UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

“A construção da leitura / escrita, numa prática sócio-interacionista, nos três

primeiros anos de escolaridade”

Autora: Maria de Fatima Campos Fangueiro

Orientador: Professor Antonio Fernando Vieira Ney

Niterói - RJ

Agosto/2002

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

“A construção da leitura / escrita, numa prática sócio-interacionista, nos três

primeiros anos de escolaridade”

Autora: Maria de Fatima Campos Fangueiro

Trabalho monográfico apresentado como

requisito parcial para a obtenção do Grau de

Especialista em Psicopedagogia

Niterói - RJ

Agosto/2002

Agradecimentos

Agradeço a Deus, por permitir e me orientar

durante toda a construção deste trabalho e

às pessoas maravilhosas que Ele colocou a

me auxiliar e incentivar.

Dedicatória

Dedico ao meu querido irmão José, meu

grande animador, nas veredas que percorri,

durante a realização do curso de Pós-

Graduação.

Epígrafe

“ O desenvolvimento das crianças e

adolescentes deve ser olhado de maneira

prospectiva, isto é, com referência ao que

está para acontecer na trajetória de cada

um. (...), deve-se procurar os “brotos”, as

“flores” ou “ramos” do desenvolvimento e

seus rumos, em vez de somente seus

frutos.”

Vygotsky

Sumário

Resumo.......................................................................................................................6

Introdução...................................................................................................................7

Capítulo 1: Importantes considerações.......................................................................9

Capítulo 2: Alfabetização e motricidade....................................................................12

Capítulo 3: Leitura / escrita e os métodos de alfabetização: algumas breves evidências.14

Capítulo 4: Visão atual do processo de alfabetização.............................................17

Capítulo 5: O erro construtivo na avaliação escolar................................................20

Capítulo 6: Aspectos importantes sobre a teoria de Vygotsky................................22

Conclusão................................................................................................................24

Bibliografia Recomendada.......................................................................................29

Anexos.....................................................................................................................33

Resumo

O presente trabalho trata da análise das etapas e dos principais

obstáculos a serem vencidos, para que a criança, em seus três primeiros anos de

escolaridade, desenvolva a sua leitura / escrita.

Serão ressaltadas as opiniões de grandes autores desta área,

procurando apresentar suas idéias principais.

Introdução

No desenvolvimento deste trabalho, apresentaremos os resultados de

uma pesquisa feita sobre os principais obstáculos a serem vencidos, dentro do

processo de alfabetização, na construção da leitura / escrita.

Trata-se de um documento que vem como auxílio àqueles profissionais

que labutam no trabalhoso ofício da aprendizagem do ler e escrever, na sua etapa

inicial.

Ao longo da minha atuação como Supervisor Educacional de séries

iniciais do ensino fundamental, tendo participado de muitos cursos, treinamentos,

seminários e, também, realizado muitas leituras com observações e

acompanhamento de alunos, na faixa etária de cinco a nove anos, o que me deu

subsídios valiosos, na feitura desta pesquisa.

O objetivo geral deste escrito é elucidar as causas ou fatores que

interferem na produção textual e leitura, no início do primeiro grau de ensino.

Os objetivos específicos desta pesquisa são aqueles que irão enumerar e

esclarecer alguns fatores que favorecem / não favorecem o início do processo de

aquisição do binômio leitura / escrita.

Sabemos que a alfabetização é um momento nobre, na trajetória

educacional de toda pessoa.

Dois conceitos principais devem ser compreendidos: o código alfabético e

a linguagem.

Compreender o código alfabético significa compreender a técnica, através

da qual damos representação escrita às unidades da nossa língua.

Entender o que é a linguagem significa ter consciência do “intercâmbio”

entre o pensamento e a fala, que nos possibilita expressar o que contém a nossa

mente.

O processo de aquisição da leitura / escrita necessita fazer explodir essas

duas sementes de consciência.

Necessário é alcançar um ponto sábio de harmonia entre esses dois

objetivos, que quase se misturam: entender a tecnologia da escrita e a própria

linguagem, nas suas unidades, nos seus mecanismos e nos usos que fazemos dela.

A vitória maior é o alcance desse difícil equilíbrio.

Capítulo 1: Importantes considerações

Para compreender o processo de aprendizagem da linguagem escrita, é

necessário examinar o que a comunicação escrita tem de específico. Diferentemente

da fala, que se define no tempo, no diálogo, na adaptação recíproca dos

interlocutores e suas reações, a escrita é dada inteiramente, de uma só vez, e cada

elemento só tem sentido em relação a um conjunto que pré-existe e que se

organizou prevendo um modelo de funcionamento do leitor. A comunicação escrita

tenta dar conta de uma totalidade e de um sistema. Estas reflexões iniciais se

baseiam em Foucambert (1993).

