UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSO”

PROJETO VEZ DO MESTRE

SUPERVISÃO ESCOLAR

“UMA PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA DE SUPERVISÃO

ESCOLAR”

ELAINE INCUTTO SILVA

ORIENTADORA: ANA CRISTINA GUIMARÃES

RIO DE JANEIRO

2004

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSO”

PROJETO VEZ DO MESTRE

SUPERVISÃO ESCOLAR

“UMA PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA DESUPERVISÃO

ESCOLAR”

Monografia apresentada à Universidade

Cândido Mendes como condição prévia

para conclusão do curso de Pós

graduação “Lato Sensu” em Supervisão

Escolar.

Por: ELIANE INCUTTO SILVA

... A sucessão histórica, para os evolucionistas, tem o sentido cumulativo

e conservador de uma essência que se escandi, aprimora-se, agiganta-se,

enfim, evolui. São, portanto, “fases” ou “estágios”, vistos no tempo, de um

“todo” (a sociedade) que se mantém em suas relações básicas.

A visão marxista da história e o método que lhe é próprio ressaltam que a

história e, portanto, a sociedade sofre rupturas, através das quais o velho

cede ao novo, isto é, a novas relações, diversas das antecedentes, ainda que

surgidas no estado anterior das relações sociais. As novas relações – e mais

detidamente – o novo modo de reprodução, supera as antigas relações

negando-as. Não há, desse ponto de vista, uma “essência” que se conserve e

não é possível explicar o desenvolvimento anterior pelas relações

encontradas no momento “inicial”...1

1 Luís Carlos Frídmam, A consciência bizarra – Filosofia e cultura das classes subalternas, dissertação de

mestrado apresentada no programa de pós-graduação de antropologia social da UFRJ, 1985, p.92.

AGRADECIMENTOS

A DEUS, pois sem ele nada sou.

A minha família, pela paciência e carinho.

As minhas colegas da pós-graduação Adriana, Lourdes e outras.

Também às amigas do período passado (Geni, Carla e Avany) com seus

incentivos, muito contribuíram para a conclusão deste meu trabalho

monográfico.

A minha coordenadora Ana Cristina, pela atenção e carinho na

orientação deste trabalho monográfico.

A amiga psicóloga Diana, que sempre esteve disposta a me ajudar nas

buscas de resoluções em momentos difíceis em minha vida. A minha

coordenadora Cláudia, Marilene e Vera que sempre estiveram dispostas a me

ajudar, incentivando-me em todos os momentos de minha vida.

A professora Elaine Turk Faria, Supervisora Escolar, Mestre em

Educação (PUCRS-Porto Alegre-RS), por me instruir nas bibliografias mais

adequadas ao meu tema, mostrando-se solidária.

RESUMO

Neste trabalho acadêmico, buscou-se delinear a função supervisora, no

sentido de direcionar, contrapondo-se mais adiante, com a profissão

supervisora, ainda com objetivos capitalistas, visando fiscalizar, controlar o

trabalho. Relacionando-se, agora, a supervisão nas instituições escolares,

pouco mudou, ainda encontramos muitos supervisores com ações burocráticas,

com posturas autoritárias, se sentindo com “superpoderes”, tendo como

objetivo, controlar, fiscalizar, inspecionar o trabalho do professor,

desvalorizando sua experiência e sua prática pedagógica.

Procurou-se, entretanto, neste trabalho, enfatizar o desempenho do

supervisor em sua função, anterior e atual, na perspectiva de se ampliar a

visão democrática, participativa do profissional supervisor, possibilitando ao

professor, tê-lo como um parceiro, e nesta parceria, juntos, possibilitarão

uma educação de qualidade visando atender não só os interesse das

instituições, como também, às necessidades do professor e alunos em

geral, procurando orientar seus docentes, de forma que o mesmo, se sinta

mais seguro, e capaz de mudar, para que este profissional mostre o seu

verdadeiro papel.

DEDICATÓRIA

Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor

da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a

licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de

esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra

qualquer forma de discriminação, contra a dominação

econômica dos indivíduos ou classe sociais. Sou professor a

favor da esperança que me anima apesar de tudo. Sou

professor contra o desengano que me consome e me imobiliza.

Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática,

boniteza que dela some se não cuido do saber que devo

ensinar, se não brigo por este saber, se não luto pelas

condições materiais necessárias sem as quais meu corpo

descuidado corre o risco de se amofinar e de já não ser o

testemunho que deve ser do lutador pertinaz, que cansa, mas

não desiste. Boniteza que se esvai de minha prática se, cheio

de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, não canso

de mi admira.

Paulo Freire

Ao meu esposo e filhos, por estarem sempre presentes em todos

momentos alegres e tristes de minha vida.

METODOLOGIA

A partir de investigações em obras literárias a respeito da temática “Uma

perspectiva democrática de supervisão escolar”, englobando à mesma, novos

conhecimentos, no sentido de melhor compreende-la, interpreta-la e

transforma-la.

Nesta perspectiva, os caminhos que foram investigados, foram

abordados de leituras teóricas de outros autores que analisaram esta temática,

possibilitando assim, uma visão mais ampla do verdadeiro papel do supervisor

nas instituições de ensino, não só como aquele que orienta, mas também como

parceiro, compartilhando com o professor para uma educação de qualidade.

FREIRE, (1996, p. 166), conceituava: A educação não é sinônimo de

transferência de conhecimento pela simples razão de que não existe um saber

feito, acabado, suscetível de ser captado e compreendido pelo educador e em

seguida, depositado nos educandos. O saber não é uma simples cópia ou

descrição de uma realidade estática. A realidade deve ser decifrada e

reinventada a cada momento...

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ....................................................................................

CAPÍTULO I – RETROSPECTIVA SOBRE SUPERVISÃO

ESCOLAR .................................................................................

CAPÍTULO II – DIFERENTE POSTURA: DEMOCRÁTICA E

AUTORITÁRIA DO SUPERVISOR ESCOLAR ........................

CAPÌTULO III – O SUPERVISOR ESCOLAR DESEMPENHANDO

SUAS FUNÇÕES NA ATUALIDADE ........................................

CAPÍTULO IV – A ÉTICA NA SUPERVISÃO ....................................

CONCLUSÃO .....................................................................................

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................

ANEXOS .............................................................................................

ÍNDICE...............................................................................................

FOLHA DE AVALIAÇÃO..................................................................

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ÍNDICE

INTRODUÇÃO ....................................................................................

CAPÍTULO I – RETROSPECTIVA SOBRE SUPERVISÃO

ESCOLAR .................................................................................

I.1 – A idéia de supervisão dos tempos primórdios para a ação

supervisora, isto é, o profissional supervisor .............................

I.2-Função Supervisora .......................................................................

CAPÍTULO II – DIFERENTE POSTURA: DEMOCRÁTICA E

AUTORITÁRIA DO SUPERVISOR ESCOLAR ........................

II.1 – Supervisão: um exercício de democracia ou de autoritarismo?

II.2- Supervisor: sem autoritarismo, um agente de apoio ao

professor ....................................................................................

II.3- Supervisor e Democracia, idéias fundamentais ..........................

CAPÌTULO III – O SUPERVISOR ESCOLAR DESEMPENHANDO

SUAS FUNÇÕES NA ATUALIDADE ........................................

III.1 – Supervisão Pedagógica: do modelo burocrático ao Processo

participativo ................................................................................

III.2 – Prática Pedagógica corrente ao desempenho do Supervisor ...

III.3 – Estratégia da ação supervisora ................................................

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CAPÍTULO IV – A ÉTICA NA SUPERVISÃO ....................................

IV. 1- A ética: um tema íntegro, integrado e integrador ......................

IV. 2- Ética: formação da consciência e transformação social ...........

IV.3- A ética da supervisão .................................................................

IV.4- Código de ética do supervisor escolar .......................................

IV.5- Reflexão acerca da prática pedagógica .....................................

CONCLUSÃO .....................................................................................

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................

ANEXOS .............................................................................................

Projeto de Lei ......................................................................................

ÍNDICE ...............................................................................................

FOLHA DE AVALIAÇÃO ...................................................................

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INTRODUÇÃO

O presente trabalho apresentado é resultado de inúmeras pesquisas

sobre a função supervisora à profissão de supervisora, buscando-se investigar,

o verdadeiro sentindo da ação do supervisor nas escolas, sua prática, sua ética

e a interação do mesmo junto aos profissionais escolares, de forma que essa

interação possibilite mudanças significativas em sua prática, visto que a mesma

adquiriu historicamente, sentidos diversos, com deferentes aplicações

“fiscalização” e “inspeção.”

Desta forma, observou-se a necessidade de se refletir os conceitos e

valores pedagógicos do supervisor escolar, refletindo no ambiente escolar,

influenciando e sendo influenciado pelo mesmo.

Buscou-se analisar neste trabalho, a trajetória da supervisão escolar em

seu verdadeiro papel, evidenciando as idéias arraigadas que confundem a ação

investigadora, delatora, ou melhor, “dedo duro”, entre outros, cujos objetivos

seriam de fiscalização ao professor em sua ação pedagógica contrapondo-se,

com a postura democrática, que todo supervisor deveria ter, ser um parceiro,

junto as dificuldades do professor, orientando-o para uma educação de

qualidade.

Abordando os aspectos históricos da supervisão escolar, sua trajetória

ao longo dos tempos, não só como função, também como profissão, e seus

múltiplos papéis assumidos, que não deveriam ser apenas em contato com os

professores, mas também interagindo com os alunos, comunidade, diretores,

enfim, todos os profissionais da escola cujos objetivos são de uma melhor

educação, repensando o passado, transformando-o em novas perspectivas

para o futuro, em busca de uma educação de qualidade.

Apresentando, entre outros, diferenças marcantes entre a ação do

supervisor tradicionalmente fiscalizador, e o renovador, aquele que coordena,

facilita a construção participativa das propostas pedagógicas junto ao professor

e demais funcionários escolares ou seja: A ação facilitadora no modelo

tradicional versus a ação problematizadora e mediadora dos processos de

aprendizagem para o modelo de supervisão atual.

Possibilitando também uma visão mais abrangente do papel do

supervisor, permitindo, neste sentido, mudanças significativas, tanto em nível

de sistema como de unidade escolar e os vínculos implícitos em toda prática

educativa.

Em muito, a ação supervisora foi marginalizada pelos interesses

capitalistas. Todavia, as mudanças chegaram, e com elas, a preocupação do

verdadeiro papel do supervisor nas instituições de ensino, possibilitou-se,

assim, uma visão mais clara e necessária, quanto a prática deste profissional,

cuja prática, agora, é de formar professores comprometidos com o “querer

mudar”, buscando melhorar sua prática, fazendo parte da construção da

personalidade do aluno, atribuídos à necessidades e interesses do mesmo,

para uma educação de qualidade.

Anterior à essa postura democrática do supervisor, analisou-se neste

trabalho, a ação autoritária deste profissional com seus “superpoderes”, não só

desestimulavam o professor, como também, desvalorizavam a sua prática,

deixando-os inseguros, com medo das mudanças, não buscavam seu

crescimento profissional.

