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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO "LATO-SENSU"
PROJETO "A VEZ DO MESTRE"
UMA NOVA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
NA ERA DA TECNOLOGIA
Por:
Angela Maria Peralva
Professor Orientador:
Vilson Sérgio de Carvalho
Niterói
2005
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO "LATO-SENSU"
PROJETO "A VEZ DO MESTRE"
UMA NOVA PERSPECITIVA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
NA ERA DA TECNOLOGIA
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título
Especialista em Docência do Ensino Superior.
Niterói
2005
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AGRADECIMENTOS
Ao mestre Vilson Sérgio de Carvalho,
pela alegria que irradia no exercício de
sua profissão; a todo corpo docente do
Projeto "A Vez do Mestre", pelo
conhecimento partilhado.
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DEDICATÓRIA
Dedico este estudo às minhas filhas,
Juliana e Mariana, com as quais tenho
mais aprendido que ensinado.
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RESUMO
Este estudo delimita o conceito de sociedade tecnológica, analisando os
efeitos da chamada "sociedade da informação" no indivíduo e a necessidade da
busca da identidade no balizamento do caráter e enfrentamento das incertezas do
nosso tempo. Ressalta o papel da educação como alicerce ao indivíduo na
construção do seu processo evolutivo dentro do seu contexto social, como ser
atuante e participativo, frente aos novos desafios da era da tecnologia. Situa a
importância da educação como instrumento promovedor da "inteligência geral" do
cidadão do novo milênio.
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UMA LENDA
"Entre as muitas lendas da antigüidade, relata-se que os
deuses fizeram uma reunião para discutir onde colocariam
a sede da energia humana, para impedir que as pessoas se
tornassem poderosas como eles.
De uma tempestade de idéias, surgiram as seguintes
propostas:
Uns queriam esconder a energia humana nas profundezas do
mar, mas foram lembrados de que as pessoas, no futuro,
desceriam até lá.
Alguém, então, propôs ocultar a energia humana nas mais
altas montanhas da Terra. Tal idéia também foi rejeitada
porque ponderou-se que a pessoa humana um dia chegaria lá.
"Vamos esconder a energia humana na Lua", disse outro
grupo. Foi descartada também essa idéia porque a pessoa
humana, algum dia, chegaria lá.
Finalmente, todos os deuses concordaram com uma estranha
proposta: "Vamos colocar a riqueza humana dentro da mente
de cada pessoa porque, estando tão perto, nunca seria
procurada.
E assim fizeram.
Passaram-se séculos até que surgiu um grande pensador
que começou a ensinar assim: "Conhece-te a ti mesmo", e a
revolução começou. Séculos mais tarde, apareceu um
personagem que falou mais claro ainda: "O Reino de Deus
está dentro de você". (Trombeta, 1990 : 13)
E, a partir daí, a pessoa que vive tal realidade torna-se construtora da
própria história.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I
O SENTIDO DE MODERNIZAÇÃO 11
1.1- Sociedade Tecnológica 11
11.2- Sociedade da Informação 13
1.3- Globalização e Sociedade de Massa 15
CAPÍTULO II
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) 17
2.1- Gestão de Tecnologia na Escola 17
2.1.1- O PROINFO e a Incorporação das TIC na Escola 20
2.2-Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e Educação a
Distância (EAD) 21
2.3- A Relação: Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e
Competências 25
2.4- Plano do Discurso 26
2.5- Tendências Atuais - a Ideologia nos Clichês 29
CAPÍTULO III
EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA 31
3.1- Cinco Maneiras de Entender esse Binômio e os Paradigmas:
Social e Individual 31
3.2- História da Informática Educativa no Brasil 33
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CAPÍTULO IV
TECNOLOGIA E PRÁTICAS DIVERSIFICADAS 37
4.1- Interação Qualificada 37
4.2- Fazer e Compreender (Teoria de Piaget) 37
4.3- Educação por Projetos 40
4.4- Desenvolvimento de Projetos e Construção de Conhecimento 41
CAPÍTULO V
A BUSCA DA IDENTIDADE 43
5.1- Perda pela Massificação 44
5.2- O Ser Autônomo 47
5.2.1- Autonomia como um Sistema Complexo e caótico 49
5.2.2- Contexto de Inserção da Autonomia no Brasil e a Influência da
tecnologia neste processo 50
5.3- O Ser Autômato 51
CAPÍTULO VI
O DESAFIO DA EDUCAÇÃO DO SÉCULO XXI 54
6.1- Atualizar-se, Fim da Adequação 54
6.2- Integração entre Tecnologia e Sociedade 55
6.3- A Educação na Sociedade Tecnológica 56
6.4- O Papel do Professor 58
CONCLUSÃO 60
ANEXOS 63
BIBLIOGRAFIA 67
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INTRODUÇÃO
Originou-se o presente estudo da necessidade de entender o papel da
educação que se desenha na nova era, a da tecnologia, uma vez que o uso
desta, na educação, ainda constitui questão em aberto com um leque de
possibilidades anunciadas e poucas realizações significativas.
As sociedades contemporâneas estão tornando a informação acessível a
um número cada vez maior de pessoas. Faz-se mister repensar nos rumos que a
educação terá de assumir diante do paradoxo que o desenvolvimento tecnológico
nos legou, globalizando de um lado e excluindo de outro; situando a sua
importância na totalidade dos desafios e incertezas de nosso tempo.
Na análise deste tema, inicialmente, faz-se necessário delimitar o conceito
de sociedade tecnológica, denunciando o capitalismo globalizado que há por trás
da chamada "sociedade da informação", que impõe à própria sociedade,
massificada, as normas da mídia, que fabrica e vende a realidade, substituindo a
autenticidade do indivíduo por um comportamento regulado.
As tecnologias de informação e comunicação surgem como partes-
gestoras na adequação do ambiente escolar com a realidade das novas
tendências a partir da implantação de recursos que propiciem a informatização,
ruptura dos muros nas instituições educacionais, e a educação a distância, nova
perspectiva do aprendiz, obedecendo às ideologias implícitas nos discursos
político-econômicos - o que influencia o deslocamento do papel, antes de
transmissão, da educação, para o de construção personalizada; fazendo-se
necessário delimitar a passagem do automatismo para o autonomismo.
Deve-se à Teoria de Piaget o desmembramento da produção, resultado do
aprendizado, em ato condicionado pela mera reprodução, e em ato interiorizado,
pela compreensão do mesmo; formando um canal entre interação e qualificação,
além do estabelecimento de projetos para direcionar a elaboração do
conhecimento.
Para tanto, foca-se, sob uma ótica sociológica e filosófica, o papel das
tecnologias na educação, compreendidas e utilizadas como elementos
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mediadores para a superação da opressão social, alicerce à construção dos
sentidos do sujeito em processo de aprendizagem e interação desse em uma
sociedade em constante mutação, em que os recursos para a sua utilização
constituem instrumento essencial à organização do trabalho; cabendo, pois, à
educação considerar sua existência e seu procedimento como potencialidades
essenciais na formação do homem crítico.
Destaca-se a educação como instrumento que dirime a exclusão social,
uma vez que alicerça a justiça, apesar do classicismo existente pela
universalização do seu acesso, na busca da libertação e da potencialização do
homem.
É pretendido com este estudo, mediante pesquisa bibliográfica, trazer
algumas reflexões como contribuição a um assunto de relevância social, diante
da complexidade sócio-afetiva que permeia a educação brasileira.
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CAPÍTULO I
O SENTIDO DE MODERNIZAÇÃO
1.1- Sociedade Tecnológica
Diversos autores têm se debruçado sobre a chamada "sociedade
tecnológica", situando-a, via de regra, no contexto da sociedade pós-moderna.
Segundo Lyotard, filósofo que primeiro usou essa terminologia,
"A palavra (pós-moderna) é usada no continente americano
por sociólogos e críticos. Designa o estado da cultura após
as transformações que afetaram as regras dos jogos da
ciência, da literatura e das artes a partir do final do século
XIX." (Lyotard, 2000 : 15)
Lyotard ainda nos dá a seguinte definição de pós-moderno:
“Não é modernismo no seu estado terminal, mas no seu
estado nascente, e esse estado é constante. Eu disse e
direi outra vez que o pós-modernismo significa não o fim
o modernismo, mas uma outra relação com o modernismo."
(Pertrs, 2000 : 19)
Enfim, o significado filosófico desse termo expressa a idéia de
uma época que não tem mais os mesmos apelos da modernidade.
Para Ghiraldelli Jr. (2000), os criadores da desconfiança pós-moderna
foram Adorno, Horkheimer e Foucault, membros da Escola de Frankfurt. Adorno e
Horkheimer escreveram Dialética do Iluminismo, livro que trata da "história da
razão", argumentando que para cada conquista que a razão favorece, nessa, ela
mesma planta o germe da desconfiança, num processo contínuo e crescente de
autofagia. O iluminismo- trabalho da razão- é o processo de desmascaramento
da ideologia: o filósofo iluminista, usando a razão, elabora um conceito - a
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verdade - e afronta o poder quando mostra que este diz coisas que diferem da
verdade, assumindo um papel ideológico e, nesse sentido, ilegítimo. Todavia, no
momento em que denuncia, o filósofo iluminista não pode evitar de, ele próprio,
adquirir poder sobre seu ouvinte. Assim sendo, na denúncia, ele cria algo que
deixará de ser chamado de conceito para ser, também, chamado de ideologia -
um discurso mais de manutenção do poder do que de apreço pela verdade,
propiciando uma crise, característica filosófica principal da pós-modernidade.