Os resultados de três estudos realizados no Brasil (Carraher e Rego,

1981; 1984 e Bezerra, 1982) sugerem que a consciência dos sons que compõem a

fala desempenha um papel importante na aprendizagem da ortografia do Português.

No entanto, é razoável supor que o nível de maturidade da criança

influencie tanto o desenvolvimento da consciência fonológica, como o progresso na

aprendizagem da leitura.

Quando Luria se propôs a realizar, a partir da proposta de Vigotsky, o

estudo da construção e desenvolvimento da escrita, sua convicção teórica era de

que a história da escrita entre as crianças bem pequenas, pré-escolares, começa

muito antes de elas poderem escrever suas palavras e frases.

Segundo Bajard (1992), nas classes de alfabetização que trabalham com

o construtivismo, o texto está presente durante todo o tempo e é o centro da

aprendizagem. Desde a Pré-Escola, as crianças são levadas à produção da escrita.

Desde cedo, as crianças escrevem seus nomes e palavras que lhes são

familiares. Vivem em meio à escrita.

O autor afirma que a expressão escrita da criança é alimentada pelas

histórias contadas, com freqüência, pelos professores. O texto produzido pela

criança é aceito em sua forma gráfica não sistematizada.

Segundo o autor, a produção de texto é um dos meios de expressão,

como são a fala, o gesto, o canto, o desenho. Num sistema educacional que

privilegia a inculcação, em detrimento da necessidade de expressão, é importante

que um movimento pedagógico valorize as produções da criança, pois a criação é

uma das dimensões da aprendizagem.

Ainda de acordo com o autor, a escola, atualmente, não pode ter mais um

papel separado da sociedade. Deve assegurar à criança, não só o conhecimento do

ler-escrever, mas também a familiaridade e o gesto. Antes de freqüentar a escola, a

criança é confrontada com a língua escrita e com a leitura. Por que essa relação

seria interrompida, com a entrada na escola elementar?

Se a criança é levada a escrever sem, paralelamente, entrar em contato

com textos, é privada de situações nas quais poderia realizar interpretações

espontâneas e descobrir o funcionamento da escrita, a partir da identificação dos

índices gráficos pertencentes à língua escrita, tais como os que dizem respeito à

linearidade do texto, ao recorte em palavras, aos significantes lexicais, às marcas do

plural, ao emprego das maiúsculas, à disposição do título e dos parágrafos, à

articulação entre texto e imagem, aos índices ortográficos etc., como afirma o autor.

Diz Bajard que é preciso abrir todos os caminhos de acesso à escrita,

através de situações diversificadas de produção, interpretação, escuta e dicção de

textos. Mas, para poder apresentá-las com segurança, é necessário que o professor

saiba identificá-las. Para construir seu saber, a criança poderá, então, tomar seu

próprio caminho.

A escola é o espaço de iniciação à cultura escrita, que ocorre nos

primeiros anos de vida, para que o indivíduo esteja pronto a principiar a cultura

letrada(Garcia, 1990).

Segundo Ferreiro (1993), a criança sabe sobre a escrita antes de saber ler

e escrever.

Dois fatores incidem no letramento da criança pré-escolar: exposição a

objetos que contenham algo escrito e maior ou menor presença da criança, em

situações de produção de escrita.

Sendo assim, é de grande importância o papel da escola, como

propiciadora do desenvolvimento da percepção dos propósitos da escrita, junto às

crianças cuja família e/ou comunidade imediata não lhes propiciam uma valorização

da escrita.

Sabendo que a língua escrita se constitui em objeto cultural e não escolar,

pode-se concluir que a apropriação da modalidade escrita da linguagem verbal é

uma aprendizagem altamente complexa não estando, por isso, restrita ao espaço

escolar: inicia-se antes da entrada na escola e extrapola a escola.

Torna-se relevante acrescentar que crianças que aprendem a falar em

contato com pessoas letradas têm a fala contaminada pela linguagem escrita. Essa

afirmação é possível a partir de Kato (1988) que, estudando a relação língua oral /

língua escrita, propõe que a escrita interfira na fala, quando aquela literaliza esta, isto

é, a fala de quem lê e escreve é perpassada por características da língua escrita.

Capítulo 2: Alfabetização e motricidade

Toda criança, ao ingressar na escola, dispõe não apenas da fala, mas de

um arsenal de comportamento motores que, independentemente da sua dimensão

funcional e prática, representa também uma face da própria linguagem. Isso porque

o corpo, tal como as palavras, transmite formas de ser e de pensar, modos de fazer

presente no mundo e de interagir com os demais.