CAPÍTULO – I

RETROSPECTIVAS SOBRE A SUPERVISÃO ESCOLAR

Delineando as origens da supervisão, transportei-me a “Idade média”, aos senhores feudais, as classes dos que não possuíam propriedades (servos), cuja função supervisora, implicitamente acompanhava a ação educativa desde suas origens.

I.1 – A idéia de supervisão dos tempos primórdios para a ação

supervisora, isto é, o profissional supervisor.

Entende-se a supervisão como “a ação de velar sobre alguma coisa ou

sobre alguém, a fim de assegurar a regularidade de seu funcionamento ou de

seu comportamento” (Foulquié, 197:452), pode-se observar que nas

comunidades primitivas, a educação se dava de forma difusa e indiferenciada,

estando a presença do supervisor nestas comunidades, os homens se

apropriavam coletivamente dos meios de vida fornecido pela natureza, com

objetivo a satisfazer suas necessidades existenciais denominadas

“consumismo primitivo”, não estando ainda o homem dividido em classes,

todos praticavam sua subsistência em comum, relacionando-se entre si, eles se

educavam e educavam as novas gerações.

Começa-se, agora, a delinear o que seria “educação”, de forma espontânea, essas comunidades, implicitamente, já se fazia presente a função supervisora, cujas ações educativas era exercida pelo ambiente, pelo meio, pelas relações vitais passadas para as novas gerações, as novas gerações, as quais, por essa forma se educavam. Os adultos, por meio de uma vigilância discreta, protegiam e orientavam as novas gerações, supervisionando-as, segundo Kieffer, “a supervisão deve aparecer aos olhos dos alunos como uma simples ajuda às suas fraquezas. (in Fouquié,1971:452).

O homem se fixou nas terras, surgem agora, os proprietários de terras, e

com eles, as propriedades privadas, ocorrendo assim, a divisão dos homens

em classes. Como na antiguidade havia a classe dos proprietários de terras

contrapondo-se à dos não proprietários, aquele que trabalhava para os

proprietários, predominantemente escravos, obrigados a assumirem os

encargos de manter a si próprio e também aos seus senhores, incutindo assim,

a classe dos dominantes e dos dominados.

O trabalho se denominou como ócio, da classe dominada, e foi a partir

desse ócio que localiza a origem da “escola”, palavra derivada do grego, que

etimologicamente, significa, o lugar do ócio.

Na Idade Média havia a classe dos proprietários, constituídos como

senhores feudais e a classe dos não proprietários, os servos,

conseqüentemente, nesta mesma época, à educação escolar, era destinada

aos dominantes que não precisavam viver do próprio trabalho, diferente à

educação da maioria da população, determinada pelo trabalho.

Todos esses períodos, correspondentes à época antiga medieval,

embora a educação fosse diferenciada como já citada, entre os dominantes,

ainda não se havia escrito a ação supervisora nas escolas em sentido estrito,

isto porque, a escola, via de regras, constituíra uma estrutura simples, limitada

à relação de um mestre com seus discípulos. À semelhança do artesanato em

que o artesão individualmente realizava o trabalho por completo, desde sua

concepção até o produto final, também na escola, determinado mestre

realizava por inteiro o trabalho de formação de seus discípulos.

A função supervisora, desta forma, é constatada da divisão de trabalhos

implicitamente no contexto acima. Entretanto, sua presença vai assumir

claramente a forma de controle, de conformação, de fiscalização e até mesmo,

segundo a época, a coerção expressa nas punições e castigos físicos.

Configura-se, agora, na Grécia, a função supervisora na figura do

pedagogo, que etimologicamente, significando àquele que conduz a criança ao

local de aprendizagem, inicialmente na Grécia Antiga, como na figura do

escravo, aquele que tomava conta da criança e a conduzia até o mestre do qual

recebia lição. Mais tarde passou a significar o próprio educador, não só porque

ele passou a se encarregar do próprio ensino das crianças, tomando conta

delas, vigiando-as, controlando-as, supervisionando seus atos.

Na Grécia, o “lavrador”, não era quem trabalhava à terra, mas quem

administrava e alentava os seus trabalhos como um general, também, alentos

aos seus escravos,que estavam debaixo das ordens de um intendente, um

liberto, ou um escravo de confiança que cuidava atentamente das rendas do

seu patrão. “Assim, os escravos eram educados no trabalho e para o trabalho

e para a submissão, submetida às ordens de seus senhores (Ibidem: 64)”.

Observou-se, assim, que ao pedagogo que supervisionava a educação

(Paidéia) das crianças da classe dominante, correspondia ao capataz, que

supervisionava a educação dos escravos.

Com o aumento das produções no campo, a agricultura passa a ser

subordinada à cidade e as indústrias, rompendo-se o tradicional passado de pai

para filho, segundo os laços de sangue, essas relações naturais passaram a

ser dominantemente sociais, além das descobertas da escrita e da tecnologia

do momento, que viabilizou em muito o progresso no campo e na cidade.

Em vias de grandes transformações da época, a escola assumia a

posição de principal, e dominante da educação, visto que na Idade Média, o

domínio da escrita era restrito as elites dominantes, com a disseminação dos

códigos formais (a escrita), houve a necessidade da generalização da escola.

Conseqüentemente, a escola como Expressão objetiva da institucionalização

da escola que já se encontrava em desenvolvimento a partir das formações

econômicas – sociais anteriores, foi colocada na posição de forma principal e

dominante de educação.

Com o deslocamento do eixo do processo produtivo do campo para a

cidade e da agricultura para a indústria, ao deslocamento do eixo do processo

cultural do saber espontâneo sistemático para o saber metódico, sistemático,

científico correspondente o deslocamento do eixo do processo de produção da

existência, para formas específicas e institucionais ligadas e identificadas com

a escola. (Saviani, 1991 a: 87).

I.2 – Função Supervisora

Com o processo de institucionalização generalizada da educação, já se

começa a esboçar a idéia de supervisão educacional, se evidencializa na

organização de supervisão nas instituições públicas desde a sua manifestação

ainda religiosa nos séculos XVIII e XIX, as propostas de organização do

sistema estatais e nacionais, de origem laica, até as amplas redes escolares no

século atual.

Com os primeiros jesuítas, inicia-se a organização das atividades

educativas em nosso país, no plano de ensino formulado pelo padre Manuel da

Nóbrega, observa-se a presença da função supervisora, não como a idéia de

supervisão do nosso tempo ,ainda, mas no plano geral dos jesuítas, o Ratio

Studiorum, adotado no Brasil . Após a morte do Padre Manuel da Nóbrega em

1570, se faz aí, presente, a idéia de supervisão.

Pode-se, observar o desenrolar da função de supervisão no decorrer dos

tempos antigos até chegar ao nosso tempo.

As origens do Ratio Studiorum remontam às constituições da companhia

de Jesus, elaboradas por seu fundador, Inácio de Loyola que entrara em vigor

em 1552, cujas linhas mestras da organização didática e, sobretudo, sublinhara

o espírito que deveria animar toda atividade pedagógica da Ordem.

Desta forma, o Ratio Studiorum previa a figura do prefeito geral de

estudos como assistente do reitor para auxiliá-lo na “boa ordenação dos

estudos”, a quem os professores e todos os alunos deveriam obedecer a esse

prefeito de disciplina, subordinados, ambos, ao prefeito geral.

Explicita-se, pois, o Ratio Studiorum, a idéia de supervisão educacional,

ou seja, a função supervisora, sendo destacada (abstraída) das demais funções

educativas e representada na mente como tarefa específica para a qual, em

conseqüência, é destinado um agente, também específico, distinto do reitor e

dos professores. Em decorrência da expulsão dos jesuítas, e extinção de seu

“sistema” de ensino, foram criadas as aulas régias. Neste sentido, a idéia de

supervisão englobava os aspectos políticos – administrativos (inspeção e

direção).

Com a lei de 15 de Outubro de 1827, o Brasil, inaugura a questão da

organização autônoma da instrução pública, que instituiu as escolas de

primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares populosos do Império. O

artigo 5° dessa lei, determinava que os estudos deveriam ser realizados de

acordo com o “ método mútuo”, método cujo professor observa as funções de

docência e também de supervisão, este, instrui os monitores e supervisores, as

suas atividades de ensino, assim como a aprendizagem do conjunto dos alunos

.

Constitui-se, no Império, a idéia de supervisão, cuja função era exercida

por agentes específicos. Pelo regulamento de 17 de Fevereiro de 1854, no

âmbito das reformas Couto Ferraz, estabeleceu-se como missão do inspetor

geral “supervisionar, seja pessoalmente, seja por seus delegados ou pelos

membros do conselho diretor, todas as escolas, colégios, casas de educação

estabelecimento de instrução primária e secundária, pública e particular”.

Foram muitos os debates travados no final do período monárquico,

como: Do Império Paulisno de Souza (1869), do João Alfredo (1871), em torno

da reforma Leônica, de Carvalho em (1879), até aparecer projeto Rui Barbosa

(1882) e o projeto do Barão de Mamoré (1886), todos, convergiam para um

ponto comum: a necessidade de articulação de todos os serviços de educação

numa coordenação nacional de educação, sendo esta questão, a intenção dos

principais países no final do século passado: A estruturação e implantação dos

respectivos sistemas nacionais de ensino.

Em sumo, apesar de lenta, a idéia da função supervisora, desde os

tempos primórdios, não estava ainda preocupado com a ação da supervisão

que implicitamente estava presente nas formas de supervisionar, pelos

escravos, que cuidava e direcionava as ações das gerações as quais estavam

sobre seus cuidados, eles, certamente, educavam-nas, pois, esse era o seu

papel, na classe dos não proprietários de terras (servos, escravos). A partir daí,

a humanidade veio passando ao longo dos tempos, por transformações, a cada

momento histórico,novas funções foram dadas aqueles que supervisionava as

novas gerações.

Emerge-se, bem mais tarde, no período Republicano a reforma da

instrução pública, implementada na forma de grupos escolares (CF. Reis Filho,

1995). Através desta reforma, foi instituído o Conselho Superior da Instrução

Pública, que considerou a dominância de atribuições burocráticas sobre as

técnicas – pedagógicas, nas funções de inspetor, considerando a própria

definição de fiscalização, acarretando prejuízo pedagógico na função do

mesmo.

A partir daí, com a implantação de leis (lei n° 430,520), entre outras, a

função de fiscalizar as instituições escolares estaduais, seria delegadas ao

representante da própria municipalidade. (Ibidem: 128).

Entre um e outro momento histórico, como (República Velha) e pelos

interesses governamentais, pela década de 20, ocorre o surgimento dos

profissionais da educação, ou melhor, “técnico em escolarização”, constituindo-

se assim, uma nova categoria profissional. (CF. Nagle. 1974: 102).

Em decorrência a inúmeras reformas, no plano educativo, separando-se

das

funções administrativas do técnico – pedagógico na fiscalização

educacional, ficando assim, segundo Saviane, na divisão do trabalho nas

escolas, ao diretor a parte administrativa, ficando o supervisor com a parte

técnica.

