UNIGRANRIO UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO PROPED - … · Mestre no Ensino de Ciências na Educação...
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Página | 1 UNIGRANRIO – UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO PROPED - PROGRAMA DE PÓS –GRADUAÇÃO Mestrado Profissional Em Ensino De Ciências Na Educação Básica ASTRONOMIA COMO FATOR MOTIVACIONAL PARA O ENSINO DE FÍSICA NO SEGUNDO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL E EJA ANDRÉA SILVA DE LIMA Duque de Caxias 2010
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UNIGRANRIO – UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO
PROPED - PROGRAMA DE PÓS –GRADUAÇÃO Mestrado Profissional Em Ensino De Ciências
Na Educação Básica
ASTRONOMIA COMO FATOR MOTIVACIONAL PARA O ENSINO DE
FÍSICA NO SEGUNDO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL E EJA
ANDRÉA SILVA DE LIMA
Duque de Caxias 2010
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ANDRÉA SILVA DE LIMA
ASTRONOMIA COMO FATOR MOTIVACIONAL PARA O ENSINO DE
FÍSICA NO SEGUNDO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL e EJA
Dissertação apresentada à Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy” como parte dos requisitos parciais para obtenção do título de Mestre no Ensino de Ciências na Educação Básica. Orientadora: Jaqueline de Cássia Pinheiro Lima Co-orientador: Frederico Alan de Oliveira Cruz
Duque de Caxias
2010
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CATALOGAÇÃO NA FONTE/BIBLIOTECA – UNIGRANRIO
CATALOGAÇÃO NA FONTE/BIBLIOTECA – UNIGRANRIO
F383v Lima, Andréa Silva de.
Astronomia como Fator Motivacional para o Ensino de Física no Segundo Segmento do Ensino Fundamental e EJA / Andréa Silva de Lima. - 2010.
109 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências na Educação Básica) –
Universidade do Grande Rio ―Prof. José de Souza Herdy‖, Escola de Educação,
Ciências, Letras, Artes e Humanidades, 2010.
―Orientadora: Profª. Jacqueline de Cássia Pinheiro Lima.‖
―Co-Orientador: Prof. Frederico Alan de Oliveira Cruz.‖
Bibliografia: p. 95.
1. Educação. 2. Educação básica. 3. Física – Estudo e ensino.
4. Astronomia – Estudo e ensino. 5. Educação de jovens e adultos.
I. Lima,Jaqueline de Cássia Pinheiro. II. Cruz, Frederico Alan de Oliveira.
III. Universidade do Grande Rio ―Prof. José de Souza Herdy‖. IV. Título.
CDD –370
CDD - 617.6
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ANDRÉA SILVA DE LIMA
ASTRONOMIA COMO FATOR MOTIVACIONAL PARA O ENSINO DE
FÍSICA NO SEGUNDO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL E EJA
Dissertação apresentada à Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy” como parte dos requisitos parciais para obtenção do título de Mestre no Ensino de Ciências na Educação Básica.
Aprovada em: 01 de Outubro de 2010.
Banca Examinadora
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AO JEOVÁ JIRÉ (Provedor) EL DEOT(da Sabedoria)
SHAPHATAR (o Juíz) YAVEH EL ELION NORAH (e Tremendo)
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AGRADECIMENTOS
Ao Deus Todo Poderoso que permite que todos os nossos sonhos se realizem;
A minha Família pelo apoio, motivação, paciência nos momentos mais difíceis;
Minha Irmã Adriana por sua imensa e valorosa contribuição e paciência
Aos mais verdadeiros amigos, sinceros e dispostos a ajudar: Ana Cristina
Mendes, Lilian Araújo e seu esposo Roni.
Ao Casal Ivone Borel e Eliale Paulo pelo incentivo e revisão deste trabalho;
Ao Pastor Alex Serafim que me fez acreditar que Deus tem grandes planos para
mim e para todos que nele acreditam;
Aos grandes amigos que se pode encontrar durante a jornada: Valessa Leal e
Wanderley Carreira ;
Aos professores da Banca pela enorme paciência e importante contribuição na
reorganização deste trabalho;
A Coordenadora do Mestrado Wilma Clemente pelas palavras de amizade nos
momentos de crise, sem ela eu não chegaria até o fim;
A direção das escolas por autorizar o desenvolvimento deste trabalho;
Aos professores e secretárias do Mestrado que fizeram desta jornada algo
possível de realizar;
Ao Professor Jorge Musa que iniciou o trabalho e me fez lutar pelo que acredito;
Aos meus alunos que são a razão deste trabalho;
Especialmente,
Ao professor Frederico Alan por não me abandonar e extrair o melhor de mim
para a produção deste trabalho, não existem palavras para expressarem minha
eterna gratidão;
A Professora Jaqueline Lima que aceitou o desafio e domou minha rebeldia,
concluindo a dissertação.
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“Aprender é descobrir aquilo que você já sabe. Fazer é demonstrar que você o sabe.
Ensinar é lembrar aos outros que eles sabem tanto quanto você.”
(Richard Bach)
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RESUMO
O Ensino no Brasil está dividido em Educação Básica e Superior. A Educação
Básica, por sua vez, está dividida em Educação Infantil, Ensino Fundamental (do 1º
ao 9º ano) e Ensino Médio (do 1º ao 3º ano). O estudo de Física é reservado para a
última série do Ensino Fundamental. É fácil perceber que esse ensino é pouco
significativo, pois ao analisar os resultados dos índices de desenvolvimento da
educação, estamos quase sempre nas últimas posições. Como podemos pensar
uma nova proposta de ensino de Física para as séries finais do Ensino
Fundamental? Modificando a metodologia, os conceitos físicos aliados a
Astronomia ao longo das quatro séries, ampliando e aprofundando gradativamente
os conceitos e procedimentos já estudados. Nossa proposta estimula a
aprendizagem contínua dos fundamentos da Física mantendo uma conexão
dinâmica entre as séries.
Palavras Chave: Ensino, Metodologia, EJA, Física e Astronomia.
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ABSTRACT
Teaching in Brazil is divided into Basic and Higher Education. Basic Education, in
turn, is divided into childhood education, elementary school (1st to 9th grade) and
High School (1st to 3rd year). The study of Physics is reserved for the last grade of
primary school. It is easy to see that teaching is not very significant, because when
analyzing the indices results of education development, we are almost always in the
last positions. How can we think a new proposal for Physics teaching for the final
grades of elementary school? Modifying the methodology, the physical concepts
allied to astronomy over the four grades, gradually broadening and deepening the
concepts and procedures already studied. Our proposal encourages continuous
learning of the physics fundamentals while maintaining a dynamic connection
between the series.
Keywords: Teaching, Methodology, Physics and Astronomy.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 2.1 – Organização Curricular para a EJA Médio ............................................ 29
Figura 3.1 – Linha do tempo entre os a Grécia antiga e o final do século 19 ............ 34
Figura 3.2 – Linha do tempo no século XX ............................................................... 36
Figura 3.3 – Esquema de Funcionamento do PNLD ................................................. 38
Figura 4.1– Localização Geográfica do Município de Duque de Caxias ................... 48
Figura 5.1 – Esquema parcial dos Principais Enfoques Teóricos à Aprendizagem e
ao Ensino e alguns de seus mais conhecidos representantes .................................. 59
Figura 5.2 – Esquema para os conceitos de assimilação e acomodação na teoria
de Piaget ................................................................................................................... 65
Figura 5.3 – Esquema para mediação de Vygotsky .................................................. 67
Figura 5.4 – Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) ........................................... 69
Figura 5.5 – Quadro dos Princípios facilitadores de uma Aprendizagem Significativa
Crítica ........................................................................................................................ 74
Figura 5.6 – Proposta de Conteúdos para o 2º segmento do Ensino Fundamental .. 79
Figura 5.7 – Proposta de Conteúdos para a EJA ...................................................... 80
Figura 6.1 – Distribuição dos objetivos nas questões do teste diagnóstico ............... 82
Figura 6.2 – Localização das Escolas onde foi feita a pesquisa .............................. 89
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LISTA DE TABELAS
Tabela 2.1 – Volumes dos PCN ................................................................................ 24
Tabela 2.2 – Reorientação curricular ........................................................................ 26
Tabela 2.3 – Distribuição dos conteúdos nos anos devido a Reorientação Curricular
do Estado do Rio de Janeiro ..................................................................................... 27
Tabela 3.1 – Livros consultados e recomendados pelo MEC .................................. 41
Tabela 5.1 – Relação entre os conteúdos e os objetivos e atividades desenvolvidas
em nossa proposta para o 6º ano ............................................................................. 78
Tabela 6.1 – Relação entre acertos e erros antes e depois da apresentação dos
conteúdos .................................................................................................................. 91
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 3.1 – Distribuição dos temas de Física em cada série. ................................. 42
Gráfico 3.2 – Distribuição dos temas de Física por tópicos em cada série ............... 43
Gráfico 3.3 – Distribuição percentual dos temas ....................................................... 44
Gráfico 4.1 – Distribuição por gênero dos alunos pesquisados ................................ 52
Gráfico 4.2 – Distribuição percentual dos alunos economicamente ativos ................ 53
Gráfico 4.3 – Distribuição de alunos em função da idade ......................................... 55
Gráfico 6.1 – Comparação entre os resultados obtidos pelos alunos antes e depois
da aplicação dos conteúdos ...................................................................................... 90
Gráfico 6.2 – Valor estimado para os resultados da 1ª série em função do
desempenho do aluno do 6º ano ............................................................................... 90
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LISTA DE ABREVIATURAS SIGLAS E SÍMBOLOS
CNLD – Comissão Nacional do Livro Didático. COLTED - Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático CR - Chance Relativa EJA - Educação de Jovens e Adultos ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio FENAME – Fundação Nacional do Material Escolar FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação INL – Instituto Nacional do Livro LD – Livro Didático LDB – Lei de Diretrizes e Bases MEC – Ministério da Educação e Cultura PIB – Produto Interno Bruto PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes PLIDEF – Programa do Livro Didático Ensino Fundamental PNLD – Programa Nacional do Livro Didático SEEDUC – Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro USAID – Unitet States Agency for International Development ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 17
1.1 Objetivo Geral ............................................................................................................ 19
1.2 Objetivos Específicos ................................................................................................. 20
1.3 Estrutura da Dissertação ............................................................................................ 20
2 AVALIAÇÃO DOS PCN E DA REORIENTAÇÃO CURRICULAR DO 2º SEGMENTO
E EJA ........................................................................................................................... 23
2.1 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) .................................................................. 23
2.2 Reorientação Curricular do Rio de Janeiro ................................................................. 26
2.2.1 Educação de Jovens e Adultos (EJA)....................................................................... 28
3 AVALIAÇÃO DOS LIVROS DIDÁTICOS ...................................................................... 32
3.1 Breve Relato Histórico ................................................................................................ 32
3.2 O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) ......................................................... 37
3.3 Análise do Livro Didático de Ciências ......................................................................... 37
3.4 Análise das Coleções ................................................................................................. 40
3.5 Resultados e Discussões ........................................................................................... 42
4 ANÁLISE DA REALIDADE DA EJA EM DUQUE DE CAXIAS ..................................... 46
4.1 A Realidade de uma Cidade ....................................................................................... 48
4.2 A Metodologia ............................................................................................................ 50
4.3 Alguns Resultados ...................................................................................................... 51
5 ALGUMAS CONCEPÇÕES SOBRE AS TEORIAS DE ENSINO APRENDIZAGEM E
UMA NOVA METODOLOGIA ........................................................................................ 58
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5.1 Algumas Teorias de Aprendizagem ............................................................................ 60
5.1.1 A Teoria Cognitiva de Jean Piaget ........................................................................... 61
5.1.2 A Teoria da Mediação de Lev. S. Vygotsky .............................................................. 67
5.1.3 A Teoria Humanista de Carl Rogers ......................................................................... 71
5.1.4 A Teoria de Aprendizagem Significativa de David Ausubel ...................................... 72
5.2 Uma Nova Metodologia .............................................................................................. 76
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES ................................................................................... 82
6.1 Avaliação do Conhecimento do Aluno – Teste Diagnóstico ........................................ 82
6.2 Aplicação das Aulas ................................................................................................... 84
6.3 Comentários sobre o Desempenho do 6º e 1º ano ..................................................... 88
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 93
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 96
ANEXOS ........................................................................................................................... 104
ANEXO A.1 – Histórico do PNLD ....................................................................................... 103
ANEXO A.2 – Teste Diagnóstico........................................................................................ 106
ANEXO A.3 – Planos de Aula ............................................................................................ 110
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CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO
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1 INTRODUÇÃO
Embora os PCN1 preceituem o ensino de Física desde o 6º ano, este ensino
é reservado para o último ano do Ensino Fundamental2. E fácil perceber que esse
ensino é pouco significativo, pois ao analisarmos os resultados dos índices de
desenvolvimento da educação, estamos quase sempre nas últimas posições. Em
resultados publicados pela Rede de Informação Tecnológica Latino-Americana o
Brasil obteve reprovação em ciências no ano 2006, na pesquisa realizada pelo
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), que teve como base a
análise do desempenho médio de 9.345 alunos de 390 municípios, em todos os
Estados Brasileiros. Os alunos brasileiros ficaram, em média, em 54° lugar entre os
57 países avaliados. (CARREIRA, LIMA E MORAES: 2008)
Apesar de não ter resultados diretos na EJA3, pode-se inferir um diagnóstico
indireto sobre ela, através do resultado desses alunos nas provas do ENEM. Os
resultados divulgados pelo Ministério da Educação, em 2006, mostram que as dez
piores escolas públicas de São Paulo eram dessa modalidade. Os próprios alunos
consideram que quem faz supletivo está sempre atrás dos outros alunos que
1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN - são um conjunto de orientações e referências para
a comunidade escolar brasileira elaborada pelo Governo Federal, cuja finalidade é apresentar subsídios à elaboração e reelaboração do currículo, com intuito de criar um projeto pedagógico focado na cidadania do aluno e numa escola em que se aprende mais e melhor. (MEC: 2000)
2 A Lei 11.274/06 e a Deliberação do Conselho Estadual de Educação 61/06 determinam a
implantação do Ensino Fundamental com nove anos de duração, antecipando o ingresso dos
alunos no ensino básico aos seis anos de idade. O Ensino Fundamental está dividido em dois
segmentos:
Ensino Fundamental I Ensino Fundamental II
1º ano - 6 anos 6º ano - 11 anos 2º ano - 7 anos 7º ano - 12 anos 3º ano - 8 anos 8º ano - 13 anos 4º ano - 9 anos 9º ano - 14 anos 5º ano - 10 anos 3 EJA – modalidade de Ensino de Jovens e Adultos
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estudam em séries regulares (Gomes e Carnielli, 2003).
O uso de Astronomia como Fator Motivacional para o Ensino de Física no
segundo segmento do Ensino Fundamental e EJA se deu pela não compreensão do
porquê de não ensiná - la aliada a Astronomia, uma vez que é um assunto amplo,
complexo e enriquecedor, e que acima de tudo propicia raciocínio lógico,
organização do pensamento e compreensão do mundo que cerca o aluno, além da
curiosidade que o assunto desperta, uma vez que os meios de comunicação
apresentam noticias e fatos intrigantes sobre o assunto .
Como pensar uma nova proposta pedagógica de Ensino da Física para as
séries finais do Ensino Fundamental e EJA? Trabalhando os conceitos físicos
aliados a Astronomia ao longo das séries e módulos , retornando, ampliando e
aprofundando gradativamente os conceitos e procedimentos já estudados.
Por que não aproveitar a curiosidade das crianças, jovens e adultos,
apresentando a Física aos poucos, de modo que os alunos ampliem gradativamente
seus conhecimentos sobre esse assunto, sem traumas, através de conceitos e
experimentações simples? Deve-se aumentar a dificuldade das atividades
propostas à medida que os alunos forem descobrindo determinadas propriedades e
fazendo-os perceber que a Física já faz parte de muitas atividades exercidas por
eles.
Segundo BOHM (2008) qualquer parte, elemento ou aspecto que possa ser
abstraído no pensamento continua a envolver o todo e está, portanto,
intrinsecamente relacionado com a totalidade da qual foi abstraído. É nesse
contexto, que se propõe uma metodologia para o ensino de Física a partir do 6º ano
do ensino fundamental, baseado em conceitos que irão formar toda a estrutura de
conhecimentos necessários a uma aprendizagem significativa em Física, no ensino
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Médio.
De acordo com ROSA & ROSA o ensino de Física não alcança os objetivos
desejados pela maneira como vem sendo abordado. A Astronomia deu origem à
própria Física como ciência, mas o seu estudo é reservado apenas para o 6º ano,
em geral, nas aulas de Geografia. Como então melhorar a consciência planetária e
social dos nossos alunos? Através do ensino da Astronomia com uma abordagem
física desvinculada do formalismo matemático, como oportunidade de aprimorar os
conceitos físicos e despertar o interesse pela ciência.
A proposta é sugerir uma metodologia que priorize os conceitos
astronômicos como ponto de partida para o conhecimento da Física e suas
aplicações no cotidiano, e examinar, em caráter exploratório e preliminar, as
possibilidades e contribuições de um Modelo de Ensino como instrumento auxiliar
ao planejamento, desenvolvimento e avaliação de propostas de ensino de ciências,
voltados para a promoção de mudanças cognitivas, pois sabemos que existe um
longo percurso a ser percorrido para a desmistificação do ensino de Física e
conseqüentemente a melhoria dos resultados dos índices de desenvolvimento da
educação.
1.1 OBJETIVO GERAL
Sugerir o Ensino da Física aliada à Astronomia no segundo segmento do
Ensino Fundamental e EJA, ou seja, trabalhar esse tema ao longo de todo Ensino
Fundamental, mantendo a continuidade e a revisão dos conceitos através de todas
as séries.
Dentro dessas perspectivas, nesse trabalho procura-se identificar quais os
ramos da Física são abordados nos livros de Ciências de Ensino Fundamental, no
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segundo segmento, e com base nessa análise mostrar a possibilidade de um
programa de Ensino de Física mais adequado, usando uma construção gradual
de dificuldade e considerando a necessidade de cada turma.
1.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
Fazer uma análise nos livros didáticos do 6º ao 9º ano, para verificar a
abordagem desse assunto;
Pesquisar entre os planos de cursos das escolas do 6º ao 9º ano
sobre como esse assunto costuma ser abordado, ou se está de fato
sendo tratado;
Oferecer sugestões de conteúdos de forma conceitual para os
professores do 6º ao 9º ano;
Apresentar novas estratégias para o ensino da Física, priorizando a
conceituação dos fenômenos;
Utilizar a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel como
embasamento para desenvolver estratégias mais eficazes para o
Ensino de Física;
Estimular os alunos, através de uma aprendizagem significativa dos
conceitos físicos, para a reflexão, o debate e o interesse pelas
questões relacionadas ao conhecimento científico.
1.3 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO
Com base nos objetivos e motivações na escolha deste tema, estrutura-se
esta dissertação. No que se segue, daremos uma breve descrição da mesma.
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No segundo capítulo são discutidas as estruturas dos PCN e da
Reorientação Curricular do Rio de Janeiro para o segundo segmento do Ensino
Fundamental e EJA, com o objetivo o de comparar os conteúdos ali relacionados
com o da proposta.
Em seguida no terceiro capítulo Avaliação dos Livros Didáticos4 é
apresentada uma análise estatística dos conteúdos de Física nos livros didáticos
de Ciências, bem como um breve relato histórico do PNLD (Plano Nacional do Livro
Didático) e algumas considerações sobre o uso do livro didático nas aulas.
No quarto capítulo apresenta-se um artigo publicado sobre Análise da
realidade da EJA em Duque de Caxias.