Até na idade adulta, a gestualidade, a mímica e a expressão corporal

substituem parte da linguagem, sob a forma de reações nem sempre verbalizadas ou

que ocorrem paralelamente às palavras, reforçando-as, complementando-as,

enriquecendo-as e até contradizendo as suas mensagens.

Não se passa do mundo concreto à representação mental, senão por

intermédio da ação corporal.

Se o corpo, na sua compreensão mais ampla, é linguagem, é vivência

simbólica, é manifestação de si e meio de intercâmbio social, não há como excluí-lo

num momento (alfabetização) em que os construtivistas priorizam a necessidade de

expressão das idéias.

No que diz respeito à alfabetização, entendemos que os benefícios

conquistados pela educação de corpo inteiro interferem, positivamente, nesse

processo, incluídas aí as dimensões figurativa (caligrafia, posição das letras e

disposição do traçado no papel) e construtiva da escrita (compreensão de seu

significado e funcionamento).

Sem desmerecer o valor da escrita, cumpre situá-la num rol mais amplo

das manifestações expressivas do homem. Assim como para a fala e para a

gestualidade, a sua construção depende do tripé fundamental de qualquer esfera do

desenvolvimento humano: motricidade, conhecimento e afetividade.

A relação entre a educação de corpo inteiro e a conquista da escrita não

se explica pelo propósito específico de habilitar a mão que desenha as letras, mas

sim pelo amplo esforço de promover, em cada um, a expressão das idéias que, entre

tantas possibilidades de manifestação, podem ser também escritas.

Capítulo 3: Leitura / escrita e os métodos de Alfabetização: algumas breves

evidências

Hoje, ao percorrermos a cidade, encontramos uma riqueza de produção

textual, por todos os cantos. O contrário do que acontece em muitas salas de aula da

Classe de Alfabetização à 4ª série, que têm suas paredes quase sempre vazias.

Na Classe de Alfabetização, na maioria das vezes, a criança tem contato

com textos, mas os produzirá, somente, quando tiver domínio da combinação

grafema-fonema.

A par dessa situação, existem poucas bibliotecas nas escolas. As poucas

que estão à disposição possuem, sobretudo, livros didáticos. Define-se a escola

como o lugar da aprendizagem da leitura; a sociedade é o lugar da sua utilização.

Freqüentemente, é a cartilha o único livro existente na 1ª série, que não

possui rigor lingüístico, tem a seqüência imposta pelo mundo adulto e apresenta

grande pobreza textual.

A escrita existe há milhares de anos.

Nascida da necessidade de transcrição do oral, dela se libertou e tornou-

se uma outra representação da língua. Mantendo uma parcela de sua vinculação

inicial com o oral, ao mesmo tempo conquistou sua autonomia, em relação a este.

Variações na consciência de fonemas, observadas no início da

alfabetização, podem ser menos importantes para a aprendizagem da leitura e da

escrita, quando o método de alfabetização for o método silábico.

Ao contrário das crianças aprendendo a ler pelo método fonético, as

crianças sendo alfabetizadas pelo método silábico são, de uma maneira geral, bem-

sucedidas na aprendizagem da leitura e da escrita, independentemente do nível de

consciência fonológica, aferido no início da alfabetização.

À primeira vista, a hipótese de que os métodos silábicos possam ser mais

eficazes do que os métodos fonéticos, no que diz respeito ao desenvolvimento da

consciência de fonemas, pode parecer absurda.

Em princípio, pelo menos, os métodos fonéticos deveriam conduzir mais

rapidamente ao desenvolvimento da consciência de fonemas do que os métodos

silábicos, uma vez que aqueles métodos buscam, desde o início, ensinar a

correspondência entre as letras e os fonemas. Uma análise do fonema e da sílaba,

no entanto, sugere que, exatamente o oposto pode ocorrer.

A dificuldade apresentada por crianças e adultos analfabetos em tarefas

de segmentação de fonemas resulta, em grande parte, do fato de muitos fonemas

não poderem ser pronunciados, isoladamente. Pelo contrário, a maioria dos fonemas

existe em uma relação de sobreposição com os fonemas vizinhos.

Os resultados de observações são consistentes com a hipótese de que os

métodos silábicos são mais eficazes do que os métodos fonéticos, no que se refere

ao desenvolvimento da consciência fonêmica.

Essa última consideração sugere que os métodos silábicos podem ser

mais apropriados para a alfabetização de crianças em risco de apresentarem

dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita, do que os métodos fonéticos.

Os métodos silábicos podem favorecer a aprendizagem da leitura e da

escrita por crianças em risco de apresentarem dificuldades na aprendizagem da

leitura, ainda por uma outra razão.

Supõe-se que uma estratégia de leitura baseada no uso exclusivo de

regras de correspondência grafema-fonemas implique em uma maior sobrecarga de

trabalho para a memória de curto prazo, do que uma estratégia baseada na sílaba.

