se insere.

Segundo Vygotsky, a aprendizagem gera, promove, puxa o

desenvolvimento mental, um processo que parte de fora para dentro, nesse

caso, o fator cultural é extremamente importante na construção do pensamento

e o aprendizado possibilita e movimenta o processo do desenvolvimento e que

torna real o que antes era potencial.

2.5. Henri Wallon

Henri Wallon (1879-1962) uniu também a razão e a emoção. Para

ele, a evolução da afetividade depende das construções realizadas no plano da

inteligência; a evolução intelectual depende das construções afetivas.

Entretanto, para ele, existem fases em que predominam a razão e fases em

que predominam a emoção. Ele considera a pessoa como um todo.

Afetividade, emoção, movimento e espaço físico se encontram em um mesmo

plano.

Para Wallon, inteligência é o desenvolvimento que cada um faz das

diferenciações com a realidade. É o conflito permanente: interação do mundo

interior e o mundo real que se evolui com a solução de confrontos.

Portanto, para ele o meio exerce influência primordial sobre o

desenvolvimento do indivíduo e o desenvolvimento é emocional, cognitivo e

motor, determinado por fatores orgânicos e sociais.

46

Segundo Wallon, afetividade ocupa lugar central no processo de

desenvolvimento da personalidade dos sujeitos e se constitui pelo domínio

funcional, que depende de dois fatores: orgânico e social, numa relação

recíproca que “impede qualquer tipo de determinismo no desenvolvimento

humano” (ALMEIDA, 1999, p. 20).

Wallon (1992) afirma que desde as primeiras fases da infância, as

relações afetivas estabelecidas, tanto no meio familiar quanto no contexto

pedagógico, são determinantes na construção da identidade e do caráter da

criança.

Os estágios de desenvolvimento da criança, caracterizados por ele,

desde o início da infância, até a vida adulta, tem como característica principal a

predominância alternada dos aspectos afetivos e cognitivos que no decorrer do

desenvolvimento humano, a história da construção da pessoa será constituída

por uma sucessão pendular de momentos dominantes afetivos ou momentos

dominantes cognitivos.

Na criança, movimentos não rígidos, mas contínuos, são marcados

por rupturas, retrocessos e reviravoltas. Henry Wallon destaca o papel da

afetividade em diferentes estágios:

1) Impulsivo Emocional (0 a 1 ano) – movimentos bruscos e

desordenados (até três meses). Até 12 meses - padrões emocionais de medo,

alegria e raiva

2) Sensório-Motor e Projetivo (1 a 3 anos) – exploração do espaço

físico, como agarrar, segurar, sentar, andar, acompanhados de gestos.

3) Personalismo (3 a 6 anos) – exploração de si mesmo, atividades

de oposição e sedução, de imitação, com expressões: eu, meu, não.

4) Categorial (6 a 11 anos) - exploração mental do mundo físico,

mediante atividades de agrupamentos, seriação, classificação, categorização.

47

5) Puberdade e Adolescência (11 anos em diante) – exploração de si

mesmo com uma identidade autônoma, mediante atividades de confronto,

autoafirmação/domínio de categorias cognitivas de maior nível de abstração.

Pode-se destacar que, de acordo com Wallon, no início da vida

predomina o aspecto afetivo e que no desenvolver do sujeito, os aspectos

afetivos e cognitivos se entrelaçam em suas perpétuas interações recíprocas e

que a construção afetiva e cognitiva acontece no primeiro ano de vida, sendo

que a afetiva está mais ligada às manifestações fisiológicas, construindo o

ponto de partida do psiquismo.

Conforme a criança vai se desenvolvendo, as emoções vão sendo

subordinadas ao controle das funções psíquicas, da razão. E por toda a vida

vão se alternando, numa relação de filiação e ao mesmo tempo oposição. Ele

considera essencial a influência social, pois ela estabelece um vínculo maior

entre os indivíduos a fim de suprir a articulação cognitiva nos anos iniciais de

vida de cada indivíduo.

Para Wallon, o processo ensino-aprendizagem facilitador do ponto

de vista afetivo é aquele que permite a expressão e discussão dessas

diferenças e que elas sejam levadas em consideração, desde que respeitadas

os limites que garantam relações solidárias e que em todos os estágios a forma

de a afetividade facilitadora se expressar no processo ensino-aprendizagem

exige a existência, a colocação de limites.

Limites que facilitam o processo ensino-aprendizagem, garantindo o

bem-estar de todos os envolvidos, é também uma expressão de afetividade.

Não é possível definir um limite para a inteligência, pois depende das

condições oferecidas pelo meio, e o sujeito tem a tendência de reajustar-se a

ele.

48

CAPÍTULO III

NEUROCIÊNCIAS COMO FERRAMENTA NO

PROCESSO ESCOLAR NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

A Neurociência é uma ciência que estuda o sistema nervoso central

em pleno desenvolvimento no aspecto neuroquímico, biológico, celular,

anatômico, fisiológico, psicológico, emocional e social para que o educador e o

professor possam compreender dificuldades, transtornos de aprendizagem e

comportamentais que possam surgir em sala de aula.

