UMA PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA SOBRE O DESENVOLVIMENTO

TECNOLGICO, O CONHECIMENTO HUMANO E A EDUCAO.

Francisco Antonio Machado Araujo1

RESUMO: Este artigo prope uma breve analise sob a tica da Teoria Scio-histrica, do

desenvolvimento tecnolgico ao longo do processo histrico, e suas implicaes na produo

do conhecimento humano, alm de reflexes das tecnologias no campo educacional. Para este

estudo, nos apropriamos do materialismo histrico dialtico em Marx (2004), da teoria scio-

histrica em Vygotsky (2010), e do conceito de tecnologia educacional em Litwin (1997) e

Sancho (2001), dentre outros. A partir desse estudo compreendeu-se que o desenvolvimento

tecnolgico e o conhecimento so produtos da atividade humana com base no trabalho. Nesse

processo de transformao da realidade para suprir suas necessidades, o homem parte de

conhecimentos empricos que ao longo do processo histrico, promovem seu

desenvolvimento intelectual e a necessidade de novos conhecimentos, surge a cincia. Neste

contexto entre desenvolvimento tecnolgico e conhecimento, a educao exerce papel de

destaque na produo de um ensino que deve ser problematizador, mediador, inventivo,

transformador dos conhecimentos cientfico, histrico e culturalmente produzidos pela

humanidade e na tecnologia educacional que compreendida como um corpo de

conhecimentos que, baseando-se em disciplinas cientficas encaminhadas para as prticas do

ensino, incorpora todos os meios a seu alcance e responde realizao de fins nos contextos

scio-histricos que lhe conferem significao.

Palavras-chave: Educao. Teoria Scio-histrica. Desenvolvimento Tecnolgico.

Conhecimento Humano.

1 Mestrando em Educao - Universidade Federal do Piau, Especialista em Histria das Culturas Afro-

Brasileiras Faculdade de Tecnologia e Cincias, e Graduado em Histria Universidade Estadual do Piau. chiquinhophb@gmail.com

1. INTRODUO

Os homens so artfices da sua prpria histria.

Karl Marx, 2004.

H centenas de milhares de anos atrs, o homem era um carniceiro e ainda no se

encontrava no topo da cadeia alimentar. Ficar vivo era um desafio avassalador, era ser caa ou

caador, matar ou morrer. Os primeiros homindeos apareceram h cerca de 2 milhes de anos

atrs no leste africano. Era o incio de uma jornada pica da evoluo humana, o que nos

transformou no que somos hoje.

Foram necessrios muitos anos at que o ser humano conquistasse o salto ontolgico

que mudaria seu destino e lhe garantiria o poder de construir a sua prpria histria,

modificando a natureza e a si prprio (MARX, 2004).

H cerca de 1 milho de anos, o ser humano j utilizava lascas de pedras como

ferramentas, mas no era o suficiente para torn-lo um caador. Como biologicamente no

dispunham das mesmas condies que tinham os predadores de seu tempo, os primeiros

homindeos precisavam de instrumentos que lhe permitissem romper os desafios impostos

pela natureza. Passaram-se muitas geraes at que o homindeo conseguisse manipular a

pedra e produzir uma ferramenta afiada. Este homem descobriu a tcnica e o material2 para a

confeco de uma lmina capaz de cortar a carcaa mais dura e abrir o maior dos ossos,

estava criado o machado de pedra, que rivalizaria com os caminhos de todos os predadores

que antes eram ameaa a vida humana.

Antes da primeira lasca de slex ter sido transformada em machado pela mo do homem, deve ter sido transcorrido um perodo de tempo to largo que, em

comparao com ele, o perodo histrico por ns conhecido tornar-se insignificante. Mas j havia sido dado o passo decisivo: a mo era livre e

podia agora adquirir cada vez mais destreza e habilidade; e essa maior

flexibilidade adquirida transmitia-se por herana e aumentava de gerao em

gerao (ANTUNES, 2013, p.15).