O uso de uma estratégia baseada na letra pode ser, particularmente,

penoso para crianças com dificuldades de aprendizagem da leitura. Pesquisas

realizadas sugerem que estas crianças apresentam déficits acentuados na memória

verbal de curto prazo.

Capítulo 4: Visão atual do processo de alfabetização

Parecem bastante revolucionárias as novas propostas de alfabetização,

nascidas a partir dos trabalhos de Ferreiro, segundo as quais a construção da escrita

pela criança não se atrela nem ao domínio de habilidades motoras nem à posse de

um código gráfico; mas é, antes, o resultado de um processo de representação

simbólica. No entanto, essas idéias “revolucionárias” norteavam, já na década de 20,

toda uma pesquisa de Luria sobre o desenvolvimento da escrita entre crianças pré-

escolares.

Quando Luria (1988) se propôs a realizar, a partir de proposta de

Vygotsky, o estudo da escrita, sua convicção teórica era de que a história da escrita

entre as crianças bem pequenas, pré-escolares, começa muito antes de elas

poderem escrever suas primeiras palavras e frases.

A esse propósito, afirmava Vygotsky, com extrema propriedade:

“Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir

palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita.(...) A

única forma de nos aproximarmos de uma solução correta para a

psicologia da escrita é através da compreensão de toda a história

do desenvolvimento dos signos na criança.” (Vygotsky,

1984,p.119-20)

Luria não trabalha com a criança no momento em que esta começa a

aprender. A ele interessa, basicamente, “escavar a pré-história da escrita”, já que, a

seu ver, essa história “começa muito antes da primeira vez em que o professor

coloca um lápis na mão de uma criança e lhe mostra como formar letras” (Luria,

1988, p.143). O trabalho de Emilia Ferreiro parte dessa mesma preocupação inicial.

Segundo Luria, a condição fundamental para que uma criança seja capaz

de “tomar nota” de alguma noção ou frase reside no fato de que ela já tem uma

espécie de “hipótese particular” em termos de “se lembrar” de algo. Para que isso

ocorra, é preciso que as crianças já consigam estabelecer uma “relação diferenciada”

com as coisas que lhe interessam.

Luria procura, então, através de um demorado trabalho com crianças

(consideradas individualmente) “traçar o desenvolvimento dos primeiros sinais” que

já indiquem o aparecimento de uma relação funcional, mesmo que primitiva, entre as

linhas e rabiscos das crianças com um objeto qualquer de referência. Ele procura

descobrir em que momento tais linhas e garatujas são utilizadas pela criança, com o

objetivo de expressar alguma relação, de produzir algum significado.

Divergência entre os dois: se, para o primeiro, a pré-história da escrita tem

suas origens no momento em que a criança consegue relacionar rabiscos e marcas

gráficas diversas com um determinado referencial, para Emilia Ferreiro a própria

imitação do ato de escrever já corresponderia a um primeiro nível de construção real

da escrita.

Para Ferreiro, em um primeiro nível, “escrever é reproduzir os traços

típicos da escrita que a criança identifica como a forma básica da escrita” (Ferreiro e

Teberoski, 1984, p.183); para Luria, no entanto, somente se pode considerar que

existe escrita, quando, além da reprodução de traços, surge uma possível (“hipótese

primária”) idéia, por parte da criança, de escrita como sendo um processo que serve

para “lembrar”, para anotar algo.

Para Luria, o conjunto de puras garatujas é o que se pode denominar “pré-

história da escrita”.

A esse primeiro estágio proposto por Luria, teríamos o correspondente

“nível 1 da escrita”, apontado por Ferreiro.

Luria e Ferreiro, separados um do outro pelo espaço de meio século,

pesquisaram um mesmo tema e, dentro das especificidades que lhes são inerentes,

percorreram itinerários muito parecidos ou paralelos.

Quando da publicação de seu estudo, ferreiro, com certeza, não tinha tido

contato ainda com o trabalho de Luria que, de certo modo, é gêmeo do seu. E, se

alguns poucos critérios divergentes os diferenciam, aproximam-se muito, um do

outro, pela forte presença de semelhanças e paralelismos verificados nos roteiros de

suas realizações.

Capítulo 5: O erro construtivo na avaliação escolar

A construção da escrita contribui não só para a elaboração do

pensamento simbólico, o estabelecimento de generalizações, o uso da memória e do

raciocínio, o emprego de análises e sínteses como, também, Para uma forma de

conhecer o mundo, de se posicionar frente ao mesmo, de formar opiniões sobre o

ambiente circundante. Informações, desenvolvimento cognitivo e aquisição de

valores se dão a um só tempo, ainda que, para efeitos didáticos, um objetivo possa

preponderar sobre os demais.