A Educação, a Neurociência e a aprendizagem estão entrelaçadas

ao desenvolvimento do cérebro, o qual se transforma de acordo com os

estímulos externos. Essa ligação entre elas torna-se uma atitude positiva e

importante às práticas pedagógicas, na medida em que os profissionais dessa

área compreendam o cérebro em sua plasticidade, desenvolvimento e

constituição como ponto de partida ao esclarecimento das novas formas de

cognição e comportamentos em sala de aula.

A Neurociência vem como suporte para que os educadores possam

promover uma aula de qualidade, pensando e aplicando recursos que

estimulem os canais sensoriais dos educandos. Ela se tornou uma ferramenta

moderna e eficiente para o entendimento do funcionamento das bases

neuropsicológicas da aprendizagem na construção e transformação do

conhecimento, sendo utilizada, tanto para reconhecer incapacidades de

aprendizagem como para expandir conhecimentos específicos, além de

instrumentalizar o educador a tornar o ato de aprender e estudar do seu aluno

mais prazeroso e interessante.

A contribuição da Neurociência nas práticas pedagógicas está

diretamente condicionada aos estímulos cerebrais, promovidos por meio de

atividades lúdicas e dinâmicas que estimulem todos os sentidos do aluno, a fim

de ocorrer um aumento da capacidade de raciocínio. “(...) aprender é uma

questão de foco, organização e ritmo neural” (RELVAS, 2014, p. 118).

49

A Neurociência não é uma fórmula pronta para ser aplicada à

Pedagogia, mas é capaz de promover olhares diferenciados para que os

educadores possam compreender melhor a aprendizagem do educando em

sua singularidade, no universo da pluralidade que é a sala de aula.

Os alunos aprendem de formas diferentes e, por isso, uma única

metodologia não é o ideal para todos e se faz imprescindível aplicar diversas

estratégias de aprendizagem a serem utilizadas de acordo com a necessidade

de cada um deles. “Aprender exige necessariamente planejar novas maneiras

de solucionar desafios, atividades que estimulem diferentes áreas cerebrais a

trabalhar com máxima capacidade de eficiência” (RELVAS, 2010, p.15).

Nos dias de hoje, é necessário compreender que as intenções

perpassam pelos aspectos biológicos, psicológicos e sociais, o ambiente dessa

especificidade e a sala de aula, porque o espaço está sendo desmistificado

pela importância das novas tecnologias no desenvolvimento do comportamento

dos que estão aprendendo. É preciso, reconfigurar esse ambiente de forma

que se possa promover maior convergência dessas tecnologias como

interfaces possíveis de manutenção das aprendizagens.

Visando facilitar o processo de aprender, a Neurociência vem

contribuindo às práticas pedagógicas, permitindo entender o funcionamento do

cérebro dos aprendizes que chegam à escola e como ocorre a aprendizagem,

pois cada um tem as suas próprias características.

Segundo Relvas, o educador precisa “observar” a criança no

processo da aprendizagem com afetividade. Educadores precisam reconhecer

as “fragilidades dos pequenos” e respeitá-las. Sendo assim, garantir, conhecer

e entender o processo da aprendizagem com afetividade, despertando

interesse nos educandos, tornou-se um desafio para os educadores.

Conhecer e aplicar a dimensão da Biologia Humana e estimular as

estruturas cerebrais cognitivas, emocionais, afetivas e motoras do indivíduo em

sala de aula é oportunizar aos educandos um cérebro criativo, autor, intuitivo,

50

emocional, afetuoso, adaptável para lidar com os desafios, sem perder a

autoestima, despertando inteligências e aprendizagens.

Segundo Relvas, os educadores são os “fazedores” das conexões

dos circuitos neurais dos educandos, para refletir, calcular, dialogar, ler,

interpretar, conviver, lidar com os conflitos e frustrações, pois despertar as

inteligências é sentir, pensar, exercer o afeto, compreender as emoções e agir

com o cérebro emocional da razão para tomada de decisões.

Portanto, os estudos da biologia do cérebro vêm contribuindo para a

prática em sala de aula, na compreensão das dimensões cognitivas, motoras,

afetivas e sociais, no redimensionamento do aluno e nas suas formas de

interferir nos ambientes pelos quais perpassa. Sendo assim, é fundamental que

pais, professores e educadores entendam melhor como o cérebro é tão

presente na construção das inteligências, habilidades cognitivas e sociais que

permeiam o dia a dia.

3.1. A Afetividade e o Cérebro Emocional

O desenvolvimento do cérebro humano evoluiu das bases

neurobiológicas mais primitivas com funções de autopreservação da espécie

para as tarefas mais complexas como atividades de reflexão, pensamentos,

imaginação, criação e linguagem, sendo anatomicamente dividido em quatro

lobos, cada um com funções específicas fundamentais para o seu

funcionamento.

O lobo frontal e o lobo insular vêm ganhando destaque nos estudos

da Neurociência, pois sendo uma relacionada à cognição, e a outra às

questões primitivas, irracionais, emocionais, elas residem o mesmo cérebro

que pensa e se comove causando em algumas situações um desequilíbrio

entre o pensar e o sentir relacionados aos medos, às ansiedades ou às

necessidades afetivas inconscientes. “Somos produto de nosso cérebro e

mente.” (RELVAS, 2014, p.146).