Nesse instante, o primeiro passo estava dado. Ao desenvolver instrumentos que lhe

possibilitaram a satisfao de necessidades e garantiria sua sobrevivncia, o ser humano

2 Utilizamos o termo descobrir em virtude de que as primeiras revolues da histria humana, vo ocorrer ocasionalmente. Nesse processo de transformao da realidade para suprir suas necessidades, o homem parte de

conhecimentos empricos que ao longo do processo histrico, promovem seu desenvolvimento intelectual e a

necessidade de novos conhecimentos.

tambm promovia uma revoluo intelectual3 que lhe tornava diferente dos outros animais. O

que queremos dizer que o desenvolvimento do condicionamento fsico do ser humano foi

essencial para sua transformao, mas ainda no lhe garantiria a sua humanizao4. A partir

do desenvolvimento dos membros como um produto do trabalho5 orientado para um fim,

promoveram-se novos progressos, domnio sobre a natureza, e ampliao dos horizontes do

ser humano.

Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla

seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matria

natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de

apropriar-se da matria natural numa forma til para sua prpria vida. Ao

atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza. Ele

desenvolve as potncias nela adormecidas e sujeita o jogo de suas foras a

seu prprio domnio (MARX, 1983, p.149).

Nessa relao, percebemos que o homem se apropria da realidade objetiva e a

reproduz em seu pensamento (MARX, 2011), isto , o conhecimento humano se

caracterizando como reproduo da realidade pelo pensamento (DUARTE, 2000). A

produo de instrumentos influenciaria os processos mentais humanos, reforando a ideia de

que a evoluo tecnolgica6 resultaria no desenvolvimento do conhecimento humano. Tendo

em vista de que o conhecimento adquirido por um indivduo transforma-se em patrimnio de

um grupo. Da a afirmao em Marx (2006) de que a ao humana tem sempre um valor

social.

Entende-se por tecnologias, o conjunto de coisas que a engenhosidade do crebro

humano, conseguiu criar em todas as pocas, suas formas de uso, e aplicaes (KENSKI,

2007, p. 22-23). Sendo assim, no momento em que os nossos ancestrais pr-histricos

utilizaram- se de galhos, pedras e ossos na produo ferramentas, dando-lhes mltiplas

finalidades que garantissem a sobrevivncia e suprindo suas necessidades, estavam

produzindo e criando tecnologias.

3 Ao se apropriar dos conhecimentos construdos na produo dos instrumentos, o homem ao mesmo tempo que

se distanciava na comparao com outros animais, ele tambm garantiria sua independncia frente a natureza. 4 Veremos mais adiante em Vygotsky, que a humanizao do homem ocorreu a partir do aperfeioamento da

linguagem e o processo de produo cultural (VAN DER VER, 1996). 5 Fundamentado na Teoria Marxista, Rego (1998) explica que o desenvolvimento de habilidades e funes

especficas do homem, assim como a origem da sociedade humana so resultados do surgimento do trabalho.

atravs do trabalho que o homem, ao mesmo tempo que transforma a natureza (objetivando satisfazer suas

necessidades), se transforma. 6 Vygotsky afirmava que a histria humana, ento , por um lado, a histria do domnio cada vez maior do

homem sobre a natureza atravs da inveno de instrumentos e aperfeioamento de tecnologia (VAN DER VER,

1996, p.242).

Neste trabalho, iremos promover uma anlise scio-histrica sobre a produo do

conhecimento humano, tendo por base o desenvolvimento tecnolgico. Partiremos da

compreenso sobre as funes mentais superiores e do processo de formao de conceitos

pelo indivduo. Em seguida iremos promover uma anlise crtico-reflexiva sobre o papel da

educao e das tecnologias educacionais na produo de um ensino que deve ser

problematizador, mediador, inventivo, transformador dos conhecimentos cientfico, histrico

e culturalmente produzidos pela humanidade.

2. UMA ANLISE SCIO-HISTRICA SOBRE A PRODUO DO

CONHECIMENTO HUMANO

A histria dos seres humanos uma histria de artefatos, de rgos artificiais.

Esses artefatos permitiram que os seres humanos dominassem a natureza, assim como

o instrumento tcnico da fala permitiu-lhes dominar seus prprios processos mentais.

Vygotsky, 2010.