Muitos dos professores que dizem seguir uma abordagem piagetiana em

suas salas de aula desconhecem, de fato, a concepção de aprendizagem da teoria

psicogenética. Como conseqüência, observa-se uma interação professor – aluno

que, se segue algum padrão, este é tão somente uma caricatura grosseira da

proposta behaviorista: repetição interminável de determinados conteúdos, sem que

se tenha claro a associação a ser obtida; reforços dados aleatoriamente, sem se

encontrarem condicionados a comportamentos desejáveis; planejamento da situação

de ensino e aprendizagem em termos de objetivos finais e intermediários, sem que

estes, de fato, norteiem a conduta do professor e assim por diante.

Situação paradoxal: professores que se acreditam “piagetianos”,

conhecendo apenas superficialmente a proposta de Piaget; que seguem, em suas

atividades rotineiras, parte da análise experimental do comportamento, sem jamais

terem sido introduzidos seriamente á abordagem de Skinner.

Na visão de Piaget, aprender, em resumo, não consiste em incorporar

informações já constituídas e, sim, em redescobri-las e reinventá-las através da

própria atividade do sujeito (Castorina, 1995).

Na avaliação do aproveitamento escolar, é tarefa docente a de discernir

entre os erros construtivos – isto é, aqueles que evidenciam progressos na atividade

mental – e aqueles que não o são – isto é, aqueles que não sinalizam avanços na

forma da criança pensar.

Se a criança erra, três alternativas se colocam:

1) A criança possui a estrutura de pensamento necessária á solução da

tarefa, mas selecionou procedimentos inadequados para tal.

2) A criança errou porque a estrutura de pensamento que possui não é

suficiente para solucionar a tarefa.

3) A criança errou porque não possui a estrutura de pensamento

necessária à solução da tarefa, de onde decorre uma impossibilidade de

compreender o que lhe é solicitado.

É tarefa do professor fazer com que o erro, gradativamente, se torne um

observável pela criança, que esta tome consciência do mesmo.

É preciso reenquadrar o papel do erro dentro da escola: se este deixar de

significar derrota, não há porque puni-lo, temê-lo ou evitá-lo. Ao contrário, deve ser

encarado como resultado de uma postura de experimentação, onde a criança levanta

hipóteses, planeja uma estratégia de ação e a põe à prova.

Capítulo 6: Aspectos importantes sobre a teoria de VYgotsky

Vygotsky contrapôs, claramente, sua perspectiva sobre as relações entre

a aprendizagem e o desenvolvimento àquela apoiada por Piaget. Segundo este, os

processos de desenvolvimento são independentes da aprendizagem, no sentido de

que esta não influi sobre o curso do primeiro. Os processos de desenvolvimento são

condição primeira para a realização de um aprendizado ,mas não são alterados por

ele.

Ao contrário, para Vygotsky, ambos os processos estão, intimamente,

inter-relacionados, porque a aquisição de qualquer habilidade infantil envolve a

instrução originária dos adultos, antes ou durante a prática escolar. A própria noção

de “aprendizagem” significa processo de ensino-aprendizagem, justamente para

incluir quem aprende, quem ensina e a relação social entre eles, de modo coerente

com a perspectiva sócio-histórica (Oliveira, 1990).

Assim, a aprendizagem consiste na internalização progressiva dos

instrumentos mediadores e é uma aplicação do princípio antes mencionado: todo

processo psicológico superior vai do âmbito externo para o interno, das interações

sociais para as ações internas, psicológicas.

Conclui-se, claramente, dos textos de Vygotsky que, sua atenção aos

processos de aprendizagem deve-se ao fato de os mesmos obrigarem ao processo

de mediação e potencializá-lo, de forma que o desenvolvimento cultural da criança

equivale à sua aquisição dos sistemas sociais de mediação.

Para dar conta, particularmente, dos aprendizados escolares e sua ligação

com o desenvolvimento, Vygotsky produz a hipótese da “zona de desenvolvimento

proximal”, que evidencia o caráter orientador da aprendizagem, com relação ao

desenvolvimento cognitivo. Isto é, a afirmação da distância entre o nível de

desenvolvimento real da criança, tal e como pode ser determinado, a partir da

resolução independe de problemas, sob a direção de um adulto ou em colaboração

com um colega mais capaz. É um espaço dinâmico, no qual aquilo que uma criança

só puder fazer com ajuda de outro, no futuro poderá fazer sozinha. Desse modo, o

desenvolvimento do indivíduo e a posterior consolidação das funções psicológicas

estão precedidos pela aprendizagem. Nesta, a intervenção de professores ou outros

adultos contribui para orientar o desenvolvimento rumo à apropriação dos

instrumentos de mediação cultural.