No quinto capítulo Alguma Concepção sobre as Teorias de Ensino
Aprendizagem e uma Nova Metodologia reflete - se sobre o embasamento teórico
das teorias de aprendizagem e sua relação com a proposta para o Ensino de Física
aliada a Astronomia, ou seja, como os conceitos deverão ser abordados e a ordem
dos conteúdos sob essa perspectiva.
No sexto capítulo é apresentado o resultado da pesquisa através de gráficos
e discussões sobre a aplicação da proposta em uma escola pública.
A pesquisa é concluída no capítulo seguinte – Considerações Finais –
fazendo “overview” dos principais aspectos tratados nesta investigação. A revisão
de literatura é discriminada em – Referências Bibliográficas – e nos – Apêndices –
encontram-se o modelo do teste diagnóstico, o histórico do PNLD (Plano Nacional
do Livro Didático) e alguns planos de aulas.
4 Os nomes dos capítulos foram destacados em itálico.
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CAPÍTULO 2
AVALIAÇÃO DOS PCN E DA REORIENTAÇÃO CURRICULAR DO 2º
SEGMENTO E EJA
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2 AVALIAÇÃO DOS PCN E REORIENTAÇÃO CURRICULAR
DO 2º SEGMENTO E EJA
2.1 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são documentos do Ministério
da Educação e Cultura que apontam metas de qualidade para a Educação Básica,
com o intuito de ajudar na implementação da reforma do sistema educacional
propostas pela Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases). Ao apresentar as
considerações sobre o ensino de Ciências destacam que:
Os objetivos de Ciências Naturais no ensino fundamental são concebidos para que o aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica. (PCN, 1998)
Os PCN são apenas orientações para todo o sistema de ensino. Tendo
como sua principal característica formar o “princípio da base nacional comum”
(PCN V.1, p.15-16), ou seja, nortear os objetivos e as diretrizes das disciplinas
Português, Matemática, Ciências, História, Geografia, Língua Estrangeira, Artes e
Educação Física. Permitindo que em todo o país exista um denominador comum
em termos de um currículo. Como documentos oficiais, são apenas sugestões de
como se organizar o currículo e não tem uso obrigatório e, portanto, conjectura - se
que serão adaptados às características locais, cabendo ao professor determinar
como serão utilizadas as possibilidades ali expostas, no livro um (Introdução aos
PCN) segue as seguintes recomendações:
• Rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento das atividades, expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar; • Refletir sobre a prática pedagógica, tendo em vista uma coerência com os objetivos propostos; • Preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula;
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• Discutir com a equipe de trabalho as razões que levam os alunos a terem maior ou menor participação nas atividades escolares; • Identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem contextos mais significativos de aprendizagem; • Subsidiar as discussões de temas educacionais com os pais e responsáveis.
(PCN V.1, p.7)
Ao analisar estas recomendações percebe-se claramente que nesta
proposta o professor desempenha um papel importante, pois cabe a ele decidir se
os conteúdos se adéquam a realidade dos alunos, além de envolver comunidade
no processo de ensino aprendizagem, recriando o papel da escola e seus atores.
Cada área, nos PCN, se estrutura com objetivos e conteúdos, critérios de
avaliação, orientação pra a avaliação e orientações didáticas. Além das áreas,
temas de problemáticas sociais são incluídos na proposta educacional como
Temas Transversais: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e
Orientação Sexual.
Tabela 2.1 - Volumes dos PCN
Ensino Fundamental — 6º ao 9º Ano
Volume 1 Introdução aos PCN Volume 2 Língua Portuguesa Volume 3 Matemática Volume 4 Ciências Naturais Volume 5 Geografia Volume 6 História Volume 7 Arte Volume 8 Educação Física Volume 9 Língua Estrangeira
Volume 10.1 Temas Transversais Apresentação Volume 10.2 Temas Transversais Ética Volume 10.3 Temas Transversais Pluralidade Cultural Volume 10.4 Temas Transversais Meio Ambiente Volume 10.5 Temas Transversais Saúde Volume 10.6 Temas Transversais Orientação Sexual Volume 10.7 Temas Transversais Trabalho e Consumo Volume 10.8 Temas Transversais Bibliografia
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O PCN de Ciências Naturais está dividido em quatro partes: Histórico,
Ciclos, Orientações e Bibliografia. No histórico são apresentadas as principais
tendências pedagógicas predominantes na área, além de debater a importância do
ensino de Ciências Naturais e para quê ensinar Ciências no ensino fundamental e
sua indiscutível participação na formação da cidadania. Apresenta como se dá a
compreensão de ensino, de aprendizagem, de avaliação e de conteúdos que os
norteia e apresentam os objetivos gerais da área. Divide o conteúdo nos seguintes
eixos temáticos: Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde, Tecnologia e Sociedade e
Terra e Universo. Neste último eixo os PCN deixam a entender a possibilidade do
uso da Astronomia para o Ensino de Ciências:
A compreensão do sistema Sol -Terra- Lua em movimento é um dos fundamentos da história das idéias e do desenvolvimento científico. No século XX, o espaço cósmico mostra-se palco concreto da aventura humana, quando se explora todo o Sistema Solar por meio de sondas e naves espaciais e o ser humano pisa na Lua. O Universo, sua forma, seu tamanho, seus componentes, sua origem e sua evolução são temas que atraem os alunos de todos os níveis de ensino.
(PCN V.4, p.38)
Para os PCN, o ensino de Ciências Naturais deverá ser organizado de tal
forma que, ao final do ensino fundamental, os alunos tenham as seguintes
capacidades:
Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive;
Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;
Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das ciências naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;
Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações;
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Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento;
Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela ação coletiva;
Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao homem. (PCN, 1998)
2.2 REORIENTAÇÃO CURRICULAR DO RIO DE JANEIRO
A Reorientação Curricular5 surge através do Governo do Estado do Rio de
Janeiro em parceria com Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) em
função da necessidade de se criar uma proposta curricular nas escolas da rede
pública para atender as sugestões dos PCN. O trabalho foi desenvolvido em
reuniões com professores universitários e professores da rede estadual divididos
em três grupos nas seguintes áreas:
Ensino Médio e Fundamental (segundo segmento) Educação de Jovens e Adultos Ensino Normal
Desse trabalho surgiram os livros que constituem a reorganização curricular mostrados na tabela abaixo:
Tabela 2.2 – Reorientação Curricular.
Livro 1 Ensino Médio e
Fundamental (5ª a 8ª) Linguagens e Códigos
Livro 2 Ensino Médio e
Fundamental (5ª a 8º) Ciências da Natureza e
Matemática
Livro 3 Ensino Médio e
Fundamental (5ª a 8ª) Ciências Humanas
Livro 4 Curso Normal -
Livro 5 Educação de Jovens e
Adultos Ensino Fundamental 5ª
a 8ª séries
Livro 6 Educação de Jovens e
Adultos Ensino Médio
5 Para melhor entender como foi criada esta Reorientação Curricular consulte o artigo ―O
documento reorientação curricular de língua portuguesa da SEE do estado do Rio de Janeiro (2006): um trabalho com os gêneros‖ de Vanessa Souza da Silva. Disponível em: http://www.ufjf.br/revistaveredas/files/2009/12/artigo091.pdf
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Os livros que compõem o segundo segmento do Ensino Fundamental e
Médio foram divididos em: Linguagens e Códigos, Ciências da Natureza e
Matemática e Ciências Humanas.
Os conteúdos de ciências, organizados pela proposta de reorganização
estão no livro 2 e seguem assim distribuídos, conforme tabela 2.3.
Tabela 2.3 – Distribuição dos conteúdos nos anos devido a Reorientação Curricular do Estado do Rio de Janeiro
6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º ano
O Universo, o Sistema Solar e a Terra
Água, ar e solo: grandes reservatórios de materiais
A Água
O Ar
O Solo
Origem da vida
Biodiversidade
Ecologia
Organização do corpo
Origem da espécie
A manutenção da espécie
O Homem – as funções de nutrição e de relação
O sistema de defesa
As relações entre ossos e músculos
Os métodos da Ciência.
O estudo dos materiais
As substâncias da natureza
A energia não se cria, só se transforma
A energia se propaga
A energia do Sol se transforma
O principal objetivo da Reorientação Curricular é:
“... Reconhecer que é imprescindível a existência, na rede pública estadual do Estado do Rio de Janeiro de uma orientação curricular que estimule a discussão sobre as questões da Educação Básica e que aponte saídas para algumas situações problemáticas. Estabelecer uma orientação curricular significa definir parâmetros e linhas, a partir de idéias e pressupostos, discutidos e compartilhados pelas escolas, que contribuam para uma efetiva construção do Projeto Político Pedagógico e na construção do currículo de cada escola, que devem incorporar suas condições e singularidades sem perder de vista o direito de todos a uma educação de qualidade.”
(Livro 1 pag. 5)
Percebe-se claramente uma preocupação com a melhoria da qualidade de
ensino e conseqüentemente dos índices da educação bem como a organização
P á g i n a | 28
dos anos através das competências e habilidades (também ressaltados nos PCN).
A proposta ainda diz quais são os conteúdos básicos que devem ser trabalhados
em cada disciplina. Apresenta sugestões de aulas e projetos (criados pelos
professores da rede estadual), como se fossem a ementa do curso. Da mesma
maneira que os PCN, a Reorientação Curricular procura também, estabelecer uma
base comum no currículo da rede estadual, que norteie e aproxime as atividades
educacionais praticadas em cada escola da rede.
2.2.1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) segundo as Diretrizes Curriculares
Nacionais, deve desempenhar três funções : (Livro 6 pag.75)
Função Reparadora – Pois permite aos adultos que não terminaram
seus estudos na idade apropriada retornarem a escola e assim reparar
o direito de todos à educação;
Função Equalizadora – Uma vez que os mesmos cheguem à escola
desenvolvem habilidades e competências necessárias ao mercado de
trabalho, igualando assim o direito as oportunidades;
Função Qualificadora – O aumento de conhecimento permite uma
qualificação maior do individuo.
Na seção V do Capítulo II da LDB, a Educação de Jovens e Adultos é
definida como modalidade de ensino e são especificados os pareceres, resoluções
e artigos de lei que a amparam. A Resolução CNE/CEB n.º1, de 5 de julho de 2000
- estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos:
P á g i n a | 29
Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e médio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias e integrantes da organização da educação nacional nos diversos sistemas de ensino, à luz do caráter próprio desta modalidade de educação.
Em sua maioria os alunos da EJA são adultos com grande carga semanal de
trabalho sobrando assim pouco tempo fora da escola para se dedicar aos estudos,
tratá-los como alunos do ensino regular é um grande erro, por isso a reorientação
dispõe que os conteúdos sejam adicionados em seis grandes blocos e não em
anos/séries. Esses blocos procuram considerar um aglomerado de informações
mínimas que possibilitem aos alunos uma análise critica do mundo em que vivem e
como interferir no mesmo a partir dos conhecimentos adquiridos.
Os blocos estão divididos de acordo com a figura 2.1.
Figura 2.1: Organização Curricular para a EJA médio.
Suas principais características são:
• a desmistificação de conceitos, aproximando o aluno do mundo cientifica e estimulando esses alunos a perceberem o relacionamento entre ciência, tecnologia, ética e sociedade; • o enfoque dinâmico da historia da ciência, acentuando a idéia de que os conceitos científicos resultam do trabalho de uma comunidade, numa determinada conjuntura histórica e social, e são, portanto, produtos da cultura humana, e também a visão de que esses conceitos, longe de ser imutáveis, estão na verdade em permanente e constante desenvolvimento; • a contextualização no tempo e espaço dos conceitos estudados, sintetizando e generalizando os conceitos físicos em função de suas leis
Movimentos e Forças
Princípios de Conservação
Fenômenos Ópticos
Fenômenos
Ondulatórios
Termologia
Eletromagnetismo
P á g i n a | 30
fundamentais associando-as aos fenômenos e acontecimentos do cotidiano; • os processos que estimulem a interdisciplinaridade e determinem o lugar ocupado pela Física entre os ramos do conhecimento humano. (Reorientação Curricular, 2006)
Embora a distribuição pareça apropriada, a Reorientação não alcança sua
verdadeira proposta uma vez que não há materiais didáticos que obedeçam a
essa classificação, além de desconsiderar o grande volume de informações para
uma carga horária reduzida há dois tempos aulas (50 minutos cada) por semana,
isso nas escolas em que há professores de Física.6
6 Faltam 246 mil professores nas redes públicas de educação básica do país, de acordo com dados da Capes
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).
Fonte: http://educacao.uol.com.br/ultnot/2008/09/24/ult105u7038.jhtm . Acesso em 10/11/2008.
P á g i n a | 31
CAPÍTULO 3
AVALIAÇÃO DOS LIVROS DIDÁTICOS
P á g i n a | 32
3 AVALIAÇÃO DOS LIVROS DIDÁTICOS7
Este capítulo tem como objetivo avaliar algumas coleções de livros
didáticos de ciências do 2º segmento do Ensino Fundamental e sua análise critica
em relação ao ensino de Física, analisando como tem sido distribuídos os
conteúdos aos longos dos quatros anos do segundo Segmento do Ensino
Fundamental e qual a conseqüência desse ensino nas avaliações internas e
externas (SAEB e PISA) . Além do relato histórico e alguns aspectos do Programa
Nacional do Livro Didático.
Primeiro, trata-se de um tipo de material de significativa contribuição para a história do pensamento e das práticas educativas, ao lado de outras fontes escritas, orais e iconográficas e, segundo, ser portador de conteúdos reveladores de representações e valores predominantes num certo período de uma sociedade que, simultaneamente à historiografia da educação e da teoria da história, permitem rediscutir intenções e projetos de construção e de formação social. (CORREA 2000, p. 11)
Analisar o livro didático é de extrema importância para a História da
Educação, pois ele é prova das circunstâncias em que o ensino de determinado
lugar e período. O livro didático é em geral um modelo das instâncias políticas e
ideológicas de uma nação. É a nota da época em que está inserido, podendo
inclusive analisar o currículo de determinada instituição e tempo em que foi
utilizado. (BAIRRO, 2009)
3.1 BREVE RELATO HISTÓRICO
De acordo com o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) o livro
didático de Ciências deve ser um instrumento capaz de romper o modelo
tradicionalista de ensino e familiarizar o estudante com a pesquisa. Dessa forma,
deve ter como primordial característica o incentivo à investigação de fenômenos e
7 Este capítulo está publicado parcialmente nos anais da "I Semana Acadêmica do IMEF", evento
promovido pelo Instituto de Matemática Estatística e Física, realizado na Universidade Federal do Rio Grande, no período de 14 a 18 de setembro de 2009. Disponível em: www.imef.furg.br/index.php/.../42-semanaacademica.html
P á g i n a | 33
temas que evidenciem a utilidade da Ciência para o bem-estar social e para a
formação de cidadãos capazes de responder aos questionamentos do século XXI.
O interesse em analisá-lo, antes de elucidar a proposta, é pelo fato de que,
no atual modelo de ensino das escolas do país, o livro didático é um dos recursos
mais utilizados pelos professores (SIGANSKI et al, 2008) e muito provavelmente a
única fonte de contato dos alunos, em detrimento de outros materiais e fontes.
Com a imprensa, os livros tornaram-se os primeiros produtos feitos em série
e, ao longo do tempo a concepção do livro como “fiel depositário das verdades
científicas universais” foi se solidificando (GATTI JÚNIOR, 2004, p.36 apud in
FREITAS, 2008).
De acordo com a figura 3.1 observa - se que, inicialmente, todos as cartilhas
produzidas até o século XVII eram voltadas aos ensinamentos cristãos, e depois
disso apenas as cartilhas ocupam lugar de destaque originada pela Revolução
Francesa que proclama direitos iguais a todos, destacando a importância da leitura
e a redução do analfabetismo.
Já no Brasil, a publicação de livros Nacionais só se torna possível com a
vinda da Família Real em 1808. Até então isto era proibido, a fim de atender uma
demanda social do Império, visto que a corte se muda para o Brasil, e os filhos de
muitos nobres passaram a estudar aqui.
P á g i n a | 34
Figura 3.1 – Linha do tempo entre os a Grécia antiga e o final do século 198
8 Construídos com os artigos: Livro didático: um olhar nas entrelinhas da sua história - Catiane
Colaço de Bairro. Disponivel em: www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/.../Cj5GgE6L.doc CORREA, Rosa Lydia Teixeira. O livro escolar como fonte de pesquisa em História da Educação. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v20n52/a02v2052.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2009.
P á g i n a | 35
De acordo com a figura 3.2, nota-se que a história do livro didático no Brasil,
até a década de oitenta, resume-se em uma série de decretos-lei e iniciativas
governamentais criados para regulamentar uma política satisfatória, tanto para a
produção, quanto para a distribuição de livros didáticos (WITZEL, 2002).
Um ponto importante para a questão da qualidade do livro foi a substituição
do livro descartável para o durável, introduzido pelo PNLD em 1985.
Muitos dos problemas percebidos ao longo da história do livro didático no
Brasil advêm de uma política educacional autoritária, burocrática e centralizadora
que, por força da própria ideologia que a sustenta, excluía o professor de todas e
quaisquer decisões sobre a problemática do ensino e, conseqüentemente, do livro
didático. A esse respeito Oliveira (1984, p. 65 apud in WITZEL, 2002) argumenta
que “os custos de um processo centralizador em matéria de educação fazem-se
sentir na defasagem entre a decisão e sua execução, já que a responsabilidade de
seleção do material a ser usado fica a cargo de outros que não os que diretamente
o fará: os professores”, concordando com Nóvoa (1995 apud in WITZEL, 2002)
quando este sugere que os professores ocupam, não raro, o “lugar do morto”. Se
eles não são ouvidos, se não participam, todo o trabalho desenvolvido pelos órgãos
educacionais está fadado ao fracasso, até porque, se os professores estão
excluídos dessa “engrenagem”, nas palavras de Oliveira (acima citado), eles não
se sentem absolutamente responsáveis pelo seu funcionamento.
Percebe-se claramente que a Ciência durante quase cinco séculos não fez
parte do Livro Didático. Somente no século XX, com o avanço da tecnologia, vê-se
claramente uma postura voltada para o desenvolvimento das ciências e a
necessidade de uma alfabetização cientifica.
P á g i n a | 36
Figura 3.2 – Linha do tempo no século XX9 10
9 MEC/USAID é o nome de um acordo que incluiu uma série de convênios realizados a partir de
1964,durante o regime militar, entre o Ministério da Educação (MEC) e a United States Agency for International Development (USAID). Os acordos MEC/USAID tinham o objetivo de implantar o modelo norte americano no sistema educacional brasileiro. A discordância com os acordos MEC/USAID se tornaria na época a principal reivindicação do movimento estudantil, cujas organizações foram em seguida colocadas na clandestinidade. Alguns setores acreditavam que o convênio com os Estados Unidos levaria à privatização do ensino no Brasil. (DICIONÁRIO INTERATIVO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA, 2002). 10
Construídos com os artigos: Livro didático: um olhar nas entrelinhas da sua história - Catiane Colaço de Bairro. Disponivel em: www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/.../Cj5GgE6L.doc CORREA, Rosa Lydia Teixeira. O livro escolar como fonte de pesquisa em História da Educação. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v20n52/a02v2052.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2009.