A teoria scio-histrica ou histrico-cultural analisa as caractersticas

comportamentais humanas, buscando compreender a sua formao ao longo do processo

histrico. Nesse enfoque, Vygotsky (2010) buscou compreender o ser humano e sua relao

com o meio fsico e social, definindo outras formas que caracterizam o trabalho como

elemento principal na relao entre o homem e a natureza, e verificar a natureza das relaes

estabelecidas entre o uso de instrumentos e o uso da linguagem. A teoria scio-histrica

considera estreita a relao entre o ser biolgico e o ser social e explica o desenvolvimento do

psiquismo humano a partir das relaes entre as funes mentais e a atividade humana.

Partindo desse referencial terico-metodolgico, as funes mentais superiores ou

funes psicolgicas superiores, so entendidas como aes construdas pelo indivduo nas

relaes entre si e com a natureza e apresentam-se como atividades mediadas pela linguagem.

So processos humanos favorecidos pelo desenvolvimento biolgico do crebro7 que garante

que o mesmo possa imaginar o inexistente, planejar aes a serem realizadas em momentos

futuros, e estabelecer relaes diversas. Da esses processos psicolgicos receberem a

7 O funcionamento cerebral moldado tanto ao longo da histria da espcie como no desenvolvimento

individual, isto , a estrutura e o funcionamento do crebro no so inatos, fixos e imutveis, mas passam por

mudanas no decorrer do desenvolvimento do indivduo devido a interao do ser humano com o meio fsico e

social (VYGOTSKY, 1998).

denominao de superiores. Percebemos em Van Der Ver e Valsiner (1996) que Vygotsky

concluiu que:

O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores s possvel ao longo das vias de seu desenvolvimento cultural, quer prossiga pela linha do

domnio dos meios culturais externos (fala, escrita, aritmtica) ou pela linha

do aperfeioamento internos das prprias funes psicolgicas (elaborao de ateno voluntria, memria lgica, pensamento abstrato, formao de

conceitos, liberdade de vontade, etc.) (p.85).

Nessa relao mediada, o homem visto como um ser cultural e histrico, um agente

ativo em desenvolvimento e que interage com o mundo (DANIELS, 1998). Com base nessa

afirmao, de que a relao do homem com o mundo no direta, merece destaque na teoria

scio-histrica dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos8 e os signos

9.

Embora tenham a funo de elementos mediadores, os instrumentos e signos possuem

naturezas diferentes10

. Os instrumentos atuam de forma concreta na natureza externa ao ser,

modificando os objetos e auxiliando na realizao de diferentes tarefas, e essa mesma a

natureza do uso de instrumentos, a possibilidade de modificao e de controle da natureza pelo

homem. Assim como os instrumentos, os signos tambm tm funes definidas na execuo de

tarefas, neste caso, internas ao indivduo. A inveno e o uso de signos como meios auxiliares

para solucionar um dado problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher,

etc.) anloga inveno e uso de instrumentos, s que agora no campo psicolgico

(VYGOTSKY, 2010, p. 52). Isto significa dizer que o uso de signos conduz os seres

humanos a uma estrutura especfica de um comportamento que se destaca no

desenvolvimento biolgico e cria novas formas de processos psicolgicos enraizados na

cultura (VYGOTSKY, 2010, p. 34).

Para Vygotsky o efeito do uso dos instrumentos sobre os homens importante no s

porque auxilia na relao de atuao do ser com a natureza, mas tambm porque provoca

efeitos internos e funcionais no interior do crebro humano.

8 Compreendendo a relao instrumental, a relao com o mundo feita por ferramentas intermedirias. Neste

sentido, o instrumento tem a funo de mediador entre o homem e o objeto (DANIELS, 1998). 9 Os signos so formas posteriores e fazem a mediao de natureza semitica ou simblica, realizando uma

interposio entre o psiquismo humano e o mundo. A mediao semitica no est no ato concreto da ao, mas no significado expresso pela mesma (DANIELS, 1998). 10 Podemos exemplificar esse tipo de atividade com uma situao simples do cotidiano como descascar uma

ma: para a realizao da tarefa de descascar uma ma, um indivduo se utiliza de uma faca. Atravs da faca

(instrumento) age sobre a ma (objeto), modificando-o, isto , deixando a ma sem casca. O signo, por outro lado, no modifica em nada o objeto da operao psicolgica. Constitui em meio da atividade interna dirigida

para o controle do prprio indivduo; o signo orientado internamente (VYGOTSKY, 2010, p. 55, grifo do autor).