51

Os sistemas neurais responsáveis pelo intelecto e pelas emoções

são separados, porém pode-se anatomicamente dizer que são intimamente

ligados. Esses circuitos cerebrais que entrelaçam pensamento e sentimento

constituem a base neural da liderança primal. Assim apesar de o grande valor

que a cultura corporativa em geral atribui ao intelecto privado de emoções,

estas são mais poderosas que o próprio.

A emoção tem uma grande importância, elas são consideradas

cruciais para a sobrevivência do indivíduo, através delas o cérebro chama a

atenção para algo urgente e oferece um plano para a ação imediata. Ela

acontece através de um conjunto de estruturas que fazem parte do cérebro

emocional: o tronco cerebral, a área pré-frontal e o sistema límbico, o tálamo e

o hipotálamo são as áreas encefálicas relacionadas com as emoções e suas

expressões. No fenômeno da emoção, existem dois aspectos bem definidos: a

sua expressão, que tanto pode ser controlada como ser imitada, quando a

emoção correspondente não está presente, e emoção propriamente dita, que é

incontrolável.

Tradicionalmente, fazemos distinção entre expressão e experiência das emoções. A experiência emocional refere-se a estados subjetivos, frutos da introspecção consciente. Por outro lado, a expressão das emoções pode ser medida objetivamente, e envolve respostas comportamentais, bem como alterações endócrinas e autonômicas (LENT, 2008, p. 228).

O cérebro intelectual evolui a partir do cérebro límbico e continua

obedecendo às ordens que daí emana quando detecta alguma ameaça ou o

indivíduo encontra-se sobre pressão. O que deflagra essas emoções são as

amígdalas, uma estrutura límbica que analisa o que acontece momento a

momento, sempre pronta em alerta a alguma emergência. Tornando-se o

radar.

Segundo Relvas, o equilíbrio entre a emoção e a razão não é fácil de

atingir. Saber gerir sentimentos torna-se tarefa difícil, e muitas de nossas

decisões acabam mesmo por ser influenciadas pelas nossas emoções.

52

Os impulsos emocionais percorrem um extenso circuito, que vão das

amígdalas até a área pré-frontal do cérebro, logo atrás da testa no centro

executivo do cérebro. É ela que recebe e analisa as informações de todas as

partes do cérebro, para então decidir o que fazer. Sem essa censura, o

resultado seria um sequestro emocional, em que o impulso das amígdalas é

levado a cabo. O diálogo entre os neurônios nos centros emocionais e nas

áreas pré-frontais ocorre mediante uma “via expressa” neurológica, que ajuda a

orquestrar pensamentos e sentimentos.

3.2. Neurobiologia na Construção da Afetividade no Processo

da Aprendizagem

Em um sistema de ensino aprendizagem, devem se levar em

consideração os fatores afetivos de uma maneira que se torne a interação com

o aluno mais flexível e adaptável. Assim sendo, a Neurociências vem

contribuindo às práticas pedagógicas, trazendo uma melhor compreensão de

como o cérebro aprende.

O sistema límbico é composto de diversas estruturas cerebrais que

produzem respostas fisiológicas a estímulos emocionais. Associam-se com a

memória, atenção, instintos sexuais, emoções (prazer, medo, agressão etc.),

personalidade e conduta. Seu principal papel é regular os processos

emocionais, assim como o sistema nervoso autônomo e os processos

motivacionais fundamentais à sobrevivência da espécie e do sujeito, como

fome, sede e sexo.

Sendo assim, as reações emocionais estão ligadas às estruturas cerebrais denominadas amígdalas cerebrais, estas que estabelecem um conjunto de conexões com as redes de memória de longo prazo e áreas do córtex, que interagem com o hipocampo que tem a função de armazenagem de informações significativas em suas implicações emocionais ligadas às recompensas e punições. As amígdalas cerebrais não têm conexões diretas com o córtex pré-frontal, porém emoção e razão dialogam entre através de estruturas denominadas córtex cingulado e córtex orbital. Segundo Relvas, eles funcionam como “filtro” das emoções e nos permitem modular e tentar equilibrar a dupla razão e emoção. (2014, p.123)

53

Amígdala cerebral é uma estrutura em forma de amêndoa, que

apesar de pequena, é complexa, formada por diversos núcleos diferenciados.

O processo e o armazenamento de reações emocionais são as suas principais

atribuições, mas ela também influência o aprendizado e a memória emocional,

afetando diversos comportamentos ligados ao aprendizado implícito, memória

implícita sobre situações de perigo, respostas sociais e vigilância.

A estimulação desta estrutura produz medo e ansiedade. Ela capta

informações a partir de diversas modalidades sensoriais, como do bulbo

olfatório, assim como informações externo e interoceptivas, respectivamente do

tálamo e das vias aferentes viscerais. Quando chegam à amígdala, estas

informações integram-se em caráter afetivo. Está ligada à timidez e à fobia

social (LENT, 2008).