Certos discursos, das ciências, das artes, da literatura, da história e, enfim,
da pedagogia, não pareceria mais se justificar a partir de sua necessária ligação
com os gerados pelo humanismo iluminista.
Lyortard, Adorno e Horkheimer acreditavam que a denúncia da ideologia
era um ponto de reflexão nacional e, portanto, de consenso contra o mero
utilitarismo vigente. Concordando com eles, Habermas (1989) vê na ação
comunicativa, no diálogo, a possibilidade da construção de novos consensos.
Toda e qualquer análise de diferentes estudos sobre esta temática sugere
que qualquer que seja a configuração futura da sociedade, a intervenção do
indivíduo como cidadão participativo e determinante em seu meio social
continuará dependendo de sua posição no sistema de produção. Contudo, não
há garantia de que a sociedade tecnológica será mais justa, mais prazerosa, mais
democrática, mais igualitária.
Do ponto de vista sociológico, abordar o pós-modernismo e a pós-
modernidade e tentar defini-los, delimitá-los, compreendê-los, parece tarefa ao
mesmo tempo simples e complexa, pertinente e desprovida de sentido. Simples e
pertinente porque muito se escreveu e se falou sobre eles; complexa e
desprovida de sentido porque se trata de conceitos extremamente abstratos, à
medida que os situamos na continuidade e não na ruptura.
O pós-modernismo surge como um processo de rejeição a princípios
universalistas e globalizantes pretensiosos de explicar a aventura humana e
associá-la a um fio condutor mais ou menos previsível. Esta é, com certeza, a
fronteira mais tangível entre o modernismo e o pós-modernismo.
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No entender de Morin:
"O século XX descobriu a perda do futuro, ou seja, sua
imprevisibilidade. Esta tomada de consciência deve ser
acompanhada por outra, retroativa e correlativa: a de que a
história humana foi e continua a ser uma aventura
desconhecida. Grande conquista da inteligência seria poder
enfim se libertar da ilusão de prever o destino humano. O
futuro permanece aberto e imprevisível." (Morin, 1999 : 79)
1.2- Sociedade da Informação
Ao longo da história as "novas tecnologias" vêm causando impacto no
meio social e cultural pelas mudanças profundas que provocam nas suas
organizações. Esse termo é antigo: sempre houveram novas tecnologias, pois
que, partes constitutivas de todo processo histórico, expressando seus diferentes
momentos.
Hoje, encontramo-nos diante do impacto das tecnologias específicas da
revolução tecnológica do presente momento histórico, ou seja, a informação.
E, no dizer de Castell:
"A tecnologia da informação é para esta revolução o que as
novas fontes de energia foram para as revoluções industriais
sucessivas, do motor a vapor à eletricidade, aos
combustíveis fósseis e até mesmo à energia nuclear."
(Castell apud Santos, 2003 : 17)
Não é mais possível escamotear a presença cada vez mais constante da
tecnologia no dia-a-dia dos cidadãos do mundo inteiro. Advindo de um momento
pós-industrial, o cenário social retrata uma sociedade que emerge com e pela
informação. Onde a criação e a propagação do conhecimento definem as
relações entre os indivíduos e as nações e o desenvolvimento pessoal e
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profissional dos cidadãos são gerados pelas oportunidades que as tecnologias da
informação e da comunicação possam oferecer.
Contudo, a simples existência das tecnologias não torna o homem
consciente do momento histórico em que está inserido. O ser social só atende às
necessidades do seu contexto histórico quando educado para tal. Nenhuma
tecnologia prescinde da educação. Esta sempre foi e será o principal elemento na
construção da sociedade. E só ela tornará o homem capaz de cooperar e
construir de forma efetiva e criativa na produção de bens e serviços, assim como,
participativo nas decisões, através do conhecimento e das experiências
adquiridas.
Qualquer transformação social que se enseje não poderá se viabilizar sem
que, antes, a educação sofra as transformações necessárias para atender às
exigências do novo contexto.
Carly Machado e Marcelo Cardoso Silva definem o lugar especial da
escola e da educação no contexto social:
"... ela é o espaço de contato de todos os cidadãos
de uma sociedade com aquilo que ultrapassa seu universo
cotidiano, tanto no que diz respeito ao tempo (na escola
tem-se acesso àquilo que foi produzido ao longo da história
da humanidade) quanto ao espaço, seja ele físico
(conhecer outros "lugares" de dentro da sala de aula) ou
social (relacionando-se com outras realidades sociais a fim
de multiplicar nossa visão de mundo, a partir de trocas
sociais e culturais)." (2004 : 64)
Ao pensar a educação como espaço de socialização e a escola como
instrumento capaz de colocar as classes populares em contato com o
conhecimento sistematizado ao longo da história da humanidade e em condições
de enfrentar um mercado de trabalho cada vez mais competitivo, faz-se
necessário, também, discutir a presença ou não, além das formas de utilização,
da tecnologia no mundo escolar.
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1.3- Globalização e Sociedade de Massa
A sociedade global é, antes de tudo, uma sociedade de massa, centrada
no conformismo, no condicionamento, já que o comportamento substitui a ação.
Este advento indica que os "vários grupos sociais" foram absorvidos em
uma sociedade única, controlada por regras que tendem a normalizar os
indivíduos, a fazê-los comportarem-se como deseja a mídia.
Para Emil Vlajki (2001), a mídia é parte do totalitarismo ocidental onde se
fabrica e se vende a realidade, o "consenso", a vontade do poder. Assim como no
dizer de Chomsky (1998), se você não pode mais forçar as pessoas a
obedecerem um regime à força, pode lançar mão de propagandas que garantam
que as pessoas concordarão com as ordens que os grupos estão impondo à
sociedade. (apud Santos e Moraes, 2003 : 23)
A sociedade global é a sociedade de massa em escala planetária, tendo
o mercado como seu agente controlador, servindo-se de toda uma enorme infra-
estrutura tecnológica que prescinde do tempo e do espaço, atua em tempo real,
é instantâneo e simultâneo, desconhece fronteira e nacionalidade, na oferta de
produtos que possam ser consumidos em todos os pontos do planeta,
independente da cultura, língua ou qualquer tipo de barreira física ou virtual. Os
produtos mais característicos dessa nova organização econômica e social são os
gerados pela indústria da cultura, cuja matéria-prima é a informação.
A informação, hoje, é processo e produto, em diferentes níveis e
abundância, gerando enorme desequilíbrio no processo de comunicação,
conforme alerta Coutinho:
“A situação do equilíbrio entre a comunicação pessoal
existente até um século atrás, na qual uma pessoa
produzia cinqüenta\ mensagens ao mesmo tempo em
que era receptora de outras cinqüentas, foi brutalmente
rompida após a revolução tecnológica aplicada à
comunicação, até o ponto de que hoje emitimos tão-
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somente uma mensagem para cada quinhentas mil
recebidas. A desproporção é brutal; o uso dos meios
tecnológicos não veio aumentar a comunicação entre
os homens, converteu-nos, sobretudo, em receptores
passivos de mensagens". (Coutinho, 2003 : 16)
A classe dominante capitalista, por trás da mídia, cada vez mais concentra
e centraliza o capital, aumentando a miséria e a dominação humana,
comprovando que não será com a globalização, como doutrina ou ideologia
político-econômico-social, que se promoverá uma sociedade efetivamente livre e
justa.
Ilan Gur-Ze'ev (2000), analisa que apesar do Ciberespaço ser uma
máquina de prazer pós-moderna, que visa a reprodução da dominação capitalista
em sua fase globalizada e autocontrolada, há, ainda, a possibilidade do
imprevisível e do incontrolável. E é essa possibilidade que faz com que os
sujeitos ressuscitem o que é esquecido ou desconstruído na Rede, ou seja, o
eros, a reflexão, a transcendência e a ética em um diálogo historicamente
situado.
Adverte, ainda, que a realização do espírito crítico não está garantida na
Rede, visto que o "sujeito, assim como o diálogo, não é mais do que uma Utopia".
Em vista disso, a educação na sociedade tecnológica está no limite do
atentado contra a existência do ser humano como sujeito: "um ser com dor,
sentimentos, paixões e eros", como diz Ilan Gur-Ze'ev. E somente a educação,
através de um papel estratégico, poderá emancipar essa realidade da opressão
capitalista, que apresenta-se muito sedutoramente com a roupagem da
tecnologia.
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CAPÍTULO II
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC)
2.1- Gestão de Tecnologias na Escola
As tecnologias de informação e comunicação foram introduzidas na
educação para informatizar as atividades administrativas, visando agilizar o
controle e a gestão técnica, principalmente no que se refere à oferta e à demanda
de vagas e à vida escolar do aluno. Posteriormente, as TIC começaram a
adentrar no ensino e na aprendizagem sem uma real integração às atividades de
sala de aula, mas como atividades adicionais. Com certa freqüência, como aula
de informática ou como projetos extraclasse no laboratório de informática.