P á g i n a | 37
3.2 O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
Buscando uma melhoria na política de regulamentação do Livro Didático que
não girasse em torno de um único órgão centralizador foi criado em 1997 pelo
Ministério da Educação e Cultura (MEC) o PNLD com os seguintes objetivos:
a) contribuir para socialização e universalização do ensino, bem como para a melhoria de sua qualidade, por meio da seleção, aquisição e distribuição de livros didáticos para todos os alunos matriculados nas escolas das redes públicas do ensino fundamental de todo o País, cadastrados no Censo Escolar; b) diminuir as desigualdades educacionais existentes, buscando estabelecer padrão mínimo de qualidade pedagógica para os livros didáticos utilizados nas diferentes regiões do País; c) possibilitar a participação ativa e democrática do professor no processo de seleção dos livros didáticos, fornecendo subsídios para uma crítica consciente dos títulos a serem adotados no Programa; e d) promover a crescente melhoria física e pedagógica dos livros, garantindo a sua utilização/reutilização por três anos consecutivos. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2001)
Esses objetivos surgem explicitamente após a criação da LDB (lei de
Diretrizes e Bases da Educação/1996), depois das inegáveis boas intenções de
algumas propostas tais como: Decreto 77107 e o Decreto 91542 (vide figura 3.2).
Até que se fez urgente uma tomada de posição do governo com vistas a garantir
uma política de regulamentação do livro didático que fosse mais competente e
eficaz na busca de educação de qualidade e universal. Para melhor compreender
essas tentativas consta em anexo o histórico do PNLD.
Quanto ao seu funcionamento, o PNLD segue atualmente as seguintes
etapas de acordo com a figura 3.3
P á g i n a | 38
Figura 3.3: Esquema de Funcionamento do PNLD
Adaptado de http://www.ple.uem.br/defesas/pdf/dgwitzel.pdf
O PNLD traz alterações significativas, especialmente nos seguintes pontos:
Garantia do critério de escolha do livro pelos professores; Reutilização do livro por outros alunos em anos posteriores, tendo como
conseqüência a eliminação do livro descartável; Aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção, visando a
maior durabilidade e possibilitando a implantação de bancos de livros didáticos;
Extensão da oferta aos alunos de todas as séries do ensino fundamental das escolas públicas e comunitárias;
Aquisição com recursos do governo federal, com o fim da participação financeira dos estados, com distribuição gratuita às escolas públicas.
(FNDE, 2008; CASSIANO, 2004):
PNLD
Edital de convocação para inscrição no processo de
avaliação e seleção de livros didáticos a serem incluídos no "Guia de
Livros Didáticos" de 6º a 9ª ano
Inscrição dos Livros Didáticos
Triagem dos Livros (responsabilidade da Comissão Especial e
Triagem - CRT)
Avaliação Pedagógica(responsabilida
de da Secretaria de Educação Fundamental do
MEC)
Guia do Livro DidáticoEscolha dos Livros pelas
escolas
Distribuição dos Livros Didáticos
P á g i n a | 39
3.3. ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO DE CIÊNCIAS
Para o livro didático de Ciências o Guia do PNLD traz as seguintes
orientações sobre os critérios de seleção de conteúdos:
Os conteúdos devem favorecer a construção, pelos estudantes, de uma visão de mundo como um todo formado por elementos inter relacionados, entre os quais o ser humano, agente de transformação. Devem promover as relações entre diferentes fenômenos naturais e objetos da tecnologia, entre si e reciprocamente, possibilitando a percepção de um mundo em transformação e sua explicação científica permanentemente reelaborada; os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social, cultural e científico, permitindo ao estudante compreender, em seu cotidiano, as relações entre o ser humano e a natureza mediadas pela tecnologia, superando interpretações ingênuas sobre a realidade à sua volta. Os temas transversais apontam os conteúdos que devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos conteúdos particularmente apropriados para isso; atitudes e valores a serem promovidos de forma compatível com as possibilidades e necessidades de aprendizagem do estudante, de maneira que ele possa operar com tais conteúdos e avançar efetivamente nos seus conhecimentos.
Mas como fazer isso se os livros didáticos de Ciências, no segundo
segmento do Ensino Fundamental compreendem em seu programa
conhecimentos de três grandes áreas: Física, Química e Biologia, que na maioria
das vezes, são apresentados de forma conteudista e fragmentada (VON
LINSINGEN, 2008), dificultando a aprendizagem significativa dos assuntos
abordados.
Em se tratando de Física o problema se torna mais grave, visto que no
segundo segmento do ensino fundamental a maioria dos temas abordados são a
ligados os fenômenos biológicos (MOREIRA, 1983), permitindo que a Física seja
apresentada “oficialmente” somente no 9º ano, isto é, quando o aluno está
terminando o Ensino Fundamental (MEES, 2004).
Pela falta de uma estrutura e forma de apresentação conveniente dos
conceitos de Física, constata-se que há um grande desprezo dos alunos pela
disciplina e, segundo os próprios professores, pela forma muito abstrata como são
P á g i n a | 40
tratados (SANTOS, de MENEZES, 2005). Os conceitos ligados a Física muitas
vezes não motivam os alunos, visto que estão desvinculados da sua realidade.
Sabe-se que o mecanismo ação-reflexão sobre temas do cotidiano do aluno é um
importante instrumento para o processo de ensino aprendizagem (dos SANTOS,
da SILVA, 2008), mas, nesse sentido, pouco é propiciado através dos atuais livros
de ciências.
3.4 ANÁLISE DAS COLEÇÕES
Para fazer uma proposta sobre os conteúdos de Física a serem ministrados
em cada ano, do segundo segmento do Ensino Fundamental, foi realizada uma
pesquisa nas principais coleções de livros de ciências utilizados em muitas das
escolas das redes públicas e particulares, localizadas no Estado do Rio de
Janeiro.
A percepção sobre o uso dessas coleções ocorreu por uma entrevista
informal, com professores de várias escolas, em um curso de aperfeiçoamento
para professores do Rio de Janeiro, que foi realizado em julho de 2008, no IMPA.
Nesse “diagnóstico”, foram citadas as seguintes coleções apresentadas na tabela
3.1.
P á g i n a | 41
Tabela 3.1 – Livros consultados e recomendados pelo MEC11
11
Livros Recomendados pelo MEC através do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 2008.
* Livros não recomendados pelo MEC.
1 COLEÇÃO CIÊNCIAS Autores: Carlos Barros e Wilson Paulino
Editora Ática
2 PROJETO ARARIBÁ - CIÊNCIAS Editora Moderna
3 CIÊNCIAS NOVO PENSAR Autores: Demétrio Gowdak e Eduardo Martins
Editora FTD
4 CIÊNCIAS NATUREZA & COTIDIANO: Autores: Carlos Kantor, José Trivellato, Júlio Foschini Lisboa, Marcelo
Motokane, Silvia Trivellato Editora Ática
5* COLEÇÃO CIÊNCIAS: ATITUDE E CONHECIMENTO Autores: Maria Teresinha Figueiredo e Maria Cecília Guedes Condeixa
Editora FTD
6* COLEÇÃO VIVENDO CIÊNCIAS Autores: Maria Teresinha Figueiredo e Maria Cecília Guedes Condeixa
Editora FTD
7* COLEÇÃO CIÊNCIAS Autores: Dinorah Poletto Porto e Neide Simões de Mattos
Editora Scipione
8* COLEÇÃO CIÊNCIAS & SOCIEDADE Autores: Jacqueline Rauter de Vasconcellos e Odete Gasparello Bertoldi
Editora Scipione
9* COLEÇÃO PROJETO RADIX CIÊNCIA
Autores: Dinorah Poletto Porto e Neide Simões de Mattos
Editora Scipione
10 COLEÇÃO CONSTRUINDO CONSCIÊNCIAS Autores: Selma Ambrozina de Moura Braga, Maria Emília Caixeta de Castro
Lima, Ruth Schmitz de Castro, Mairy Barbosa Loureiro dos Santos, Orlando Gomes de Aguiar Júnior,Carmen Maria de Caro, Nilma Soares da
Silva,Helder de Figueiredo e Paula Editora Scipione
P á g i n a | 42
Após a fase de identificação das coleções, foi realizada uma análise crítica
dos conteúdos ligados aos temas de Física e em seguida uma comparação à luz
dos PCN e da Reorientação Curricular do Estado do Rio de Janeiro para esse
mesmo ciclo, com o intuito de identificar como está sendo ministrado o Ensino de
ciências (Física). Essa análise foi realizada através de um tratamento estatístico
quantitativo e qualitativo.
Finalizada a fase de identificação e comparação, discute-se uma nova
metodologia para o Ensino de Física utilizando os temas ligados a Astronomia
como elemento basilar onde será abordado cada assunto de forma conceitual, sem
preocupação com a memorização de fórmulas.
3.5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na fase de tabulação dos dados foi encontrada a seguinte distribuição
percentual de conteúdos de física para os livros de ciências do segundo
segmento do ensino fundamental (gráfico 3.1).
Gráfico 3.1: Distribuição Percentual dos temas de Física em cada série.
Durante a avaliação das coleções, percebe-se que existe uma prevalência
30%
8%
3%
59%
6º ano
7º ano
8º ano
9º ano
P á g i n a | 43
dos conteúdos de física apenas no 9º ano e quase nenhuma representação no 7º
e 8º ano. O 6 º ano embora apresente 30% dos conteúdos como sendo de Física ,
resume – se apenas à Origem do Universo e ao Sistema Solar , sem abordar os
aspectos físicos dos mesmos, por esta razão a importância a vinculação ao
conteúdo de Astronomia de acordo com os PCN.
Esta distribuição irregular pode ser mais bem observada nos gráficos 3.2 e
3.3 abaixo onde os assuntos foram separados por tema e série e novamente
existe a predominância no 9º ano.
Gráfico 3.2: Distribuição dos temas de Física por tópicos em cada série
O 9º ano apresenta no total 99 tópicos de Física, além dos conteúdos de
Química e Biologia, para serem ministrados em três tempos de horas aulas
semanalmente.
P á g i n a | 44
Gráfico 3.3: Distribuição percentual dos temas.
Considera-se que a inserção gradual dos conteúdos de Física a partir do 6º
ano é fundamental para que ocorra um aprendizado significativo dos conteúdos
de Física que são apresentados para esses alunos, visto que a maioria deles, de
um modo geral, apresenta grande dificuldade de construir os conceitos de física
tal como apresentados no ensino tradicional (MORET). A distribuição disforme
(haja vista os resultados do SAEB e PISA) de conteúdos em cada um dos anos
também contribui para falta de interesse dos alunos, bem como o excesso de
temas ligados a Física no 9º ano. Concebe-se que a apresentação gradual dos
temas de física ao longo dos quatro anos do segundo segmento do Ensino
Fundamental, com o uso de um elemento condutor como tema de fundo, é parte
essencial para a construção do conhecimento em Física.
Mec36%
Ópt/Ond14%
Termo23%
Eletromag10%
FisMod/Tec5%
Astronomia12%
P á g i n a | 45
CAPÍTULO 4
ANALISE DA REALIDADE DA EJA EM DUQUE DE CAXIAS
P á g i n a | 46
4 ANÁLISE DA REALIDADE DA EJA EM DUQUE DE CAXIAS12
Vários são os fatores que obrigam milhares de jovens todo ano a
abandonarem a escola, entre eles estão a falta de perspectivas futuras, problemas
financeiros, pouca valorização do estudo pela família e pelo próprio estudante, falta
de escolas, dificuldade de transporte e repetências sucessivas (WANDERER,
2001). Dentro dessa realidade o número de alunos que abandonam o ensino
regular chega, em alguns casos, a aproximadamente 20% do total de alunos
matriculados no início do ano letivo (PINTO e CRUZ, 2008).
Para os alunos que pretendem retomar e concluir os estudos, as opções
existentes são os cursos ditos regulares ou a modalidade de ensino para jovens e
adultos (EJA), este último conhecido popularmente como supletivo. No caso
específico da EJA, essa modalidade muitas vezes não é considerada pelo aluno
como uma opção para completar seus estudos. Segundo dados do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), vinculado ao Ministério da
Educação (MEC), em 2002, apenas 4%, de um total de 66 milhões de brasileiros,
que não completaram o ensino fundamental fizeram matrícula na EJA (Di PIERRO,
2003), apesar do MEC oferecê-los como cursos presenciais, semipresenciais (à
distância) e como exames supletivos.
Na grande maioria dos casos os alunos da EJA são trabalhadores que
possuem certa experiência profissional ou que esperam, quando concluírem o
ensino básico ou médio, obter inserção ou melhores oportunidades no mercado de
trabalho, pois estão convictos de que a falta de escolaridade geram as dificuldades
enfrentadas (SILVEIRA et al, 2007; FREITAS et al, 2008), seja para conseguir um
12
Este capítulo foi publicado na integra na UNESC em Revista, nº 26, Ano XI, II Semestre de 2009 (jul/dez2009), págs. 143 a 155, publicada pelo Centro Universitário de Colatina (UNESC) - Colatina-ES.
P á g i n a | 47
salário melhor ou mesmo conseguir um emprego.
O que poderia ser uma solução pode tornar- se um problema. Segundo
muitos especialistas, muitos professores não são adequadamente preparados para
lidar com a educação de jovens e adultos e muitos dos cursos existentes dessa
modalidade sequer são avaliados (CONSTANTINO e TAKAHASHI, 2006). Essa
realidade leva muitos alunos, que antes acreditavam poder concluir seus estudos, a
abandonarem essa modalidade de ensino, sendo que esses abandonos chegam a
números alarmantes, como constatado em Porto Alegre, onde aproximadamente
50% dos alunos matriculados na EJA abandonaram essa modalidade de ensino por
considerarem que a formação que recebem não se dá de forma significativa para
eles (OLIVEIRA e EITERER, 2008).
Se os professores não são preparados convenientemente para essa
modalidade de ensino, a qualidade da EJA oferecido pelas instituições, públicas e
privadas, pelo país acaba sendo comprometida. Um diagnóstico indireto sobre essa
qualidade pode ser feita pelo resultado desses alunos nas provas do ENEM. Os
resultados divulgados pelo Ministério da Educação, em 2006, mostram que as dez
piores escolas públicas de São Paulo eram da modalidade EJA. Os próprios alunos
consideram que quem faz supletivo está sempre atrás dos outros alunos que
estudam em séries regulares (GOMES e CARNIELLI, 2003).
Mesmo com todas essas desvantagens os alunos que procuram as diversas
modalidades da EJA o fazem sabendo desses problemas, pois buscam além de
oportunidade no mercado de trabalho o conhecimento para poder conversar com
várias pessoas por igual sem serem criticados (GOMES e CARNIELLI, 2003), isto
é, se sentir cidadão de verdade.
P á g i n a | 48
4.1 A REALIDADE DE UMA CIDADE
O município de Duque de Caxias está localizado na Região Metropolitana do
Rio de Janeiro, situado na Baixada Fluminense (Figura 4.1) faz limite com os
municípios de Petrópolis, Magé, Rio de Janeiro, São João de Meriti, Belford Roxo,
Nova Iguaçu e Miguel Pereira. Sua população é estimada em 842.686 habitantes,
segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2007,
estando distribuídos em quatro distritos: Centro (1º distrito), Campos Elíseos (2º
distrito), Imbariê (3º distrito) e Xerém (4º distrito), e, segundo a Fundação CIDE, o
Produto Interno Bruto (PIB), em 2003, representou 5,51% do PIB do estadual.
Figura 4.1: Localização Geográfica do Município de Duque de Caxias.
Fonte: www.webbusca.com.br/pagam/duque_caxias/duque_caxias_mapas.asp
P á g i n a | 49
Esse desenvolvimento econômico deve-se muito ao funcionamento da
refinaria da PETROBRÁS, localizada no distrito de Campos Elíseos, mas tal
desenvolvimento é pouco refletido em sua população. O Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH), calculado pela Organização das Nações Unidas
(ONU) desde 1975 e determinado a partir de indicadores de educação, longevidade
e renda do município, mostra que Duque de Caxias apresentou em 2000, um IDH
de 0,753, valor que o coloca em 1.786° entre os 5.562 municípios do país
(ARANHA, 2007).
Se observarmos o quesito educação, Duque de Caxias apresenta uma
situação calamitosa. O município possui 23,89% de sua população considerados
como analfabetos funcionais e outros 8% são analfabetos completos (Aranha,
2007; Maranhão, 2007), isto é, são quase 32% de toda uma população sem uma
educação minimamente adequada as necessidades diárias. Se somarmos esse
fato às grandes taxas de evasão que acontecem no ensino fundamental e médio, o
problema se torna mais grave.
Se considerarmos a modalidade de ensino voltada para jovens e adultos
(EJA), que em seu fundamento possui pedagogias voltadas para esse público, os
dados da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC), de 2006,
afirmam que no município de Duque de Caxias apenas vinte e duas escolas
oferecem ensino na modalidade EJA, mesmo com um grande número de
moradores apresentando pouca ou nenhuma escolaridade. Dentre as escolas que
possuem a modalidade EJA no município, apenas sete delas possuem turmas de
ensino médio, sendo que elas estão distribuídas em três dos quatro distritos do
município (Centro, Campos Elíseos e Imbariê). O distrito de Xerém, apesar de
P á g i n a | 50
possuir a maior extensão territorial do Município, com cerca de 239 km², segundo
dados do Diagnóstico Social de 2005 (COEP/Furnas/IBASE,2005), não possuía,
até a data deste trabalho, qualquer escola oferecendo a modalidade EJA para o
Ensino Médio. Esse distrito possui características rurais e grandes áreas de
preservação ambiental, com densidade populacional dispersa, como descrito pelo
Ministério da Saúde em recente mapeamento da região, e parece ter sido
esquecido pelas políticas públicas da região, deixando seus moradores sem a
oportunidade local de uma escolarização adequada.
4.2 A METODOLOGIA
O primeiro passo realizado foi determinar o número de alunos matriculados
na EJA. Para isso, utilizou-se dados da SEEDUC para então definir se o estudo
seria realizado através da amostra da população ou seria considerados todos os
alunos matriculados.
Após a definição do número de alunos que seriam utilizados na pesquisa, as
escolas que ofereciam ensino na modalidade EJA foram visitadas para que fossem
coletados os dados dos alunos. Em cada escola escolheu-se aleatoriamente três
turmas, considerando todos os alunos contidos em cada turma.
Através do livro de matrícula de cada uma das escolas foram coletados os
dados de cada um dos alunos: gênero, idade, local de residência e se os alunos
trabalhavam ou não. Os dados foram então tabulados e analisados, para ser
possível determinar o perfil do aluno que freqüenta a modalidade EJA nos
Municípios de Duque de Caxias.
P á g i n a | 51
4.3 ALGUNS RESULTADOS
O número de alunos matriculados, na modalidade EJA em todo o município
de Duque de Caxias, perfaz um total de 7.122 alunos, sendo que somente 17%
estão no Ensino Médio Presencial Supletivo, representando aproximadamente
1200 alunos, segundo dados da SEEDUC. As turmas escolhidas para o estudo
forneceram um total de 352 alunos, número que foi considerado razoável, pois
representou aproximadamente 30% de todos os alunos matriculados na EJA no
município.
No primeiro dado coletado, determinamos o percentual de alunos do sexo
masculino e feminino que frequentavam a escola. A determinação do gênero
predominante nessas turmas ocorreu pela necessidade de confirmar uma maior
presença feminina nessa modalidade de ensino, aproximadamente 56% em alguns
casos (Menezes, 2005; Silva, 2008), e para determinar se a procura dessa
modalidade de ensino, em Duque de Caxias, era consistente com os estudos já
realizados ou se o município em questão apresenta alguma peculiaridade, devido a
sua localização ou mesmo a questões sociais. Os resultados obtidos mostram
(gráfico 4.1) que aproximadamente 54% dos alunos matriculados na EJA eram do
sexo feminino, confirmando a presença efetiva feminina nessa modalidade de
ensino. Uma justificativa para essa presença, pode estar relacionada ao aumento
cada vez maior das mulheres no mercado de trabalho exigindo assim uma maior
qualificação dessas trabalhadoras, visto que muitas delas ficaram a margem da
educação formal por assumir precocemente as tarefas do lar.