O sistema límbico é o responsável basicamente por controlar as

emoções e as funções de aprendizado e da memória, localizado nas estruturas

do cérebro tem formato de um anel cortical de cor acinzentada, formado por

neurônios ele possui várias estruturas e cada uma delas tem suas funções.

Hipotálamo é a estrutura importante nos fenômenos da emoção e do

comportamento. Coordena principalmente as manifestações periféricas da

emoção. O tamanho desta estrutura é menor do que um grão de ervilha,

representando menos de 1% do tamanho do cérebro. Ele gerencia o sistema

neuroendócrino (hormônio do crescimento, tireoide e sexuais), é um dos

principais responsáveis pela homeostase do meio interno, é intimamente

envolvido no controle neural de comportamentos com alto teor emocional, que

garantem a preservação do indivíduo ou espécie (“homeostasia”

comportamental) e regula a glândula hipófise que se localiza em sua base.

Pode ser dividido em três zonas longitudinais (periventricular, medial

e lateral) e em quatro regiões diferentes no sentido rostro caudal (pré-óptica,

anterior, tuberal e mamilar). Estudos mostraram que a metade caudal do

hipotálamo seria uma região criticamente envolvida com a “ira fictícia” e

acompanhado de os outros estudos, os cientistas concluíram que a expressão

emocional seria mediada por descargas no hipotálamo. Conforme Bard em

54

suas experiências relacionando o córtex e o hipotálamo, o córtex exerce uma

ação frenadora sobre o hipotálamo que, quando liberado, funciona como

agente de expressão das manifestações viscerais e somáticas que

caracterizam a uma emoção. Segundo este autor, fica fora de dúvida que as

manifestações emocionais são, pelo menos em parte, coordenadas e

integradas em nível hipotálamo.

A região medial recebe aferências vindas das áreas límbicas do

telencéfalo e está ligada à organização das respostas comportamentais

fundamentais para a sobrevivência do sujeito no meio em que habita

(comportamento de defesa), assim como da espécie (comportamentos

reprodutores). Já a área periventricular executa papel essencial no controle

endócrino. Nessa área também encontramos grupos de células que estão

ligadas ao controle de neurônios pré-ganglionares das divisões simpática e

parassimpática do sistema nervoso regulatório visceral ou autônomo. Nota-se

que a zona lateral do hipotálamo integra respostas de alerta generalizados, que

ficam em evidência na execução de comportamentos motivados (LENT, 2008).

Tálamo encontra-se nos dois lados do cérebro, é responsável pelos

quatro sentidos do homem, e também é responsável pela sensação de dor,

quente ou frio, pressão de um ambiente nos ouvidos. É uma espécie de

“estação de transmissão”. Os estímulos que entram através dos sentidos,

seguem pelos nervos sensitivos dirigindo as informações para o tálamo, cuja

responsabilidade é distribuir as informações para áreas específicas no cérebro.

Através do tálamo, o sistema de recompensa e o hipocampo são

acionados, armazenando as memórias e provocando o reconhecimento da

informação. Lesões e estimulações do núcleo dorso-medial e dos núcleos

anteriores do tálamo já foram correlacionadas com alterações de reatividade

emocional no homem e em animais, diz Relvas (2014, p.104). Segundo a

autora, ao que parece, entretanto, a importância destes núcleos na regulação

do comportamento emocional decorre de suas conexões. O núcleo dorso-

medial liga-se ao córtex da área pré-frontal e ao hipotálamo. Giro do cíngulo é

55

a adjacência do Tálamo. No homem, a cinguleitomia já foi empregada no

tratamento de psicóticos agressivos.

Verificou-se, também, que a simples secção do fascículo do cíngulo (cingulotomia), interrompendo o circuito de Papez, pode melhorar consideravelmente quadros graves de depressão e ansiedade, dando resultados que, quanto a este aspecto, assemelham-se aos obtidos nas lobotomias frontais (RELVAS, 2009, p.107).

Hipocampo é uma formação arquiencefálica bastante desenvolvida

no homem. Está localizado no lobo temporal, tem função pela memória

recente, quando uma pessoa tem acesso a uma memória recente o hipocampo

faz com que o metabolismo aumente o fluxo sanguíneo. O papel do hipocampo

na regulação do comportamento emocional foi inicialmente apontado por Papez

que chamou a atenção para o aumento da reatividade emocional causado por

lesões do hipocampo pelo vírus da raiva. Ele também participa da regulação de

atividades viscerais e endócrinas, destacando-se o seu papel na secreção do

ACTH.

Tronco encefálico é um pequeno talo que se une a medula espinhal

com a parte mais rostral do Sistema Nervoso Central. A ativação desta

estrutura por impulsos nervosos de origem telencefálicas ou diencefálicas

ocorre nos estados emocionais, resultando nas diversas manifestações que

acompanham a emoção, tais como: o choro, as alterações fisionômicas, a

sudorese, a salivação, o aumento do ritmo cardíaco etc.