Tais atividades levaram à compreensão de que o uso dessas tecnologias
na escola, principalmente com o acesso à Internet, contribuiu para expandir o
acesso à informação atualizada e para promover a criação de comunidades
colaborativas que privilegiam a comunicação, permitem estabelecer novas
relações com o saber, ultrapassando os limites dos materiais instrucionais
tradicionais e rompem com os muros da escola, articulando-os com outros
espaços produtores do conhecimento. Criam-se possibilidades de redimensionar
o espaço escolar, tornando-o aberto e flexível, propiciando a gestão participativa.
Mas não se pode esperar que as TIC funcionem como catalisadores dessa
mudança, uma vez que não basta o rápido acesso a informações atualizadas
continuamente, nem a simples adoção de novos métodos e estratégias de ensino
ou de gestão; não adianta preparar os alunos para o amanhã que não se
conhece, se o presente, por si mesmo, constitui um grande desafio a ser
superado.
Há que se empregar nas ações de hoje todos os recursos disponíveis na
criação de redes de conhecimentos a partir de comunidades e culturas
colaborativas cujo fator primordial é a qualidade da interação, quer presencial ou
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a distância, viabilizando a formação continuada e em serviço do educador e
construindo uma sociedade solidária e mais humanitária.
Nessa formação, o educador terá a oportunidade de identificar e analisar
as problemáticas envolvidas em sua atuação, na sua escola, no sistema
educacional e na sociedade, bem como participar de comunidades que buscam
encontrar alternativas para superá-las com base em novos paradigmas e
metodologias.
Assim, as TIC podem ser incorporadas na escola como suporte para: a
comunicação entre os educadores da escola, pais, especialistas, membros da
comunidade e de outras organizações; a criação de um fluxo de informações e
troca de experiências, que dê subsídios para a tomada de decisões; a realização
de atividades colaborativas, cujas produções permitam enfrentar os problemas da
realidade; o desenvolvimento de projetos inovadores relacionados com a gestão
administrativa e pedagógica; a representação do conhecimento em construção
pelos alunos e respectiva aprendizagem. E o seu uso permite: registrar e
atualizar instantaneamente a sua documentação; criar um sistema de
acompanhamento e participação; definir metodologias de avaliação adequadas e
compatíveis com critérios democráticos e participativos.
Visando preparar professores para a inserção das TIC na prática
pedagógica, a Secretaria de Educação a Distância - SEED do Ministério da
Educação, por meio do Programa Nacional de Informática na Educação -
PROINFO, desenvolve um amplo programa de formação baseado em
concepções sócio-construtivistas de ensino, aprendizagem e conhecimento, que
englobam cursos, presenciais e a distância, de especialização lato sensu e
formação continuada para preparar professores-multiplicadores, que assumam a
formação de professores nas escolas.
As atividades de formação para o uso pedagógico das TIC devem ser
desenvolvidas contextualizando a realidade da escola e a prática pedagógica,
superando dificuldades como: a ausência de condições físicas, materiais e
técnicas adequadas, a postura dos dirigentes escolares, pouco familiarizados
com a questão tecnológica, o que dificulta a melhoria de qualidade do ensino e a
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gestão escolar participativa, a qual articula as dimensões técnico-administrativa e
pedagógica, com vistas à finalidade maior da educação: o desenvolvimento
humano.
A superação da dicotomia entre o pedagógico e o técnico-administrativo
encontra-se nas concepções educacionais que enfatizam o trabalho em equipe, a
gestão de lideranças e a concepção e o desenvolvimento de um projeto político-
pedagógico, tendo em vista a escola como organização viva.
A incorporação das TIC vem se concretizando na medida em que diretores
e comunidade escolar passam a ser sujeitos das realizações, cujos apoio e
compromisso não se limitam ao âmbito pedagógico da sala de aula, mas se
estendem aos diferentes aspectos quanto à gestão do espaço e do tempo
escolar. Daí a importância da formação de todos os profissionais; sem a
participação dos gestores, as atividades se restringem a esparsas práticas em
sala de aula. Assim, os papéis do gestor (diretor) e do articulador (coordenador)
não são apenas o de prover condições e, sim, de que a gestão das TIC implique
em gestão pedagógica e administrativa do sistema tecnológico e informacional.
Em um ambiente virtual de aprendizagem, cada pessoa tem a
oportunidade de percorrer distintos caminhos existentes entre informações, textos
e imagens, como criar novas conexões, ligar contextos, mídias e recursos. E o
espaço de referência e interação trabalhado não caracteriza local de visita
obrigatória. Os participantes desse ambiente são incitados a ler e a interpretar o
pensamento do outro, expressar idéias próprias através da escrita, conviver com
a diversidade e a singularidade, trocar experiências, realizar simulações, testar
hipóteses, resolver problemas e criar novas situações, engajando-se na
construção coletiva de uma ecologia da informação, na qual o foco é a atividade
humana em realização.
Anuncia-se um novo tempo, cabendo a cada educador, gestor ou
professor, participar de processos de formação continuada e em serviço que
criam a oportunidade de formação de redes colaborativas de aprendizagem
apoiadas em ambientes virtuais para encontrar, no coletivo da escola, o caminho
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evolutivo mais condizente e promissor de acordo com a identidade da escola e
com o contexto em que se encontra inserida.
2.1.1 - Realizações do PROINFO para a Incorporação das TIC na Escola:
(Bolhetim da TVE - Brasil)
A fim de propiciar a formação de gestores de escolas públicas, o
PROINFO desenvolve um projeto em parceria com universidades e secretarias
estaduais de educação. A Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em
parceria com a Universidade Federal do Pará - UFPA, desenvolve junto com as
secretarias estaduais de educação da região Norte do Brasil, o projeto de
formação de 340 diretores e coordenadores de escolas públicas. As ações desse
projeto ocorrem na modalidade semipresencial.
Inicialmente, foi realizado um trabalho com os multiplicadores dos Núcleos
de Tecnologia Educacional - NTEs, do PROINFO, a fim de introduzir os gestores
na cultura informática e dar-lhes condições de desenvolver o domínio da
tecnologia para a resolução de problemas da escola e de sua prática profissional.
Em seguida, os participantes tiveram um encontro presencial com os formadores
da PUC/SP, especialistas na ação e investigação sobre o papel dos gestores,
cujo eixo dos trabalhos foi a realidade da escola pública e o papel do gestor como
líder da inserção das TIC na escola. O ambiente virtual para suporte das
atividades a distância começou a ser utilizado durante esse encontro presencial,
na realização de fóruns de discussão e para a inserção como material de apoio
das propostas de atividades elaboradas pelos participantes, a serem realizadas
junto com a comunidade escolar, tendo em vista a criação coletiva de gestão das
TIC.
Após esse encontro presencial, os participantes retornaram às suas
escolas para desenvolver as atividades propostas, cujos relatos de trabalho são
discutidos a distância pelo grupo em formação, favorecendo o acompanhamento
e a orientação dos formadores à distância, bem como a troca de experiências e
informações entre os participantes. Deste modo, os formandos se apóiam uns
nos outros e têm as práticas do colega como espelho para análise da própria
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prática. As teorias são buscadas para ajudar a compreender as ações em
realização, propiciando a reflexão sobre essas práticas e a proposição de
mudanças que as tornem mais efetivas.
As interações nos fóruns e os relatos das experiências são registrados por
escrito no ambiente virtual em uso, o que permite a qualquer momento recuperar
as informações e subsidiar as discussões nos fóruns. Desta forma, há uma
preocupação crescente com a comunicação compreensível pelo outro e com a
participação nas interações. O grupo em formação, constituído por formadores,
monitores, multiplicadores e gestores, é responsável pela própria evolução dos
trabalhos e pela qualidade das produções. Os formadores têm participação
efetiva nas interações como orientadores e provocadores de reflexões que
possam levar à tomada de consciência sobre as ações em realização, suas
limitações, avanços e desafios.
Após esse período de dois meses de interações à distância, ocorre novo
encontro presencial entre formadores e gestores, quando se analisam os avanços
obtidos nas escolas em relação ao início do trabalho de criação coletiva do
projeto de gestão das TIC, criam-se condições para trabalhar a gestão de
informações por meio de ambientes virtuais que permitam registrar, articular,
recuperar e socializar as informações significativas do universo de conhecimentos
de cada pessoa. Finalmente, os gestores elaboram propostas para a
continuidade das ações nas escolas voltadas para a construção do projeto de
gestão de TIC e levantam sugestões para a continuidade das interações nos
grupos de gestores a partir da criação de comunidades colaborativas de
aprendizagem.
2.2 - Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e
Educação a Distância (EAD)
Os organismos internacionais têm forçado, por meio do estabelecimento
de condicionantes para a concessão de créditos e da aplicação de sanções pelo
seu descumprimento (Fonseca, 1998 : 41), a incorporação das TIC como
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elemento central de qualquer política educacional atenta às transformações da
revolução científico-tecnológica e às necessidades da economia.