P á g i n a | 52
Gráfico 4.1: Distribuição por gênero dos alunos pesquisados. Fonte : Ciep 198, Ciep 370, Ciep 229.
Na avaliação do gênero, em cada um dos dos distritos de Duque de Caxias
pesquisados, foi observada uma presença de homens ao de mulheres no primeiro
distrito enquanto que nos outros dois distritos possuíam maior concentração de
mulheres matriculadas. A razão para essa diferença pode estar relacionada por
uma participação masculina maior que a feminina nos postos de trabalho desse
distrito, que possui uma caracteristica mais urbana, favorecendo assim a presença
dos homens nas escolas que oferecem EJA dessa região.
Nos outros distritos, Campos Elíseos e Imbariê, a participação feminina é
maior, pois essas estão fora do mercado de trabalho, na maioria das vezes, e a
escolha por determinada escola é determinada pela proximidade da escola em
relação às suas residências. Vale lembrar que muitos dos homens moradores
desses distritos podem estar trabalhando fora do município ou mesmo no primeiro
distrito, sendo assim procurando as turmas de EJA de outras localidades.
No caso da atividade econômica dos alunos, foi observado que o livro de
matrícula possuía uma informação interessante, pois havia um espaço a ser
preenchido pelos alunos informando se trabalhavam, formalmente ou
informalmente, ou não. As diretoras afirmaram que esses campos eram
Homens45,7%
Mulheres54,3%
P á g i n a | 53
necessários, pois muitos programas de assistências sociais são baseados na
frequência do aluno e se este possuia alguma atividade econômica. Apesar de
mais da metade dos estudantes afirmarem possuir algum tipo de ocupação (formal
ou não), um grande número de alunos, aproximadamente 44%, afirmaram não
possuir qualquer trabalho (Gráfico 4.2).
Considerando que esses alunos já não apresentam uma qualificação
aceitável e associando a isso o desemprego, chegamos uma realidade assustadora
no que diz respeito a manutenção pelos seus próprios meios para sua sub-
existência.
Após essa análise, comparando os dados do número de alunos que
trabalham, com os dados em relação à distribuição de homens e mulheres nas
escolas e assim obtivemos a distribuição de alunos por gênero que trabalham.
Desse modo é fácil perceber que existe um maior número de homens
economicamente ativos nessa modalidade de ensino do que mulheres. Essa
inatividade entre as mulheres pode estar ligada aos serviços domésticos, como
discutidos anteriormente.
Gráfico 4.2: Distribuição percentual dos alunos economicamente ativos. Fonte : Ciep 198, Ciep 370, Ciep 229.
Sim Não
55,8%
44,2%
P á g i n a | 54
Na distribuição por distrito fica evidenciado que no primeiro distrito, Centro, o
número de homens que trabalham e estudam é quase o dobro que em relação às
mulheres. Esse distrito possui característica predominantemente urbana,
reforçando o resultado encontrado anteriormente e evidenciando a presença
masculina no mercado de trabalho nas áreas urbanas.
Para o segundo distrito, que possui característica industrial, temos uma
maior incidência de alunos do sexo feminino. A distância desse distrito em relação
a outros centros pode influenciar na participação dos homens nas escolas que
oferecem essa modalidade de ensino nesse distrito, ficando a maior parte das
vagas com as mulheres que trabalham nessa região.
No caso do terceiro distrito, que é ocupado por grandes áreas rurais, e tal
qual o quarto distrito, de pouca expressão econômica, temos que as mulheres
possuem menor participação no mercado de trabalho, ficando mais restritas aos
trabalhos domésticos e por isso, temos uma participação masculina maior nessas
modalidades de ensino. Outro motivo para uma presença maior masculina nessas
turmas está no fato de as famílias localizadas nas zonas rurais possuem uma
organização onde as mulheres possuem nível de instrução maior que ao dos
homens (Staduto et al, 2008).
É importante ressaltar que não foi realizado o estudo no quarto distrito por
não haver escola com essa modalidade disponível nessa região, e também pelo
fato do percentual de alunos oriundo desse distrito representar apenas 0,6% de
todos os alunos pesquisados. Em relação à idade dos alunos, observou-se uma
distribuição maior entre 15 e 39 anos, com aproximadamente 85% dos alunos entre
essa idade, conforme gráfico 4.3
P á g i n a | 55
Gráfico 4.3: Distribuição de alunos em função da idade Fonte : Ciep 198, Ciep 370, Ciep 229.
Como a distribuição não apresentava um perfil simétrico, a análise da idade
característica dos alunos foi realizada pelo uso da mediana, pois pela própria
definição dessa medida de tendência central, a mesma separa uma distribuição em
duas regiões iguais (Bastos e Duquia, 2007) . Dessa forma, obtivemos a idade de
25,5 anos, mostrando um perfil de alunos que estavam fora do ensino regular há
pouco tempo, visto que no ensino médio um aluno, sem distorção de idade-classe,
estaria no último ano com idade entre 16 e 18 anos. Se considerarmos apenas a
classe de alunos entre 18 e 21 anos, foi observado que 21,4% estão concentrados
com essa idade. Podem ser alunos que saíram do ensino regular devido a
repetências sucessivas ou por condições sociais das mais diversas e que foram
excluídos do sistema formal de ensino, procurando assim o programa de Educação
de Jovens e Adultos para completarem sua escolarização (WANDERER, 2001).
Nesse estudo foi possível observar que o município de Duque de Caxias
possui um perfil de alunos da EJA similar a outras regiões do país, apesar de todas
as diferenças geográficas e econômicas entre as regiões que serviram de
6,9
21,4
8,6
10,9
8,0
10,8 10,6
7,4
4,0 3,7 3,42,0
1,1 0,6 0,3 0,30
5
10
15
20
25
16,5 19,5 22,5 25,5 28,5 31,5 34,5 37,5 40,5 43,5 46,5 49,5 52,5 55,5 58,5 61,5
Dis
trib
uiç
ão d
e a
lun
os
(%)
Idade (anos)
mediana
P á g i n a | 56
comparação. Foi possível verificar através de um número insignificante de alunos,
desse distrito encontrou-se em nosso estudo que o quarto distrito de Duque de
Caxias, Xerém, apesar da distância em relação a outros centros e de ter uma
extensa área rural, não possui qualquer escola que ofereça ensino nessa
modalidade excluindo ainda mais uma população já excluída por questões
geográficas e sociais.
Finalmente, em relação à idade, encontramos uma realidade um tanto
assustadora ao verificar que 7% dos alunos estão entre 15 e 18 anos de idade, isto
é, alunos que deveriam estar no ensino regular e estão procurando a EJA, na
tentativa de concluir o ensino básico com maior rapidez, sem que esse tipo de
ensino esteja voltado para eles. É necessário que exista um controle para a
matrícula nessa modalidade de ensino, para que este não perca sua finalidade
principal que é propiciar àqueles indivíduos, que por algum motivo não puderam
concluir seus estudos, uma chance para o término da sua formação básica com
uma proposta pedagógica adequada a eles.
P á g i n a | 57
CAPÍTULO 5
ALGUMAS CONCEPÇÕES SOBRE AS TEORIAS
DE ENSINO APRENDIZAGEM E UMA NOVA METODOLOGIA
P á g i n a | 58
5 ALGUMAS CONCEPÇÕES SOBRE AS TEORIAS DE ENSINO
APRENDIZAGEM E UMA NOVA METODOLOGIA
Este capítulo tem como objetivo apresentar de maneira resumida algumas
teorias de ensino - aprendizagem, no intuito de reconhecer a dinâmica que envolve
ensinar e aprender Física, com especial atenção nas teorias construtivistas
cognitivas de aprendizagem que relacionam o conhecimento pré - existente e o
novo conhecimento para elaboração de uma nova metodologia.
O Cognitivismo pode ser definido como sendo:
Um esforço contemporâneo, com fundamentação empírica, para responder questões epistemológicas de longa data – principalmente àquelas relativas à natureza do conhecimento, seus componentes, suas origens, seu desenvolvimento e seu emprego. (GARDNER, 1996, p. 18 apud in MOREIRA, 1983)
A cognição trata de todo o conjunto de estruturas mentais do ser humano. O
cognitivismo está presente em todo o processo de ensino aprendizagem, tais como
memória, atenção, emoção, raciocínio lógico, dedução e outros mais. Perceber
como o indivíduo aprende nesta abordagem é reconhecer todos os processos e
etapas que o levaram à aquisição do conceito.
O construtivismo é uma filosofia, isto é, um conhecimento das estruturas
mentais que interagem no processo ensino aprendizagem tais como: atribuição de
significados, a compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação.
Sempre ocupado em como o indivíduo aprende e organiza sua estrutura cognitiva
baseado na sua capacidade de interpretar e representar o mundo. (MOREIRA,
1999)
P á g i n a | 59
No ensino utilizar – se de uma postura construtivista é permitir que o aluno
seja agente do seu conhecimento e não apenas um mero receptor. Para Moreira
(1999) pode-se resumir a teoria cognitivista pelo seguinte esquema conceitual:
Figura 5.1 – Esquema parcial
13 dos Principais Enfoques Teóricos à Aprendizagem e
ao Ensino e alguns de seus mais conhecidos representantes (Moreira, 1999).14
Conforme (figura 5.1) as teorias cognitivas se ocupam da cognição (maneira
como indivíduo conhece), isto é, como ele processa a informação, compreende e
dá significados à aprendizagem.
No esquema encontram - se os principais autores dessa teoria e qual o
conceito basilar deles. Particularmente optou-se pela teoria de aprendizagem
13
Esquema completo vide (MOREIRA, 1999 p. 18)
14 Novak e Gowin são considerados como intermediários entre o cognitivismo e o humanismo
pelo autor.
P á g i n a | 60
significativa de Ausubel. Embora a teoria de David Ausubel se pareça com a teoria
de Jean Piaget em alguns aspectos que serão abordados mais a frente, Piaget se
preocupou apenas com os aspectos gerais da cognição, sem preocupações com
ensino - aprendizagem, ao contrário de Ausubel (ROSA).
5.1 TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Segundo Aurélio, teoria é um conjunto de princípios fundamentais de uma
arte ou de uma ciência.
Para Hill (1990 apud MOREIRA, 1999, p. 19) uma teoria pode ser definida
como sendo uma interpretação sistemática de determinada área do conhecimento.
Assim as teorias de aprendizagem são tentativas de interpretar sistematicamente e
prever resultados da aprendizagem.
Uma teoria de aprendizagem possui três importantes aspectos: (HILL1990
apud MOREIRA, 1999, p. 19)
Representa o ponto de vista de um autor/pesquisador sobre como abordar o assunto aprendizagem, quais as variáveis independentes, dependentes e intervenientes
15, quais os fenômenos importantes e quais as perguntas mais
significativas; Procura resumir uma grande quantidade de conhecimentos sobre aprendizagem em
uma formulação bastante compacta; Tenta, de maneira criativa, explicar o que é aprendizagem e como ela funciona.
As teorias de aprendizagem são criações humanas que buscam explicar a
área de conhecimentos que se chama aprendizagem. Para melhor compreender as
teorias de aprendizagem seria necessário primeiro definir aprendizagem, porém os
significados são os mais variados. Para alguns, a aprendizagem é apenas
aquisição de informação ou habilidades; já outros a definem como sendo uma
mudança permanente de comportamento em função da experiência. (NEVES, et
al., 2006).
15
Intervenientes – são elos de ligação entre variáveis independentes e dependentes.
P á g i n a | 61
Usualmente a aprendizagem se divide em três: cognitiva, afetiva e
psicomotora. Alguns autores inserem construtos particulares em suas teorias tais
como: aprendizagem significativa, aprendizagem significante, aprendizagem por
descoberta e etc. Ou seja, as próprias teorias tem conceitos diferentes para o que
vem a ser aprendizagem, por este motivo não se buscou um significado geral para
a aprendizagem. Antes de conhecer melhor cada uma das principais teorias
cognitivas existentes.
5.1.1 A TEORIA COGNITIVA DE JEAN PIAGET
Jean Piaget (1896-1980) dedicou - se a entender como o desenvolvimento
intelectual se processa no ser humano, passando vários anos de sua vida
pesquisando e observando como as crianças aprendem e interagem com o meio.
Partiu da idéia de que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e
organizações do meio ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio entre o
meio físico e sua organização. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento
intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biológico (WADSWORTH,
1996). Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do
funcionamento "total" do organismo.
Sua obra é riquíssima e muito vasta, mas o foco a ser abordado neste
estudo são os estágios de desenvolvimento mental e os conceitos chaves de sua
teoria: assimilação, acomodação e equilibração, bem como sua contribuição para o
ensino e a aprendizagem. Embora seja mais reconhecido pelos estágios de
desenvolvimento, o seu construtivismo está apoiado nos conceitos chaves.
(MOREIRA, 1999)
P á g i n a | 62
Para Piaget o desenvolvimento cognitivo do ser humano passa por quatro
períodos que podem ser subdivididos em estágios ou níveis, que são:
Período Sensório Motor – Inicia - se no nascimento da criança até os dois
anos de idade. Neste estágio as principais características são: a inteligência é
prática; as noções de espaço e tempo são construídas pela ação. Conforme
MACEDO (1994, p. 124), é assim que os esquemas vão "pouco a pouco
diferenciando - se e integrando-se, ao mesmo tempo em que o sujeito vai se
separando dos objetos ,podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma
mais complexa." (NITZKE ET ALLI 1997b) diz que o contato com o meio é direto e
imediato, sem representação ou pensamento.
Período Pré Operacional – Compreendido do dois aos setes anos de
idade, neste estágio a criança começa a organizar o seu pensamento, facilitada
pelo uso da linguagem, dos símbolos e imagens mentais. Porém ainda não
desenvolveu a reversibilidade, que é a capacidade de retornar ao ponto de partida
depois de percorrer um caminho mental (MOREIRA, 1999). Este estágio também é
conhecido como o da Inteligência Simbólica.
Contudo, MACEDO (1994) lembra que a atividade sensório - motor não está
esquecida ou abandonada, porém mais refinada e mais sofisticada, pois verifica- se
que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma
explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e
percepções intuitivas.
Período Operacional Concreto – começa dos oito aos doze anos de
idade, neste estágio a criança está menos egocêntrica, fato que a caracterizava
nos outros estágios, possui já uma pequena capacidade de reversibilidade.
Conforme NITZKE ET ALLI (1997b) a criança desenvolve noções de tempo,
P á g i n a | 63
espaço, velocidade, ordem, casualidade, ...sendo então capaz de relacionar
diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de não se limitar mais a
uma representação imediata, depende do mundo concreto para abstrair.
Período Operacional Formal – Por volta dos onze ou doze anos, inicia-se
o quarto e último estágio que transcorre toda a adolescência e chega à idade
adulta. Segundo WADSWORTH (1996) é neste momento que as estruturas
cognitivas alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. A representação
agora permite uma abstração total, não se limitando mais à representação imediata
e nem às relações previamente existentes.
Finalizando este sucinto relato sobre os períodos de desenvolvimento mental
propostos por Piaget, resume-se o desenvolvimento do pensamento com a
seguinte citação: (PIAGET1977 apud MOREIRA, 1999, p. 99)
“Para entender o mecanismo desse desenvolvimento,..., distinguiremos quatros períodos principais em seqüência àquele que é caracterizado pela constituição da inteligência sensório motora. A partir do aparecimento da linguagem, ou, mais, precisamente, da função simbólica que torna possível sua aquisição (1 a 2 anos), começa um período que se estende até perto de quatro anos e vê desenvolver-se um pensamento simbólico e pré conceptual. De 4 a 7 ou 8 anos, aproximadamente, constitui-se, em continuidade íntima com o precedente, um pensamento intuitivo cujas articulações progressivas conduzem ao limiar da operação. De 7 ou 8 até 11 ou 12 anos de idade, organizam-se as “operações concretas”, isto é, os grupamentos operatórios do pensamento recaindo sobre objetos manipuláveis ou suscetíveis de serem intuídos. A partir dos 11 a 12 anos e durante a adolescência, elabora-se por fim o pensamento formal, cujos grupamentos caracterizam a inteligência reflexiva acabada.”
É importante ressaltar que essa transição entre os estágios não é feita de
maneira íngreme. Em cada um deles a criança apresenta as peculiaridades do
período. Para Piaget a ordem dos períodos é invariável. Isso não quer dizer uma ou
outra criança apresente idades diferentes ao atingirem determinado estágio, ou
seja, o que importa é a sucessão dos períodos e não a idade cronológica.
P á g i n a | 64
O foco principal da teoria de Piaget é a teoria da equilibração. Para ele o
crescimento cognitivo da criança consistia basicamente das operações de
assimilação e acomodação (MOREIRA, 1999).
Sua teoria é organizada em cima dessas operações, porém faz-se
necessário ampliar o conceito de esquema usado por ele. WADSWORTH (1996)
define os esquemas como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os
indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Os esquemas não são
observáveis, são inferidos e, portanto, são constructos hipotéticos.
O próprio Piaget define a assimilação como (PIAGET, 1996, p. 13):
... uma integração a estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação.
Isto representa que a criança tenta sucessivamente ajustar os novos
estímulos aos esquemas que ela possui até aquele momento e quando isso
acontece diz-se que ela assimilou o estímulo, agregando-o a um esquema já
existente (MEES, 2004). Nesta operação o organismo (mente) não se modifica, ou
seja, o conhecimento que se tem da realidade não se altera.
Adentrando na operação cognitiva da acomodação, começa-se com a
definição dada por PIAGET (p. 18, 1996):
Chamaremos acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam.
Assim, a acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar
determinada situação através de seus esquemas, ou seja, não existe uma estrutura
cognitiva que assimile a nova informação em função das particularidades desse
novo estímulo (NITZKE et all, 1997a). Frente a isso, restam apenas dois recursos:
P á g i n a | 65
criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações
resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação haverá
novamente um equilíbrio e novas informações poderão ser incorporados ao novo
esquema. (Figura 5.2)
Figura 5.2 – Esquema para os conceitos de assimilação16 e acomodação na teoria de Piaget17
WADSWORTH diz que (1996, p. 7):
"A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas."
Equilibração é o ponto de equilíbrio entre assimilação e acomodação. Piaget
(1977, p. 14) define que o equilíbrio cognitivo implica em ter:
16
Na figura a cima S significa que individuo assimilou e parte para a próxima etapa do processo e N
o contrário. 17
Adaptado de http://fisica.uems.br/arquivos/instrumentacao/Capitulo_3.pdf. Acesso em 11 de janeiro de 2010.
P á g i n a | 66
A presença necessária de acomodações nas estruturas;
A conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem sucedidas
Dessa forma o desenvolvimento cognitivo é uma “construção” feita pelos
contínuos desequilíbrios e equilíbrios, em estágios cada vez mais complicados.
(MEES, 2004).
As implicações dessa teoria para a educação são altamente relevantes, pois:
Ensinar (ou em um sentido mais amplo, educar) significa provocar o desequilíbrio no organismo da (mente) da criança para que ela, procurando o reequilíbrio (equilibração majorante), se reestrutura mentalmente buscando um novo equilibrio (novos esquemas de assimilação para adaptar-se à nova situação). O ensino deve, portanto, ativar este mecanismo. (MOREIRA, 1999)
Em geral na escola não se observa isso. Muita das vezes tenta-se ensinar
sem respeitar os estágios de desenvolvimento, usando um formalismo quando a
maioria dos alunos ainda está no operacional concreto. Cabe ao educador estar
atento a isso para mediar o ensino aprendizagem no nível de desenvolvimento
cognitivo do aluno.