Neste sentido, cabe aqui uma interrogao: Qual a relao entre a evoluo das

tecnologias e o desenvolvimento do conhecimento humano sob a tica da teoria scio-

histrica?

O desenvolvimento tecnolgico e psicotecnolgico11 (DANIELS, 1998) possibilitou

ao homem moderno superar todos os seus antecessores, tendo em vista que este

desenvolvimento permitiu-lhe o controle sobre a natureza e sobre si mesmo. O conhecimento

humano12

compreendido como produo histrica prprio das relaes sociais, sistematizado

e entendido como processo scio-histrico, oferece uma concepo de que as tecnologias so

snteses produzidas nos diferentes momentos histricos da sociedade13

.

A tecnologia entendida como uma linguagem desenvolvida pelo homem para sua

comunicao, promover tambm sua construo social que se concretiza e amplia-se

historicamente. Para Marx, a tecnologia revela o modo de proceder do homem com a

natureza, o processo imediato de produo de sua vida material e assim elucida as condies

de sua vida social e as concepes mentais que dela decorrem (MARX apud RUY GAMA,

1987, p. 208).

Tenho em vista de que o conhecimento no inato ao homem, mas uma apropriao

da cultura, Vygotsky (2010) esclarece a importncia das relaes sociais na formao do

individuo. Para isso estabelece que a aprendizagem deva ser entendida como uma elaborao

e reelaborao da realidade a partir da formao de conceitos cotidianos14

e cientficos15

.

Ao usar o termo "conceitos cientficos", Vygotsky se referia a conceitos

introduzidos por um professor na escola; j conceitos espontneos eram aqueles adquiridos pela criana fora de contextos em que a instruo

explcita ocorria. Conceitos cientficos foram descritos como aqueles que

formam um sistema hierrquico coerente, lgico (DANIELS, 1998, p.29).

11 Utilizamos este termo para fazer referencias as apropriaes que o ser humano faz da cultura ao longo do

processo histrico. Convertendo essas apropriaes em significaes que iro transform-lo como ser social,

cultural e histrico. 12 O conhecimento uma atividade da conscincia que, por meio da construo de ideias, reflete as qualidades

do real. Por outro lado, o real um processo histrico. Uma realidade e uma conscincia, ambas em movimento,

no podem jamais resultar em um conhecimento absoluto, fixo, imutvel. Por isso a reflexo da realidade pela

conscincia um constante processo de aproximao das ideias em relao realidade em permanente evoluo

(TONET, 2007, p.50). 13 O objeto do conhecimento produto da atividade humana, e como tal, no como mero objeto de

contemplao, conhecido pelo homem. O conhecimento o conhecimento de um mundo criado pelo homem,

isto , inexistente fora da histria, da sociedade e da indstria (VZQUEZ, 2011. p.152). 14 Os conceitos espontneos tm sua gnese emprica nas situaes cotidianas e concretas vividas pelo sujeito. O conceito espontneo no conscientizado, uma vez que a ateno nele contida orienta-se para o objeto nele

representado e no para o prprio ato de pensamento que o abarca (VYGOTSKY, 1989). 15

Para Vygotsky, a construo do conceito cientfico, origina-se nos processos de ensino, por meio das suas atividades estruturadas, com a participao dos professores, atribuindo ao estudante abstraes mais formais e

conceitos mais definidos do que os construdos espontaneamente, resultado dos acordos culturais (VAN DER

VEER; VALSINER, 1996).

Em outras palavras, a aprendizagem um processo de internalizao16

dos

instrumentos que foram construdos socialmente, o que implica que para que haja

aprendizagem so necessrias as interaes vividas pelo indivduo. Em Vygotsky (1989), a

escola apresenta uma dimenso essencial no processo de formao intelectual do individuo,

ao mesmo tempo em que tem a funo de possibilitar o acesso s formas de conceitualizao

para alm do simples acmulo de informaes.

3. DESENVOLVIMENTO TECNOLGICO E A EDUCAO

Produzir tecnologia no somente inventar um novo aparelho,

questionar a tecnologia feita para a escola

e o que faz a escola com as produes tecnolgicas.

vincular tecnologia e didtica.

vincular tecnologia e cultura.

Litwin, 1997.