Assim, governos e organismos internacionais propõem a completa reforma
da Educação, tornando-a mais flexível e capaz de aumentar a competitividade
das nações, meio de integração global.
Para tanto, anuncia-se um novo paradigma educacional: tecnologias no
lugar dos sujeitos. Constituído pela racionalidade instrumental da “flexibilização” e
da precarização do trabalho docente, a partir da lógica mercantil: uma presença
maior da tecnologia e menor do trabalho humano, i.e., prevê menos professores e
mais alunos, sob a alegação de que o desempenho dos últimos depende menos
da formação dos primeiros e mais dos materiais utilizados.
O discurso do MEC opera duas inversões: substitui a lógica da produção
pela da circulação e a lógica do trabalho pela da comunicação, na crença de que:
“(...) sem alterar o processo de formação de professores do
ensino básico e sem alterar seus salários aviltantes, tudo irá
bem na educação desde que haja televisões e computadores
nas escolas.” (Chaui, 1999 : 33)
Nas propostas dos organismos internacionais, "o acesso via Internet ao
saber universal", cuja fonte está nos monopólios de saber já existentes, resolveria
o problema da fratura digital e social (Mattelart, 2002 : 173). Nestes termos,
“tecnologia para todos” superaria o “divisor digital”. Mas, afirma Leher:
"(...) o próprio Banco Mundial, ao assinalar que a utilização
das tecnologias é o instrumento privilegiado para inserir os
países no fluxo hegemônico do Tempo, também reconhece a
inviabilidade de que os países caracterizados pelos tempos
lentos (em desenvolvimento, periféricos, do Sul) venham a
ser inseridos no ritmo acelerado dos países centrais (do
Norte)". (Leher, 1997 : 138)
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Ademais, nas escolas brasileiras, há muito poucos kits tecnológicos
instalados, conforme atestam os seguintes dados do MEC/INEP:
Escolas da Educação Básica - Brasil - 2003
Regiões Total Com antena Com o kit completo Parabólica (parabólica, televisão e
videocassete)
Norte 26.366 4.692 4.109 Nordeste 91.072 18.090 15.990 Sudeste 57.098 22.639 21.911 Sul 27.040 11.385 10.956 Centro-Oeste 10.349 4.609 4.404 Brasil 211.933 61.415 57.370
Com as novas possibilidades, é instituído, pela sua própria significação,
um apartheid educacional planetário, pois a democratização do acesso e as
práticas sociais mostram que a linha divisória entre os incluídos e os excluídos
não se refere ao acesso, mas ao seu modo de produção e ao sentido de que é
investido.
As propostas oficiais de EAD expressam o esvaziamento da formação de
professores para “capacitação em serviço” ou até mesmo “reciclagem”, visto que
a formação inicial “presencial” não conta com o financiamento internacional
alocado nas TIC, não garantindo sequer o direito de acesso às tecnologias.
Formação essa marcada pelas dicotomizações: presença contra distância
e formação inicial versos continuada, ao mesmo tempo, a formação continuada
fica restrita à “capacitação”, ao “treinamento” e à “reciclagem”.
As políticas em curso apontam para cisão: ensino e pesquisa, constituída
pela dissociabilidade da extensão. E, no que tange às TIC, a ausência de
investimentos específicos sequer garante o direito ao acesso. Enquanto isso, na
formação a distância, esse acesso fica restrito à condição de usuários ou
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consumidores, podendo ser perdido, em face das condições materiais dos
sujeitos em formação e da remuneração que percebem quando formados.
No modo de objetivação das TIC não se analisa suas condições de
inserção nos processos pedagógicos como um todo. Assim, nos cursos
“semipresenciais”, não há um redimensionamento da carga horária e da
remuneração dos professores para incluir o tempo despendido na leitura dos
textos dos alunos, nos fóruns, em listas de discussão, na respostas a e-mails . O
recurso às TIC, como substituição tecnológica, viabiliza o oposto: subcontratação,
de trabalho em tempo parcial e terceirização.
A apropriação educacional das TIC supera a mera atratividade dos sujeitos
com os materiais. Seu horizonte é a discussão (das informações coletadas e dos
processos vividos) para o confronto dos percursos (individuais), visando à
produção (coletiva) de sínteses integradoras que extrapolem conteúdos previstos.
Superando o ensino presencial, centrado apenas nas relações afetivas, em
função da “objetividade social compartilhada".
A formação inicial a distância, superando distâncias geográficas e desigualdades
sociais, do ponto de vista político, está inscrita nas reformas estruturais e, do
técnico, na construção de um novo paradigma para a Educação brasileira.
Permitindo ao Estado ser mínimo, quanto ao investimento, e máximo, quando ao
gerenciamento educacional: currículo centralizado (parâmetros e diretrizes
curriculares), uso de tecnologias por programas e avaliação unificada externa
(Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB, Exame Nacional de
Ensino Médio - ENEM, Exame Nacional de Cursos - ENC - e Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior - SINAES).
As TIC apontam para a aprendizagem independente do ensino. Mas só
podem fazê-lo a partir de uma concepção específica de conhecimento, conteúdo
e formação, fundada na noção de competência.
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2.3 - A Relação: Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)
e Competências
Pela formulação de Labarca (1995: 174-176), então consultor da Comissão
Econômica para América Latina e Caribe - CEPAL, da UNESCO:
"(...) a produtividade dos sistemas educacionais é baixa, em
razão do uso intensivo do recurso humano e do seu
corporativismo, que protege o “monopólio docente na
transmissão do conhecimento. (...) Os docentes deixam de
ser os principais depositários do conhecimento e passam a
ser consultores metodológicos e animadores de grupos de
trabalho."
No mesmo artigo, o autor deixa claro que as propostas dos organismos
internacionais não mudam substancialmente para os contextos em que o acesso
às TIC é mais difícil. O que é redimensionado são as tecnologias mesmas,
acompanhadas de variação em torno do manual de instruções. Reformula-se os
objetivos da educação; o desenvolvimento de competências-chave substitui a
sólida formação disciplinar. O uso das tecnologias apaga os limites entre
disciplinas, redefinindo função, formação e aperfeiçoamento dos docentes.
Mesmo que "a noção de competência envolva dificuldades teóricas" (Dias
& Lopes, 2003 : 18), são muito claros os seus pressupostos: ensino decomposto
em habilidades e competências básicas e formação dos professores organizada a
partir dessas habilidades e competências.
É a suposição de que a totalidade (trabalho docente) se equivalha à soma
das partes. O reducionismo é inevitável, mas a sofisticação pode ser maior se
considerarmos os recursos tecnológicos cooperadores das competências.
É possível intensificar o uso da força de trabalho e até produzir evidências
da eficiência dos seus meios, uma vez que diretrizes e parâmetros definem, por
materiais produzidos, as competências. Estas não podem ser concretizadas de
modo automático, pois seu controle esbarra em obstáculos políticos e técnicos.
Mas uma das principais tentativas de viabilizá-las são os sistemas de avaliação e
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certificação por competência profissional, assumida pelo Instituto Nacional de
Estudo e Pesquisa Educacional - INEP.
2.4- Plano do Discurso
Faz-se importante analisar os deslocamentos de sentido das práticas de
linguagem, como manifestações de concepções hegemônicas. Dentre as novas
tendências discursivas a “relexicalização” (Fairclough, 2001), que consiste na
utilização de termos historicamente associados a outras atividades e relações,
como estratégia de legitimação de deslocamento de sentido, muitas vezes
inscrito no movimento de “comodificação” (idem, ibid., p. 255):
“processo pelo qual os domínios e as instituições sociais,
cujo propósito não seja produzir mercadorias no sentido
econômico restrito de artigos para venda, vêm, não obstante
a ser organizados e definidos em termos de produção,
distribuição e consumo de mercadorias”.
No campo educacional têm sido recorrentes termos como: “consumidores”,
“clientes”, “pacotes”, “produtos”. O que torna possível a preparação do cenário da
educação para o setor de serviços, capitaneada pela Organização Mundial do
Comércio (OMC), nos termos do GATS¹. Documentos como as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
referentes à formação em nível superior, curso de licenciatura e de graduação
¹ O fim último do Acordo Geral sobre Serviços é estabelecer um quadro de princípios e
regras para o comércio de serviços, com vistas à expansão do mesmo sob condições de
transparência e liberalização progressiva e como forma de promover o crescimento de todos os
parceiros comerciais e o desenvolvimento dos países em desenvolvimento, conforme exposto
em seu preâmbulo. O GATS passa a ser administrado pelo Conselho para o Comércio de
Serviços, que opera dentro da OMC.
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plena, explicitam a reconfiguração do trabalho na sociedade da informação: um
dos fatores de produção decisivos passa a ser o conhecimento e o controle do
meio técnico-científico-informacional, reorganizando o poder da posse do capital,
da terra ou da mão-de-obra. (Idem, ibid.,p.9)
Quanto ao trabalho docente, segundo Freitas (2003 : 1.096): “O abandono
da categoria trabalho pelas categorias da prática reflexiva tem sustentado a
utilização de expressões como “atividades” e “tarefas docentes.”