Foi no “Manifesto dos Pioneiros da educação nova”, de 1932, que se

formulou um plano de conjunto para a reconstrução educacional, segundo a

visão dos novos profissionais da educação. (Manifesto, 1984:409).

Entretanto, após a Revolução de 1930, a mobilização nacional passa a

ser coordenada pelo poder central. Assim, com as reformas Francisco campos

(1931), a reforma Capanema de 1942 à 1946, dão seqüência ao âmbito

nacional ao processo de estruturação/reestruturação do ensino brasileiro que

desembarcou na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional a 20 de

Dezembro de 1961.

No final da década de 60, período militar decorrente da ruptura política

consumada com o golpe de 1964, buscou-se ajustar a educação à nova

situação por intermédio de novas reformas do ensino. Neste contexto, é

apropriado então o parecer, ao invés de formar o “técnico em educação”,

pretendendo-se especializar no quadro mais amplo do processo educativo,

cujas funções dadas a esse educador, fossem denominadas “habilitações”, nas

áreas técnicas, individualizadas por função, a saber: administração, inspeção,

supervisão e orientação.

Desejando delinear a trajetória da supervisão nesta perspectiva de

tempo em tempo, possibilitou-se, uma visão mais clara sobre a temática

analisada neste trabalho, buscando-se mais a frente, analisá-la, como

“profissão supervisora”, até a chegada destes profissionais nas instituições

escolares.

A partir do Parecer n° 252 de 1969, novas tentativas foram feitas com

objetivo à profissionalização da função do supervisor educacional ainda com

uma certa indefinição quanto ao seu papel na educação.

A nova estrutura do curso de Pedagogia decorrente do Parecer n°

252/69 abria, pois, uma perspectiva de profissionalização da supervisão

educacional, de preparo a esse novo profissional passou-se, do curso de

Pedagogia reaparelhado para formar, entre os vários especialistas, o supervisor

educacional.

Em 1981 Nereide Saviani defendia sua dissertação de mestrado sobre o

tema “Função técnica e função política do supervisor em Educação”. Definindo

um universo abrangente que incluía supervisores com atuação diferenciada

quanto ao grau, ramo, instância de ensino a que se ligassem; quanto às

características da clientela (professor - aluno) a que atendessem; quanto à

experiência profissional, etc. (Saviani, 1981:36).

Nesta dissertação Saviani interrogou supervisores das redes municipais,

estaduais, particulares, chegando assim, a algumas conclusões das quais

foram destacadas:

- Nem sempre o Supervisor percebe que cumpre uma função política;

- Se o Supervisor não se dá conta de que cumpre uma função política,

tampouco tem consciência de qual função é essa e, menos ainda,

sabe explicitá-la;

- Numa primeira análise, é possível dizer que a função política que os

Supervisores (em sua maioria) desempenham não é a que gostariam

de estar desempenhando. (Ibidem: 363-364).

Este questionamento referiu-se à função política do supervisor, que se

ocultava sob a ênfase em seu caráter técnico, desenvolveu-se, também, a

crítica no que se refere à especificidade das habilitações, de modo geral, e da

supervisão, em particular.

Esta foi a grande importância social e política dos profissionais de

educação: o seu compromisso com a Educação Básica. É preciso que os

supervisores aprofundem-se nos estudos e discussões sobre a Educação

Básica, onde se delinearão muitas perspectivas para sua atuação, contribuindo

para a garantia do padrão de qualidade da escola.

Tratava-se de repensar, segundo Gonçalves (1998), a ação do

supervisor em seu trabalho, como:

- a participação ativa em grupos de trabalho empenhados no

conhecimento da realidade específica em que se situa sua escola,

para propor projetos adequados a essa realidade;

- a participação na construção coletiva do projeto político-pedagógico

da escola, quer como colaborador, quer como coordenador escolhido

pelo pessoal da escola;

- a promoção de articulações dos professores entre si para uma

integração efetiva do processo pedagógico, coerente com os

objetivos educacionais selecionados conjuntamente para a escola;

- a contribuição criação de uma “cultura de avaliação”, que reduza o

peso de testes e notas e realize avaliações diagnósticas e pesquisas

investigativas em conseqüência das quais o aluno seja capaz de

participar do processo de construção do seu saber e do processo de

sua própria avaliação;

- a colaboração no aperfeiçoamento contínuo dos professores,

treinamentos em serviços e cursos de atualização, que se estendam

a outras instituições da comunidade;

- a sua própria inclusão como cliente em cursos de atualização ou de

formação continuada para estar permanentemente em dia com a

evolução do processo educacional.

Muitas outras ações podem ser lembradas pelo supervisor.

A preparação final é a de fortalecer o supervisor educador, não só

aquele que contribui para educar a cada dia, no desenvolvimento do seu

próprio trabalho, sepultando de vez a idéia, tão difundida nos últimos 20 anos,

de ser tão somente uma peça na engrenagem da divisão de trabalho na escola.

Seu papel seria, sobretudo, de articulação e integração contribuindo para

recolocar a visão de totalidade no tratamento que será dado ao conhecimento,

no currículo escolar. Somente quando o supervisor for educador, será capaz de

compreender o sentido dessa totalidade e ajudar a escola na criação e

desenvolvimento de projetos pedagógicos que viabilizem o trabalho integrador

em que a escola deverá se empenhar, com a participação de todos os seus

profissionais (AMAE Educando, março de 1998 – n° 273 –p.18-20).

A seguinte proposta neste capítulo destinou-se a delinear a ação

supervisora numa linha do tempo, antes como função, não percebida nos

primórdio, passando, da idade média ao ano de 1996, sendo referida como

profissão, não muito definida sua função, entretanto, já se percebia o objetivo

da ação supervisora nas escolas, que até nossos tempos ainda encontra-se

engatilhando, em busca do verdadeiro papel deste profissional, o supervisor.

Ainda na linha do tempo, buscou-se mostrar a profissão supervisora no

projeto de Lei, regulamentando o exercício da mesma, tendo em vista que, tal

projeto ainda está tramitando até sua aceitação ou mesmo reforma, segundo as

necessidades e interesses do tempo de sua aceitação.

Não muito distante, a abordagem, da nova LDB e o Supervisor Escolar,

na revista Educando por Dalva Cifuentes Gonçalves, analisando o referencial

da educação na Lei de 1996, com as atribuições dadas ao supervisor escolar,

com sua contribuição como um trabalho integrador nas escolas.

Eu tenho um sonho: ...de que um dia esta nação se erguerá para

aplicar na prática o verdadeiro significado de sua fé. Nós acreditamos que essa verdade é auto-evidente: que todos os homens foram criados iguais. (Martin Luther King., 1963).

Sonho, ideal, utopia, é o que se deseja e espera do supervisor, que não

seja o solucionador de problemas, mas, aquele que em sua ação possa

transformar sonhos em realidades, sendo o mediador na busca de

possibilidades ao lado do professor, para uma educação de qualidade, para

que o mesmo, se sinta mais confiante diante aos obstáculos, não só junto às

necessidades do educando, mas também das necessidades e interesse da

escola em si, colocando também.

Procuro-se, assim, a partir das leis, regulamentar a profissão de

Supervisor Educacional, ou Supervisor Escolar, sendo alterada na Lei N° 7132

de janeiro de 1978, revogando o parágrafo único do Art. 2°.

A escola é uma das instituições sociais que necessita de constantes

ajustamentos à realidade externa, a fim de cumprir o seu papel na sociedade.

A realidade brasileira tem demonstrado que, apesar de profundas

alterações na estrutura e no funcionamento das escolas, estas, na maioria das

vezes, permanecem relegadas ao plano de proposições teóricas, com base em

um ideal educacional, sem, contudo, atingir a escola e renovar a ação

educativa. Para que a escola, como instituição social, possa participar desse

processo de desenvolvimento e transformação, necessita-se revisar e redefinir

papéis até agora existentes, a fim de adaptar-se às novas exigências sociais,

transformando a educação escolar em um dos instrumentos do

desenvolvimento individual, social e econômico.

A Lei N° 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional, em seu Art.° 12, define as incumbências dos estabelecimentos de

ensino e Art. 13, as incumbências dos docentes. Torna-se necessário,

igualmente, definir as incumbências dos outros profissionais da educação que

atuam nesses estabelecimentos de ensino, entre eles o Supervisor

Educacional, ou Supervisor Escolar.

Projetos foram analisados, procurando delinear os regulamentos e

exercício da profissão (Supervisora), entretanto, não só este projeto como

outros ainda permanecem nas gavetas, ou tramitando, entre idas e vindas,

como outros projetos educacionais que levaram anos a serem aceitos, não

sendo diferente o destino deste projeto aqui analisado, quanto a sua aceitação,

haverá passado anos, e até lá, as necessidades e interesses já serão outros.

Não generalizando, acreditando-se que algumas instituições, leve a sério, o

verdadeiro papel do Supervisor,e que já estejam delegando ao mesmo suas

funções, e que este, esteja auxiliando as instituições de ensino em busca de

uma educação de qualidade.

Delineou-se, assim, neste primeiro capítulo, a postura do “supervisor

escolar”, antes, como função, implicitamente àqueles que fiscalizavam,

inspecionavam, em prou ao capitalismo do momento, agora, sendo vista, de

acordo com as necessidades educacionais, como profissão, cujos objetivos

ainda estava entranhado, o de fiscalizar a prática do professor.

CAPÍTULO II

DIFERENTE POSTURA: DEMOCRÁTICA E AUTORITÁRIA DO

SUPERVISOR ESCOLAR

II.1 – Supervisão: um exercício de democracia ou de

autoritarismo?

A supervisão educacional em perspectiva histórica (1999) – assume, com a divisão técnica do trabalho, seu caráter de permanência e identificação, tendo como estatuto epistemológico o positivismo que define seus contornos e dá suporte aos empreendimentos.

O controle como aspecto essencial da gerência através da sua história, adquiriu no taylorismo uma concepção nova, quando asseverou uma necessidade absoluta para a gerência adequada à imposição do trabalhador da maneira rigorosa pela qual o trabalho deve ser executado. Anteriormente cabia à gerência o direito de “controlar” o trabalho, o que significava fixação de tarefas. Com Taylor houve uma inversão dessa prática substituída pelo seu oposto; passa a ser de competência da gerência o controle do modo concreto de execução de toda a atividade no trabalho, desde a mais simples até a mais complexa, isto é o controle do trabalho através do controle das decisões que são tomadas no curso do trabalho. (...) O conceito de racionalidade é aplicado à administração, cujo objetivo é o aumento da produtividade da mão-de-obra através da divisão técnica do trabalho separando a decisão da execução. (Silva Apud Ferreira 1998, pp. 42-43).

“Um Vizir em Desgraça”.

Um sultão tinha um vizir (primeiro-ministro) que aumentava dia a dia o número de seus inimigos pelo seu apego à justiça e pela sua capacidade e retidão. Seus caluniadores o acusavam de crimes imaginários e incitavam o sultão contra ele, e este condenando-o à morte.

O sultão possuía dez cães ferozes, aos quais jogava os condenados, garroteados, para que os rasgassem e despedaçassem.