Além disso, as diversas vias descendentes que atravessam ou se

originam no tronco encefálico vão ativar os neurônios medulares, permitindo

aquelas manifestações periféricas dos fenômenos emocionais que se fazem

por nervos espinhais ou pelos sistemas simpático e parassimpático.

Sendo assim, o papel do tronco encefálico é principalmente efetuador da integração e da coordenação dos fenômenos emocionais. Contudo, existem dados que sugerem que a substância cinzenta central do mesencéfalo e a formação reticular podem ter, também, um papel regulador de certas formas de comportamento agressivo (RELVAS, 2009, p.102).

56

No tronco encefálico, estão localizados vários núcleos de nervos

cranianos, viscerais, como o centro respiratório e o vasomotor. O córtex pré-

frontal também tem uma importante participação na expressão dos estados

emocionais devido às intensas conexões que mantém com o tálamo, amígdala

e outras estruturas subcorticais límbicas. É uma área de armazenamento de

memória de trabalho, que possibilita submeter ideias subsequentemente e

fazer associações complexas como planejar, calcular, filosofar, retardar ações

voluntárias, controlar comportamentos instintivos etc.

Por meio dos fascículos de associação do córtex, a área pré-frontal

recebe fibras de todas as demais áreas de associação do córtex, ligando-se

ainda ao sistema límbico. Há evidências de que está ligado à capacidade do

sujeito de seguir sequências ordenadas de pensamento e ao controle

emocional.

3.3. Neurociência e Educação: Novas Práticas Pedagógicas

A Neurociência vem contribuindo e colaborando com a Educação

solucionando dificuldades que se observam na aprendizagem que, muitas

vezes, afligem tantos educadores e outros profissionais da área de ciências

humanas e biológicas.

Com o avanço dos estudos neurocientíficos, a contribuição tornou-se

mais significativa, promovendo a aplicabilidade de conceitos indispensáveis à

prática pedagógica eficaz. Sendo assim, representa mais uma ferramenta

auxiliar para o educador compreender melhor o processo de aprendizagem na

sala de aula.

Segundo Luiza Elena (2010, pág.10), o educador com o

conhecimento mais aprofundado nas funções cerebrais, se torna apto a realizar

atividades com recursos que respeitam as características de aprendizagem,

inteligência, comportamento e emoções de cada indivíduo.

O estudo da Neurociência hoje é imprescindível no contexto escolar,

por isso, associar o processo de aprendizagem ao funcionamento do cérebro

57

prepara melhor os educadores para desenvolver com os alunos e para os

alunos conhecimentos maravilhosos. “A aprendizagem é um ”mix” de memória,

atenção, concentração, interesses, desejos, estímulos intrínsecos e extrínsecos

que permeiam a mente e o cérebro humano”. (RELVAS, 2014, p. 131).

A aprendizagem sendo ela uma modificação biológica na

comunicação entre neurônios, formando uma rede de interligações que podem

ser evocadas e retomadas com relativa facilidade e rapidez. Segundo Relvas

(2010, p. 35), todas as áreas cerebrais estão envolvidas no processo de

aprendizagem, inclusive a emoção. É por meio da aprendizagem que o

indivíduo constrói e desenvolve os comportamentos que são necessários para

a sua sobrevivência, pois não existem realizações ou práticas humanas que

não resultem do aprendizado.

Segundo as pesquisas sobre Neurociência Cognitiva, alguns fatores

são fundamentais para que aconteça a aprendizagem: a memória, a atenção e

o interesse. A memória é a base de todo saber e da existência humana desde

o nascimento, pois, como as experiências que possuímos armazenadas na

memória, têm a oportunidade e a habilidade de mudar o nosso comportamento.

Sem memória, não há aprendizagem, todo o nosso cérebro funciona por meio

dela. Ela é uma das funções mais importantes do cérebro, está ligada ao

aprendizado e à capacidade de repetir acertos e evitar erros. “Formamos novas

memórias sobre outras mais antigas, eventualmente modificando-se e

inventando mentiras verídicas”. (IZQUIERDO)

Garantir a aprendizagem dos alunos e despertar o interesse é o

intuito de todo professor. Porém, capacitá-los, de fato, não é uma tarefa fácil, e

é por isso, que os conhecimentos básicos da Neurociência tornam-se

essenciais para realizar o trabalho em sala de aula, já que seu objetivo é

proporcionar aprendizagem a seus estudantes e, de preferência, da foram mais

otimizadora possível. Sendo assim, professores e educadores precisam

reconhecer como o cérebro assimila as informações para transformá-las em

aprendizado e conhecimento.

58

A forma de aprender também está relacionada ao recebimento de

estímulos que se capta pelos canais sensoriais, sendo assim é preciso ficar

atento a cada cérebro que chega à escola e proporcionar a eles uma

aprendizagem significativa, um ambiente motivador que provoque a

curiosidade, interesse e vivência.

Por isso, o professor deverá ser um instigador de curiosidades,

sempre disponível e incentivador de diversas possibilidades e potencialidades,

considerando que o cérebro é um sistema aberto de possibilidades e que

necessita de desafios coerentes, interação e participação sempre. “Desafiar” o

cérebro dos educandos é favorecer uma aprendizagem criativa, diz Relvas

(2009, p.129).