A materialização discursiva do esvaziamento desse trabalho restringe o
professor à escolha do material didático a ser usado, cabendo-lhe controlar o
tempo de contato dos alunos com os referidos materiais, concebidos como
mercadorias prontas para serem consumidas (Barreto, 2002).
A própria designação “professor” tem cedido espaço a “facilitador”,
“animador”, “tutor”, “monitor”. E monitor, nos seus múltiplos sentidos, representa a
precarização do trabalho docente. Consultando os significados dicionarizados da
palavra, é possível identificar: aquele que dá conselhos, lições, que admoesta;
aluno que auxilia o professor no ensino de uma matéria, em geral na aplicação de
exercícios, na elucidação de dúvidas, fora das aulas regulares; instrumento que
controla o funcionamento de um equipamento ou sistema; aparelho receptor
utilizado para supervisionar a qualidade do vídeo e/ou áudio durante uma
transmissão ou gravação; e dispositivo de saída de dados, no qual se visualizam
as informações apresentadas por um computador. E pelo Dicionário Houaiss:
“pessoa que organiza, administra e orienta turmas de telealunos, promovendo
reuniões, estudos em grupo, responsabilizando-se pelas matrículas, pelos testes
preparatórios.”
A partir do primeiro e do segundo sentidos, o professor é posto como
monitor, o que suscitaria dúvida quanto à própria posição do professor. Resposta
que pode ser encontrada no site da Secretaria de Educação a Distância,
(www.mec.gov.br/seed/linhas.shtm), cujas linhas de ação fundamentam-se em
um sistema tecnológico barato, acessível e de simples manuseio capaz de levar à
escola um potencial didático-pedagógico; ampliar oportunidades onde os
recursos são escassos; familiarizar o cidadão com a tecnologia; dar respostas
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flexíveis e personalizadas em decorrência da diversidade de educação,
informação e treinamento; oferecer meios de atualizar o conhecimento; estender
os espaços educacionais; motivar os profissionais e alunos a aprenderem
continuamente, em qualquer estágio de suas vidas.
Para além do semântico, está o sintático, no que se refere ao radical: é o
sistema tecnológico, com qualificações registradas (preço, acessibilidade e
simplicidade de manuseio), tornando-se sujeito de ações estratégicas.
O terceiro e o quarto sentidos apontam para um instrumento de controle,
advindo da atual “comodificação” do discurso pedagógico, presente nos
programas oficiais e suas pesquisas (André, 2004) também como gerenciamento.
Urge, pois, inserir tecnologias de informação e comunicação nos cursos de
formação de professores, preparando-os para o mais nobre fim da educação: a
gestão e a definição de referências éticas, científicas e estéticas para a troca e
negociação de sentido, na interação e no trabalho coletivo. (André, 2004 : 25)
As contradições das relações entre tecnologias e trabalho docente são
percebidas quando há, de um lado, a abertura para o múltiplo, e, de outro, a
legitimação do supostamente singular. O trabalho é, ao mesmo tempo expandido
e reduzido. Ou ainda, flexibilização e democratização convivem com monopólio e
controle. Afinal, monitorar significa vigiar, verificar (algo), visando determinado
fim. No novo contexto, objetivação e racionalidade instrumental, articuladas,
funcionam para o deslocamento da discussão nas suas múltiplas dimensões.
O quinto sentido é a visualização das informações em dispositivo de saída
de dados, mostrando o que os processadores e as interfaces permitem: ligar os
aparelhos nas tomadas e solucionar as questões previstas. Tem sido esta a
tônica dos treinamentos e das capacitações promovidos pelos programas em
nível nacional, como TV Escola e PROINFO.
Recusar essa analogia e reverter esse quadro requer a formação de
professores no trabalho com as TIC e que, portanto, não lhes atribua o estatuto
de meros instrumentos para quaisquer finalidades. São necessários professores
que não sejam monitorados pelas TIC. Afinal, o monitor, tecnicamente, é
periférico.
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2.5 - Tendências Atuais - A Ideologia nos Clichês
“Mantém-se aqui sua característica fundamental: uma análise
da educação desgarrada de seus determinantes históricos e
sociais” (Freitas, 1992 : 98).
O gerenciamento da educação a partir de competências assume cunho
neotecnicista, (Houston, 1974), passando pelos materiais “auto-instrucionais”, até
as alternativas de uma sociedade sem escolas (Illich, 1973).
Novos, só os discursos, múltiplos e mais elaborados pela conquista de
materialidade mais espessa. A “comodificação” do discurso educacional
ultrapassa a dimensão simbólica e instaura, concretamente, o lugar da
sobremercantilização da educação: cursos como pacotes, prestação de serviços
educacionais, gerenciamento da Organização Mundial do Comércio. Ou, por
outro ângulo, o campo da ideologia teria sido reconfigurado para promover as
condições mais favoráveis às mudanças pretendidas.
Relações entre discurso e mudança social são objetos de análise política
para dar conta de novos clichês (como “pense globalmente e aja localmente”),
pois circulando, produzem um imaginário por uma interpretação particular e
sustentam a legitimação e a fixação de sentidos hegemônicos.
Do ponto de vista discursivo, ideologia corresponde à hegemonia de
sentido, o que, quanto às TIC, aponta para o primado da dimensão técnica,
apagando as questões de fundo, como quando não há espaço para a análise dos
modos e sentidos educacionais. No maniqueísmo de “plugados ou perdidos”,
quaisquer objeções podem ser alvo de desqualificação. Enquanto podem discutir
sobre as diferenças entre aprendizagem cooperativa e colaborativa, ou
construtivismo e construcionismo, (Papert, 1993) nos limites pedagógicos, sem se
remeter às dimensões econômicas, políticas e sociais.
Neste contexto, surge o paradigma emergente associado ao afastamento
das objetivações simplórias, em direção à complexidade (Morin, 1998). É
inegável a hegemônica virtualização no ensino pelo e-learning, cuja tradução é
“educação à distância via Internet”. Acima da polissemia desta expressão está a
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não contemplação do ensino, concentrando-se na aprendizagem; é quebrada a
unidade ensino-aprendizagem pelos materiais que sustentam o e-learning. Essa
quebra se vincula ao “novo lugar” do professor, profissional do ensino.
Ainda quanto aos clichês, é possível verificar um deslocamento de “não se
aprende apenas na escola” para “não se aprende na escola”, na da
desterritorialização da escola. Não apenas toda a ênfase está sendo posta nos
ambientes de aprendizagem, mas os textos já contemplam “educações” diversas,
materializadas nas expressões “educação acadêmica” e “educação corporativa”.
A desterritorialização proposta não pode ser pensada fora dos parâmetros
mercadológicos e do pressuposto de que a escola deva romper com a sua forma
histórica presente para fazer frente aos desafios da “globalização”.
" (...) a escola é um espaço único e especial (...) um
espaço-tempo de juntar pessoas (...) é preciso recuperar o
espaço do saber, que nada tem a ver com o lugar de uma
certa competência técnica." (Alves, 2004 : 218)
" O que está em jogo não é só o discurso competente: aquele
que pode ser proferido, ouvido e aceito como verdadeiro ou
autorizado (estes termos agora se equivalem) porque perdeu
os laços com o lugar e o tempo de sua origem.” (Chaui,
1989 : 7)
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CAPÍTULO III EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA
3.1- Cinco Maneiras de Entender esse Binômio e os Paradigmas:
Social e Individual
1) Computador como um novo fenômeno tecnológico e social, dada a sua
onipresença; sendo indispensável que se aprenda alguns de seus
fatos básicos e de seu impacto na sociedade, familiarizando-se com os
problemas que a introdução maciça daquele na vida moderna pode vir
a causar (invasão de privacidade, desemprego devido à automação ).
2) Computador como ferramenta profissional, defendendo sua utilização
para processar texto, criar e gerenciar bases de dados, desenvolver
planilhas numéricas, produzir gráficos etc.
3) Utilização do computador na educação como instrumento para o ensino
das matérias do currículo tradicional, feito, normalmente, através de
Instrução Programada de exercício e prática, tutoriais, simulações e
mesmo jogos. Fala-se em "Computer-Assisted Instruction" (CAI).
4) Importância da programação e alguns sub-produtos que essa atividade
ajudaria a desenvolver, como habilidades intelectuais e cognitivas nas
áreas de solução de problemas, pensamento criativo, aprendizagem
por ensaio e erro. Ênfase na aprendizagem mais do que no ensino,
razão da denominação "Computer-Assisted Learning" (CAL).
5) Abordagem de certo modo anárquica, em que qualquer forma de
contato da criança com o computador lhe é intelectual e cognitivamente
benéfico; e a melhor solução para o problema é colocar computadores
à disposição e deixar que se encontre as formas mais adequadas de
utilizá-los. O que poderia ser feito por Clubes de Computação.
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32
Na história das idéias pedagógicas, há dois paradigmas que se
confrontam. De um lado, a educação como um processo de transmissão de
crenças, habilidades, valores, atitudes e costumes; conduzido pelas gerações
mais velhas em benefício das mais novas, destaque ao papel do professor, e que
tem por objetivo a continuidade da cultura e a preservação das tradições do
grupo social. De outro, a educação como um processo de desenvolvimento do
ser humano que, em condições propícias, leva ao desabrochar das
potencialidades do indivíduo, de sua criatividade, de sua inventividade. O produto
final desse processo é o indivíduo autônomo, que aprende por si mesmo, porque
"aprendeu a aprender" através de um processo de busca, de investigação e de
descoberta.