Condenado, o vizir solicitou ao sultão um prazo de dez dias para que pudesse pagar suas dívidas, recuperar seus créditos, devolver aos depositantes o que lhe confiaram e partilhar seus bens entre os membros de sua família.

O sultão concordou, após exigir garantias de que o condenado não fugiria.

O vizir apanhou cem moedas de ouro e foi ao monteiro-mor e disse-lhe:

- Deixe-me servir aos cães durante dez dias. Confiaram-lhe com as próprias mãos e acariciando-os, até que se

acostumaram com ele e lhe manifestaram uma lealdade total. No dia da execução, o sultão mandou ligotear o vizir e joga-lo aos

cães.Mas os cães reconheceram-no e começaram a girar em volta dele, brincando, sem fazer mal algum. O sultão ficou estupefato e mandou comparecer o vizir à sua presença.

- Dize-me a verdade, pediu-lhe. O que houve para que esses cães se comportassem assim para contigo?

O vizir respondeu: - Servi esses cães durante dez dias. O resultado foi o que o sultão

viu. Servi-vos durante trinta anos. O resultado foi a minha condenação à morte na base de calúnias de meus inimigos.

O sultão envergonhou-se e presenteou o vizir com roupas cerimoniais, acalmou sua inquietude e livrou-lhe os que havia haviam caluniado. O vizir tratou-os bem e devolveu-lhes a liberdade. (Consolação das almas). (CHALLITA Mansour. A arte da política, p.205).

Segundo Morin (1965), apesar de se considerar que a política se encontra em crise em todos os escalões, entende-se que o tema Supervisão; um exercício de democracia ou de autoritarismo tem:

a) como pano de fundo: uma política a explicar;

b) como quadro de referência: uma burocracia a superar; c) como tarefa pedagógica: um sentido libertário a se

reapropriar e; d) como problema prático: a proposta de novas estratégias

na divisão do trabalho escolar.

Volta-se aí um olhar crítico que politicamente os supervisores vêm, em geral desempenhando nas escolas.Percebe-se que o sistema de supervisão, seja a nível de escola ou de outras instâncias, tem sua atuação sempre atrelada a decisões impostas de cima para baixo e alheias aos interesses e necessidades da comunidade escolar.

Conseqüentemente, os modelos, pedagógicos ou administrativos, que ela – supervisão – deverá incrementar serão sempre decididos apriorística e arbitrariamente.

E é nestes sistemas de autoritarismo que o supervisor acaba exercendo um papel controlador principalmente dos aspectos burocráticos da estrutura escolar. Um papel isolado e pouco motivador. Um papel de policial do sistema escolar, pouco crítico e criativo, distante e antagônico à formação teórica que permeou sua especialização.

Estas e muitas outras considerações a respeito da prática do supervisor precisam ser repensadas, de forma que estes especialistas em supervisão deixem de ter esta postura autoritária, e passem a assumir, uma postura participativa. Estamos hoje, vivendo um momento de mudanças.Ventos democráticos começam a arejar nossa sociedade e atingir brandamente os porões das nossas escolas. É preciso repensar esta escola e seus quadros técnicos em função dessas mudanças.

A prática do Supervisor se dá numa sociedade de classes, que apresenta sérias contradições tanto no próprio sistema educacional como na forma de se encarar a educação.Para que possamos sair dessas situações muitas coisas devem ser feitas e o supervisor deve desempenhar um papel importante nessa luta. Neste sentido, é necessário que o supervisor tanto a nível de sistema como de unidade escolar revejam os vínculos implícitos em sua prática educativa, pois observou-se, que ao invés de Supervisores Escolares (educador) temos atuando como um Supervisor Gerente (controlador). As relações educativas têm sido substituídas por relações burocráticas (crescimento e amadurecimento substituídos por controles e programações).

Educação é uma tarefa e um encargo coletivo, no mundo de hoje. Portanto, é imperioso que o Supervisor contribua decisiva e decididamente para a formulação coletiva de projetos de saídas para os desafios propostos. “Os discursos foram ouvidos sempre juntos, muito pensados juntos e jamais formulados juntos”.(Alves, 1982, p. 145).

Se não existe espaço, se as dificuldades são muitas, cabe a cada um, em seu nível, trabalhar e exercer o papel de educador, mão como um missionário ou exercendo um sacerdócio, mas como um profissional realista e consciente do seu papel, esclarecido quanto às limitações e possibilidades que existem de se fazer educação hoje. (Moura, p. 8-13).

Durante o século XVIII e princípio do século XIX, a supervisão manteve-

se dentro de uma linha de inspecionar, reprimir, checar e monitoriar (Niles e

Lovell 1975). Somente em 1841, em Cincinnatti, surgiu a idéia de supervisão

relacionada ao processo de ensino, sendo que até 1875 estava voltada

primordialmente para a verificação das atividades docentes (Alfonso et al.

1975).

No final do século XIX e início do século XX, a supervisão passou a

preocupar-se com o estabelecimento de padrões de comportamento bem

definidos e de critério de aferição do rendimento escolar, visando à eficiência

do ensino.

No começo do século XX, pode-se verificar a utilização dos

conhecimentos científicos na melhoria de ensino e na medida dos resultados de

aprendizagem dos alunos. A supervisão, então, se propõe a transmitir, explicar,

mostrar, impor, julgar e recompensar (Niles e Lovell: 1975).

A partir de 1925, percebe-se uma influência maior das ciências

comportamentais na supervisão. Além disso, observa-se uma grande tendência

de introduzir princípios democráticos nas organizações educacionais,

aplicando-os ao papel do supervisor como líder democrático.

Já em 1930, a supervisão vai assumir um caráter de liderança, de

esforço cooperativo para o alcance dos objetivos, com a valorização dos

processos de grupo na tomada de decisões. A partir de 1960, a ação

supervisora voltou-se para o currículo, tendo a pesquisa lugar proeminente na

busca de novas soluções para a melhoria da qualidade do ensino.

No Brasil, a supervisão surgiu pela primeira vez com a reforma Francisco Campos – Decreto-Lei 19.890 de 18/4/1931, concebida de forma bem diferente da que se vinha realizando até aquele momento – simples fiscalização para assumir o caráter de supervisão.

Desta vez, o “olhar sobre a supervisão” percorre fatos e conceitos da sua

história, para que se possa entende-la em suas origens e em seus avanços, até

chegar à década de 1990 e introduzir os anos 2000, notando-se o possível

papel do supervisor em relação aos novos “Parâmetros Curriculares”:

(...) com a implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, MEC, 1997), a supervisão educacional poderá ser uma grande aliada do professor na interpretação, associada à avaliação crítica desses parâmetros. Mas, para que se possa alcançar esse objetivo é necessário que a supervisão seja vista de uma perspectiva baseada na participação, na cooperação, na integração e na flexibilidade. Nesse sentido, reconhece-se a necessidade de que o supervisor e o professor sejam parceiros, com posições e interlocuções definidas e garantidas na escola.

II.2 – Supervisor: Sem autoritarismo, um agente de apoio ao

professor.

Segundo BOMTEMPO (1995), já se foi o tempo em que o papel do

supervisor era o de ser “bedel de professores”. Hoje, o supervisor participante é

co-elaborador do processo educativo junto com os mestres, mobilizador cultural

e agente da cidadania dentro da escola.

Mas, este posicionamento não é fácil. Primeiro é necessário QUERER.

Querer deixar de ser “dador de aula” para ser alguém capaz de exercer o papel

de mediador entre a “ciência – verdade” e o “aluno-desenvolvimento”. Querer

ser capaz de fornecer as orientações necessárias para que esse aluno, pelos

seus próprios esforços, possa indagar, levantar hipóteses, pesquisar, refletir,

duvidar, perguntar, propor soluções, organizar idéias, construir conhecimentos

e valores, de modo que lhe seja possível elaborar um projeto de vida coerente

com o projeto social mais amplo.

No entanto, o autoritarismo que permeia as relações humanas no interior

da escola impede os atos de pensar. Não há, na prática, compromisso com o

efetivo desenvolvimento do aluno nem do professor como pessoa nem como

profissional.Presa ao cumprimento do programa, com muita coisa para ensinar,

a escola não dispõe de tempo para assegurar condições para o professor

pensar a sua prática extrair dela pontos para reflexão e o crescimento do seu

fazer pedagógico.

Na luta pela sobrevivência, o professor vive intenso ativismo e custa-lhe

desincumbir-se das tarefas rotineiras, padronizadas pelo sistema escolar

vigente e, em conseqüência, sente-se sem espaço, sem voz, e, na maioria das

vezes, se conformam. Mas espaço é conquistado com garra muita

competência. Competência essa, vinculada à capacidade do professor de saber

ler a realidade e perceber a serviço de quem, ou de que se está fazendo esta

leitura. E só então procura se engajar no magistério, como agente atuante no

contexto educativo.

Nesse reposicionamento do professor,segundo Luisa Bontempo, (1995, p. 30-31 ),o papel do supervisor emerge como força significativa, capaz de interferir nessas mudanças.Faz-se necessário a presença de um supervisor participante que se preocupe em abrir a escola para além de seus muros, atuando como mobilizador cultural, contribuindo para uma gestão forte, coesa, capaz de definir uma proposta educativa a partir do aluno que se tem e de perseguir objetivos comuns, assumidos por todos, transformando a escola de estabelecimento de ensino a estabelecimento da aprendizagem.

Um supervisor, não um líder individualista, que se esconde atrás de

técnicas autoritárias no exercício do poder.Um educador de fato, dentro da

escola, co-participe do processo educativo junto aos professores e coerente

com a demanda da comunidade, trabalhando para fazer brotar no interior da

instituição educativa a consciência social e política, que a simples atividade de

controle costuma embotar. Quando um supervisor transforma o professor em

mero executor de tarefas preestabelecidas, onde não é imposto, não se podem

criar regras de conduta coerentes. Além disso, essa supervisão contribui para a

depreciação do professor.

Inicialmente, o próprio supervisor precisa acreditar mais na sua própria

competência, a ponto de ter coragem e iniciativa para agendar um trabalho

coletivo com seu grupo de professores, na certeza de que a prática escolar

refletida e socializada, a partir do cotidiano escolar, irá fornecer instrumentos de

reeducação ao grupo e de conquistas de práticas pedagógicas mais

comprometidas com a construção do conhecimento e da autonomia. Para que o

supervisor seja capaz de construir uma equipe de trabalho eficiente, é preciso

garantir, em sua prática, três pré-requisitos muito importantes:

- Conhecer o que faz, na visão do conhecimento profissional,

atualizando-se constantemente, ter uma supervisão do processo

educativo, ser um pesquisador.

- Amar o que faz, ou seja, exercer a função com prazer, com paixão.

- Acreditar no que faz, no sentido de ter convicção de que aquilo que

está fazendo é o melhor.

Todo supervisor preocupado com os pré-requisitos não se deixará

prender pela mediocridade, será capaz de caminhar com seus professores em

direção à auto-realização de cada um pela descoberta do prazer de fazer um

bom trabalho.

A ação supervisora deve ser levada a efeito em harmonia com este. Ambos, diretor e supervisor, devem ter em mira os mesmos objetivos e trabalhar cooperativamente.