Para Litwin (1997), as sociedades, em cada poca, constroem suas realidades com

base na tecnologia e de outros sistemas simblicos17

. Reforando essa afirmao:

Todo inventor, at um gnio, sempre consequncia do seu tempo e

ambiente. Sua criatividade deriva das necessidades que foram criadas antes dele e baseia-se nas possibilidades que uma vez mais, existem fora dele.

por isso que observamos uma continuidade rigorosa no desenvolvimento

histrico da tecnologia e da cincia. Nenhuma inveno ou descoberta cientfica aparece antes de serem criadas as condies materiais e

psicolgicas necessrias para o seu surgimento. (VYGOTSKY apud

DANIELS, 1997, p.12).

O que podemos perceber nessas afirmaes, so as significativas contribuies do

meio para a construo social do individuo que ao mesmo tempo em que moldado pela

cultura participa de sua transformao, deixando suportes para que as geraes futuras

tambm possam fazer suas apropriaes e dar o contorno dialtico da tecnologia na histria

humana.

16

Vygotsky (2010) afirma que a internalizao uma reconstruo interna de uma operao externa, a

apropriao de instrumentos e o uso de signos socialmente produzidos, permite ao homem a reconstruo de sua

realidade externa, incorporando comportamentos culturalmente elaborados. 17 Vygotsky utiliza o termo ferramentas psicolgicas, com destaque para: a linguagem; vrios sistemas de clculo; tcnicas mnemnicas; sistemas e smbolo algbricos; obras de arte; escrita; esquemas; diagramas; mapas

e desenhos mecnicos; todos os tipos de sinais convencionais (DANIELS, 1998).

A contemporaneidade marcada pelo processo de transformaes continuas,

envolvendo as tecnologias e a sociedade. Os avanos cientficos e tecnolgicos ocorrem de

maneira acelerada e as instituies educacionais sentem-se pressionadas a incorporar as

novas18

tecnologias da informao como componentes do ensino (LITWIN, 1997). Essa

imposio hegemnica constri na Tecnologia Educacional uma marca tecnicista e

pragmtica, como um pacote de instrues pronto para serem aplicados nos sistemas

educacionais.

Um dos aspectos considerados mais perigosos da chamada cultura

tecnolgica a sua tendncia para descontextualizar, a levar em

considerao somente aqueles componentes dos problemas que tm uma

soluo tcnica e a desconsiderar o impacto - nos indivduos, na sociedade e

no ambiente provocado por ela. Uma das consequncias mais imediatas

desta perspectiva a generalizao da crena de que somente as mquinas

(os instrumentos) de inveno mais recente so tecnologia; que a tecnologia

desumaniza e que a melhor forma de lutar contra a tecnologia no usar

computadores e outros instrumentos que so novidade e que provocam medo

em ns. A falta de conhecimento sobre os aspectos sociais, polticos e

econmicos da tecnologia e o fato de vivermos em sociedades cada vez mais

dominadas pelo "artificial" confronta-nos dia-a-dia com inmeros paradoxos

(SANCHO, 1998, p.23).

A presena das tecnologias de informao e comunicao na educao tem provocado

posturas claras e extremas por parte dos profissionais do sistema escolar. Para defini-las,

utilizamos os termos propostos por Sancho (1998): tecnofobia e tecnofilia.

Em um extremo, seriam situados os que denominarei de tecnfobos, ou seja, aqueles para quem o uso de qualquer tecnologia (instrumento, sistema

simblico ou organizador) que eles no tenham usado desde pequenos e tenha passado a fazer parte da sua vida pessoal e profissional representa um

perigo para aqueles valores que eles tm. No extremo oposto seriam situados

os tecnfilos, ou seja, aqueles que encontram em cada nova contribuio

tecnolgica, principalmente naquelas situadas no mbito da informao, a resposta final para os problemas do ensino e da aprendizagem escolar

(SANCHO, 1998, p.43).