Os defensores do segundo paradigma acreditam que a escola, hoje, está
dominada pelo primeiro, e que o uso do computador apenas o "domesticou" para
integração aos métodos pedagógicos convencionais - fato que, de certa forma,
explica porque professores aceitam o CAI com facilidade. Na tentativa de
desbancar um paradigma ultrapassado, os defensores da "aprendizagem por
descoberta" fazem do computador seu principal aliado, promovendo uma
transformação profunda dos objetivos e métodos da educação tradicional.
Seymour Papert, baseando-se nas idéias de Jean Piaget e inspirado pela
filosofia da educação, criou a linguagem de programação LOGO. Há que
distinguir entre a filosofia que está por detrás de LOGO e a linguagem de
programação que lhe serve de ferramenta. Pois a filosofia pode ser implementada
através de outros meios e ferramentas pedagógicas.
Há contextos em que o ensino formal e deliberado de determinados
conteúdos é justificável, como os de treinamento. Também não faz muito sentido,
mesmo em contextos educacionais, esperar que todos aprendam tudo por
descoberta. Karl Popper já dizia que “se cada geração tivesse que começar de
novo onde Adão começou, nenhuma geração, provavelmente, chegaria muito
além de onde Adão chegou”. Cada geração aprende coisas até então
desconhecidas, cria, inventa, inova, mas isso é feito, geralmente, em cima de
realizações passadas que precisam ser conhecidas e assimiladas. Na Idade
![Page 33: UMA NOVA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA … MARIA PERALVA.pdf · 6.3- A Educação na Sociedade Tecnológica 56 6.4- O Papel do Professor 58 ... Originou-se o presente estudo](https://reader031.fdocumentos.tips/reader031/viewer/2022011806/5c003eef09d3f2be278cf160/html5/thumbnails/33.jpg)
33
Média já se usava a metáfora de que só podemos ver mais longe hoje porque nos
colocamos nos ombros de gigantes que viveram antes de nós.
Por outro lado, se a educação se esgotar no processo de transmissão dos
conhecimentos e dos valores das gerações anteriores, sem conhecimento novo,
sem questionamento de valores, sem inventividade e inovação, não teremos
evolução cultural nem progresso, passando à estagnação ou ao retrocesso.
É preciso que a educação ajude a produzir indivíduos autônomos, que
possam assumir controle de sua aprendizagem ao sair da escola. O erro de
muitos defensores do segundo paradigma está em pensar que toda
aprendizagem significativa se dá apenas por descoberta, e, no caso de alguns
mais radicais, ou talvez ingênuos, de acreditar que a única forma de
aprendizagem por descoberta é através de programação do computador com a
linguagem LOGO.
É preciso reconhecer que a aprendizagem é algo que ocorre durante a
vida inteira, e não apenas na escola, e que é importante, portanto, aprender a
aprender, mas poucas são as pessoas que a fazem por si próprias, sem nenhum
ensino. Há que se encontrar um meio termo entre a transmissão de conteúdos e
a aprendizagem por descoberta; e LOGO não é a única forma legítima e
defensável de usar o computador na educação.
3.2- História da Informática Educativa no Brasil
O Brasil iniciou a busca de um caminho para informatizar a educação
(Andrade & Albuquerque Lima, 1993) em 1971, quando pela primeira vez se
discutiu o uso de computadores no ensino de Física (USP/São Carlos). Em 1973,
algumas experiências começaram a ser desenvolvidas em outras universidades,
usando computadores de grande porte como recurso auxiliar do professor para
ensino e avaliação de Química (Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ)
e desenvolvimento de software educativo na Universidade Federal do Rio Grande
do Sul - UFRGS.
Destacam-se, ainda, nos anos 70, as experiências do Laboratório de
Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia - LEC, da UFRGS, apoiadas nas
![Page 34: UMA NOVA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA … MARIA PERALVA.pdf · 6.3- A Educação na Sociedade Tecnológica 56 6.4- O Papel do Professor 58 ... Originou-se o presente estudo](https://reader031.fdocumentos.tips/reader031/viewer/2022011806/5c003eef09d3f2be278cf160/html5/thumbnails/34.jpg)
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teorias de Piaget e Papert, tendo como público-alvo crianças com dificuldades de
aprendizagem de leitura, escrita e cálculo.
A Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, em 1975, iniciou
cooperação técnica - ainda existente - com o Media LAB do Massachussets
Institute of Technology - MIT, criando um grupo interdisciplinar para pesquisar o
uso de computadores com linguagem LOGO na educação de crianças.
A cultura nacional de informática na educação teve início nos anos 80, a
partir dos resultados de dois seminários internacionais (1981 e 1982) sobre o uso
do computador como ferramenta auxiliar do processo de ensino-aprendizagem.
Surgindo a idéia de implantar projetos-piloto em universidades, o que originou,
em 1984, o Projeto EDUCOM, iniciativa conjunta do MEC, Conselho Nacional de
Pesquisas - CNPq, Financiadora de Estudos e Projetos - FINEP e Secretaria
Especial de Informática da Presidência da República - SEI/PR, voltada para a
criação de núcleos interdisciplinares de pesquisa e formação de recursos
humanos nas universidades federais do Rio Grande do Sul (UFRGS), Rio de
Janeiro (UFRJ), Pernambuco (UFPE), Minas Gerais (UFMG) e na Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP). Apesar de dificuldades financeiras, este
projeto foi o marco principal do processo de geração de base científica e
formulação da política nacional de informática educativa.
Considerando os resultados do Projeto EDUCOM, o MEC criou, em 1986,
o Programa de Ação Imediata em Informática na Educação de 1º e 2º graus,
destinado a capacitar professores (Projeto FORMAR) e a implantar infra-
estruturas de suporte nas secretarias estaduais de educação (Centros de
Informática Aplicada à Educação de 1º e 2º graus -CIED), escolas técnicas
federais (Centros de Informática na Educação Tecnológica -CIET) e
universidades (Centro de Informática na Educação Superior -CIES). Competia a
cada Secretaria de Educação e a cada Instituição de Ensino Técnico e/ou
Superior definir pedagogicamente sua proposta.
Foram implantados, em vários estados da Federação, 17 CIEDs (1988-89),
nos quais grupos interdisciplinares de educadores, técnicos e especialistas
trabalhavam com programas computacionais de uso/aplicação de informática
![Page 35: UMA NOVA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA … MARIA PERALVA.pdf · 6.3- A Educação na Sociedade Tecnológica 56 6.4- O Papel do Professor 58 ... Originou-se o presente estudo](https://reader031.fdocumentos.tips/reader031/viewer/2022011806/5c003eef09d3f2be278cf160/html5/thumbnails/35.jpg)
35
educativa. Esses centros atendiam aos alunos e professores e à comunidade em
geral e foram irradiadores da telemática na rede pública de ensino.
A Organização dos Estados Americanos - OEA, em 1988, convidou o MEC
para avaliar o projeto de Informática Aplicada à Educação Básica do México.
Assim, MEC e OEA formularam um projeto multinacional de cooperação técnica e
financeira, integrado por oito países americanos, que vigorou entre 1990 e 1995.
A sólida base teórica sobre informática educativa no Brasil existente em
1989 possibilitou ao MEC instituir através da Portaria Ministerial n. 549/89, o
Programa Nacional de Informática na Educação - PRONINFE, com o objetivo de
desenvolver a informática educativa no Brasil, através de atividades e projetos
articulados e convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica, sólida e
atualizada, de modo a assegurar a unidade política, técnica e científica
imprescindível ao êxito dos esforços e investimentos envolvidos.
Apoiado em dispositivos constitucionais relativos à educação, ciência e
tecnologia, o PRONINFE visava: promover o desenvolvimento da informática
educativa e seu uso nos sistemas públicos de ensino (1º,2º e 3º graus e
educação especial); fomentar o surgimento de infra-estrutura de suporte nas
escolas, apoiando a criação de centros, subcentros e laboratório; capacitar
contínua e permanentemente professores. O Programa previa crescimento
gradual da competência tecnológica referenciada e controlada por objetivos
educacionais, amparado num modelo de planejamento participativo que envolvia
as comunidades interessadas. Os objetivos e metas do PRONINFE foram
formulados em sintonia com a política nacional de ciência e tecnologia da época.
O PRONINFE apresentou os seguintes resultados nos anos de 1980 a
1995: 44 centros de informática na educação implantados, a maioria interligada
na Internet; 400 subcentros implantados, a maioria por iniciativas de governos
estaduais e municipais, a partir do modelo de planejamento concebido,
inicialmente, pelo Projeto EDUCOM/UFRGS (destes, 87 estão no Estado do Rio
Grande do Sul); 400 laboratórios de informática educativa em escolas públicas,
financiados por governos estaduais e municipais e mais de 10.000 profissionais
![Page 36: UMA NOVA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA … MARIA PERALVA.pdf · 6.3- A Educação na Sociedade Tecnológica 56 6.4- O Papel do Professor 58 ... Originou-se o presente estudo](https://reader031.fdocumentos.tips/reader031/viewer/2022011806/5c003eef09d3f2be278cf160/html5/thumbnails/36.jpg)
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preparados para trabalhar em informática educativa no país, incluindo um número
razoável de pesquisadores com cursos de mestrado e doutorado.