II.3 – Supervisão e Democracia , ideais fundamentais:

... Democracia passa a ser uma questão de ideais, de atitudes, de valores, que só a educação pode dar ao indivíduo:

- liberdade do indivíduo;

- participação em decisões por aqueles que respondam pelas

conseqüências dessas decisões;

- respeito pelo valor e dignidade do indivíduo.

Se não existe espaço, se as dificuldades são muitas, cabe a cada um, em seu nível, trabalhar e exercer o papel de educador, não como um missionário ou exercendo um sacerdócio, mas como um profissional realista e consciente do seu papel, esclarecido quanto às limitações e possibilidades que existem de se fazer educação hoje. (Moura, p. 8-13)

Compreendendo a ação supervisora como sendo aquela que questiona,

reflete, dialoga e orienta, junto ao docente, a forma de abordar os conteúdos

lógicos e os conteúdos que envolvem condições existenciais dos discentes,

vislumbra-se a sistematização do trabalho do supervisor no interior das

diferentes relações que se estabelecem na escola, onde o ensinar e aprender

são focalizados a partir do entendimento dessas relações.

O trabalho do supervisor não pode ser confundido como consultoria ou

simplesmente como um assessoramento. Este trabalho abrange um

compromisso e um envolvimento muito intenso não só de quem

orienta/coordena a ação educativa, como também de quem realiza tal ação.

Portanto, segundo Medina (1999):

Professor e supervisor têm seu objeto próprio de trabalho: o

primeiro, o que o aluno produz; e o segundo, o que o professor produz. O professor conhece e domina os conteúdos lógicos sistematizados do processo de ensinar e aprender; o supervisor possui um conhecimento abrangente a respeito das atividades de quem ensina e das formas de encaminha-las, considerando as condições de existência dos que aprendem (os alunos). O professor não perde o controle sobre o seu próprio trabalho... . (Medina, 1999: 31).

O professor age em parceria com o supervisor e é, justamente, a partir

desta parceria que nascem as diferentes formas de se encaminhar a

aprendizagem dos alunos ou de como corrigir as possíveis distorções que

bloqueiam o crescimento cognitivo do aluno.

É, ainda, segundo Medina (1999) que:

Considerando as características próprias do professor, o supervisor desenvolve com ele as formas possíveis de controlar o processo do ensinar e do aprender. Ao abdicar de seu poder e controle sobre a prática docente, o supervisor é capaz de assumir uma postura de problematizador do desempenho docente, tornando-se um parceiro político-pedagógico do professor que contribui para integrar e desintegrar, organizar o pensamento do professor num movimento de participação contínua, no qual os saberes e conhecimentos se confrontam. (Ed., 1999: 32).

A supervisão é uma tarefa técnico-científica e, como tal, busca em todas

as suas instâncias, a melhoria da qualidade do ensino. Como função técnica,

sua marca essencial é a presença de um dinamismo crítico capaz de construir

com os professores seu trabalho cotidiano.

Visualizando, refletindo e agindo na e com a totalidade da produção dos professores regentes, em geral, e, em particular, com cada professor de acordo com a turma de seus alunos.(Medina, 1999: 22).

Na busca de se analisar o verdadeiro papel do supervisor, procurou-se

neste segundo capítulo, discernir o papel do supervisor escolar individualista,

assumindo a postura autoritária, daquele supervisor participativo, que

compartilha com seus professores não só as vitórias na aprendizagem do

aluno, mas, as dificuldades e inseguranças que todos temos diante as

“mudanças”.

CAPÍTULO III

O SUPERVISOR ESCOLAR DESEMPENHANDO SUAS

FUNÇÕES NA ATUALIDADE

A formação do supervisor comete-lhe a competência legal de atuar como um elemento de articulação do dinamismo do projeto técnico-pedagógico da escola. Sua função precípua é irradiar energia estimuladora para a manutenção de um clima participativo. Atribuição tão estratégica na escola contribui para que o profissional da área de Supervisão Escolar tenha recebido, ao longo do tempo, diferentes denominações, tais como: Orientador Pedagógico, Coordenador Pedagógico, Supervisor Pedagógico, Supervisor Educacional, Supervisor de Ensino e Supervisor de Educação.O grande horizonte de trabalho do Supervisor é a qualidade da produção do ensino. (LDB fácil: leitura crítico-compreensiva, art.64, p.155)

Elementos conceituais da Supervisão dentro deste movimento

emancipatório, a condição e qualidade de ser e estar supervisor, leva à

condição dos seguintes elementos conceituais como fonte de atuação segundo

Paulo Freire (1971).

Ter nas suas ações a percepção e consciência sóciopolítica da

educação;

Reconhecer e gerir as necessidades da comunidade escolar,

adequando-as e buscando a melhor qualidade do ensino;

Promover a reflexão teórico-prática e a construção coletiva do processo

educativo, a fim de tornar os seus sujeitos conscientes e competentes na ação

educativa;

Integrar e articular as ações dos sujeitos partícipes;

Propor o questionamento coletivo a cerca do caminho que se segue,

buscando sempre a sua melhoria à realidade da comunidade escolar como

base de compreensão e transformação social da ação supervisora.

III.1 – Supervisão Pedagógica: do modelo burocrático ao

processo participativo.

A supervisão pedagógica vem sendo constantemente questionada nos

meios educacionais. Este questionamento refere-se tanto à sua prática quanto

às teorias que lhe dão suporte. Ao analisar estas práticas e teorias, verificou-se

que a supervisão pedagógica não tem um conceito nem um papel claro e

definido no processo educativo.

Para expressar o que se entende por supervisão cada autor adota

certamente a definição que corresponde a uma prática e, logicamente, a uma

crença no papel do professor. Esta variação de conceitos leva-nos a concluir

que as teorias sobre supervisão deixam transparecer, de forma subjacente ou

não, uma função da escola, quase sempre contraditória em relação à realidade

brasileira, embora sejam essas teorias correntes em nossos cursos de

Magistério e de pedagogia.

Parece-nos que grande parte desta inconsistência decorre do constante

fluxo de modelos importados e adotados em nossa prática pedagógica sem a

necessária adaptação ao nosso contexto. (Taylor, Bobbit, Taba, Ragan etc.).

Estas inconsistência e incoerência teóricas revelam-se na prática e não

constituem distorções isoladas do processo educativo. Para discuti-las foi

necessário explicitar o papel da educação na sociedade e, mais ainda,

questionar e identificar claramente o papel do professor no processo de

escolaridade, pois, é junto a ele que o supervisor atua.

Se supervisão é ainda processo controvertido, é fato que também pode

ser visto hoje como em fase de amadurecimento e de reformulação, integrante

e integrador do processo educativo a ele de tal forma inter-relacionado que,

voltando o enfoque para um ou outro, torna-se uma difícil requisição didática.

Ao tecer algumas considerações sobre supervisão e, a partir delas,

destacar o papel do professor, tentou-se captar o que acredita-se ser

perspectivas atuais e válidas para uma prática educativa libertadora.

Qualquer abordagem teórica está associada a uma ótica de educação,

mas é a partir da identificação das diferentes formas do fazer da escola que

podemos desvelar os reais papéis do supervisor e do professor nas escolas.

Organizar o trabalho na escola é tarefa de todos os que atuam direta ou

indiretamente no processo ensino aprendizagem e não somente tarefa de um

ou alguns.Por organização do trabalho escolar, entende-se todas as ações que

impliquem mudança e ou coordenação da prática cotidiana da escola e, desse

modo, as diferentes situações, vivenciadas por todos os que nela atuam,

devem concorrer para a integração do processo educativo.

A partir desta perspectiva, a ação supervisora não pode ser vista mais

como um aglutinar de “superpoderes”, direcionados exclusivamente para o

resultado final da ação docente, na figura do assessoramento,

acompanhamento, controle e avaliação que aparecem sob a forma de

estratégias definidas a partir de um único caminho traçado. O cotidiano escolar

apresenta uma multiplicidade de idéias, ações e diferenças que, antes de mais

nada, devem ser respeitadas como ponto da partida para a construção do

conhecimento, a partir da investigação da prática docente e das exigências

determinadas pela escola como instituição.

III.2 – Prática Pedagógica corrente ao desempenho do

Supervisor

A eficácia e eficiência da ação supervisora na escola não são muito

evidente quando se questiona ou se avalia a qualidade do processo

educacional.

De um lado a presença do supervisor pedagógico não tem, via de regra,

comprovado mudanças positivas no fluxo escolar, na evasão, na adequação de

currículos e programas.

De outro lado, estando ele em busca de identificação e espaço

profissional, entre suas pré-ocupações predominam as disputas, veladas ou

não, para que se determine explicitamente quais são suas tarefas ou funções

específicas, qual a sua área de ação, que papel e que poder tem ele ou ainda,

qual a hierarquia a ser estabelecida entre ele e os demais especialistas.

Esta situação seria decorrente, entre outros fatores, de uma micro-visão

do processo educativo que permeia a prática supervisora de ações traduzidas

em:

- abuso de autoridade e burocracia como formas de controle;

- preocupação acentuada com as chamadas disciplinas “práticas” e

com a especialização do saber;

- alienação relativa ao contexto sócio-cultural

- valorização da divisão de trabalho e da hierarquia.

Como resultante, a supervisão passa a sofrer os riscos da contradição e

ineficácia. O controle substitui a elaboração e a democratização do saber,

castra a criatividade, cria a possibilidade de “produção” em massa em

detrimento da possibilidade de desenvolvimento qualitativo.

Sob esta perspectiva pragmática-estruturalista, segundo MENDES

(1991), a supervisão assume um caráter burocrático com a função de

disciplinar e aperfeiçoar o estabelecido, comprometendo-se com o status que:

- segue a filosofia da regime autoritário;

- utiliza-se da comunicação vertical, com controle em diferentes níveis;

- desconfia da capacidade dos alunos e dos professores;

- fortalece a vigilância e o controle;

- envolve-se com medidas técnicas, secundarizando as medidas

políticas e o conhecimento científico.

Considerada como “um conjunto de problemas técnicos”, a supervisão

toma uma dimensão técnico-linear em que o processo é comandado pelo

interesse básico de controle.

Os supervisores, assim como os administradores escolares “aderem”, de

forma consciente ou não, ao movimento de uma educação “científico-

empresarial”, pela interpretação de seus métodos, adaptando vocabulário,

técnicas, modelos de eficiência, divisão de tarefas e especialização do

conhecimento.

O aluno passa a ser visto como objeto de trabalho desta engrenagem,

considerado como material bruto a partir do qual a escola deve atuar de acordo

com as especificações da sociedade. Como os conteúdos são, em geral,

apresentados como realidades isoladas, independentes e previamente dosadas

pelo supervisor (ou autor do livro didático ou pelo programa) o currículo passa a

ser instrumento através do qual a classe “hegemoníaca” impõe às classes

“subalternas” sua visão de mundo, suas ideologias, apresentadas como a única

forma verdadeira de apreensão do real, sendo as outras visões do mundo

consideradas como “incultas e inferiores”.