Conclusão

Na abordagem tradicional do processo de alfabetização, dá-se uma

ênfase especial à discriminação (percepção) visual e auditiva. Aos poucos, foi-se

percebendo e concluindo que quem governa a visão e a audição é o cérebro.

Na medida em que o indivíduo vivencia situações que o levem a pensar e

a entrar em contato com a escrita e a leitura, desenvolverá, com mais desembaraço,

o seu processo de aquisição do ler/escrever. Citamos, para isso, Barbosa, J.J.: “O

processo de aprendizagem é composto, antes de tudo, de momentos de experiência

ou familiarização, intercalados por momentos de sistematização, voltados para a

observação, comparação, dedução, etc.” (1994 – p.128)

A preocupação com a linguagem ultrapassa os muros escolares e se torna

forte e marcante, desde os antigos. É o que nos demonstra a História da Civilização.

O sujeito apropria-se de sua linguagem enquanto interage com o seu

meio. Esta aquisição não é apenas sua, mas de seu grupo social: acontece na sua

família, na sua rua, com seus amigos e, até mesmo, através do rádio e da televisão.

Segundo Piaget, o objetivo da educação não é de ensinar verdades

acabadas aos alunos, mas sim que ele seja o construtor de seu conhecimento,

independente do tempo que vá dispender para tal.

Um processo permanente de prática e reflexão permite ao educando

apropriar-se de um sistema de representações que lhe permite ler e escrever.

Descobrindo a relação grafema-fonema, a pessoa tem acesso ao mundo escrito,

com todas as possibilidades de avançar nos seus conhecimentos, criar novos

significados.

As produções espontâneas das crianças nos processos de construção da

leitura e escrita demonstram a clara intenção de comunicar seus sentimentos: o que

pensam, o que sentem, seus sonhos, frustrações e angústias. Seus escritos são

tentativas espontâneas e permanentes de resolver problemas de compreensão da

língua escrita. Percebem a escrita como uso social, em situações de permanente

intercâmbio e interação.

Segundo Kamii e Devries (1983), o conhecimento caracteriza-se por uma

ação interior, originada na interação do sujeito com o meio. Afirmativa esta que se

funda na concepção epistemológica de Jean Piaget.

Vemos, assim, que as concepções empiristas-associacionistas são

superadas pelas concepções construtivistas-interacionistas.

A produção de textos é um ponto de partida que sempre dará ao professor

a possibilidade de desenvolver os conteúdos de que se ocupam os seus objetivos e

de propiciar às relações professor / aluno x ensino/ aprendizagem, um

enriquecimento mútuo e pleno.

A escola deve organizar-se, pedagogicamente, proporcionando condições

para que os alunos oriundos das classes populares, tenham acesso ao

conhecimento e instrumentalizá-los, de modo que possam superar suas dificuldades,

e tenham chances de melhorar seu padrão de vida.

O professor, enquanto classe, ainda se identifica como o controlador da

aprendizagem e é desatualizado por natureza.

O ideal é termos, cada vez mais, profissionais da educação investindo e

acreditando na bagagem vivencial que a criança traz para dentro da sala de aula e

tentar explorá-la e valorizá-la como ponto-chave para o seu fazer pedagógico.

Os adultos têm dificultado o processo de aquisição da língua escrita,

criando julgamentos como “fácil” e “difícil”, o que veio a podar e, até mesmo, marcar,

negativamente, o desenvolvimento da aprendizagem de muitas crianças.

A pedagogia pesquisou, criou e defendeu, durante anos, uma metodologia

para o ensino da leitura/escrita, seguindo determinados passos, para chegar ao seu

objetivo final.

Quanto à aquisição da língua oral, nunca houve a preocupação em

sistematizá-la, de alguma forma. A criança aprende a falar, ouvindo as pessoas

interagirem, sem nenhuma seqüência de “passos”. Na aquisição da língua oral,

permitimos que a criança se engane, até que um dia possa pronunciar as palavras

com correção.

No momento da construção da língua escrita, o professor fica ansioso pelo

acerto e, muitas vezes, não tem paciência para acompanhar o fluir de etapas/níveis

pelos quais o aluno precisa passar.

Para que alguém alfabetize, é essencial que tenha contato com a língua

oral. Daí, a importância de ter sempre, em sala de aula, material escrito, para que as

crianças tomem contato, permanentemente, com ele.

O enfoque construtivista para interpretar o desenvolvimento dos

conhecimentos é uma tentativa de superar o dualismo entre sujeito e o objeto de

conhecimento.