O PRONINFE, apesar de dificuldades orçamentárias, gerou, em dez anos,
uma cultura nacional de informática educativa centrada na realidade da escola
pública. Ele constituiu o principal referencial das ações atualmente planejadas
pelo MEC: correspondeu, praticamente a uma fase piloto que durou mais de uma
década.
São também ações importantes: implantação de 50 centros de informática
em São Paulo, com recursos do governo municipal (1987/1988); ainda na capital
paulista, em 1996, introdução de vigoroso programa de informatização de escolas
(10.000 computadores); em 1997 serão instalados mais de 400 laboratórios nas
escolas públicas do Estado de São Paulo, num trabalho orientado pelo Núcleo de
Informática Educativa - NIED da UNICAMP, que também coordena a implantação
de laboratórios em todos os colégios militares do País e a formação de mais de
1.000 professores dessas instituições.
![Page 37: UMA NOVA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA … MARIA PERALVA.pdf · 6.3- A Educação na Sociedade Tecnológica 56 6.4- O Papel do Professor 58 ... Originou-se o presente estudo](https://reader031.fdocumentos.tips/reader031/viewer/2022011806/5c003eef09d3f2be278cf160/html5/thumbnails/37.jpg)
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CAPÍTULO IV
TECNOLOGIA E PRÁTICAS DIVERSIFICADAS
4.1 - Interação Qualificada
A ênfase dos estudos de Piaget foi a gênese e a evolução do
conhecimento, daí o termo: "epistemologia genética". Como biólogo, ele foi
bastante influenciado pelas observações das influências que os organismos
sofrem do meio em que vivem. Analogamente, no âmbito do conhecimento, ele
concluiu que as trocas que os indivíduos realizam com o meio são responsáveis
pelas mudanças nas estruturas mentais. Esta visão deu origem às teorias socio-
interacionistas, elaboradas por diferentes autores como Freire (1970), Vygotsky
(1991), Wallon (1989), e que entendem o conhecimento como algo que é
construído pelo sujeito, em interação com o mundo dos objetos e das pessoas.
Embora estas teorias entendam o conhecimento como fruto da interação
com o meio, os estudos sobre este tema indicam que a construção está
relacionada com a qualidade da interação.
Nada impede que o aprendiz possa construir conhecimento interagindo
com a informação ou desenvolvendo projetos. Porém, tudo indica que somente
as ações espontâneas não são suficientes para gerar conhecimento. Estas
construções necessitam do auxílio de indivíduos mais experientes, que possam
facilitar o processamento da informação ou a sua organização. Resta saber o que
estas pessoas devem fazer e como devem agir. Os estudos conduzidos por
Piaget sobre o fazer e o compreender indicam que a compreensão de conceitos
envolvidos nas tarefas realizadas está diretamente relacionada com o grau de
interação que o aprendiz tem com estes conceitos. Neste sentido, as pessoas
mais experientes têm um papel fundamental.
4. 2 - Fazer e Compreender (Teoria de Piaget)
Os processos de ensino-aprendizagem ainda são baseados na idéia de
que o aluno demonstra que aprendeu se capaz de aplicar com sucesso as
informações adquiridas. Porém, o fato dele ser bem-sucedido não significa
![Page 38: UMA NOVA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA … MARIA PERALVA.pdf · 6.3- A Educação na Sociedade Tecnológica 56 6.4- O Papel do Professor 58 ... Originou-se o presente estudo](https://reader031.fdocumentos.tips/reader031/viewer/2022011806/5c003eef09d3f2be278cf160/html5/thumbnails/38.jpg)
38
necessariamente que ele tenha compreendido o que fez. Piaget observou que há
uma diferença entre o fazer com sucesso e o compreender o que foi feito.
Piaget descreveu o processo pelo qual crianças e adolescentes
desenvolvem a "compreensão conceitualizada" envolvida nas tarefas. Nestes
estudos, observou que as crianças podem usar ações complexas para alcançar
um sucesso prematuro, que representa todas as características de um saber
fazer. Elas podem fazer uma determinada tarefa, mas não compreender como ela
foi realizada, nem estar atentas aos conceitos nela envolvidos. A passagem
dessa forma prática de conhecimento para o compreender é realizada por
intermédio da tomada de consciência, o que não constitui um tipo de iluminação
(o dar o estalo), mas um nível de conceitualização. Este nível de pensamento é
alcançado graças a um processo de transformação de esquemas de ação em
noções e em operações. Assim, por uma série de coordenações de conceitos
mais complexos, a criança pode passar do nível de sucesso prematuro para um
nível de compreensão conceitualizada.
Usando uma série de tarefas, como, por exemplo, derrubar uma seqüência
de dominós, Piaget mostrou que a passagem do sucesso prematuro para a
conceitualização é realizada em três fases: na primeira, a criança negligencia
todos os elementos envolvidos na tarefa; na segunda, coordena alguns, e na
terceira, coordena todos.
Na tarefa de derrubar os dominós, a criança é solicitada a organizar
dominós em uma linha, de modo que se o primeiro é derrubado, este cai sobre o
segundo, que derruba o terceiro e, assim por diante, até que todos caiam em
seqüência.
Crianças consideradas na primeira fase são capazes de construir a
seqüência de dominós, porém não entendem que a distância entre eles é um
elemento importante. A passagem da primeira fase para a segunda acontece
porque as crianças, no processo de construir a sucessão de dominós, observam
que se os dominós estão muito distantes, um não pode cair sobre o outro, ou um
não pode "tocar" o outro. Nesta situação, elas corrigem a distância entre os
dominós e se dão conta de que a distância entre eles tem que ser tal, para que
![Page 39: UMA NOVA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA … MARIA PERALVA.pdf · 6.3- A Educação na Sociedade Tecnológica 56 6.4- O Papel do Professor 58 ... Originou-se o presente estudo](https://reader031.fdocumentos.tips/reader031/viewer/2022011806/5c003eef09d3f2be278cf160/html5/thumbnails/39.jpg)
39
um possa cair sobre o outro. Porém, para estas crianças, os dominós têm que
estar paralelos uns aos outros e, por conseguinte, a sucessão de dominós só
pode estar em uma linha reta. Os dominós não podem ser organizados de modo
que um esteja um pouco para o lado do outro, de forma que a sucessão possa
estar na forma de uma diagonal ou uma linha circular.
Crianças da terceira fase podem coordenar todos os elementos envolvidos
na tarefa: distância, direção e peso do dominó. Elas entendem que, contanto que
cada dominó caia sobre o subseqüente, a sucessão de dominós cairá. As
crianças são capazes de organizar os dominós de modo que eles caiam em uma
linha circular ou diagonal. Também entendem que quanto menor a distância entre
os dominós, mais rapidamente a seqüência cairá, e se os dominós são muito
leves (feitos de plástico) menor deve ser a distância entre eles, de modo que um
dominó caia sobre o outro, ao invés de simplesmente tocá-lo.
Além da sucessão de fases, Piaget observou que, primeiro, não é o objeto
que conduz a criança à fase de compreensão. Ser capaz de compreender o
funcionamento dos dominós não implica, necessariamente, compreender como
fazer um castelo com cartas de baralho. Para cada situação, a criança tem que
transformar os esquemas de ação em noções e operações que estão envolvidas
em uma determinada tarefa. A compreensão é fruto da qualidade da interação
entre a criança e o objeto. Se ela tem a chance de brincar com os objetos, de
refletir sobre os resultados obtidos e de ser desafiada com situações novas,
maior é a chance de ela estar atenta para os conceitos envolvidos e, assim,
alcançar o nível de compreensão conceitualizada.
Estas observações são fundamentais para entender as relações que
devem acontecer entre alunos e objetos, e que devem fazer parte de um
ambiente de aprendizagem. Primeiro, os estudos de Piaget têm importantes
implicações para a aprendizagem, uma vez que as pessoas podem aparentar que
sabem o que estão fazendo. Segundo, relações que acontecem no ambiente de
aprendizagem devem determinar novos papéis a serem assumidos pelos
diferentes profissionais que atuam na escola. Não será mais o fazer, chegar a
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40
uma resposta, mas a interação com o que está sendo feito, permitindo as
transformações dos esquemas mentais.
A solução para uma educação que prioriza a compreensão é o uso de
objetos e atividades estimulantes para que o aluno possa estar envolvido com o
que faz. Tais alunos e objetos devem ser ricos em oportunidades, que permitam
ao aluno explorá-las e, ainda, possibilitar aberturas para o professor desafiar o
aluno e, com isso, incrementar a qualidade da interação com o que está sendo
feito. Uma solução que tem sido bastante explorada atualmente é a educação por
meio de projetos educacionais.