O estado emocional em equilíbrio torna-se o grande mediador para

aprendizagem e só ocorre com estabelecimento de um vínculo afetivo e

estímulos positivos. Relvas (2007) define o ato de aprender, como um “ato de

plasticidade cerebral”, modulado por fatores intrínsecos (genéticos) e

extrínsecos (experiências).

De acordo com a bióloga, conhecer o cérebro humano facilita o

trabalho pedagógico, possibilita ao educador um olhar mais cuidadoso em sala

de aula e faz entender que cada aluno é único, e que o seu tempo de

aprendizagem é diferente, tanto na elaboração quanto na compreensão das

informações que perpassam pelos sentidos biológicos e chegam até o cérebro.

Portanto, conhecer o funcionamento cerebral acaba auxiliando ao

professor nas suas práticas pedagógicas, revendo sua didática em sala de

aula, a fim de promover melhorias nas práticas de ensinar, organizar, planejar

cada atividade tornando-as mais prazerosas e significativas. “Aprendizagem é

mudança de atitude e comportamento” (RELVAS).

Sendo a aprendizagem um processo onde há o envolvimento entre o

educando, o educador e o meio, torna-se de fundamental relevância o

entendimento sobre os aspectos das dimensões das relações afetivas e

cognitivas no ato de aprender. Por isso, a sala de aula, é um local que se

59

devem promover a segurança e a autoestima, pois cada educando tem suas

peculiaridades em suas elaborações pessoais, esse espaço físico da

aprendizagem é o melhor espaço para desenvolver a aprendizagem na

dimensão da homenização. Nela, aprende-se a pensar, relacionar, viver,

conviver, buscar soluções para problemas cotidianos, crescimento intelectual,

além de poder estimular a imaginação, aprendendo a sonhar com o futuro

profissional e pessoal, construindo responsabilidades familiares, enfim, os

desejos humanos, sem negligenciar os conteúdos programáticos que deverão

ser envolvidos para o contexto da vida.

Estudantes e educadores envolvidos em emoções: uma aula bem-

humorada promove um bem-estar físico, psicológico, afetivo, seguro, liberando

neurotransmissores favoráveis à aprendizagem. O educador, ao criar em seus

planejamentos as estratégias de ensino em relação ao seu conteúdo, deve ter

um olhar contemplador em relação às suas turmas e sensibilizar-se que elas se

constituem em uma biologia cerebral em movimentos ininterruptos de

transformações, pois aprender é uma ação que independe da especificidade de

um espaço. Segundo, o pensador Jean Piaget (1896-1980), o pensamento da

criança se forma totalmente desvinculado do processo da aprendizagem

escolar.

“O professor precisa ser um bom observador. Seu olhar sobre o

educando é indispensável para compreender sua timidez e dificuldades na hora

de aprender” (RELVAS). O educador que adota a Pedagogia Neurocientífica

acaba estabelecendo novas posturas educacionais para que os educandos

despertem para o aprender escolar, emoldura os conteúdos de maneira

agradável, sendo criativo e multifuncional e torna o ato de aprender e estudar

mais prazeroso e interessante, pois o cérebro só assimila as informações por

meio de recursos metodológicos atraentes, instigantes, contextualizados e

aplicados no dia a dia. Relvas diz que “aprender e ensinar é uma relação

cognitivo – afetivo e que o cérebro tem um mecanismo que esvazia a si mesmo

para aprender mais.”

60

3.4. Estudos Neurocientíficos: Novas Fronteiras para a

Educação

A Neurociência aplicada à Educação é um estudo científico que

promove ao educador o desafio de identificar o funcionamento de como o

cérebro e a mente se relacionam em sua totalidade transformando informações

em conhecimentos mais contextualizados e significativos, mesmo diante de

limitações cognitivas, afetivas e sociais.

De posse de novo conhecimento da Neurociência, o educador pode,

então, atender melhor às exigências do aprendizado que se chega à escola.

Ele passa reconhecer o funcionamento cerebral do aluno diante das

dificuldades, assim como suas fragilidades, respeitando seus limites e

promovendo a superação.

Com isso, apoiar, mediar, mostrar novos caminhos e oportunizar que

o educando se revele dentro de sua singularidade diante do grupo são

caminhos reconstrutores de autoestima, levando à motivação. Ao dominar os

processos cerebrais para o seu aluno aprender, o educador poderá criar

estratégias em suas práticas pedagógicas.

O avanço dos estudos da Neurociência aplicada escolar é de grande

importância para o entendimento das funções cortical superiores envolvidas no

processo de aprendizagem, e para que se estabeleça corretamente, é

necessário que as interligações entre as diversas áreas corticais e outros níveis

sejam integradas efetivamente.

O educador moderno, que se propõe a conhecer o funcionamento do

cérebro em toda sua complexidade e levar para suas práticas na sala de aula

esta nova visão científico pedagógica, que está sendo construída, tem a grande

possibilidade de superar o fracasso e promover o sucesso escolar dos seus

alunos, pois pode compreender melhor como se ensinar, já que as

possibilidades de aprender são muitas.