Nesta dimensão tecnológica, o supervisor pedagógico apropria-se de um

instrumental visando a atingir o mais efetivamente possível, os objetivos

propostos.

As características centrais deste procedimento são: domínio do processo

pelo especialista (supervisor), na tentativa de maximizar o nível de

desempenho do professor.

Todo processo é controlado e monitorado com o objetivo de tornar a

supervisão parte integrante do processo de produção. Os professores, assim os

alunos, são a matéria a ser transformada em útil produto, sob o controle de um

“técnico” qualificado.

Resultado de uma ciência “objetiva” e “neutra” de um conhecimento

“desinteressado” e “rigoroso”, a tecnologia aparece como “boa” em si mesma,

sinal evidente de progresso e de renovação cultural. “A supervisão é uma

atividade que nasceu com a empresa capitalista, criada, com objetivo de

promover o lucro máximo com o mínimo tempo” (GADOTTI, M., Curitiba, 1979).

Torna-se assim, uma atividade dogmática que enfatiza as receitas, os modelos

considerados práticos de se fazer a escolarização e assegurar a utilização de

instrumentos adequados de avaliação dos alunos, estando, assim, voltada para

fatores processuais intra-escolares.

Os problemas educacionais tais como evasão, repetência, qualidade de

ensino, são tratados como problemas que podem e devem ser “solucionados”

pelos “supervisores”.

À supervisão cabe, mais especificamente, a função de procurar fazer

com que a relação entre professor e aluno seja a mais rentável possível,

produzindo efeitos mais amplos e duradouros.

O papel do supervisor é o de atingir os recursos educacionais através de

“técnicas mais adequadas” e mostrar o melhor caminho a ser seguido: o “que” e

“como” fazer na solução dos problemas escolares.

Teoricamente, ao supervisor caberia tomar as decisões iniciais e finais

sobre a validade do conteúdo e processo de escolarização, procurando

resposta para questões, e as melhores técnicas para se atingir os fins pré-

determinados.

Em contraposição ao modelo burocrático, a ação supervisora deve

assumir um caráter praxiológico, capaz de alterar, positivamente, o processo

participativo, no qual os valores de diversidade, voltados para a sociedade,

visem a responsabilidade social. Além do diálogo, o processo de participação

do supervisor, exige do grupo de trabalho (professor, aluno, entre outros),

flexibilidade, continuidade ou persistência e envolvimento amplo, não podendo

limitar-se a um ou outro aspecto da educação.

O desenvolvimento do supervisor implica, assim, em competência e

capacidade profissional para assumir o papel de animador cultural e

estimulador do grupo para um relacionamento interpessoal satisfatório.

Situando-se como elemento integrante e integrador de seu grupo de trabalho, o supervisor procura manter entre os participantes significativo grau de mobilidade da estrutura formal para situações informais em que a rede de relações interpessoais e o estabelecimento de objetivos comuns ocorram através de uma comunicação satisfatória de significados e conceitos.

Como mediadora deste processo, a supervisão ganha uma dimensão

política em que todo processo educativo é avaliado pelos professores e pelos

próprios alunos. Sua ação baseia-se na reflexão crítica sobre a prática em que

os valores são explicitados em função de uma proposta de possível

transformação da realidade. Neste caso, o supervisor deve ser visto pelos

professores como um experiente companheiro de trabalho, capaz de assumir a

liderança de uma práxis educacional cujos contornos sejam delineados pelas

predileções, interesses e objetivos de cada participantes do grupo.

III.3 – Estratégias da ação Supervisora

O planejamento é a principal ação de todo e qualquer empreendimento.

Nele são delimitados, não só as estratégias e execução da ação, mas, também,

os princípios, as filosofias, o diagnóstico da realidade, e a avaliação do

processo. Por ser parte integrante da ação educativa, em Supervisão, os

planos devem estar em consonância com a prática, os princípios e a estrutura

didática que a escola assumirá perante a comunidade escolar, bem como, com

o conhecimento direto de seu público-alvo: os coordenadores(série e/ou

disciplina), os professores e os alunos.A supervisão se faz presente no

planejamento, no acompanhamento, na coordenação, no controle, na avaliação

e atualização do processo ensino-aprendizagem, estratégias, execução da

ação, princípios, a filosofia, o diagnóstico da realidade e avaliação do processo.

No plano da Supervisão Escolar, é necessário constar programas e

projetos específicos para as diversas funções a serem desempenhadas pelo

supervisor na escola: assessoramento à equipe administrativa nas decisões de

ordem pedagógicas (por exemplo: a integração Escola-Comunidade);

acompanhar o trabalho desenvolvido pela equipe docente e os resultados

advindos da tarefa desempenhada (por exemplo: visitas, reuniões pedagógicas,

conselhos de classe, planos de recuperação, reuniões de pais), integrar e atuar

nas diferentes equipes da escola, promover a integração horizontal e vertical do

currículo (através das reuniões com coordenadores de série e ou disciplina);

participar da coordenação do planejamento de ensino e supervisionar o

processo da avaliação, analisando os resultados obtidos em cada atividade.

A organização de um planejamento da ação supervisora deve ter como

ponto de partida um diagnóstico, o mais fidedigno possível da situação

escolar, traduzindo as necessidades e expectativas baseadas na filosofia, nos

princípios e nos objetivos educativos, traçados coletivamente, através de

sessões de estudos, onde todos os agentes educativos possam refletir sobre

valores e tendências atuais da educação.

REUNIÕES PEDAGÓGICAS

As reuniões pedagógicas são encontros realizados pela supervisão, durante o ano letivo, com objetivo de acompanhar a aprendizagem dos alunos, desenvolvendo, junto ao professor, as mais variadas formas possíveis de controlar o processo de aprender e de ensinar. Segundo Medina:

O supervisor deve assumir uma posição de problematizador do desempenho docente, o que significa assumir uma atitude de indagar, comparar, responder, opinar, duvidar, questionar, apreciar e desnudar situações de ensino em geral e, em especial, as da turma regida pelo professor. (Medina, 1995: 32).

É nessas reuniões que existe a possibilidade da troca de experiências, a

analise das dificuldades encontradas durante o processo desenvolvido, a busca

de soluções, enfim, o compartilhar de todas as ações em questões.

OBSERVAÇÃO

Em qualquer trabalho científico, a observação é um instrumento

indispensável. A supervisão, entendida como um trabalho científico, tem, na

sua observação, uma prática que permite coletar dados, registrar, analisar,

replantar todo um processo de desenvolvimento da relação ensino-

aprendizagem. Segundo Rangel:

Uma observação, na prática se resume como sendo a mais objetiva possível e sempre seguida do registro do que foi observado, que, de início, será particular, até ser utilizado devidamente. Rangel (1974: 64)

Segundo Andrade (1979:50), estas observações devem ser:

- breve e objetiva;

- servir como um instrumento de orientação para o planejamento ou o

replanejamento;

- sempre atualizada, com novas informações e possíveis

encaminhamentos do que já foi realizado;

- parte de um arquivo da dados para constantes consultas por parte do

supervisor ou dos professores em questão.

VISITAS DE SUPERVISÃO

De acordo com Arturo Lemos, as visitas pedagógicas podem ser

planejadas, repentinas, solicitadas pelo professor ou pelo próprio supervisor.

Planejada, quando decorre dentro do próprio plano de atuação do supervisor,

onde estão previstos: o número de visitas, os objetivos, o foco de ação, entre

outros. O planejamento de tais visitas, junto com o regente, é de fundamental

importância para que esta ação seja um fato cotidiano e não isolado, do tipo

“inspeção”.

É uma das oportunidades de se efetivar a prática supervisora. Propicia o conhecimento in lócus da relação aluno/professor e o desempenho de ambos no cotidiano escolar, possibilitando, assim, uma colaboração específica no aprimoramento técnico do professor. A visita também possibilita atender aos

reais interesses e necessidades do grupo dinamizador e não, simplesmente, uma constatação de fatos também coletando dados a respeito das dificuldades encontradas no trabalho didático-pedagógico da sala de aula. Desde que as visitas sejam sempre planejadas pelos supervisores de acordo com o trabalho do professor, é entendida como uma função supervisora como: “parceiros político-pedagógico das atividades docente”. É válido lembrar, entretanto, que, dentro da perspectiva de parceria da ação pedagógica, onde, um dos pontos fundamentais da visita é a forma de como vai ser feita a observação do fato desejado.

Vale ressaltar que o desempenho destas ou de outras estratégias de supervisão, vão depender da relação que o supervisor tem, não só com os docentes de sala de aula, mas com todos os que se empenham em fazer da escola um verdadeiro local de ensinar e educar. Embora centrada na ação do professor, a Supervisão Escolar requer comprometimento e envolvimento de todos que atuam na Escola. Esta é diferenciada, e, como tal, tem sua forma de implementação centrada na tarefa da ação supervisora, considerando suas necessidades, desejos e projetos a desenvolver. É de suma importância a relação do supervisor não só com os professores, mas com a escola em si, pois ambas visa com objetivo maior uma educação de qualidade para os alunos.

Para que oi supervisor edifique seu trabalho, é preciso que ele respeite profundamente aquele que ele vai supervisionar, acreditar que o outro sempre é capaz. Só assim com uma postura confiante, desarmado ao tratar os problemas, o supervisor conscientizará os docentes da necessidade de mudanças.

A relação pedagógica não pode ser limitada às relações especificamente escolares... existe em toda a sociedade no seu complexo, para cada indivíduo na sua relação com outros indivíduos... (Antônio Gramsci, 1981: 88)

Buscou-se no capítulo III, enfatizar o desempenho do supervisor na sua

função atual, o de mediador, orientador, aquele que procura dar “voz” ao

professor, compartilhando o seu saber ao ensinar e aprender com o outro, cuja

parceria em muito ajudará ao professor desmistificar o medo às mudanças

educacionais e é nessa parceria que ambos possibilitarão uma educação de

qualidade nas escolas.

CAPÍTULO IV

A ÉTICA NA SUPERVISÃO

IV.1 – Ética: um tema íntegro, integrado e integrador.

(...) confirmam-se, a idéia e o princípio de que o supervisor não é um “técnico” encarregado da eficiência do trabalho e, muito menos,

um “controlador” de “produção”, sua função e seu papel assumem

uma posição sociaL E POLITICAMENTE MAIOR, DE LÍDER, DE COORDENADOR, QUE ESTIMULA O GRUPO ´`a compreensão – contextualizada e crítica – de suas ações e, também, de seus direitos. (Rangel 1997, p.151).

A ética na supervisão pedagógica tem como ponto de partida, a postura

do mesmo diante aquele que ele vai supervisionar.

A ética, substância da condição humana e política, é tema atual e premente, e por isso, insere-se no processo educacional de desenvolvimento do ser humano, que passa, fundamentalmente, pela formação de consciências cidadãs.

Enfatizam-se, assim, na conduta de supervisores e orientadores

educacionais e nos estudos e projetos em comum, que poderão desenvolver

com professores e alunos, a inerência entre conhecimento e valores, e os elos

da ética, que os aproximam.