Pelos pressupostos acima a teoria de Piaget não é necessariamente uma
teoria de aprendizagem, mas uma teoria de desenvolvimento mental. Ele não
entende a aprendizagem como sendo uma “mudança de comportamento resultante
da experiência”. Prefere concebê-la como “aumento de conhecimento”, ou seja, só
existe aprendizagem quando a operação de assimilação se transforma em
acomodação (GIUSTA 1985 apud NEVES & DAMIANI, 2006.)
P á g i n a | 67
5.1.2 A TEORIA DA MEDIAÇÃO DE LEV S. VYGOTSKY
Lev S. Vygotsky (1896 – 1934) foi um psicólogo russo que desejava
reescrever a psicologia através de uma teoria de educação voltada para o novo
mundo Pós Guerra. Criticava as teorias que separam a aprendizagem do
desenvolvimento (GIUSTA 1985 apud REGO, 1999), pois não imaginava o
desenvolvimento fora do meio social e cultural no qual o individuo está inserido.
Concebia o homem como um ser histórico, nascido de um conjunto de relações
sociais. Explorava em sua teoria como os fatores sociais podem modelar a mente e
formar o psiquismo. Utilizava-se do conceito de signo com a finalidade de organizar
os processos psicológicos tais como: pensamento, linguagem, comportamento
volitivo, atenção consciente, memória voluntária, etc. (Freitas, 2000 apud in
MOREIRA,1999).
Para ele, todos esses processos psicológicos só acontecem com a
socialização e não o contrário, como pensava Piaget. E para que isso acontecesse
usou os signos como parte da mediação entre as funções psicológicas e o meio
social. (Figura 5.3)
Figura 5.3 – Esquema para mediação de Vygotsky18
18
Adaptado de (MOREIRA, 1999)
P á g i n a | 68
Mediação pode ser definida como sendo a atividade mediada indireta, a qual
é, para Vygotsky, própria da cognição humana, ou seja, são as funções psíquicas
originadas nos processos sociais (são relações sociais interiorizadas) com signos e
símbolos que acontecem simultaneamente à apropriação do saber e do fazer da
sociedade (PINO, 1991).
De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua comunidade (Luria, 1976). Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo não são determinadas por fatores congênitos. São, isto sim, resultados das atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve. Conseqüentemente, a história da sociedade na qual a criança se desenvolve e a história pessoal desta criança são fatores cruciais que vão determinar sua forma de pensar. Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel crucial na determinação de como a criança vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de pensamento são transmitidas à criança através de palavras (Murray Thomas, 1993).
Signos e ferramentas são conceitos-chave na teoria de Vygotsky e podem
ser definidos da seguinte forma:
Ferramenta é qualquer objeto ou elemento que tem alguma utilidade prática.
Por exemplo, garfo, colher, enxada etc. Esses objetos são chamados de
instrumentos físicos.
Signos são elementos que sugerem ou simbolizam algo e, portanto, são
usados para significar alguma coisa que foi criada culturalmente, ou que a
experiência lhe impõe, uma intuição. São também conhecidos como instrumentos
simbólicos. Eles trazem algum significado implícito . Por exemplo, “fumaça indica
fogo”, é um dos tipos de signos, conhecido como indicador. Outro tipo de signo é o
icônico; é a imagem ou desenho daquilo que significa. Por último, há os signos
simbólicos, que são abstrações daquilo que significam; por exemplo, palavras,
números, equações, gestos.
P á g i n a | 69
Assim, se signos são construções sociais, indivíduos de diferentes culturas
podem ter signos diferentes entre si, ou ainda, determinados signos para uns não
os são para outros, porque viveram em contextos diferentes ou porque não foram
capazes de internalizá-los.
Embora Vygotsky baseou-se sua teoria em signos, não se pode deixar de
mencionar sua outra característica importante de sua teoria: a Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) que reflete a dualidade das relações entre
desenvolvimento e aprendizagem. Pode ser definida como a diferença entre o nível
do que a pessoa é capaz de fazer com a ajuda de outros (parceiro mais capaz, pai,
mãe, professor, etc.) e o nível das tarefas que pode fazer por si só (vide fig 5.4).
Figura 5.4 – Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)19
O domínio do assunto por uma pessoa mostra que esse indivíduo tem a
capacidade de resolver problemas ou versar sobre ele, sem a intervenção de
19
Adaptado de: http://jobertosales.wordpress.com/2009/10/21/zona-de-desenvolvimento-proximal-i-2/.
P á g i n a | 70
ninguém. Ao contrario de um assunto desconhecido, em que se necessita de
alguma interação para entendê-lo e ser capaz de dominar o mesmo.
Desenvolvimento cognitivo real é o conhecimento que já está enraizado
(cientificamente aceito ou não), já o conhecimento que necessita de aprendizagem,
fica armazenado na zona de desenvolvimento proximal (ZDP). É na ZDP que
ocorre as interações para a construção do conhecimento ou da aprendizagem, um
local muito dinâmico de constante mudanças
Considera importante o papel do professor em sala de aula à medida que
propõe a mediação como base dos processos psicológicos. Para ele:
De fato, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança. [...] há também o fato de que o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança. Para elaborar as dimensões do aprendizado escolar, descreveremos um conceito novo e de excepcional importância, sem o qual esse assunto não pode ser resolvido: a zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1991, p. 95 apud in REGO, 1999).
Para Vygotsky o professor não se restringe a ser somente um facilitador do
desenvolvimento das estruturas operatórias; ele é responsável pela transmissão da
cultura e mediador social para a sua apropriação, por parte dos alunos. Portanto,
na sala de aula, é preciso não só despertar-lhes o desejo de aprender, senão
também transmitir-lhes o saber, pelo qual ele, professor, é o responsável.
É imprescindível que os professores sintam a necessidade de buscar meios
de compreender o que se passa na sala de aula, os procedimentos das crianças,
as concepções que elas têm, para terem condições de planejar e propor problemas
ou desafios adequados e pertinentes. Conhecer nossos alunos torna-se, portanto,
fundamental para a didática atual. É somente através desse conhecimento que o
professor pode ajudar seus alunos a construírem seus conhecimentos, atuando na
P á g i n a | 71
“zona de desenvolvimento proximal”, onde o aluno tem conhecimentos frágeis, mas
já presentes e implícitos.
5.1.3 A TEORIA HUMANISTA DE CARL ROGERS
As idéias de Rogers sobre a educação são claras e objetivas, pelo fato de
suas observações originarem de dentro de seu próprio consultório. Rogers
desenvolveu uma teoria aplicável a qualquer tipo de relacionamento humano. Ao
olhar uma pessoa como um todo a ser considerado, ele quebra o paradigma do
relacionamento formal e cria um relacionamento interpessoal, transportando para a
educação esta convivência em busca de uma aprendizagem significativa e
qualitativa. (AZEVEDO, 2005).
Ele defende a idéia de mudança de comportamento através da
aprendizagem significativa, ROGERS (1997 apud in AZEVEDO, 2005) entende
que: ”Por aprendizagem significativa é aquela que provoca uma modificação, quer
seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que escolhe ou
nas suas atitudes e na sua personalidade”.
Transferindo essa idéia para a educação, podemos caminhar para uma
teoria de relacionamento interpessoal, afetuoso e de interesse de ambos,
professor e aluno, em busca de um aprendizado significativo. Para Rogers, ensinar
é mais que transmitir conhecimento – é estimular a curiosidade, é instigar o desejo
de ir além do conhecido, é trabalhar a auto-estima incentivando aos alunos em
busca de mais conhecimento e relacionamentos, é educar para a vida.
(AZEVEDO, 2005).
P á g i n a | 72
Faz parte da vida de um professor facilitador nutrir a curiosidade e as
perguntas de seus alunos, permitindo aos alunos brilhantes e criativos
desenvolverem seus interesses e expor suas idéias, mesmo quando estas
pareçam sem sentido. A sustentação dessas idéias pode levar a grandes
experimentos. ROGERS (1986: 150 apud in AZEVEDO, 2005) explica:
“Em grande parte, com todas as crianças, mas, excepcionalmente, com crianças brilhantes, não é necessário ensiná-las, mas elas precisam de recursos que possam alimentar seus interesses. Para fornecer essas oportunidades, é preciso muita imaginação, reflexão e trabalho.”
Concordando com FAZENDEIRO (2010) aprendizagem centrada na pessoa
desenvolvida por Rogers é revolucionária e transformadora por aproveitar o desejo
natural de todo estudante de participar e interferir em seu próprio processo. Todos
os indivíduos são capazes de “aprender a aprender”, isto é, são capazes de
encontrar respostas para situações ou problemas mobilizando conhecimentos de
experiências anteriores ou mesmo projetando no futuro uma solução no presente,
interagimos com as situações e problemas de forma pessoal. O essencial da sua
mensagem consiste no fato de que os alunos aprendem melhor, são mais
assíduos, mais criativos e mais capazes de solucionar problemas quando os
professores proporcionam o clima humano e de facilitação que Rogers propõe.
5.1.4 A TEORIA DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID AUSUBEL
A teoria de aprendizado significativo (AUSUBEL, 1968) - que tem exercido
uma enorme influência na educação - se baseia em um modelo construtivista dos
processos cognitivos humanos. Em particular, a teoria da assimilação descreve
P á g i n a | 73
como o estudante adquire conceitos, e como se organiza sua estrutura cognitiva. A
premissa fundamental de Ausubel é:
"O aprendizado significativo acontece quando uma informação nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte do aprendiz em ligar a informação nova com conceitos ou proposições relevantes preexistentes
em sua estrutura cognitiva. (AUSUBEL, 1968, p. 159)"
Para David Ausubel, psicólogo da aprendizagem, o principal no processo de
ensino é que a aprendizagem seja significativa, isto é, o material a ser aprendido
precisa fazer algum sentido para o aluno. Isto acontece quando a nova informação
“ancora-se” nos conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do
aprendiz. Neste processo a nova informação interage com uma estrutura de
conhecimento específica, que Ausubel chama de conceito “subsunçor”.
Quando o material a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já
conhecido, ocorre o que Ausubel chamou de aprendizagem mecânica. Ou seja, isto
ocorre quando as novas informações são aprendidas sem interagirem com
conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora
formulas, leis, macetes para provas e esquece logo após a avaliação.
Para haver aprendizagem significativa é preciso haver duas condições:
a) o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o material arbitrariamente e literalmente, então a aprendizagem será mecânica;
b) o material a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja ele tem que ser logicamente e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do material, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos materiais que têm significado ou não para si próprio. (MOREIRA, 1999)
P á g i n a | 74
Figura 5.5 – Quadro dos Princípios facilitadores de uma Aprendizagem Significativa Crítica (Moreira, 1999).
De acordo com a figura acima podemos acrescentar que além dos dois
fatores citados a aprendizagem significativa crítica necessita de fatores, tais como:
Diversidade de materiais – experiências, vídeos, simulações e outros,
inclusive de aulas teóricas;
Aprendizagem pelo Erro – considerar as etapas do raciocínio do aluno,
apresentando várias soluções erradas para que o aluno identifique a correta;
Desaprendizagem – rever e criar novos subsunçores para uma verdadeira
aprendizagem;
Diversidades de Estratégias – considerar o aluno na criação de aulas e
materiais e não somente seu plano de aulas ;
Incerteza do conhecimento – preparar os alunos para novas descobertas
que proporcionam novas verdades, mostrando que a ciência ainda está em
construção;
P á g i n a | 75
Para Ausubel é importante a aprendizagem de conteúdo verbal com sentido,
aquisição e retenção de conhecimentos de maneira "significativa". O resultado é
tão eficaz quanto à aprendizagem por “descoberta”, mais efetivo por economizarem
tempo do aprendiz e serem mais tecnicamente organizados. Este autor se
preocupa mais no processo de instrução com a apresentação de conteúdo com
sentido, do que com os processos cognitivos do aprendiz. A programação de
matérias deve ser feita por meio de uma série hierárquica (em ordem crescente de
inclusão), com cada organizador avançado precedendo sua correspondente
unidade.
A aprendizagem não necessita necessariamente da motivação. Ela ocorre
por si só. Para ele, quando se aprende algo, há uma satisfação inicial, que estimula
que o ato pedagógico continue se desenvolvendo. O aspecto cognitivo é a sua
maior preocupação. A motivação para ele é crescente no momento em que o aluno
conhece os objetivos do ensino, que devem ser claros e relacionados com o
imediato. Para ele, motivação é a própria aprendizagem.
Algumas implicações da Teoria de Ausubel para o ensino são:
Organização do conteúdo a ser ensinado, partindo do todo (visão geral) para chegar nos conteúdos específicos; Identificar quais os subsunçores (conhecimentos prévios), que o aluno deve ter para que possa aprender o conteúdo significativamente; Verificar o que o aluno sabe sobre o conteúdo a ser ensinado e, caso faltem subsunçores aos alunos, de uma forma ou de outra, levar o aluno a adquirir estes subsunçores. (MEES, 2004)
Chama-se a atenção que o principal aspecto desta teoria é o conteúdo, ou
seja, a aquisição, por parte do aluno, de conhecimento claro, estável e organizado
é o principal fator a influenciar a aquisição de novos conhecimentos da mesma
área. (MOREIRA, 1983)
P á g i n a | 76
5.2 UMA NOVA METODOLOGIA Para pensar sobre o currículo e sobre o ensino de Ciências Naturais o conhecimento científico é fundamental, mas não suficiente. É essencial considerar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, relacionado a suas experiências, sua idade, sua identidade cultural e social, e os diferentes significados e valores que as Ciências Naturais podem ter para eles, para que a aprendizagem seja significativa”. (PCN,2000)
Apresenta-se uma sugestão de um modelo de ensino com intuito de auxiliar
no desenvolvimento de uma nova proposta para o Ensino de Ciências que
provoque mudanças cognitivas significativas frente às perspectivas acima
descritas. Segue uma proposta sem a pretensão de dar cabo a todas as questões e
dúvidas sobre ensino - aprendizagem em Física. Procura-se apenas uma
metodologia mais eficaz e prazerosa, em consonância com os PCN e a
Reorientação Curricular do Rio de Janeiro.
A necessidade de renovar o atual ensino de ciências, não só em termos de
conteúdos, mas também em termos de estratégias de ensino, é fundamental para
que os alunos possam compreender que o conhecimento científico é o resultado
de um longo processo histórico (da ROSA et al, 2007; ARRUDA et al, 2007) e
nessa linha de fundamentação é que se tem considerado como o uso da
Astronomia pode atuar como elemento facilitador para que o aluno compreenda a
Física como construção humana e parte do seu mundo vivencial (FARIA,
VOELZKE, 2008).
Na abordagem desses temas o pano de fundo de motivação sempre estará
ligado aos fenômenos astronômicos, visto que a experiência mostra que quando se
inicia uma conversa sobre astronomia nas salas de aula dificilmente se encontra
resistência por parte dos alunos, independente da série ou nível do grupo envolvido
(Dal'Bó, 2005 apud in Mees,2004), sendo assim que explorar esse interesse como
elemento motivador para o Ensino de Física e mesmo de aplicações Tecnológicas
P á g i n a | 77
pode ser um grande trunfo, afinal muitos dos temas ligados a Física estão ao
alcance de todos. Bastar olhar o céu para podermos estudar o movimento do Sol,
estrelas e planetas, isto é, as descobertas da Astronomia fazem parte do nosso
cotidiano e nos ajudam a ter uma idéia melhor de como é o mundo e o universo em
que vivemos (de AQUINO et al, 2008).
A escolha pelo uso da Astronomia é respaldada pelos PCN, que sugerem a
Astronomia em todos os ciclos do Ensino Fundamental:
“Um céu estrelado, por si só, é algo que proporciona inegável satisfação e sensação de beleza. O fascínio pelos fenômenos celestes levou os seres humanos a especular e desenvolver idéias astronômicas desde a mais distante Antigüidade. Há registros históricos dessas atividades há cerca de 7000 anos na China, na Babilônia e no Egito, para aperfeiçoar medidas de tempo e por outras razões práticas e religiosas” (PCN, 1998)
E de acordo com o trabalho apresentado por Moretzsohn (apud in Mees,
2004) no XV Simpósio Nacional de Ensino de Física:
Podemos ser levados a concluir que o ensino de Física para as séries (7ª ou 8ª) deve ser apresentado inteiramente de forma conceitual, totalmente desvinculado da Matemática, explorando amplamente a parte experimental. Entretanto, preferimos acreditar que uma série de medidas possa ser feitas de modo a elevar o nível do ensino de Física tanto de forma conceitual como matemática. (Moretzsohn, 2003)
Com as mesmas preocupações apontadas por Moretzsohn, a iniciação do
ensino de Física deve ser dar no 6º ano. Como alternativa apresenta-se um tema
Gerador, Astronomia, principalmente pela sua capacidade de cativar e aguçar a
curiosidade de crianças, jovens e adultos, além da exposição da mídia, que
veicula novas informações sobre sondas espaciais, telescópios e etc. Julga-se
que a Astronomia oferece um potencial muito grande de abordagens,
principalmente em relação aos questionamentos metafísicos e sua integração
com a natureza, além de informações confiáveis da internet.
A utilização do modelo proposto por Carvalho e Zanetic, 2005, nos permitiu
adequar nosso programa para o 6 º ano da seguinte forma: (conforme tabela 5.1,
gráfico 5.6 e 5.7)
P á g i n a | 78
Tabela 5 .1– Relação entre os conteúdos e os objetivos e atividades desenvolvidas em nossa proposta para o 6º ano.
CONTEÚDO BÁSICO OBJETIVOS: Contribuir para
que os alunos ... ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS
Origem e Evolução do Universo;
Descrever os diferentes corpos que constituem o
nosso sistema solar.
Dispor os planetas na ordem da sua relativa distância do
sol.
Conhecer e utilizar o conceito de escala.
O sistema Solar em escala;
Vídeo sobre a origem do Universo;
Texto e relatório
Sistema Internacional de Unidades;
Compreender a importância do Sistema Internacional de
Unidades (SI) para a organização social;
Realizar estimativas sobre medidas de comprimentos e
distâncias
Utilizar as unidades de medida do SI mais freqüentes;
Conhecer as unidades astronômicas e suas
aplicações.
Vídeo sobre unidades;
Aula de medição no pátio e dependências da escola;
Apresentação do vídeo “A importância da Física”
O texto “Universo é tudo para nós”.
Relatórios
Notação Cientifica;
Produzir significado e valorizar o estudo e aplicação
das propriedades das operações de potências para a
resolução de problemas;
Vídeo
Texto e relatório
Propriedades da matéria
(Massa, densidade, volume);
Conhecer e utilizar conceitos físicos.
Relacionar grandezas, quantificar;
Identificar parâmetros relevantes
Criação de modelos para explicar as propriedades
da matéria;
Experimentos
Relatórios
Conceitos de Movimento e
Repouso dos corpos.
Discutir os conceitos iniciais da mecânica com base na relatividade das posições e
dos movimentos.
Vídeo
Experimentos
Texto e relatório
P á g i n a | 79
Figura 5.6 – Proposta de Conteúdos para o 2º segmento do Ensino Fundamental
P á g i n a | 80
Figura 5.7 – Proposta de Conteúdos para a EJA.