“O sujeito aparece construindo seu mundo de significados, ao transformar sua relação com o real, penetrando cada vez mais profundamente neste último e em sua própria maneira de pensar. Dessa forma, quando ocorre cada progresso que aproxima o sujeito do conhecimento do objeto, este último recua. Os modelos sucessivos do sujeito permanecem na categoria de aproximações que não podem atingir este limite, constituído pelo objeto em suas propriedades ainda desconhecidas.” (Castorina, 1995-p.17)

Compreender algo não significa incorporá-lo; mas, sim, descobrir e

inventá-lo, outra vez, através da própria ação do sujeito. A aprendizagem organizada

converte-se em desenvolvimento mental e coloca, em funcionamento, uma série de

processos evolutivos que nunca poderiam ocorrer à margem do aprendizado.

As interações do sujeito com as situações do mundo social e natural é que

irão surtir efeitos no ensino, atreladas com o saber que se pretende ensinar.

Segundo Piaget e Vygotsky, tanto as relações interpessoais quanto as

intrapessoais são muito importantes. “A escrita seria uma forma de ferramenta

externa, que se estende à potencialidade do seu humano, para fora de seu corpo.”

(Oliveira, 1990 – p.62)

Para Vygotsky, a aprendizagem de algo tão complexo como a escrita

deverá acontecer, principalmente, através da intervenção pedagógica efetiva. A

criança não poderá desenvolver-se sozinha, apesar de estar inserida em uma

sociedade letrada. Não existe maturação espontânea.

Vemos a questão específica da história da escrita no trabalho de Luria.

Segundo ele, o desenvolvimento das habilidades culturais de contagem e escrita

envolve uma série de estágios, nos quais uma técnica é continuamente descartada

em favor de outra. Cada estágio subseqüente suplanta o anterior; só após ter

passado pelos estágios em que inventa seus próprios expedientes e aprendido os

sistemas culturais que evoluíram ao longo dos séculos, ela – a criança – chega ao

estágio de desenvolvimento característico do homem avançado, civilizado.

Na visão de Luria e Vygotsky, a criança começa, através de “rabiscos”, a

imitar a escrita do adulto.

Luria denomina “marcas topográficas” o que a criança esboça, numa

segunda fase. São registros gráficos distribuídos pelo papel, que são associados ao

conteúdo do registro.

Na etapa seguinte, produz uma escrita referente ao conteúdo da fala que

deseja registrar.

Depois dessa fase, lança mão de representações pictográficas, como

forma de escrita.

A etapa posterior é aquela em que a criança entra em contato com os

mecanismos da escrita simbólica, culturalmente elaborada. Inicia-se, assim, o

processo, propriamente dito, de aquisição do sistema da escrita.

É necessário levar em conta, além da natureza doprocesso cognitivo da

criança, o saber que se tenciona comunicar e a influência exercida pelo professor,

para que se efetive a comunicação desse saber, a fim de cumprir a função social

atribuída a ele e que o responsabiliza pelo aprendizado dos seus alunos.

Fundamental, no entanto, é reconhecer como essencial, na análise

didática, o conjunto das interações entre o aluno, o professor e o saber.

Grande é a importância da elaboração cooperativa da construção do

conhecimento na escola e, não há dúvida de que, Piaget dava uma ênfase muito

especial aos fatores sociais que influenciam o desenvolvimento.

Apesar de ressaltarmos a ênfase do papel dos fatores sociais no

desenvolvimento, não podemos esquecer a importância da assimilação de

conteúdos, por parte do educando.

Uma das formas de fazer com que a construção do conhecimento seja

favorecida em classe, é promover em constante rodízio nos grupos de alunos,

tomando o cuidado de não manter, sempre, as mesmas crianças agrupadas, durante

muito tempo. O enriquecimento, assim, será bem maior.

É importante ressaltar que, desde a Pré-escola, todos podem produzir e

interpretar escritas, cada qual em seu nível, bastando, para isso, que a criança tenha

garantido o seu acesso ao mundo da leitura/escrita, nos mais variados contextos.

A alfabetização não é um estado em si, mas um processo que não se

esgota ao término de um ano letivo. Como afirma Luria, a criança começa muito

antes da primeira vez em que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra

como formar letras.

Bibliografia Recomendada

ALVAREZ, A.e DEL RÍO, P. Educación y desarrollo: la teoria de Vygotsky. In: COLL,

C.PALACIOS, J, Marchese A., comps. Desarrollo psicologico y educación.

T.II.Madrid, Alianza Editorial, 1990.

AVERBUCK, Ligia Morrene e APPEL, Mirna Bier e outra. Leitura: fatores que

interferem na compreensão de textos no ensino de 1º grau. Leitura, teoria e

prática. Porto Alegre, v.2, nº1, abril/1983.

ÁVILA, Ivany Souza e PINTO, Jaqueline Moll. A produção escrita no início da

escolaridade: em busca da compreensão do processo de tornar-se escritor-

produtor de significados. Em aberto. Brasília, nº57, out/dez, 1991.