E, se a educação é de conhecimentos e valores, a escola, seus

princípios e processos, também os assume, nos estudos, nos projetos, e na

própria construção das suas bases epistemológicas do currículo. Aprofundar a

relação entre conhecimentos e valores, ensinados e assumidos para a vida

ética e cidadã, é, sem dúvida, uma resposta dos estudos pedagógicos aos

apelos da sociedade mundial, num tempo de acentuada violência urbana, e

violência ideológica, sejam elas denunciadas ou, por opostos, naturalizadas,

embutidas nos estofos da tranqüilidade aparente, tornando-se, portanto,

recessivas.

Sem perder de vista o princípio de que a escola não pode dar conta dos

problemas sociais, especialmente num tempo em que esses problemas se

potencializam pelos reflexos e implicações da globalização, da desigualdade e

da pobreza, pode-se, entretanto, ampliar os debates sobre o que a formação

educativa, no âmbito de suas possibilidades, como área em que se (re)

constroem saberes e atitudes, pode fazer “por um mundo melhor”: expressão e

esperança que se mantêm no senso e sentimento comuns.

É no interesse de ampliação dos debates sobre o que a educação pode

fazer por um “mundo melhor”, que se chega ao tema da educação para a

consciência de limites éticos: um tema cujo estudo os supervisores e

orientadores educacionais poderão liderar de forma integral e integrada.

A formação ética é uma das alternativas e uma das respostas possíveis da educação aos apelos do tempo atual. Essa resposta insere-se no princípio da liberdade de escolhas do ser humano para uma vida pessoal e social de melhor qualidade.A formação ética é, então parte da educação para a consciência de limites, que definem valores e parâmetros de conduta.

...A convicção de que tudo o que acontece no mundo deve ser compreensível pode levar-nos a interpretar a história por meio de lugares comuns: compreender não significa negar nos fatos o chocante, eliminar deles o inaudito, ou, ao explicar fenômenos, utilizar analogias e generalidades que diminuam o impacto da realidade e o choque da experiência. (Arendtt, 1978, p. 10).

Segundo Gramsci (1981), todo ator social pensa sobre sua ação, constrói visões de mundo que o orientam nas suas ações, a partir das suas vivências cotidianas, portanto, há um certo grau de consciência na ação humana mais simples, pois uma ação não é puramente mecânica, uma vez que há um ato de pensar ao agir, originando uma filosofia de vida. Assim, na visão gramsciana, todo ator social é um filósofo, apesar de não ser especialista nesta função, o que exigiria fundamentação teórica, rigor e visão da totalidade. Assim, a filosofia de uma época, é o momento contraditório de um conjunto amplo no qual se combinam a filosofia dos filósofos, a dos intelectuais e as visões de mundo de grandes parcelas das massas populares (Gramsci, 1981: 7)

IV.2 – Ética: formação da consciência e transformação social

O movimento de superação do senso comum, relativo à consciência

espontânea e fragmentada, própria dos indivíduos, para a consciência histórico-

crítica organizada e integrada, requer a compreensão desse movimento a partir

da teoria e prática, levando em conta ter estes a característica de ser dinâmico,

complexo e contraditório mediado pela práxis. De acordo com Gramsci (1981:

21), “a consciência de fazer parte de uma determinada força hegemônica (isto é

a consciência política) é a primeira fase de uma anterior e progressiva

autoconsciência na qual teoria e prática se unificam”, entretanto, Gramsci

ressalta que esta unidade não é um fato mecânico, “mas um devenir histórico

que tem as sua fase elementar e primitiva” um sentido de independência, ainda

que intuitiva, porém, progredindo até alcançar uma concepção do mundo

unitário e coerente.

As concepções de mundo, na ótica gramsciana, constituídas a partir da

ação, se constituem no modo pelo qual homens e mulheres adquirem a

consciência de sua posição na sociedade: organizam-se (ou não), reivindicam

(ou não) a sua participação no poder político da sociedade.

Há, contudo, um predomínio das concepções de mundo próprias de uma

determinada classe que é dominante na sociedade, influindo, através de uma

racionalidade imposta, no cotidiano da maioria dos atores sociais, de acordo

com os propósitos hegemônicos desta classe, através de um processo de

saturação ideológica das consciências. Todavia, a aceitação desse processo,

pela maioria, não se efetiva de forma homogênea, porque as concepções de

mundo pertencentes às classes populares. Sendo que as primeiras são

vivenciadas sob a forma de dominação e as últimas sob a forma de

subordinação, ainda que nem sempre de modo amplo, porque a forma de

conflitos e resistências.

No processo de conscientização, pela própria relação entre o indivíduo e

o contexto social e pela dialeticidade ação-reflexão, não se pode definir etapas

cronológicas no desenvolvimento da consciência histórico-crítica ou determinar

características que, o “rigor”, possam identificar os diferentes níveis da

consciência. A consciência é construída permanentemente a partir das

circunstâncias históricas e das vivências singulares dos atores sociais diante

destas circunstâncias.

Os diferentes níveis da consciência são um conjunto de influências

originárias: do pensamento – conceito herdados do passado e, em geral,

aprendidos sem crítica – e das idéias dos grupos dominantes ou hegemônicos

divulgadas pelas instituições culturais e políticas representativas destes grupos.

Nesta perspectiva, procurou-se delinear as relações : ética e

consciência, por uma estar inserida na outra de forma diferente em cada

indivíduo.

O poder é definido por vezes como uma relação entre dois sujeitos, dos quais, um impõe ao outro a própria vontade e lhe determina, malgrado seu, o comportamento. Mas como o domínio sobre os homens não é geralmente fim em si mesmo, mas um meio para obter “qualquer vantagem” ou, mais exatamente, “os efeitos desejados”, como acontece com o domínio da natureza , a definição de poder como tipo de relação entre sujeitos tem de ser completada com a definição do poder como posse dos meios (entre os quais se contam como principais o domínio sobre os outros e sobre a natureza), que permitem alcançar justamente uma “vantagem qualquer,” ou os “efeitos desejados.” O poder político pertence à categoria do homem sobre outro homem e não do homem sobre a natureza. Esta relação de poder é expressa de mil maneiras, onde se reconhecem fórmulas típicas da linguagem política: como relação entre governantes e governados, entre soberano e súditos, entre Estado e cidadãos, entre autoridade e obediência, etc. (Bobbio, 1986, pp. 954-5).

IV.3 – A Ética da Supervisão

Segundo Faria (1990, p. 36-37), um código, com princípios de conduta,

para fundamentar o trabalho do supervisor escolar ou pensamos em um Código

de ética do Supervisor Escolar, inicialmente nos perguntamos: O que é código?

O que entendemos por ética? Quem é o supervisor escolar?

Pretende-se então delinear o que vem a ser: CÓDIGO, ÉTICA.

CÓDIGO – É uma coleção de leis, de regras, de preceitos. Cada

civilização, cada grupo organizado, tem um código, oculto ou desvelado, uma

série de princípios que permeia todo o seu agir, dando forma e direção à

própria convivência humana, definindo e acentuando traços da própria

identidade.

ÉTICA – Ciência que busca compreender e analisar os padrões morais.

É uma reflexão crítica sobre os valores que estão presentes numa determinada

comunidade. É o juízo crítico sobre a moralidade. Busca a compreensão, o

sentido e o significado da realidade da pessoa e do trabalho. Ilumina a

consciência humana, sustenta e dirige as ações da pessoa, norteando a

conduta individual e social, estabelecendo um código de condutas morais válido

para todos os membros de uma determinada sociedade e, ao mesmo tempo,

relativo ao contexto sócio-político-econômico e cultural onde vivem os sujeitos

éticos e onde realizam suas ações morais.

Quem é o Supervisor Escolar?

Segundo Faria, é um agente que viabiliza trocas de experiências e informações com o professor, bem como aquele que dinamiza a relação entre direção, pais, alunos e comunidade escolar, com vistas ao bom êxodo do processo ensino-aprendizagem no todo da instituição educativa. Certamente, este deve estar atento aos princípios e valores com olhar na sua prática como tarefa primeira, dando primazia a postura que privilegiem a ética, enquanto profissional da Educação.

Segundo Elaine Turk Faria ( 1990, p. 36-37 ), a ética,no campo

educativo, no espaço especificamente escolar, sobre eles são lançados

desafios de todo o tipo: expectativa de sucesso, mudanças, acolhida,

competência, diálogo... e a lista poderia se entender-se, no momento em que o

contextualizássemos nas diferentes realidades em que ele atue. Portanto, o

presente artigo volta-se para o supervisor escolar, numa tentativa de registrar

princípios norteadores da sua postura e prática educativa diária, vendo ser,

segundo contexto de sua atuação, dinamicamente compreendidos,

interpretados, adequados e alimentados.

IV.4 Código de ética do supervisor escolar

Segundo Faria, a ética na supervisão, seria a forma com que esse profissional se relaciona com seus professores, desta forma, ele deveria:

- Estar sempre aberto ao diálogo, sendo capaz de ouvir o inaudito e

colaborar para o estabelecimento do diálogo de grupo de

professores;

- Facilitar o fluxo de comunicação, cultivando a objetividade, a clareza

e a transparência, não sonegando informações que enriqueçam o

grupo;

- Incentivar o intercâmbio entre colegas, desbloqueando possíveis

barreiras, articulando com perspicácia todas as forças de crescimento

presentes no grupo em benefício do todo;

- Promover constantemente a revisão curricular de forma participativa.

- Pensar e refletir sobre a sua ação supervisora e levar os docentes a

fazerem o mesmo com relação à própria ação;

- Manter o sigilo nas questões profissionais, quando necessário;

- Coordenar a construção participativa da proposta pedagógica;

- Facilitar a ação integradora com os demais serviços;

- Levar em consideração, as decisões grupais como significativas no

desempenho de sua ação;

- Participar da elaboração, aprofundamento e aplicação da filosofia da

escola, do regimento, da proposta pedagógica, de forma dinâmica e

co-responsável;

- Estar aberto a inovações construtivas, incentivando e apoiando

mudanças significativas na escola;

- Manter-se atualizado e dinamizar a reciclagem e aperfeiçoamento

contínuos dos professores;

- Estudar e seguir a legislação, percebendo sempre as nuanças e

adequando-a, segundo a realidade da escola;

- Cultivar uma postura constante de quem ensina e aprende;

- Estimular a criatividade e a formação do espírito crítico do professor.

- Respeitar o professor como pessoa, auxiliando-o em seus problemas

e estimulando-o a desenvolver suas habilidades;

- Aceitar as sugestões dos professores incentivando-os a exporem e

defenderem seus pontos de vista;

- Participar da associação da classe, colaborando com iniciativas que

visem a valorização da profissão e a expansão da Supervisão

Escolar.

Por fim, enfatizar a importância de que estes princípios sejam

vivenciados de forma dinâmica, criativa e coerente para que o Supervisor seja

realmente, na comunidade um agente mobilizador intercâmbio de valores,

atitudes e ações favoráveis ao crescimento contínuo de todo o processo

político-pedagógico e educativo. (FARIA. Elaine, 1990. p. 36-37)

IV.5 – Reflexões acerca da prática pedagógica

A educação, não importando o grau em que se dá, é sempre uma teoria do conhecimento que se põe em prática... O supervisor é um educador e se ele é um educador, ele não escapa na sua prática a esta natureza epistemológico da educação. Tem a ver com o conhecimento, com a teoria do conhecimento. O que se pode perguntar é qual o objetivo de conhecimento que interessa diretamente ao supervisor? Aí talvez a gente pudesse dizer: é o próprio ato de conhecimento que está se dando na relação educador/educando. (Freire, 1982: 95).