Nesse cenrio de euforias e temores, essas duas posturas no reconhecem a natureza

do problema que pretendem resolver por meio da sua atuao. Percebemos a ausncia de um

18

A transformaes no campo tecnolgico esto acontecendo de forma to acelerada que fica invivel fazer

referencia uma nova tecnologia. Nesse sentido, evitaremos utilizar o termo nova para se referir as tecnologias voltadas para a educao. Estaremos substituindo pelo termo Tecnologias Educacionais. Pois quando

damos a conotao de educacional tecnologia, estaremos evitando o sentido genrico e passa a se referir a

todas as ferramentas intelectuais, organizadoras e de instrumentos disposio de ou criados pelos diferentes

envolvidos no planejamento, na prtica e avaliao do ensino (LITWIN, 1997).

para que na utilizao dos recursos tecnolgicos e uma dificuldade em dar respostas

problemtica da educao escolar19

.

O desafio da Tecnologia Educacional romper a marca tecnicista que se criou desde a

dcada de 5020

com o seu surgimento enquanto um corpo de conhecimentos que, baseando-

se em disciplinas cientficas encaminhadas para as prticas do ensino, incorpora todos os

meios ao seu alcance e responde a realizao de fins nos contextos scio-histricos que lhe

conferem significao (LITWIN, 1997, p.13). Outro desafio propor reflexes com base

nos seguintes questionamentos: Qual a contribuio especfica da Tecnologia Educacional

para o campo da educao? Que peso especfico tm as tecnologias da informao e da

comunicao para o campo da Tecnologia Educacional? O que faz o sistema educacional com

as produes tecnolgicas?

Este estudo no prope responder estes questionamentos ainda pendentes, mas

possibilitar reflexes que busquem respostas s quais possam entender a Tecnologia

Educacional e o seu sentido transformador da prtica.

Ao contrrio da produo capitalista que aliena o homem e ver o mundo como

mercadoria, onde a tcnica est a servio da reproduo do capital (MARX, 2001), a

Tecnologia Educacional deve estar a servio de um trabalho solidrio, coletivo e

interdisciplinar. Nesse sentido, a busca do conhecimento com base das mediaes

instrumentais, a partir das tecnologias, necessita de um trabalho coletivo que alie

conhecimento e o fazer pedaggico em um s.

importante que todos os envolvidos no processo educacional (escola, professores e

alunos) tenham conscincia dos fins e motivos da atividade de ensino e da aprendizagem.

Sejam capazes de contextualizar os objetivos propostos, definies de aes e operaes

necessrias para se atingir os fins. As tecnologias (objetos ou recursos disponveis para o

trabalho escolar) devem ser consideradas a partir de uma anlise crtico-reflexiva da realidade,

19 Estas duas posies at aqui exemplificadas, embora aparentemente possam parecer radicalmente diferentes,

tem muito em comum. A postura tecnfoba esquece que, rejeitando a considerao e qualquer variao no

trabalho docente, est usando mecanicamente um conhecimento tecnolgico que aceita e reproduz sem reflexo,

tornando-se uma tcnica fossilizada que no leva em considerao as variaes do contexto que a est aplicando.

Enquanto isso, a postura tecnfila somente considera "tecnologia'' as mquinas e aparelhos e o conhecimento

elaborado deste mbito que tm pouco a ver com os problemas aos quais a educao deve dar respostas

(SANCHO,1998, p.46). 20 Nas dcadas de 50 e de 60, a Tecnologia Educacional estudou os meios como geradores de aprendizagem; a

partir dos anos 70, promoveu-se o estudo do ensino como processo tecnolgico (De Pablos Pons, 1994).

tendo a funo de proporcionar as condies essenciais para a formao de sujeitos

conscientes e crticos, comprometidos com a transformao da sociedade.

4. CONSIDERAES FINAIS

Os primeiros machados de pedra, considerados aqui como a gnese do

desenvolvimento tecnolgico, foram instrumentos que partiram de um conhecimento

emprico, criados para satisfazerem algumas necessidades humanas. Surgidos da prtica

cotidiana, estes instrumentos eram relativamente simples. A maioria das pessoas detinham o

conhecimento que estava incorporado a elas, pois as mesmas baseavam-se em conhecimentos,

habilidades e matrias primas locais uma vez que o contato e a comunicao entre diferentes

culturas quando existiam, eram precrias.

Percebemos que nesse momento a relao produtiva entre o homem e a natureza dava-

se sem um conhecimento cientfico das foras naturais, essa relao dava-se na busca de

suprir as necessidades bsicas do homem.