Origem e evolução do Universo; Sistema Internacional de Unidades; Notação Cientifica; Propriedades da matéria (Massa, densidade, volume) Conceitos de Movimento e Repouso
P á g i n a | 81
CAPÍTULO 6
RESULTADOS DA PROPOSTA E DISCUSSÃO
P á g i n a | 82
6 RESULTADOS DA PROPOSTA E DISCUSSÃO
n
Neste capítulo são apresentados os resultados da aplicação da proposta em
uma turma do 6º ano de uma escola Municipal do Rio de Janeiro, envolvendo 30
alunos da faixa etária de 11 a 14 anos.
Foram planejadas diversas aulas de Física com a Astronomia como pano de
fundo, levando em conta os conhecimentos prévios dos alunos (avaliados em um
teste diagnóstico20).
6.1 Avaliação do Conhecimento do Aluno – Teste Diagnóstico
Com o objetivo de colher algumas informações sobre os conhecimentos dos
alunos elaborou-se um questionário com 13 questões objetivas e 6 discursivas para
obter um panorama dos conceitos físicos já adquiridos e observar após as aulas se
houve aumento desses conceitos.
As questões objetivas foram agrupadas da conforme mostrado na figura 6.1.
Figura 6.1 – Distribuição dos objetivos nas questões do teste diagnóstico.
20
O teste diagnóstico encontra-se no anexo A.2
P á g i n a | 83
Os alunos ao responderem a pergunta “Segundo a Teoria do Big Bang, o
Universo foi formado há...?” percebe-se claramente que eles tinham idéia que a
formação do universo foi há bastante tempo, mas não souberam escolher a ordem
de grandeza correta, ficaram em dúvida entre 15 milhões de ano e 15 mil anos a.C
com 33% das respostas cada. O baixo índice de acerto da questão 17% deve-se
provavelmente ao fato de não perceber que 15 mil milhões de anos é o mesmo que
15 bilhões de anos.(ver anexo 2)
Quando responderam a questão: “A Ciência que estuda a origem, estrutura e
organização do Universo é a...” muitos confundiram o estudo do Universo com o
Estudo da Vida supondo ser a mesma coisa, daí o percentual de 43% para
Astronomia e 33% para Biologia.
Para a pergunta: “As estrelas são...” os alunos optaram pelas respostas em
que apareciam as palavras astros e corpos celestes certamente relacionando as
palavras como sendo da mesma categoria, o índice de acerto da questão foi
apenas de 20%.(ver anexo 2)
Já na pergunta: “O Sol é...” o índice de acerto foi muito bom 57%, fato que
pode ser atribuído ao estudo desse tópico desde as séries iniciais do Ensino
Fundamental.
Para as questões21 5, 6, 7, 8 e 9 o índice de dificuldade foi bastante alto para
os alunos , pois eram assuntos inteiramente novos , sem nenhum conhecimento
prévio. As questões 8 e 9 ainda apresentavam uma dificuldade extra que exigia a
elaboração de cálculos com números em notação científica .(ver anexo 2)
A pergunta: ”A formação da Terra, do Sistema Solar e da estrutura do Universo
21
Estas questões referem – se especificamente a unidades astronômicas, ano luz e como utilizá-las.
P á g i n a | 84
pode dever-se ao...” foi considerado fácil entre os alunos com índice de acerto de
73%, fato este que pode ser explicado pelo aparecimento da palavra Big Bang no
enunciado da primeira questão.(ver anexo 2)
Quando perguntados sobre: “Os planetas do Sistema Solar são…” apareceu
pela primeira vez no questionário um grupo de 7% dos alunos que não souberam
responder, um fato ainda mais assustador que 40% não interpretaram sequer a
pergunta, pois optaram pelas opções que dizia que girava em torno da Terra,
mostrando total desconhecimento da modelo heliocêntrico, a metade remanescente
ficou claramente em dúvida se os planetas possuíam luz própria.
Assim como ocorreu na a questão quatro, sobre o Sol, ao responderem
“Qual o satélite natural da Terra?” o item foi considerado fácil pelos alunos com
63% de acerto. A justificativa talvez seja a mesma os conhecimentos prévios dos
alunos.
A última questão objetiva tratava sobre os conceitos de movimento e
repouso e mais da metade da turma não tinha esses conceitos, por isso a questão
foi considerada difícil entre os alunos. (ver anexo 2)
Esse teste foi aplicado novamente com as questões e opções em ordem
diferentes do anterior quando encerramos as aulas para determinar o crescimento
dos conceitos ensinados.
6.2 Aplicação das Aulas22
Conscientes da importância de motivar o aluno para aprender Física e
alimentados pelas implicações para o ensino de Ciências de teorias de grandes
pensadores como Vygotsky, Ausubel e outros, propõe-se atividades para a
22
Todos os planos de aula encontram-se no anexo A.3
P á g i n a | 85
introdução a Física a partir da Astronomia, pelas razões já apresentadas no
capítulo anterior (Nova Metodologia) desta dissertação.
A escolha pelos assuntos e tópicos na elaboração das aulas baseou-se na
Reorientação Curricular do Estado do Rio de Janeiro e PCN. Planejaram-se
inicialmente 11 encontros (duas horas/ aula) para cada tópico.
Encontro 1 - Com a intenção de apresentar a Física como parte integrante
do cotidiano das pessoas perguntou - se sobre o Universo e as teorias que
procuram explicar o mundo em que vivemos. Optou-se pela teoria do Big Bang por
ser uma das teorias científica mais aceita e por despertar curiosidade natural e,
pela grande quantidade de citações que recebem em livros, jornais e revistas.
(MEES, 2004)
A aula começou com um vídeo que mostrava a origem do Universo através
do Big Bang, debate, leitura e interpretação de texto. O vídeo não atraiu muito a
atenção dos alunos, porém a folha de atividades provocou uma competição entre
os mesmos, o resultado observado no desempenho da atividade foi considerado
satisfatório pelo envolvimento dos alunos no momento de realizar as tarefas de
caça palavras e do enigma.
Encontro 2 – Objetivando a descrição dos vários tipos de corpos que
constituem o sistema solar, o vídeo mostrava a imensidão do Universo e os
planetas, bem como suas massas e temperaturas. Os alunos consideraram o vídeo
muito atrativo, devido à linguagem utilizada. Nesta atividade houve um empenho
muito maior da turma, principalmente ao desenharem o sistema solar e ao
apresentarem o seu planeta favorito (foi solicitado durante a exibição do vídeo que
escolhessem um planeta e anotasse todos os dados sobre ele, e que poderia ser
completado com uma pesquisa na internet)
P á g i n a | 86
Encontro 3 – Os livros geralmente ilustram seus textos sobre o Sistema
Solar sem nenhuma escala, ou seja, todos os planetas com o mesmo tamanho,
infiltrando nos alunos a impressão que eles tem tamanhos praticamente iguais.
(MEES, 2004) Para ilustrar esses tamanhos de forma correta, utilizou-se as
imagens do texto 2 do planejamento da aula 2 (Sistema Solar) em Power Point ,
fato este que surpreendeu os alunos. Neste encontro também estava previsto a
criação do Sistema Solar em escala, porém não foi concluído, ficando assim para o
próximo encontro a exibição e discussão desse sistema. Essa atividade foi muito
enriquecedora, a turma participou entusiasticamente de cada parte. Considero esta
a melhor atividade realizada.
Encontro 423 – As unidades de medidas desempenham um papel fundamental na
Física e de acordo com os PCN é importante:
"... Proporcionar aos alunos experiências que permitam ampliar sua compreensão sobre o processo de medição e perceber que as medidas são úteis para descrever e comparar fenômenos";
Propor situações-problema, criadoras de contexto, que evidenciem para os alunos a necessidade de usar unidades de medidas padronizadas;
Orientar os alunos sobre o tratamento da informação. Entende-se por tratamento da informação a organização de dados, a leitura e interpretação de dados em tabelas, a obtenção de médias e a compreensão de seus significados. (PCN, 1998)
Logo a introdução ao Sistema Internacional (S.I) de medidas começou com
os cartazes de medidas antigas, debate, leitura e interpretação do texto(vide em
anexo plano de aula 3), além de medições da quadra, refeitório, e outros objetos da
escola com as unidades antigas (pé, palmo, braçada e etc.). Essa etapa foi bem
realizada pelos alunos e considerada bem divertida pelos mesmos. Muitos alunos,
ao término da atividade, questionaram se isso de fato constituía „aula‟ ou
23
Na prática aconteceram 12 encontros, devido o atraso da construção do Sistema Solar em Escala, porém optei por manter a ordem prevista de 11 encontros, cabe ressaltar que o 4º encontro é na realidade o 5º e assim sucessivamente.
P á g i n a | 87
brincadeira, mostrando que a aprendizagem para muito deles não é prazerosa ou
agradável.
Encontro 5 – Continuando o S.I através das medições do encontro anterior,
a turma encontrou muita dificuldade nas conversões da tabela (porque não
dominavam bem o algoritmo da multiplicação de decimais), fazendo que a atividade
seja considerada regular e difícil para os alunos.
Encontro 6 – Com a intenção de apresentar as unidades Astronômicas e
Ano Luz utilizou-se o vídeo sobre unidades e o tamanho do Universo para
despertar o interesse dos alunos, após a exibição do vídeo realizou-se um debate
para questionamento da necessidade da criação dessas novas unidades de
medidas. A maioria se convenceu do porquê de utilizá-las, mas apresentaram
dificuldades na resolução dos exercícios. O que reforçou a hipótese da falta dos
subsunçores dos Algoritmos de Multiplicação e Divisão de Decimais.
Encontro 7 – Objetivando organizar os conhecimentos prévios de potência, o
vídeo apresentava a definição e as propriedades de potência. Em seguida houve
debate, leitura e interpretação do texto. Os alunos não encontraram dificuldades
nas atividades, pois coincidiu com a matéria dada pela professora de matemática.
Encontro 8 – Utilizando o mesmo vídeo de potências, e o Power Point da
régua de Objetos (a graduação em potências de 10 e vários objetos da ordem de
grandeza assinalada) debateu - se sobre notação cientifica e suas aplicações. Em
seguida houve a leitura do texto e a transformação dos números decimais em
notação cientifica. O resultado observado no desempenho da atividade foi
considerado satisfatório pela mesma justificativa do encontro anterior.
Encontro 9 – As Ciências chamadas Exatas (a Física, a Química, a
Astronomia, etc.) baseiam-se na "medição", sendo esta sua característica
P á g i n a | 88
fundamental, ao contrário de outras Ciências, cujas características principais são a
descrição e a classificação. Para esse encontro foi solicitado previamente que os
alunos trouxessem balanças de cozinha e objetos para as medidas, eles utilizaram
o refeitório (a escola não possui laboratório de ciências), a atividade foi bem
realizada pelos alunos e considerada também divertida pelos mesmos. Ao final das
medições fizeram um relatório para ser usado no próximo encontro. Esta atividade
permitiu aos alunos trabalharem quase da mesma maneira que os pesquisadores
profissionais. Pois como eles, observaram, experimentaram, investigaram,
especularam e comprovaram a validade de hipóteses. Sem dúvida alguma
aprenderam mais, pois são autores do seu próprio conhecimento.
Encontro 10 – Foram desenvolvidas as atividades de apresentação do vídeo
objetivando o conceito de densidade, leitura e realização da experiência de
Arquimedes para determinar e comparar a densidade de vários objetos. Debate
dos resultados encontrados e término do relatório do encontro anterior. Embora
para esta atividade fosse permitido o uso de calculadoras, muitos não levaram e
utilizaram em seu lugar o celular (ocasionando alguns resultados errados ao
confundir a vírgula com o ponto).
Encontro 11 – Para este encontro dois vídeos foram selecionados para
estabelecer uma comparação entre repouso e movimento. Cabe ressaltar que o
desenvolvimento desta atividade aconteceu no campo conceitual, sem a
caracterização de Força, só introduzindo a idéia de referencial.
6.3 Comentários sobre o Desempenho do 6º e 1º ano
Decidiu-se aplicar o teste diagnóstico em turma de EJA médio noturno para
P á g i n a | 89
compararmos o seu desempenho com a da turma de 6º ano do Ensino
Fundamental, para possibilitar uma inferência de resultados a EJA, uma vez que a
proposta não foi aplicada na mesma.
A escola Municipal onde realizou - se a pesquisa não oferecia a modalidade
EJA, por isso houve a escolha de outra escola Estadual que possuía condições
sócias econômicas semelhantes, como se vê na figura 6.2, as escolas distam
aproximadamente quatro quilômetros entre si, são cercadas por comunidades e
com notas do IdeB (Indice de Desenvolvimento da Educação Básica) baixos.
Figura 6.2 – Localização das Escolas onde foi feita a pesquisa24
Fonte: http://maps.google.com.br/maps?f=d
De acordo com o gráfico 6.1 os conteúdos de unidades astronômicas, ano –
luz permaneceram com o mesmo número de acertos, evidenciando que se
necessitaria de mais encontros para aumentar a familiaridade com estas unidades
e aumentar significativamente o resultado no pós teste.
24
A turma do 6º ano pertence a escola A e a turma de 1º ano EJA médio pertence a escola B
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A abordagem de Movimento e Repouso também necessitaria de mais
encontros para solidificar esses conceitos.
De um modo geral os resultados foram bastante significativos na turma do 6º
ano, evidenciando a aplicabilidade da pesquisa.
P á g i n a | 91
Gráfico 6.1 – Comparação percentual entre os resultados obtidos pelos alunos do 6º ano antes e depois da aplicação dos conteúdos.
25
No pré teste o 1º ano EJA médio apresentou um desempenho melhor do que
o 6º ano na maioria das questões pela maturidade de seus alunos. Conforme pode
ser visto no gráfico 6.2.
Gráfico 6.2 - Valor estimado para os resultados da 1ª série em função do desempenho do aluno do 6º ano.
Se considerarmos os valores obtidos no teste diagnóstico e no pós teste,
temos que os alunos do 6º ano apresentam um desempenho melhor após
apresentação dos conteúdos. Estimados os valores para os alunos da 1º série,
temos que esse desempenho supera os 50%.
Para analisarmos se existia alguma melhora significativa com a exposição
das aulas, foi fundamental analisar as relações entre a exposição e os resultados
encontrados.
Tabela 6.1 – Relação entre acertos e erros antes e depois da apresentação dos conteúdos.26
25
A.L é abreviação para Ano-Luz e U.A para unidades Astronômicas 26
Adaptado de JOÃO LUIZ DORNELLES BASTOS, RODRIGO PEREIRA DUQUIA, Medidas de efeito: existe associação entre exposição e desfecho? Qual a magnitude desta associação?,
31,2%
38,7%
43,3%
53,7%*
6º Ano
1º Série
Depois Antes
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Momento Acertos Erros
Antes A = Número de alunos que
apresentam acerto nas questões antes da aula = 121
B = Número de alunos que apresentam erro nas questões
antes da aula = 269
Depois C = Número de alunos que
apresentam acerto nas questões depois da aula = 151
D = Número de alunos que apresentam erro nas questões
depois da aula = 239
Para sabermos a chance de diminuição de erros, vamos analisar a chance
relativa (CR) de acerto para esses valores. Assim fizemos:
ê
ê
Nessa situação temos que a chance relativa de acerto nas questões é de
1,25, isto é houve um aumento relativo de 25% dos alunos acertarem as questões
depois das aulas.
Scientia Medica, Porto Alegre, v. 17, n. 3, p. 171-174, jul./set. 2007.
P á g i n a | 93
CAPÍTULO 7
CONSIDERAÇÕES FINAIS
P á g i n a | 94
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Ensino Fundamental e Médio em nosso país tem passado nos últimos
anos por alterações e, como não podia deixar de ser, o Ensino de Ciências tem
sofrido os reflexos destas mudanças. Surge de vários lados, projetos para o ensino
de Física, alguns enfatizando a aprendizagem por descoberta, a ciência integrada,
a Física humanizada, dentre outras. No entanto o conteúdo foi quase abandonado
ou relegado a um plano muito inferior, com isso grande parte da população
estudantil não tem acesso real ao conteúdo físico e somente uns pouquíssimos
alunos o têm. Logo a democratização do Ensino, tão aclamada pelos governos, até
certo ponto, não é verdadeira, pois a situação é similar à de trinta ou quarenta anos
atrás: o acesso ao conteúdo, em termos de saber organizado, continua sendo
privilégio de uma pequena minoria. (MOREIRA, 1983) Sem mencionar os
resultados desastrosos dos alunos em avaliações nacionais e internacionais de
Ciências, fruto desse descaso com o conhecimento Físico.
Por isso, a ênfase dessa proposta para se ensinar Física nas séries finais do
Ensino Fundamental e EJA, é destacar a aquisição de conteúdo, é chamar
atenção para a necessidade de se encontrar uma forma acessível, se não a todos,
pelo menos a muitos, um saber tão necessário.
Assim a opção pela abordagem Ausubeliana fez-se necessária, já que
enfatiza a aquisição de um conhecimento claro, estável e organizado. Nesse
sentido não só a Física como também no caso de outras disciplinas onde existem
“conteúdos” a serem ensinados e aprendidos pode ser utilizar desta teoria.
(MOREIRA, 1983)
Percebe-se através da análise dos livros didáticos que mesmo com as
Orientações Curriculares o aspecto físico continua sendo negligenciado, e muitos
P á g i n a | 95
professores o utilizam como muleta para seu amparo durante seu magistério,
quando deveria servir como uma janela para outras considerações de
aprendizagem.
A escolha do tema Astronomia como tema gerador foi respaldado pelos PCN
e o fato de que no inicio da pesquisa (2009) ser O Ano Internacional da
Astronomia, dispondo o tema de materiais e bibliográficas abundante. Os PCN
apresentam ainda sugestões de atividades enriquecedoras para serem trabalhadas
diretamente com os alunos, dentre as quais convém destacar:
Identificação, mediante observação direta, de algumas constelações, estrelas e planetas recorrentes no céu do hemisfério Sul durante o ano. Comparação entre as teorias geocêntrica e heliocêntrica; Uso de novas tecnologias e o embate de idéias nos principais eventos da história da Astronomia até os dias de hoje. Desenhar e esquematizar os modelos atuais de Universo, incluindo o Sistema Solar como referência. (PCN, p. 91 - 96, 1998)
As atividades propostas centradas no tema Astronomia possuem grande
potencial de sedução para se introduzir o ensino de Física no segundo segmento
do Ensino Fundamental e EJA, além de abrir caminhos para a interdisciplinaridade,
a evolução histórica da ciência, bem como oferecer uma base teórica para seguir
em outros tópicos da Física.
De acordo com os PCN (1998) “O ensino de Ciências deve fornecer uma
formação capaz de compreender a cidadania como participação social e política...
e posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais”. Assim o professor deve lançar desafios, contrariando uma
aprendizagem passiva – escutar para repetir. Percebeu - se durante a pesquisa os
resultados positivos nas observações dos alunos na execução das atividades e
avaliações das aulas, confirmando que, quando o professor envolve o aluno e
propõe atividades diferenciadas, a empolgação, o interesse pelas aulas e
aprendizagem aumentam.
P á g i n a | 96
CAPÍTULO 8
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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9 Anexos
A.1
HISTÓRICO DO PNLD 1929 - O Estado cria um órgão específico para legislar sobre políticas do livro didático, o Instituto Nacional do Livro (INL), contribuindo para dar maior legitimação ao livro didático nacional e, conseqüentemente, auxiliando no aumento de sua produção.
1938 - Por meio do Decreto-Lei nº 1.006, de 30/12/38, o Estado institui a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), estabelecendo sua primeira política de legislação e controle de produção e circulação do livro didático no País.
1945 - Pelo Decreto-Lei nº 8.460, de 26/12/45, o Estado consolida a legislação sobre as condições de produção, importação e utilização do livro didático, restringindo ao professor a escolha do livro a ser utilizado pelos alunos, conforme definido no art. 5º.