Em sua prática docente, o educador deve procurar encontrar-se em uma

constante busca do saber, da aprendizagem e de pesquisa. Com espírito de

investigação, com curiosidade, o educador promove o novo. O educador

apresenta-se não em uma relação de verticalidade em relação ao educando,

mas em uma relação horizontal, na qual é possível a troca e não a simples

transferência de conhecimento. Logo, “ensinar não é transferir conhecimento,

mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”.

Para que a prática de ensinar possa se realizar como tal, é importante

que haja respeito aos saberes dos educandos. Só a partir do momento em que

o saber do educador e do educando for respeitado, acreditando que estes

últimos, também têm conhecimento a oferecer para trocar e para somar ao

saber do educador. Deste modo, ensinar exige a aceitação do novo e reflexão

constante da prática docente.

Pode-se entender que ensinar exige metodologias e planos de aula a

serem traçados e objetivos a serem atingidos. Porém, esta prática não pode se

confundir com um modelo ortodoxo e rígido de práticas educativas. A prática

pedagógica deve comportar um mínimo que seja de flexibilidade, de

deslocamentos, de desvios, de linhas de fuga. Ou como aponta Deleuze e

Guattari em, Esquizofrenia e Capitalismo, deve-se também pensar a prática

diária da educação como um rizoma, o qual cresce para diversos lados e em

diferentes direções, não podendo prever a priori sua forma, tamanho e

trajetória.

As mudanças e os desvios, as investigações e pesquisas da prática

pedagógica, remetem também para o que Paulo Freire chamou atenção, a

consciência do inacabamento humano. Pode-se pensar que o inacabamento

faz com que tanto os educadores quanto os educandos, estejam sempre em

busca de algo a aprender, a estudar, a conhecer e sendo assim, é possível

pensar em troca, ou seja, sujeitos trocando conhecimentos (onde cada um

aprende) e não em transferência, onde haveria passagem de conhecimento de

apenas de um dos lados (do educador para o educando). A consciência do

inacabamento promoveria uma busca constante pelo saber e pela

experimentação. Segundo Paulo Freire, um professor crítico é aquele que

diante da consciência do inacabamento, não transfere conhecimento, mas cria

possibilidades para sua produção e construção, estando predisposto à

aceitação do diferente e da mudança.

A prática docente se encontraria deste modo, não como um amontoado

de coisas e saberes que podem levar a qualquer lugar e à qualquer fim. Mas

pode-se pensar, em uma reflexão ou discussão crítica acerca de um tema ou

assunto proposto, bem como da realidade e do cotidiano que nos atravessa

constantemente. Desta forma, pode haver a troca de conhecimento entre

educadores e educandos, respeitando-se as divergências de opiniões e as

diferentes culturas. E entendendo, que a prática pedagógica comportaria fluxos

e conexões heterogêneas, possibilitando a criação e não a reprodução de

conhecimento.

Paulo Freire ( 1996 ), descreve , vários pontos necessários ao educador

no processo pedagógico relata que não há docência sem discência, ou seja, a

docência implica ao educador uma série de atribuições não apenas

profissionais mas sobretudo éticas. Através desta análise foi possível

vislumbrar a supervisão escolar a partir de uma perspectiva democrática, a qual

não é excedente, mas por outro lado, inclui o novo, inclui a reflexão crítica

sobre s sua própria prática e assim por que não pensar em uma reflexão sobre

a prática da supervisão escolar. Uma prática que não deve ser encarada como

ausência de princípios e normas que a regem e a norteie, mas, é o que Paulo

Freire aponta a respeito do processo pedagógico,ele é um processo que exige

autoridade e liberdade.

Ele descreve ainda, que, ensinar exige apreensão da realidade, exige a

convicção de que a mudança possível e exige a compreensão de que a

educação é uma forma de interação no mundo. Sendo assim e partindo desses

aspectos, pode-se enfatizar a necessidade do processo de supervisão estar

interagindo com o mundo a partir de mudanças que possam acarretar uma

visão democrática na instituição escolar. (FREIRE, 1996)

Propôs-se, neste IV capítulo, refletir sobre a postura do supervisor,

segundo conceito de vários autores.Procurou-se, fazer relações ao supervisor

quanto sua ação autoritária, burocrática, estabelecidos em seus

“superpoderes”,cujo objetivo maior era a inspeção, fiscalização da prática

docente,diferenciando-se daquele supervisor cuja ação

participativa,orientadora, compartilha com o corpo docente, em uma troca

constante, todos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

CONCLUSÃO

Procurou-se neste trabalho monográfico, ampliar a visão a respeito do verdadeiro papel do supervisor, desde o tempo primitivo, que sem noção, havia aquele que estava à frente de tudo, das lutas pela sobrevivência do povo, até pela escolha de suas companheiras, é certo que brutalmente, aquele que conduzia o povo, orientava quanto aos perigos, implicitamente, a supervisão já mostrava-se presente, até os dias de hoje, muitas mudanças ocorreram, e a supervisão , adquirindo novos papéis na humanidade.

Realizando-se um breve histórico sobre a supervisão, antes como uma

função, passando agora (1979), para a profissão de supervisor, mesmo assim,

essa profissão era mais retratada como de fiscalização, pois anterior a esse

tempo, ela veio do período capitalista, onde se inspecionava, os trabalhadores

em seus trabalhos industrial ( FAYOL).

Mais a diante, muitas Leis foram sendo propostas e tramitavam, ainda

como proposta, que por sinal até nossos tempos está tramitando. Apesar disso,

muito se vem mudando a ação supervisora, ela, agora, passa de fiscalizadora,

para uma ação participativa, onde a integração, supervisor, professor, aluno e

comunidade estão inseridos, entre trocas, compartilhando para uma educação

de qualidade.

Isso não quer dizer que não existam supervisores que com sua ação

autoritária, se amparam em seus superpoderes, tratam os docentes como

incapazes, por não se sentirem confiantes, não atinjam os objetivos do

supervisor, desvalorizados, sem estímulos, os docentes não se tornam sujeitos

críticos, levando a educação ao fracasso, mas este fracasso não é de única

responsabilidade dele, há uma parte destinada a esse supervisor nada

democrático e autoritário.

Em todos os aspectos analisados neste trabalho monográfico, a ética

supervisora esteve presente, seja com posturas autoritárias seja como um

sujeito participativo, buscando em parceria, juntos professor e supervisor,

possibilitar uma educação de qualidade dando voz a quem não tinha (o

professor).

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Terezinha Azeredo Rios – 13. ed. – São Paulo. Cortez, 2003. – (Coleção

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MACHADO, Lourdes (Coord.) e MIA, Graziela (Org.) Administração e

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VEIGA, Ilma (org.). Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção

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Revista:

CARDOSO, Jarbas. Gestão Compartilhada. AME Educando, ano XXX, n° 268,

p.20-22. Belo Horizonte, jun/1997.

Página de Internet:

http://www.assers.org.br/projetos.htm

ANEXOS

PROJETO DE LEI

Situação atual dos Projetos.

Regulamenta o exercício da Profissão de Supervisor Educacional, ou

Supervisor Escolar, e se dão outras providências.

Art. 1° . – A profissão de Supervisor Educacional, ou Supervisor Escolar, regula

– se por esta lei.

Art. 2° . – O Supervisor Educacional, ou Supervisor Escolar, tem como objetivo

de trabalho, articular crítica e construtivamente o processo educacional

motivado a discussão coletiva da comunidade Escolar acerca da inovação da

prática educativa a fim de garantir o ingresso, a permanência e o sucesso dos

alunos, através de currículos que atendam ás reais necessidades da clientela

escolar, atuando no âmbito dos sistemas educacionais: federal, estadual e

municipal, em seus diferentes níveis e modalidades de ensino e em instituições

públicas ou privadas.

Art. 3°. – O exercício da profissão de Supervisor Educacional, ou Supervisor

Escolar, é exclusivo dos portadores de diploma de curso superior, devidamente

registrado pela Universidade formadora e/ou por Universidade indicada pelo

Conselho Nacional de Educação:

I) de licenciatura plena em Pedagogia, habilitação em Supervisão

Educacional, ou Supervisão Escolar;

II) de pós-graduação em Supervisão Educacional, ou Supervisão

Escolar;

Emitido por instituições estrangeiras de ensino superior, congêneres,

devidamente revalidado e registrado como equivalente ao diploma mencionado

nos incisos I e II, na forma da legislação em vigor.

Art. 4°. – São atribuições do Supervisor Educacional, ou Supervisor Escolar, a

coordenação do processo de construção coletiva e execução da Proposta

Pedagógica, dos planos de Estudo e dos Regimentos Escolares, além das

seguintes:

I) investigar, diagnosticar, planejar, implementar e avaliar o currículo

em integração com outros profissionais da Educação e integrantes da

Comunidade;

II) supervisionar o cumprimento dos dias letivos e horas/aula

estabelecidos legalmente; velar pelo cumprimento do plano de

trabalho dos docentes nos estabelecimentos de ensino;

III) assegurar processo de avaliação da aprendizagem escolar e a

recuperação dos alunos com menor rendimento, em colaboração

com todos os segmentos da Comunidade Escolar, objetivando a

definição de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino;

IV) promover atividades de estudo e pesquisa na área educacional,

estimulando o espírito de investigação e a criatividade dos

profissionais da educação;

V) emitir parecer concernente à Supervisão Educacional;

VI) acompanhar estágios no campo da Supervisão Educacional;

VII) planejar e coordenar atividades de atualização no campo

educacional;

VIII) propiciar condições para a formação permanente dos educadores

em serviço;

IX) promover ações que objetivem a articulação dos educadores com as

famílias e comunidade, criando processos de integração com a

escola;

X) assessorar os sistemas educacionais e instituições públicas e

privadas nos aspectos concernentes à ação pedagógica;

Art. 5°. – É direito dos Supervisores Educacionais se organizarem em

entidades de classe;

Art. 6°. – Os sistemas de ensino que congreguem em seus quadros, o

Supervisor Educacional, ou Supervisor Escolar, devem regulamentar, em

documento específico, a carreira desse profissional definindo as condições de

ingresso, os critérios de progressão e a remuneração;

Art. 7°. – Revogar-se o parágrafo único do art. 2° da Lei N° 7132 de 13 de

janeiro de 1978.

Art. 8°. – Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSO”

PROJETO VEZ DO MESTRE

SUPERVISÃO ESCOLAR

“UMA PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA DE SUPERVISÃO

ESCOLAR”

AUTORA: ELIANE INCUTTO SILVA

DATA DE ENTREGA: 24 DE JULHO DE 2004

AVALIADA POR: ANA CRISTINA GUIMARÃES

CONCEITO:.......