Esta analise nos possibilitou entender que a realidade est em permanente evoluo,

e como os homens produzem incessamente novas necessidades e possibilidades, o

conhecimento sempre um processo de aproximao da realidade por parte da conscincia.

No h jamais um conhecimento absoluto (TONET; LESSA, 2007).

Compreendemos que sob a perspectiva scio-histrica, as tecnologias so produes

humanas, e portanto, artefatos culturais que de acordo com a sua natureza podem ser:

instrumentos ou signos. Da a afirmao de que a histria dos seres humanos era para

Vygotsky, uma histria de artefatos, de rgos artificiais. Esses artefatos permitiram que os

seres humanos dominassem a natureza, assim como o instrumento tcnico da fala permitiu-

lhes dominar seus prprios processos mentais (VAN DER VER; VALSINER, 2010, p.225).

Buscar o conhecimento atravs das mediaes instrumentadas por meio das

tecnologias, envolve mais que a mera utilizao tcnica desses instrumentos. O trabalho

pedaggico mediatizado pelas tecnologias requer trabalho solidrio, compromissado com

qualidade social que vise a transformao do individuo e da sociedade. Litwin, (1997) prope

que :

(...) encontrar, na tarefa docente cotidiana, um sentido para a tecnologia, um para qu. Este para qu tem conexo com o verbo tictein, com a ideia de criao, de dar luz, de produzir. Como docentes buscamos que os alunos

construam os conhecimentos nas diferentes disciplinas, conceitualizem,

participem nos processos de negociao e de recriao de significados de

nossa cultura, entendam os modos de pensar e de pesquisar das diferentes

disciplinas, participem de forma ativa e crtica na reelaborao pessoal e grupal da cultura, opinem com fundamentaes que rompam com o senso

comum, debatam com seus companheiros argumentando e contra

argumentando, elaborem produes de ndole diversa: um conto, uma

enquete, um mapa conceitual, um resumo, um quadro estatstico, um programa de rdio, um jornal escolar, um vdeo, um software, uma

exposio fotogrfica, etc.(grifo da autora. p.33).

Propomos nesse trabalho que no adianta termos os melhores aplicativos ou

tecnologias de ultima gerao se no houvermos um sistema educacional interativo que pense

em tecnologias que sejam educacionais e uteis para educar. Os profissionais do ensino

necessitam ter a conscincia de que a presena da tecnologia na educao requer ambientes de

aprendizagens fsicos, simblicos e organizacionais, capazes de situarem o corpo docente e

discente em condies que possibilitem apropriaes significativas no campo pessoal e social.

Isto , recuperar nosso poder de crtica e de autonomia relativa, revalorizar a

produo nos processos de aprendizagem levando em conta que esta produo no alheia s relaes de saber e de poder nas instituies

educacionais , voltar ideia de conceber, de criar, de dar luz, de fazer e pensar sobre o fazer e valorizar tanto a produo como o produto. Em sntese, recuperar a dimenso criativa do verbo de origem (tictein).

A reconstruo histrica da relao entre escola e tecnologia demonstrou

que foram se incorporando s aulas diferentes produes: materiais impres-

sos, gravador, televiso e vdeo, informtica e agora em alguns casos e sujeitas a questes econmico-polticas as novas tecnologias da informao e da comunicao. Conhecer o "para qu" de cada uma delas,

avaliando as virtudes e as limitaes de cada um dos suportes tecnolgicos e fazendo p firme nas propostas pedaggicas que existem por trs das

decises que se tomam para sua incorporao, implica comear a nos

despojar dos "mitos" e dos preconceitos e conferir tecnologia educacional um significado e um sentido enriquecidos e potentes (LITWIN, 1997, p.35).

Observamos que este estudo ainda no suficiente para responder todas as

interrogaes propostas ao longo dos captulos, mas se tornam reflexes para novos debates

crtico-reflexivos sobre os sentidos da presena da tecnologia na educao. Tendo em vista

que este estudo partiu do principio de que as interaes humanas mediadas tecnicamente so

construes culturais e no apenas operaes tcnicas. Finalizamos este artigo afirmando que

o desenvolvimento tecnolgico permitiu ao homem atuar sobre a natureza e ao mesmo tempo,

pensar sobre ela.

5. REFERNCIAS

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