61

CONCLUSÃO

Abordaram-se no presente ensaio vários fatores concernentes à

afetividade na aprendizagem contemporânea. Conforme as discussões

realizadas ao longo do texto, ficou evidente que é preciso uma preparação

adequada por parte dos professores, para que os mesmos consigam valorizar

os elementos subjetivos dos seus alunos.

A educação brasileira precisa romper definitivamente com o enfoque

tecnicista, cuja prática está ultrapassada. Em seu lugar, deve-se sobrepor uma

aprendizagem interativa, capaz de respeitar os desejos e expectativas dos

alunos, de modo a torná-los autônomos e críticos.

Essas proposições partem do princípio de que aprender é antes de

tudo uma relação entre indivíduos que têm histórias de vida, e ao mesmo

tempo são sensíveis às experiências em sala de aula. Nessa linha de

raciocínio, o professor é um mediador que transita entre o aluno e o

conhecimento, e primordialmente deve despertar nos educandos, a curiosidade

e a criatividade, dentre outras situações interessantes de aprendizagem.

Ao considerar a aprendizagem como um processo articulado ao momento do aprendiz, a sua história e as suas possibilidades sob o aspecto cognitivo, afetivo e social, rompendo a ligação entre ensino e aprendizagem, porque tanto o aprender como o processo quanto o processo de construção do conhecimento não têm relação necessária com o ensinar e, finalmente, porque ambos os processos antecedem e ultrapassam o ensinar (RELVAS, 2009, p.127).

Os vínculos afetivos estabelecidos na relação professor-aluno são

capazes de transmitir segurança e estímulos, acreditando no potencial de cada

estudante, e ao mesmo tempo, mudar significativamente a história de cada um.

Portanto, ensinar e aprender são processos ricos em experiências

emotivas e cognitivas, além de essencialmente humano, marcado por afetos,

tal e qual como em toda relação que o homem está presente, e negar esse

fator é negar a própria essência humana. Esses fatores estão presentes nas

escolas, que implica em uma troca permeada por aprendizagem e afeto.

62

Afinal, são os vínculos afetivos que possibilitam a transformação do

desejo de aprender em conhecimento, por conseguinte, a didática ou técnicas

utilizadas pelo educador processará o trabalho cognitivo, este estará garantido

pela formação dos vínculos estabelecidos pela consciência afetiva. Por esta

razão, a visão humanista é essencial ao processo educacional que objetiva a

melhoria da sociedade, e da humanidade como todo.

Através da interação com o outro, nesse processo de troca, o ser

humano constrói seu autoconceito, o quadro que a pessoa desenvolve sobre si

mesmo é adquirido na relação, uma vez que ele não nasce com uma

consciência formada sobre si mesmo. Nessa concepção, a educação afetiva

deveria ser a primeira preocupação dos educadores porque ela condiciona o

comportamento, o caráter, e a atividade cognitiva da criança.

Desta forma, é papel do educador unir razão e emoção. Ou seja,

uma prática didática legitimando o caráter social da afetividade, pois somente

por intermédio desta, o homem se desenvolve integralmente. Diferentemente

da aprendizagem mecânica, presa a exaustiva memorização de conhecimento,

e com pouco espaço afetos, a aprendizagem afetiva respeita as emoções, no

qual o vínculo afetivo será o grande facilitador das atividades cognitivas e

simbólicas.

Por conta de todas as discussões, fica evidente que o vínculo afetivo

é o ponto central por onde todas as outras funções transitam

independentemente da idade. É de onde se retira o ânimo, o prazer de se

sentir bem, completo e harmonizado. Nesse sentido, se é papel do professor,

formar pessoas para a vida, a condução que ele dará a esse sujeito com o qual

convive nesse processo de aprendizagem, deve ser estabelecido com um

vínculo respeitoso, de modo a possibilitar o seu desenvolvimento saudável e

significativo.

Considera-se a partir da investigação desenvolvida que o objetivo do

trabalho do educador é a aprendizagem do aluno, devendo assim levar em

conta alguns fatores importantes para que a aprendizagem ocorra de forma

satisfatória, entre eles podemos citar o desejo de aprender do aluno, sua

63

capacidade intelectual, seus conhecimentos e possibilidades de transmitir

conteúdos, por parte do educador; apoio dos pais nas atividades extraclasse e

outros.

Portanto, é a afetividade o grande estimulante na efetivação do

conhecimento. Segundo Freire, não existe educação sem amor. “Ama-se na

medida em que se busca comunicação, integração a partir da comunicação

com os demais” (FREIRE, 1983, p. 29). Sendo assim, é impossível desenvolver

as habilidades sociais e cognitivas, mesmo em ambiente escolar, sem trabalhar

a emoção.

É importante considerar que as emoções e os sentimentos que

compõem o homem são formados de um aspecto de extrema importância na

vida psíquica do indivíduo, visto que o conjunto de emoções e sentimentos

estão presentes em todas as manifestações de nossa vida.

Com base na teoria de Piaget, o pensamento intelectual é

considerado como tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo, ou seja,

paralelo ao desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento afetivo. Por isso

a importância da afetividade dentro do processo de ensino-aprendizagem.