1966 - Um acordo entre o Ministério da Educação (MEC) e a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (Usaid) permite a criação da Comissão do Livro Técnico e Livro Didático (Colted), com o objetivo de coordenar as ações referentes à produção, edição e distribuição do livro didático. O acordo assegurou ao MEC recursos suficientes para a distribuição gratuita de 51 milhões de livros no período de três anos. Ao garantir o financiamento do governo a partir de verbas públicas, o programa revestiu-se do caráter de continuidade.
1970 - A Portaria nº 35, de 11/3/1970, do Ministério da Educação implementa o sistema de co-edição de livros com as editoras nacionais, com recursos do Instituto Nacional do Livro (INL).
1971 - O Instituto Nacional do Livro (INL) passa a desenvolver o Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental (Plidef), assumindo as atribuições administrativas e de gerenciamento dos recursos financeiros até então a cargo da Colted. A contrapartida das Unidades da Federação torna-se necessária com o término do convênio MEC/USAid, efetivando-se com a implantação do sistema de contribuição financeira das unidades federadas para o Fundo do Livro Didático.
1976 - Pelo Decreto nº 77.107, de 4/2/76, o governo assume a compra de boa parcela dos livros para distribuí-los a parte das escolas e das unidades federadas. Com a extinção do INL, a Fundação Nacional do Material Escolar (Fename) torna-se responsável pela execução do programa do livro didático. Os recursos provêm do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e das contribuições das contrapartidas mínimas estabelecidas para participação das Unidades da Federação. Devido à insuficiência de recursos para atender todos os alunos do ensino fundamental da rede pública, a grande maioria das escolas municipais é excluída do programa.
1983 - Em substituição à Fename, é criada a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), que incorpora o Plidef. Na ocasião, o grupo de trabalho encarregado do exame dos problemas relativos aos livros didáticos propõe a participação dos professores na escolha dos livros e a ampliação do programa, com a inclusão das demais séries do ensino fundamental.
1985 - Com a edição do Decreto nº 91.542, de 19/8/85, o Plidef dá lugar ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que traz diversas mudanças, como: . Indicação do livro didático pelos professores; . Reutilização do livro, implicando a abolição do livro descartável e o aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção, visando maior durabilidade e possibilitando a implantação de bancos de livros didáticos; . Extensão da oferta aos alunos de 1ª e 2ª séries das escolas públicas e comunitárias; . Fim da participação financeira dos estados, passando o controle do processo decisório para a FAE e garantindo o critério de escolha do livro pelos professores.
1992 - A distribuição dos livros é comprometida pelas limitações orçamentárias e há um recuo na abrangência da distribuição, restringindo-se o atendimento até a 4ª série do ensino fundamental.
1993 - A Resolução FNDE nº 6 vincula, em julho de 1993, recursos para a aquisição dos livros didáticos destinados aos alunos das redes públicas de ensino, estabelecendo-se, assim, um fluxo regular de verbas para a aquisição e distribuição do livro didático.
1995 - De forma gradativa, volta a universalização da distribuição do livro didático no ensino fundamental. Em 1995, são contempladas as disciplinas de matemática e língua portuguesa. Em 1996, a de ciências e, em 1997, as de geografia e história.
1996 - É iniciado o processo de avaliação pedagógica dos livros inscritos para o PNLD 1997. Esse procedimento foi aperfeiçoado, sendo aplicado até hoje. Os livros que apresentam erros conceituais, indução a erros, desatualização, preconceito ou discriminação de qualquer tipo são excluídos do Guia do Livro Didático.
1997 - Com a extinção, em fevereiro, da Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), a responsabilidade pela política de execução do PNLD é transferida integralmente para o Fundo Nacional de
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Fonte: http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-historico. Acesso em 24/04/2010.
Desenvolvimento da Educação (FNDE). O programa é ampliado e o Ministério da Educação passa a adquirir, de forma continuada, livros didáticos de alfabetização, língua portuguesa, matemática, ciências, estudos sociais, história e geografia para todos os alunos de 1ª a 8ª série do ensino fundamental público.
2000 - É inserida no PNLD a distribuição de dicionários da língua portuguesa para uso dos alunos de 1ª a 4ª séries em 2001 e, pela primeira vez na história do programa, os livros didáticos passam a ser entregues no ano anterior ao ano letivo de sua utilização. Os livros para 2001 foram entregues até 31 de dezembro de 2000.
2001 - O PNLD amplia, de forma gradativa, o atendimento aos alunos portadores de deficiência visual que estão nas salas de aula do ensino regular das escolas públicas, com livro didático em braille.
2002 - Com o intuito de atingir em 2004 a meta de que todos os alunos matriculados no ensino fundamental possuam um dicionário de língua portuguesa para uso durante toda sua vida escolar, o PNLD dá continuidade à distribuição de dicionários para os ingressantes na 1ª série e atende aos estudantes das 5ª e 6ª séries.
2003 - O PNLD distribui dicionários de língua portuguesa aos ingressantes na 1ª série e atende aos alunos das 7ª e 8ª séries, alcançando o objetivo de contemplar todos os estudantes do ensino fundamental com um material pedagógico que os acompanhará continuamente em todas as suas atividades escolares. É distribuído, também, Atlas Geográfico para as escolas que possuem, concomitantemente, EJA e turmas de 5ª a 8ªsérie do ensino regular.
2004 - É feita distribuição de livros didáticos de todos os componentes curriculares aos alunos de 1ª a 4ª série; de dicionários aos alunos de 1ª série e aos repetentes da 8ª série e a última reposição e complementação do PNLD 2002 aos alunos de 5ª a 8ª séries. Também são entregues cerca de 38,9 milhões de dicionários aos estudantes, para uso pessoal. O dicionário é de propriedade do aluno, que pode compartilhar a fonte de pesquisa com toda a família.
2005 - São distribuídos livros didáticos de todos os componentes curriculares de 1ª série, 2ª a 4ª série reposição e complementação e a todos os alunos de 5ª a 8ª série.
A partir de 2005, a sistemática de distribuição de dicionários é reformulada, de maneira a priorizar a utilização do material em sala de aula. Assim, em vez de entregar uma obra para cada aluno, o FNDE fornece acervos de dicionários a todas as escolas públicas de 1ª a 4ª série do ensino fundamental. As obras também passam a ser adaptadas ao nível de ensino do aluno, da seguinte forma:
. Dicionários do tipo 1 - com 1 mil a 3 mil verbetes, adequados à introdução das crianças a este tipo de obra. . Dicionários do tipo 2 - com 3,5 mil a 10 mil verbetes, apropriados a alunos em fase de consolidação do domínio da escrita. . Dicionários do tipo 3 - com 19 mil a 35 mil verbetes, direcionados para alunos que já começam a dominar a escrita.
As turmas de 1ª e 2ª séries recebem dicionários do tipo 1 e do tipo 2, enquanto as de 3ª e 4ª séries recebem os do tipo 2 e 3. Nas redes públicas que adotam o ensino fundamental de nove anos, o primeiro grupo é formado pelos alunos de 1ª a 3ª série e o segundo grupo, pelos de 4ª e 5ª séries.
2006 - Distribuição de livros didáticos de todos os componentes curriculares de 1ª série; a segunda complementação do PNLD/2004 aos alunos de 2ª a 8ª série e a primeira reposição e complementação do PNLD 2005 aos alunos de 5ª a 8ª série. Foram adquiridos dicionários destinados às bibliotecas das escolas. Distribuição na escola de 1ª a 4ª série, dicionário enciclopédico ilustrado trilíngüe - Língua Brasileira de Sinais/Língua Portuguesa/Língua Inglesa aos alunos que tem surdez e utilizam a Língua Brasileira de Sinais (Libras).
2007 - O FNDE adquire 110,2 milhões de livros para reposição e complementação de matrículas para 2ª a 4ª serie (3º ao 5º ano) e a grade completa para alunos de 1ª e 5ª a 8ª série (1º e 2º e 6º ao 9º ano) para beneficiar, no ano letivo de 2008, 31,1 milhões de alunos de 139,8 mil escolas públicas. Também compra dicionários trilíngues português, inglês e libras para fornecer aos alunos com surdez das escolas de ensino fundamental e médio. Os alunos com surdez de 1ª a 4ª série também recebem cartilha e livro de língua portuguesa em libras e em CD-rom.
São adquiridos, ainda, 18,2 milhões de livros para 7,1 milhões de alunos de 15,2 mil escolas públicas de ensino médio. Seguindo a meta progressiva de universalização do livro para o ensino médio, o atendimento do livro didático amplia-se com a aquisição de livros didáticos de história e de química. A grade é completada em 2008, com a compra de livros de física e geografia.
2008 - Distribuição de livros didáticos de todos os componentes curriculares, alfabetização, língua portuguesa, matemática, história, geografia e ciências de 1ª, 5ª a 8ª série e reposição e complementação aos alunos de 2ª a 4ª série.
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A.2
TESTE DIAGNÓSTICO
1 - Segundo a Teoria do Big Bang, o Universo foi formado há... A. 15 mil milhões de anos.
B. 15 milhões de anos
C. 15 mil anos a. C.
D. 15 mil anos.
2 - A Ciência que estuda a origem, estrutura e a organização do Universo é a...
A. Astronomia.
B. Biologia.
C. Alquimia.
D. Astrologia
3 - As estrelas são...
A. Pequenos corpos celestes que gravitam, na sua maioria, entre Marte e Júpiter.
B. Astros, aparentemente fixos, com luz própria.
C. Corpos que giram em torno de um planeta principal.
D. Corpos com forma esférica que emitem gases e poeira
4 - O Sol é...
A. Uma estrela
B. Um planeta.
C. Um meteorito.
D. Um astro sem luz própria.
OBJETIVO– Reconhecer ordem de grandeza.
OBJETIVO – Conhecer a Astronomia como ciência
OBJETIVO – Conceituar o que são estrelas
OBJETIVO – Reconhecer que o Sol é uma estrela.
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5 - A unidade astronômica é usada para exprimir...
A. Velocidades no Sistema Solar.
B. Distâncias no Sistema Solar.
C. Velocidades no Universo.
D. Forças.
6 - Um ano-luz corresponde à...
A. Distância percorrida pela luz no vazio durante um ano.
B. Velocidade média da luz durante um ano.
C. Energia que a luz exerce sobre a Terra durante um ano.
D. Distância percorrida pelo som num ano.
7 – A unidade astronômica correspondente à distância média entre...
A. A Terra e a Lua.
B. A Terra e Plutão.
C. A Lua e o Sol.
D. A Terra e o Sol.
8 – Plutão está a 5,9 x 109 km de distância do Sol. A distância Sol-Plutão expressa
em unidade astronômica é...
PISTA: 1 UA = 150 milhões de km
A. 39,3 UA.
B. 393 UA.
C. 590 UA.
D. 8,85 UA.
OBJETIVO – Identificar unidade astronômica como unidade de distância.
OBJETIVO – Identificar ano luz como unidade de distância.
OBJETIVO – Definir Unidade Astronômica.
OBJETIVO – Calcular distâncias usando unidade astronômica.
P á g i n a | 109
9 – A Estrela Polar situa-se a cerca de 430 anos- luz da Terra. A distância que
separa Estrela Polar da Terra expressa em quilômetros é...
PISTA: 1 a.l. = 9,46 x 1012km = 9 460 000 000 000 km
A. 4,06 x 1015
km.
B. 4 060 000 000 km.
C. 4,06 x 1012
km.
D. 4,70 x 1015 km
10 – A formação da Terra, do Sistema Solar e da estrutura do Universo pode
dever-se ao...
A. Big Crunch.
B. Big Burn.
C. Big Bang.
D. Big Crosh.
11 – Os planetas do Sistema Solar são…
A. Astros sem luz própria que orbitam em torno do Sol.
B. Astros com luz própria que orbitam em torno do Sol.
C. Astros sem luz própria que orbitam em torno da Terra.
D. Astros com luz própria que orbitam em torno da Terra.
12 – Qual o satélite natural da Terra?
A. Europa.
B. PoSat 1
C. Spotnik.
D. Lua
OBJETIVO – Calcular distâncias usando ano luz.
OBJETIVO – Reconhecer uma das Teorias que explicam a origem do Universo.
OBJETIVO – Definir o que são planetas.
OBJETIVO – Reconhecer a Lua como satélite natural da Terra.
P á g i n a | 110
13 – A tirinha abaixo mostra como a Mônica é delicada, não é mesmo?
Considere as afirmações abaixo, quanto à situação de repouso ou de movimento
dos corpos.
I) Em relação à Mônica o Cebolinha está em repouso.
II) Em relação à árvore o Cascão está em repouso
III) Em relação à Mônica a árvore está em movimento
IV) Em relação ao Cascão o Cebolinha está em repouso
A afirmativa que descreve corretamente a situação apresentada na tirinha é a de
número:
A. I
B. II
C. III
D. IV
QUESTÕES DISCURSIVAS
O que é medir?
O que é volume?
O que é densidade?
O que é movimento?
O que é Repouso?
Quais os estados da matéria?
OBJETIVO – Entender repouso e movimento.
P á g i n a | 111
A.3
PLANO DE AULA 1Disciplina: Ciências Local: Escola Municipal Roraima Público: 6º Ano do Ensino Fundamental Professora: Andréa Silva de Lima
Tema: Origem do Universo Sub-tema: Teoria do Big Bang Tempo Previsto: 1 aula de 50 minutos.
OBJETIVOS:
Apresentar a origem do universo através da teoria do Big Bang.
ESTRATÉGIA
Antes de mostrar o vídeo aos alunos é importante explicar à classe de onde surgiu o Universo e para onde ele está expandindo. DESENVOLVIMENTO:
1º Momento: Apresentação do vídeo “O Big Bang” (tempo: 4 min) Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=rfkyGKN39qo&feature=player_embedded. Acesso em 29/01/10. 2º Momento: Discussão das teorias criacionistas; (sem confronto com as teorias evolutivas); 3º Momento: Leitura e interpretação do texto; 4º Momento: Realizar os exercícios propostos na folha de aula (em anexo); RECURSOS:
Vídeo, folha com texto e perguntas. AVALIAÇÃO;
A avaliação será realizada no transcorrer dos questionamentos apresentados, observando a formação de conceitos pelos alunos, procurando por meio do diálogo, perceber se houve assimilação do conteúdo propostos.
O BIG - BANG Atualmente, a teoria que explica a origem do Universo, com maior aceitação por parte da
comunidade científica (alguns cientistas já não concordam com esta teoria) é a chamada teoria do Big-Bang. O Big-Bang (Grande - Explosão) teria ocorrido há cerda de 15 mil milhões (15 000 000 000) de anos. Logo após a explosão, a temperaturas muito elevadas, a matéria iniciou o seu resfriamento e começou a expandir-se. A partir de nuvens de gás hidrogênio e poeira, formaram-se, ao longo de milhões e milhões de anos, as galáxias, as estrelas, os planetas, as suas luas e muitos outros corpos celestes. Acredita-se que o Universo continua em expansão, e algumas observações realizadas por grandes telescópios espalhados confirmam esta hipótese.
QUEM PROPÔS ESTA TEORIA DO BIG - BANG? A proposta do Big Bang foi feita inicialmente pelo padre e cosmólogo belga Georges
Lemaître (1894-1966), quando expôs uma teoria que afirmava um início repentino para o universo. No entanto, com o passar do tempo a hipótese do cosmólogo belga começou a tomar forma quando em 1929 algumas características da luz das galáxias foram observadas no observatório de Monte Palomar por Milton La Salle Humason começaram a revelar um afastamento progressivo para as galáxias mais distantes, com características de uma dilatação do universo. Traduzida em números esta descoberta permitiu ao astrônomo Edwin Hubble encaixar uma progressão aritmética que mais tarde foi chamada de Constante de Hubble. Até hoje essa proporção aritmética é a régua cósmica, instrumento indispensável para confirmação das teorias de astrônomos e cosmólogos do mundo inteiro.
Edwin Hubble foi tão importante para as observações astronômicas que em 1990 a NASA lançou um satélite astronômico, artificial não tripulado que transporta um grande telescópio com seu nome o "Telescópio Hubble", sendo possível ver mais longe do que as estrelas da nossa própria galáxia e estudar estruturas do universo até então desconhecidas ou pouco observadas.
COMO IRÁ ENTÃO EVOLUIR O UNIVERSO? Existem duas hipóteses:
A primeira, designada como teoria da expansão, defende que o Universo continuará para sempre em expansão, tornando-se num local frio e desolador.
A outra hipótese é chamada de teoria do Universo Oscilatório e defende que, em determinada altura, o Universo vai parar de se expandir e inicia-se uma contração, que é por vezes chamada de Big-Crunch, no fim da qual se dará um novo Big-Bang, num ciclo interminável.
Disponível em: http://www.explicatorium.com/CFQ7-Big-Bang.php. Acesso em 29/01/10.
1 – Como se iniciou o Universo de acordo com o texto? 2 – O que foi o Big Bang? 3 – Há quanto tempo mais ou menos ocorreu essa explosão? 4 – Você conhece outra teoria que explique a criação do Universo? Qual? 5 – De acordo com o texto existem duas hipóteses para evolução do Universo, qual você acha mais provável que aconteça? Justifique sua resposta. CAÇA PALAVRAS Encontre 5 palavras relacionadas ao Universo.
PLANO DE AULA 2
Disciplina: Ciências Local:
Público: 6º Ano do
Ensino Fundamental Professor(a): Tema: Origem e Evolução do Universo Sub-tema: Sistema Solar Tempo Previsto: 4 aulas de 50 minutos cada.
OBJETIVOS:
ENIGMA Descubra o nome do meio de transporte que faz viagens ao espaço.
Descrever os diferentes corpos que constituem o nosso sistema solar.
Dispor os planetas na ordem da sua relativa distância do sol.
Conhecer e utilizar o conceito de escala ESTRATÉGIA DESENVOLVIMENTO: 1º Momento: Apresentação do vídeo “O Sistema Solar” (Tempo: 9 minutos) Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=gFvft5TZosA . Acesso em 29/01/10.2º Momento: Discussão sobre o vídeo 3º Momento: Leitura e Interpretação do Texto1 4º Momento: Leitura e Interpretação do Texto 2 5º Momento: Construção do Sistema Solar em Escala. Obs.: o 4º e 5º momento será realizado nas duas últimas aulas. RECURSOS: Video, Folhas com: a tabela, o texto e os exercícios. Barbante, compasso e hidrocor. AVALIAÇÃO; A avaliação será realizada no transcorrer dos questionamentos apresentados, observando a formação de conceitos pelos alunos, procurando por meio do diálogo, perceber se houve assimilação do conteúdo proposto. O aluno levará folha de exercício anexo para em casa fixar os conceitos. SUGESTÃO:
Para a utilização do texto 2 o professor caso disponha de recursos tecnológicos em sua escola, poderá colocar as imagens em Power-Point ou Transparência para melhorar visualização das figuras.
Segue em anexo outra atividade sobre como montar um modelo de sistema solar.
TEXTO 1
De acordo com o texto responda: a) Quantos planetas eram conhecidos até o ano de 1781? b) Quantos planetas são conhecidos atualmente?
c) Quais os nomes dos planetas do sistema solar? d) Todos os planetas têm o mesmo tamanho? Sublinhe, nas notícias de jornais,os trechos em que sua resposta se baseia.
Cada um dos planetas do sistema solar
é constituído basicamente dos mesmos elementos e substâncias químicas, embora cada planeta tenha características próprias. Ou seja, embora os planetas tenham coisas em comum, não são exatamente iguais, pois possuem tamanhos, massas ou mesmo atmosferas diferentes. Além disso, até hoje não se observou em nenhum deles, com exceção da Terra, qualquer forma de vida.