BAJARD, Élie. Afinal, onde está a leitura? Cadernos de pesquisa da Fundação

Carlos Chagas, São Paulo, nº 83, nov./1992.

BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. 2ª ed., São Paulo, Cortez, 1994.

BARTHES, Roland. Do ato de fala ao ato de escrita. Rio de Janeiro, Tempo

Brasileiro 1975.

BOCHECO, Eloi E. A produção de textos em séries iniciais na escola pública.

Roteiro. Santa Catarina, v.7, nº17, jul/dez, 1986.

CARRAHER, T.N. Cadernos de pesquisa da Fundação Carlos Chagas. São Paulo, nº

76, fev, 1981.

CASTORINA, José Antônio et alii. Piaget, Vygotsky: novas contribuições para o

debate. São Paulo, Ática, 1995.

COIMBRA, Ivanê Dantas. Repensar a leitura na escola: uma preocupação

necessária. Leitura, teoria e prática. Porto Alegre, v.9, nº15, jun/1990.

FEIL, Iselda Terezinha Sansen. Alfabetização: um desafio novo para um novo tempo.

13ª ed., Porto Alegre, Artes Médicas 1990.

FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. São Paulo, Cortez, 1992, impresso em

out/1993.

FERREIRO, Emilia. Psicogênese da língua escrita. 3ª ed., Porto Alegre, Artes

Médicas,1990.

FERREIRO, Emilia e PALACIO, Margarida Gomes. . Os processos de leitura e

escrita: novas perspectivas. 3ª ed., Porto Alegre, Artes Médicas 1990.

FOUCAMBERT, Jean. O que a escola precisa saber ( e fazer ) para formar leitores.

Nova escola. São Paulo, nº 65, 1993.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. 15ª

ed., São Paulo, Cortez, 1986.

___________ . Da leitura do mundo à leitura da palavra. Leitura, teoria e prática.

Porto Alegre, v.1, nº 0, nov./1982.

GARCIA, Regina L. Alfabetização dos alunos das classes populares. 2ª ed., Cortez,

1990.

GERALDI, João Wanderley. O ensino e as diferentes instâncias do uso da

linguagem. Em aberto. Brasília. nº 52, out/dez, 1991.

_________ . . Prática de leitura / textos na escola. Leitura, teoria e prática. Porto

Alegre, v.3, nº 3, jul/1984.

JOLIBERT, Josette. Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre, Artes

Médicas 1994.

KAMII e DEVRIES. In: Cadernos de pesquisa da Fundação Carlos Chagas. São

Paulo, nº 84, fev/1983.

KATO, Mary A. A concepção da escrita pela criança. 2ª ed., Campinas, São Paulo,

Pontes, 1988.

LURIA, A.R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: Vygotsky, L.S. et alii.

Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo, Icone/ Edusp, 1988.

MINAYO, Maria Cecília. O desafio do conhecimento. São Paulo, Hucitec, 1993.

MOURA, Maria L. S. de et alii. Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem de leitura.

Arq. Bras. Psic. Rio de janeiro, 34(4), out/dez, 1982.

OLIVEIRA, Marco Antônio. Da análise de “erros” aos mecanismos envolvidos na

aprendizagem da escrita. Educação em revista. Belo Horizonte, nº 12, 1990.

PONDÉ, Glória M. F. Como despertar o prazer da leitura. Leitura: teoria e prática.

Porto Alegre, v.2, nº1, abr/1983.

REGO, Lúcia L. B. Descobrindo a língua escrita antes de aprender a ler: algumas

implicações pedagógicas. R. Bras. Est. Pedag. Brasília, 66 (152), jan/abr, 1985.

___________. Cadernos de pesquisa da Fundação Carlos Chagas. São Paulo, nº

76, fev, 1991.

ROCCO, Maria Thereza F. Acesso ao mundo da escrita: os caminhos paralelos de

Luria e Ferreiro. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, nº 75, nov/1990.

TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever – Perspectivas psicológicas e

implicações educacionais. São Paulo, Ática, 1995.

TEBEROSKY, Ana e CARDOSO, Beatriz (Org.). Reflexões sobre o ensino da leitura

e da escrita. 5ª ed., Rio de Janeiro, Vozes, 1993.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984.

ZILBERMAN, Regina. Sociedade e democratização da leitura. Leitura: teoria e

prática, Porto Alegre, v.2, nº 1, abr/1983.

Anexos

• Declaração de estágio realizado ............................................................... 34

• Quadro de controle de estágio ...................................................................35

• Atividades extra-classe ...............................................................................36

• Atividades extra-classe ...............................................................................37

• Atividades extra-classe ...............................................................................38