Necessita-se analisar de que forma o afeto, sentimentos e

sensações do aluno podem refletir com a aprendizagem e, ainda, de que

maneira a aprendizagem dessas práticas contribui para a construção de

relacionamentos sadios no contexto escolar. Será percebida a contribuição do

afeto para o desenvolvimento da personalidade e comportamento do aluno.

Entre as características da afetividade no período escolar,

destacam-se a potencialização das funções neurossensório motoras e

cerebrais responsáveis pela sensação, percepção e emoção. Como essas

funções ainda estão confusas para a criança por estar em fase de

desenvolvimento, é importantíssima a intervenção, orientação do professor

para ajudar o aluno a discriminar entre o seu eu e sua experiência. A qualidade

afetiva na relação professor e aluno são determinantes para o processo de

ensino-aprendizagem e para o desenvolvimento do aluno.

64

O básico para o cuidado humano é compreender como ajudar o

outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a

desenvolver capacidades. O pleno desenvolvimento depende tanto de

cuidados relacionais, que permeiam as relações afetivas como dos cuidados

com os aspectos biológicos do corpo, e também a qualidade da alimentação e

os cuidados com a saúde, quanto da maneira como esses cuidados são

ofertados e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados. Assim, a

satisfação das necessidades afetiva das crianças são bases essenciais para o

desenvolvimento infantil.

Para educar, é necessário que o professor construa situações

significativas de aprendizagem, se quiser conquistar o desenvolvimento de

habilidades cognitivas, psicomotoras e socioafetivas, mas e, sobretudo,

fundamental que a formação da criança seja vista como um ato incompleto,

sempre sujeito a novas inserções, a novos recuos, as novas tentativas.

Convém ressaltar que a afetividade e a inteligência se estruturam

nas ações dos indivíduos. O afeto pode, assim, ser entendido como energia

necessária para que a estrutura cognitiva possa operar.

Tanto a inteligência como a afetividade são mecanismos de

adaptação permitindo ao indivíduo construir noções sobre os objetos, as

pessoas e situações diversas, conferindo-lhes atributos, qualidades e valores.

Assim, contribuem para a construção do próprio sujeito, sua identidade e sua

visão de mundo.

Para concluir, é a partir da aprendizagem que se modifica a maneira

de atuar no mundo e sobre ele. A aprendizagem não é só conteúdo disciplinar,

mas o conhecimento e desenvolvimento ligados à conduta da vida. Por isso, a

importância de ressaltar a afetividade para o desenvolvimento humano.

A partir desse trabalho constatou-se que é preciso uma visão mais

crítica acerca da afetividade, que a importância do tema para a educação está

no fato de contribuir para o desenvolvimento da moral e da autonomia e de

deixar crianças felizes e estimuladas a aprender para a vida. Para que isso se

65

torne possível é necessário que educadores sejam afetuosos e comprometidos

com a educação.

Nós, humanos, temos um cérebro com estruturas cognitivas evoluídas, possuímos um neocórtex que nos dá a propriedade de pensar, sentir, fazer dois hemisférios cerebrais separados, que se complementam. Quando estimulados, elaboram comandos e respostas por meio dos circuitos neurais. “Desafiar” o cérebro dos nossos educandos é favorecer uma aprendizagem criativa. E o melhor espaço para o desenvolvimento destes desafios é a sala de aula. Nela, aprende-se a pensar, relacionar, viver, conviver, buscar soluções para problemas cotidianos, crescimento intelectual, além de poder “brincar” de faz-de-conta, aprendendo a sonhar com o futuro profissional e pessoal, construindo responsabilidades familiares, enfim, os desejos humanos, sem negligenciar os conteúdos programáticos que deverão ser envolvidos para o contexto da vida (RELVAS, 2009, p. 129).

66

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1975.

68

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03

DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05

METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

Emoção e Aprendizagem 09

1.1. O Processo Emocional no Desenvolvimento da Aprendizagem

Escolar nas Séries Iniciais 13

1.2. A Criança aos Oito e Nove Anos 20

1.3. Como o Fenômeno da Afetividade vem a Interferir no Processo da

Construção do Conhecimento do Sujeito 23

1.4. A Aprendizagem se Constitui na Relação com o Outro 26

CAPÍTULO II

Neurobiologia da Emoção na Aprendizagem Escolar: Visão dos Principais

Filósofos e Pensadores da Educação 30

2.1. Platão 31

2.2. Immanuel Kant 33

2.3. Jean Piaget 37

2.4. Lev Vygotsky 39

2.5. Henri Wallon 45

CAPÍTULO III

Neurociências como Ferramenta no Processo Escolar nas Práticas

Pedagógicas 48

3.1. A Afetividade e o Cérebro Emocional 50

3.2. Neurobiologia na Construção da Afetividade no Processo da

Aprendizagem 52

3.3. Neurociência e Educação: Novas Práticas Pedagógicas 56

3.4. Estudos Neurocientíficos: Novas Fronteiras para a Educação 60

CONCLUSÃO 61

BIBLIOGRAFIA 66 ÍNDICE 68

69