Os planetas, Mercúrio, Vênus e Marte são considerados pequenos se comparados aos outros (Júpiter, Saturno, Urano e Netuno), pois todos são menores do que a Terra. Na figura a
seguir, podemos ver fotos desses planetas, obtidas através de telescópios e de máquinas espaciais (sondas). Júpiter, Saturno, Urano e Netuno, conhecidos como planetas gigantes, são muitas vezes maiores que a Terra. Todos têm atmosfera formada por gases que para nós seriam venenosos. São planetas muito frios, com temperaturas da ordem de 140 a 200 graus Celsius negativos, e possuem várias luas ou, então anéis ao seu redor, como ilustra a figura.
A Terra, juntamente com mais sete planetas, faz parte de uma região do universo a que se deu o nome de sistema solar.
Atualmente conhecemos oito planetas no sistema solar: Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Netuno.
As distâncias entre o Sol e os planetas, no sistema solar, são muito grandes quando comparadas às distâncias a que estamos habituados.
No sistema solar os planetas giram à volta do Sol seguindo uma determinada ordem, sendo Mercúrio o mais próximo do Sol. A seguir estão Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno em ordem crescente da distância a que se encontram do Sol.
Quanto mais próximo do Sol estiver o planeta, maior será sua velocidade em torno daquele astro. Isso faz com que o tempo que os planetas gastem para completar uma volta em torno do Sol não seja o mesmo. Isto é, o intervalo de tempo correspondente a um ano é diferente em cada um dos planetas;
Órbita é o nome que damos ao caminho que os planetas percorrem em torno do Sol.
O conjunto formado pelo Sol, planetas e sua luas se mantém unido devido à força de atração gravitacional.
Como o Sol ilumina todos os outros astros próximos a ele, os planetas refletem a luz solar em todas as direções, de modo que boa
Adaptado do Telecurso 2º grau – cap 15 pág 1
parte dessa luz refletida chega até nós, aqui na Terra. Assim, embora os planetas não possuam luz própria, podemos vê-los daqui da Terra devido à luz do Sol, que é refletida por eles. O mesmo acontece com a Lua, que, além de girar em torno da Terra, também gira ao redor do Sol.
Ou seja, mesmo que ela não produza luz própria, também a vemos iluminada e brilhante, pois ela reflete a luz solar que a ilumina.
1 - Encontre no diagrama abaixo o nome dos planetas conhecidos como “planetas gigantes”.
2 - Desenhe o sistema solar, colocando os planetas em ordem crescente de suas distâncias em relação ao Sol. 3 - Cite algumas diferenças e semelhanças entre os planetas do sistema solar. 4 - Se os planetas não têm luz própria, por que podemos vê-los brilhando?
TEXTO 2 A Terra e o Sistema Solar. Sol, a Lua e os planetas são os objetos cósmicos mais próximos de nós. Saber sobre este conjunto nós ajudará a entender o Universo, bem como compreender a existência da vida humana na Terra. Quem nunca observou o céu a noite? Há um enorme fascínio pelos objetos que compõem o Cosmo, as estrelas, os planetas, os satélites, os cometas, os meteoros bem como os fenômenos relacionados a eles. A passagem de um cometa próximo da Terra, um eclipse, produz um evento de alcance mundial. Por isto, entender o Cosmo é uma das mais antigas questões que a humanidade busca responder. Como é que podemos começar a fazer isto? Procurando entender o Sistema Solar, que é a coisa mais simples e mais próxima de nós, e utilizar este entendimento para compreender melhor o Cosmo.
Para compreender a primeira coisa que devemos fazer é uma representação do Sistema Solar. A representação mais simples é aquela obtida a partir do Sol ou de observador parado em relação a ele. Isto resulta em figuras semelhantes a esta.
Entretanto, figuras como esta, por terem que colocar todos os planetas e o Sol num espaço
limitado não representam corretamente, nem os tamanhos relativos entre eles, nem a distância entre os planetas e o Sol. Mesmo assim, uma imagem como esta é muito útil, pois guardamos a informação dos planetas girando em torno do Sol. Após ver esta representação é interessante ver uma imagem dos planetas com os tamanhos em proporção correta, como esta.
Nela fica claro como nós somos pequenos em relação aos planetas grandes e como Plutão
mais ainda. O Sol é muito maior do que todos e incluí-lo na imagem veja o que acontece.
Esta última imagem nos mostra o Sol muito maior do que os demais objetos do sistema solar.
A massa do Sol corresponde a aproximadamente 99% da massa do sistema solar. É esta a razão pela qual, quando você observa a partir do Sol os planetas giram todos em torno dele. Se você observa a partir da Terra, como nós vemos, isto não acontece. Esta representação do sistema solar nos permite pensar o que seja o restante do universo. Podemos pensar que o Sol na figura faz o papel da estrela, um corpo muito quente, que emite luz visível, e com uma massa muito maior do que todos os demais, cercado por planetas, corpos frios, que não emitem luz visível, e que vistos por um observador parado em relação a estrela, giram em torno dela.
Hoje já sabemos que o Sol não é das maiores estrelas. Veja esta imagem como exemplo. Veja que agora você pode olhar o céu e imaginar que muitas das estrelas que você observa
podem ter, como o Sol, planetas girando em torno delas. Imediatamente surgem perguntas, quais destas estrelas possuem um sistema planetário, haverá vida como a nossa noutro planeta? Respostas para estas questões ainda são muito rudimentares. A procura de planetas em estrelas é um tema muito atual de pesquisa. Quando pesquisadores conseguem identificar um planeta girando numa estrela distante além de um artigo científica a notícia vai para nossos jornais nas páginas dedicadas a Ciência.
Porque é tão difícil observar os planetas? Nós podemos utilizar o nosso sistema solar para responder a esta pergunta.
Entender o Sistema Solar nos ajuda a entender o Universo e a presença de vida humana na Terra. Ao olhar cada estrela do céu você pode perguntar: será que ela possui planetas ligados a ela? Se houver planetas haverá vida?
por paixao — Última modificação 23/05/2009 17:15
Contribuidores: Fernando J. da Paixão. Creative Commons
CONSTRUÇÃO DO SISTEMA SOLAR EM ESCALA
Com os dados das tabelas a seguir, é possível a representação do Sistema Solar em escala, mostrando as distâncias médias entre os planetas e o Sol bem como os diâmetros equatoriais de cada planeta e do Sol. Para representar as distâncias, pode-se utilizar um barbante com o comprimento de 1.015cm (10,15m) que é a distância que ficará Éris, do Sol conforme a escala e, ao longo dele marca-se as demais posições de cada planeta. Quanto aos diâmetros, recorta-se em cartolina ou papel cartão o Sol e os planetas. Em seguida pode-se pintá-los conforme as cores aproximadas de cada um: O Sol: amarelo; mercúrio: amarelo; Vênus: azul claro com rajadas brancas; Terra: azul mais escuro com rajadas brancas; Marte: vermelho claro; Ceres: bege; Júpiter: alaranjado;
Saturno, amarelo; Urano: verde;Netuno: azul; Plutão: gelo e Éris: cinza. Os planetas Júpiter, Saturno, Urano e Netuno, possuem anéis, sendo os de Saturno mais extensos. Os anéis podem ser confeccionados com placas de isopor e fixados ao planeta com arames.
* Planeta clássico ** Planeta anão
Obs.: a estrela mais próxima da Terra, além do Sistema Solar, chama-se Alfa Centauro e está a 43 trilhões de quilômetros (4,3 anos-luz). Na escala acima ficaria a 43 quilômetros do Sol.
Edna Maria Esteves da Silva. Coordenadora do Planetário da Universidade Federal de Santa Catarina. [email protected] .
Colaboradores: Carlos Alberto Vieira e Tânia Maris Pires Silva - equipe do Planetário da UFSC
DIÂMETROS EQUATORIAIS DOS PRINCIPAIS
COMPONENTES DO SISTEMA SOLAR
Astro Distância média
ao Sol (km)
Distância ao Sol Escala: 1 cm = 10
milhões de km
* Mercúrio 57.910.000 5,8
* Vênus 108.200.000 10,8
* Terra 149.600.000 15
* Marte 227.940.000 23
** Ceres 414.000.000 41
* Júpiter 778.330.000 78
* Saturno 1.429.400.000 143
* Urano 2.870.990.000 287
* Netuno 4.504.300.000 450
** Plutão 5.922.000.000 592
** Éris 10.149.000.000 1.015
DIÂMETROS EQUATORIAIS DOS
PRINCIPAIS COMPONENTES DO
SISTEMA SOLAR
Astro Diâmetro equatorial
(km)
Diâmetro do astro sendo
Júpiter igual a 30cm
Sol 1.390.000 291 cm
Mercúrio 4.879,4 1 cm
Vênus 12.103,6 2,5 cm
Terra 12.756,2 2,7 cm
Marte 6.794,4 1,4 cm
Ceres 914 0,2 cm
Júpiter 142.984 30 cm
Saturno 120.536 25 cm
Urano 51.118 10,7 cm
Netuno 49.538 10,3 cm
Plutão 2.320 0,5 cm
Éris 3.094 0,6 cm
Lua 3.476 0,7 cm
PLANO DE AULA 3
Disciplina: Ciências Local: Escola Municipal Roraima Público: 6º Ano do Ensino Fundamental Professora: Andréa Silva de Lima
Tema: Sistema Internacional de Medidas Sub-tema: Sistema de Medidas Antigas Tempo Previsto: 2 aulas de 50 minutos cada.
OBJETIVOS:
Apresentar as unidades de medidas antigas para o reconhecimento da padronização.
Realizar estimativas sobre medidas de comprimentos e distâncias utilizando as unidades de medidas antigas.
ESTRATÉGIA Antes de mostrar o cartaz com as medidas antigas aos alunos é importante explicar à classe como surgiu a necessidade do homem em medir objetos e distâncias. DESENVOLVIMENTO: 1º Momento: Apresentação do cartaz com as medidas antigas e explicação. 2º Momento: Separar e organizar a turma em grupos com 5 elementos, de modo que cada um fique com uma das seguintes unidades antigas: Palmo, Pé, Polegada, Côvado e Jarda e distribuir a cada grupo uma tabela. 3º Momento: Solicitar a cada grupo que meça com as unidades apresentadas um objeto diferente e preencha a tabela distribuída.
4º Momento: Discussão dos resultados encontrados com a turma; 5º Momento: Conclusão com os alunos da necessidade de padronização; 6º Momento: Calcular a média de cada medida e ler o texto. RECURSOS: Cartazes, Folhas com: a tabela, o texto e os exercícios. AVALIAÇÃO; A avaliação será realizada no transcorrer dos questionamentos apresentados, observando a formação de conceitos pelos alunos, procurando por meio do diálogo, perceber se houve assimilação do conteúdo proposto. O aluno levará folha de exercício anexo para em casa fixar os conceitos.
TEXTO Padrões usados para avaliar grandezas físicas. São definidas arbitrariamente e têm como referência um padrão material. As grandezas podem ser mecânicas, ópticas, geométricas, acústicas ou luminosas. Medir significa comparar uma grandeza com uma unidade de referência da mesma espécie e estabelecer o (inteiro ou fracionário) de vezes que a grandeza contém a unidade. Metrologia é a ciência que estuda, normatiza e codifica os conhecimentos relativos a medidas, padrões e unidades de medir, métodos, técnicas e instrumentos de medição. Estimar e avaliar grandezas diversas são capacidades e habilidades desenvolvidas pela humanidade desde o início de sua evolução cultural. Na pré- história, o homem apenas compara volumes e peso, sem medi-los. Com o crescimento demográfico, o surgimento das cidades e dos sistemas de trocas, são fixadas unidades que permitam uma comparação mais precisa entre objetos. Sistemas consuetudinários – Até o final do século XVIII, todos os sistemas de medidas existentes são consuetudinários, ou seja, baseados nos costumes e nas tradições. Os primeiros padrões utilizados para medir são partes do corpo humano – palma da mão, polegada, braço ou uma passada – e utensílios de uso cotidiano, como cuias e vasilhas. Com o tempo, cada civilização define padrões e fixa suas próprias unidades de medidas. Daí a multiplicidade de sistemas de medição existente desde a Antiguidade. Primeiros sistemas – As diferentes civilizações começam a padronizar as unidades de medidas já na Antiguidade. Antes disso, as medições não são muito precisas. O côvado egípcio, por exemplo, é uma medida de comprimento cujo padrão é a distância entre o cotovelo e a ponta do dedo médio, estando o braço e o antebraço dobrados em ângulo reto e a mão esticada. A milha é a distância percorrida em uma passada. Com esse
tipo de unidades, as medições podem dar resultados tão variados quantas são as diferenças individuais do corpo humano. A padronização é feita pela definição de unidades médias, fixadas através de padrões materiais construídos em pedra, argila ou ligas metálicas. Primeiros padrões – O surgimento de padrões, materiais de referência para as unidades de medidas, marca o início da construção dos primeiros sistemas de pesos e medidas. Eles estão presentes nas civilizações da Assíria, Babilônia, Caldéia e Egito. Os padrões de peso mais antigos até hoje conhecidos datam do quarto milênio antes de Cristo. São pequenos cilindros de base côncava, com cerca de 13 gramas, encontrados nos túmulos de Amrah, no Egito. O sistema egípcio tem grande influência sobre os povos da Antiguidade. Do vale do Rio Nilo, espalha-se pela Judéia, Ásia Menor e Grécia, chega às colônias gregas da Península Itálica e, mais tarde, é levado pelos romanos para as diferentes regiões da Europa. Mistura-se, então, aos sistemas locais, assumindo novas características. Sistemas Inglês e Norte- Americano – A Inglaterra normatiza seu sistema consuetudinário de pesos e medidas logo após a promulgação da Carta Magna, em 1215. O sistema, usado por mais de 600 anos, também é adotado pelas ex-colônias inglesas. Os Estados Unidos usam o mesmo sistema inglês, com pequenas modificações. Atualmente, embora o Parlamento britânico tenha decidido pela adesão do país ao Sistema Internacional de Unidades, a população inglesa continua utilizando o antigo sistema em seu dia-a-dia. Nos Estados Unidos, o sistema métrico é oficialmente permitido desde 1866 e, em 1959, as unidades de medidas tradicionais passam a ser definidas em função do Sistema Internacional de Unidades. Nos anos 60, o país inicia um movimento de conversão para o Sistema Internacional. A população, no entanto, também tem resistido em abandonar as antigas medidas.
Disponível em: http://www.coladaweb.com/fisica/fisica-geral/unidades-de-medidas-e-principais-grandezas Acesso em: 11/01/10 1 – O que é medir? 2 – Quais as unidades de medidas que você utilizou nesta aula? 3 – Qual a importância da padronização das medidas? 4 – Qual foi o principal motivo para a criação das unidades de medidas? 5 – O que são medidas consuetudinárias? 6 – Quantas polegadas há aproximadamente em um palmo? Explique como você fez para encontrar a resposta. 7 - Solicitar aos alunos que façam uma lista com todas as equivalências entre as medidas de comprimento. 8 - Nos séculos XV e XVI, os padrões mais usados na Inglaterra para medir comprimentos eram a polegada, o pé, a jarda e a milha terrestre. Redija um pequeno parágrafo explicando
cada um deles. 9 - Segundo a Bíblia, a altura do gigante Golias era de seis côvados. A quantos metros corresponde essa altura? 10 - Uma jarda é 36 vezes maior que a polegada e é três vezes maior que o pé. Quantas vezes o pé é maior que a polegada? 11 - Se tomarmos como padrão a polegada, quanto mede uma jarda? E um pé?
OBJETO
UNIDADE
PALMO JARDA PÉ POLEGADAS CÔVADO
PLANO DE AULA 4 Disciplina: Ciências Local: Escola Municipal Roraima Público: 6º Ano do Ensino Fundamental Professora: Andréa Silva de Lima
Tema: Sistema Internacional de Medidas Sub-tema: Medidas de Comprimento Tempo Previsto: 2 aulas de 50 minutos cada.
OBJETIVOS:
Compreender a importância do Sistema Internacional de Unidades (SI) para a organização social.
Realizar estimativas sobre medidas de comprimentos e distâncias utilizando o SI.
Utilizar as unidades de medida do SI mais freqüentes.
ESTRATÉGIA Antes de mostrar o cartaz com as medidas de comprimento aos alunos é importante explicar... DESENVOLVIMENTO: 1º Momento: Mantendo os mesmos grupos e utilizando os mesmos objetos da tabela da aula 3, realizar as medidas de comprimento com auxilio de régua , trena ou metro. 2º Momento: Pedir para o aluno fazer a conversão entre pé, palmo, polegada, côvado e o metro, centímetro e milímetro preenchendo a tabela com essas conversões. 3º Momento: Discussão dos resultados encontrados com a turma; 4º Momento: Ler e interpretar o texto. RECURSOS: Cartazes, Folhas com: a tabela, o texto. AVALIAÇÃO; A avaliação será realizada no transcorrer dos questionamentos apresentados, observando a formação de conceitos pelos alunos, procurando por meio do diálogo, perceber se houve assimilação do conteúdo proposto. O aluno levará folha de exercício de conversão de unidades para em casa fixar os conceitos.
TEXTO Utilizando medidas e quantidades:
O Sistema Internacional de Unidades – SI
A necessidade de medir é muito antiga e remonta à origem das civilizações. Por longo tempo cada país, cada região, teve o seu próprio sistema de medidas, baseado em unidades arbitrárias e imprecisas, como por exemplo, aquelas baseadas no corpo humano: palmo, pé, polegada, braça e côvado. Isso criava muitos problemas para o comércio, porque as pessoas de uma região não estavam familiarizadas com o sistema de medida das outras regiões. Imagine a dificuldade em comprar ou vender produtos cujas quantidades eram expressas em unidades de medida diferentes e que não tinham correspondência entre si.
Em 1789, numa tentativa de resolver o problema, o Governo Republicano Francês pediu à Academia de Ciências da França que criasse um
sistema de medidas baseado numa “constante natural”. Assim foi criado o Sistema Métrico Decimal. Posteriormente, muitos outros países adotaram o sistema, inclusive o Brasil, aderindo à “Convenção do Metro”. O Sistema Métrico Decimal adotou, inicialmente, três unidades básicas de medida: o metro, o litro e o quilograma.
Entretanto, o desenvolvimento científico e tecnológico passou a exigir medições cada vez mais precisas e diversificadas. Por isso, em 1960, o Sistema Métrico Decimal foi substituído pelo Sistema Internacional de Unidades – SI, mais complexo e sofisticado, adotado também pelo Brasil em 1962 e ratificado pela Resolução n. 12, de 1988, do Conselho Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial – Conmetro, tornando-se de uso obrigatório em todo o território nacional.
(Fonte:<http://www.inmetro.gov.br/consumidor/unidLegaisMed.asp>. Acesso em:
11 out. 2006.)
1- Efetuar as seguintes mudanças
de unidades:
a) 7 308 m = ________hm b) 871 mm = _______ m c) 308 cm = ________hm d) 50 cm = ________dm e) 7 dam = _________km
EQUIVALÊNCIA DE UNIDADES
UNIDADE ANTIGA CENTÍMETROS
1 PÉ
1 JARDA
1POLEGADA
1 CÔVADO
1 PALMO
OBJETO
UNIDADE
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
![Márcia Denise Pletsch - [ProPEd] · 1.3 – A educação inclusiva - o cenário brasileiro ... participei da pesquisa Panorama Nacional da Educação Inclusiva no Brasil (GLAT, FERREIRA,](https://static.fdocumentos.tips/doc/165x107/5bf7897409d3f20a768d030c/marcia-denise-pletsch-proped-13-a-educacao-inclusiva-o-cenario.jpg)