4.3 - Educar por Projetos
O desenvolvimento de projetos educacionais como estratégia pedagógica
tem sido uma tentativa de tornar a aprendizagem contextualizada no interesse do
aluno e relacionada com as situações familiares ao aprendiz, como sugere Paulo
Freire (1970). O uso de "projetos de trabalho", como proposto por Hernández
(Hernández & Ventura, 1998), e "projeto de aprendizagem", como enfatizado por
Fagundes (Fagundes, Sato, & Maçada, 1999) permitem a integração de situações
educacionais que vão além das paredes da sala de aula, favorecendo: a
coexistência de diferentes visões do mundo e o confronto entre elas, a
importância do contexto na aprendizagem, a relevância dos interesses do
aprendiz, o novo conhecimento relacionado ao que o aluno já conhece, e a
reflexão sobre resultados significativos obtidos pelos alunos (Prado, 1999). A
proposta da educação por projetos é uma tentativa de unir dois mundos que
coexistem separadamente: a vida e a escola.
Como estratégia educacional, tem de fato inovado e ajudado a resolver
algumas das deficiências do ensino tradicional. Projetos inovadores e bem-
sucedidos têm ajudado estudantes a estarem mais motivados e engajados no
que estão realizando na escola e a aprender de maneira significativa os conceitos
envolvidos nestes projetos (Torres, 2001). Por outro lado, como observado pela
própria Torres (2001: 65): “(...) vive-se atualmente na educação a síndrome da
projetite e a idéia de projeto educacional está sendo banalizada".
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O fato de os alunos estarem desenvolvendo projetos não significa que eles
estão construindo conhecimento ou compreendendo o que estão fazendo. Como
observado por Piaget, resolver o projeto e atingir resultados satisfatórios não
garante a aquisição de conceitos.
4.4- Desenvolvimento de Projetos e Construção de
Conhecimento
A construção de conhecimento como fruto das interações com objetos ou
pessoas cria, do ponto de vista teórico, a possibilidade de explicar como qualquer
conhecimento já produzido pode ser construído por um sujeito. Basta criar um
ambiente com objetos e pessoas com as quais o aprendiz possa interagir e, com
isto, construir seu conhecimento, como propôs Papert (1980). Do ponto de vista
prático e, mais precisamente, educacional, é impraticável pensarmos que tudo o
que uma pessoa deve saber tenha que ser construído de maneira individual, sem
ser auxiliado. Primeiro, seria demasiadamente custoso ambientes envolvendo os
conceitos sobre todos os domínios e atendendo a todos os diferentes interesses
das pessoas. Segundo, como solução educacional é ineficaz, já que o tempo
para formarmos sujeitos com os conhecimentos que já foram acumulados seria
enorme. Por exemplo, uma pessoa usando os conhecimentos espaciais,
dominando conceitos de medidas, de ângulos, dificilmente desenvolverá por si só
os conceitos de trigonometria. Esta é uma idéia abstrata, construída pela
civilização e cujas convenções têm que ser trabalhadas por pessoas experientes.
Assim, a idéia de construção pode ser aprimorada se o educador estiver
preparado para ajudar os alunos.
A distinção entre uma abordagem educacional que privilegia a transmissão
de informação e uma abordagem que enfatiza o desenvolvimento de projetos e a
construção de conhecimento coloca os educadores entre dois pólos que não
podem ser vistos como antagônicos. Eles não podem ser extremistas, no sentido
de terem que optar exclusivamente por uma prática baseada na transmissão de
informação ou na construção de conhecimento.
![Page 42: UMA NOVA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA … MARIA PERALVA.pdf · 6.3- A Educação na Sociedade Tecnológica 56 6.4- O Papel do Professor 58 ... Originou-se o presente estudo](https://reader031.fdocumentos.tips/reader031/viewer/2022011806/5c003eef09d3f2be278cf160/html5/thumbnails/42.jpg)
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O educador deve estar preparado e saber intervir no processo de
aprendizagem do aluno, para que ele seja capaz de transformar as informações
(transmitidas e/ou pesquisadas) em conhecimento, por meio de situações
problema, projetos e/ou outras atividades que envolvam ações reflexivas.
O importante é que haja um movimento entre estas duas abordagens
pedagógicas de forma articulada, propiciando ao aluno vivenciar o fazer e o
compreender e, conseqüentemente, a (re)construção do conhecimento.
No entanto, o que acontece muitas vezes é o professor apresentar um
discurso de uso de projetos ou de construção de conhecimento e na prática
exercer o papel de transmissor de informação (Mizukami, 1986), ou de deixar o
aluno desenvolver projetos sem trabalhar a sistematização dos conceitos que
estão presentes.
O desenvolvimento do projeto pode servir como pano de fundo para o
professor trabalhar diferentes tipos de conhecimentos que estão representados
em três construções: procedimentos e estratégias de resolução de problemas,
conceitos disciplinares, e estratégias e conceitos sobre aprender.
![Page 43: UMA NOVA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA … MARIA PERALVA.pdf · 6.3- A Educação na Sociedade Tecnológica 56 6.4- O Papel do Professor 58 ... Originou-se o presente estudo](https://reader031.fdocumentos.tips/reader031/viewer/2022011806/5c003eef09d3f2be278cf160/html5/thumbnails/43.jpg)
43
CAPÍTULO V
A BUSCA DA IDENTIDADE
EM BUSCA DA IDENTIDADE
Eu desconfiava:
Todas as histórias em quadrinhos são iguais
Todos os filmes norte-americanos são iguais
Todos os filmes de todos os países são iguais
Todos os best-sellers são iguais
Todos os campeonatos nacionais e internacionais de futebol são iguais
Todas as mulheres que andam na moda são iguais
Todos os partidos políticos são iguais (...)
Todas as experiências de sexo são iguais
Todas as guerras do mundo são iguais
Todas as fomes são iguais
Todos os amores, iguais, iguais,
Iguais todos os rompimentos
A morte é igualíssima
Todas as ações, cruéis, piedosas ou indiferentes, são iguais
Contudo, o homem não é igual a nenhum outro homem, bicho ou coisa
Ninguém é igual a ninguém
Todo ser é um estranho ímpar.
(Carlos Drummond de Andrade)
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5.1- Perda pela Massificação
Os avanços da ciência aliados à tecnologia favoreceram a vida com
incomparáveis contribuições. As informações se multiplicam, oferecendo o
conhecimento de muitas ocorrências simultaneamente - aquelas que têm
primazia nos veículos de comunicação - e o indivíduo não dispõe de tempo para
digerir e bem absorver as informações, selecionando-as.
Deixando-se arrastar pelo volume, massifica-se e perde o contato com a
própria identidade, passando a ser apenas mais um no grupo no qual se
movimenta, submetendo-se ao estabelecido, ao gosto geral, à vontade alheia, às
necessidades para ele definidas. Os seus passam a ser os prazeres que outrem
lhe concede, porque convencionado. Parte que é do conjunto, as suas são as
opções gerais.
A massa absorve, devora as expressões individuais. O ser humano é um
universo com as suas próprias leis e constituição, embora forme uma imensa
família, em harmonia com todos os demais. Massificado, perde a capacidade, ou
lhe é impedida, de expressar-se, de anelar e viver. A tecnologia detém o indivíduo
no lar, mas isolado da convivência com outras pessoas, longe do calor humano
que produz relacionamentos motivadores. A exigüidade de tempo não lhe
propicia a reflexão.
É necessário ao indivíduo viver em grupo, mas é-lhe imprescindível ser
ele próprio. A individualidade precisa ser respeitada e mantida, a fim de que o
indivíduo experimente os acontecimentos conforme o seu estado emocional,
orgânico e intelectual. Cabe-lhe amadurecer reflexões para viver no grupo sem
pertencer a ele; estar em sociedade, podendo desenvolver a própria identidade -
sem se permitir os arrastamentos compulsivos da massificação.
Vivendo-se uma atualidade globalizadora inevitável, pode-se, no entanto,
evitar a massificação, preservando-se a individualidade, sendo-se autêntico
consigo mesmo. O ser humano detém possibilidades inesgotáveis, que se
multiplicam por si mesmas. Quanto mais as desenvolve, tanto mais se
apresentam aguardando ocasião de expandir-se.
![Page 45: UMA NOVA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA … MARIA PERALVA.pdf · 6.3- A Educação na Sociedade Tecnológica 56 6.4- O Papel do Professor 58 ... Originou-se o presente estudo](https://reader031.fdocumentos.tips/reader031/viewer/2022011806/5c003eef09d3f2be278cf160/html5/thumbnails/45.jpg)
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A identidade é conquista valiosa do ser, através da qual se afirma e se
caracteriza no grupo social, de forma a existir conscientemente. Não se trata de
uma herança psicológica, mas de um desenvolvimento gradual que se inicia no
momento em que se nasce.
Na juventude como na idade adulta, revela-se pelo conhecimento da sua
realidade, por imperiosa necessidade de estar consciente e de enfrentar com
segurança as situações mais variadas possíveis.
Segundo Franco (2000), há três fatores que contribuem para um bom e
bem direcionado senso de identidade: percepção do desejo, reconhecimento da
necessidade e consciência da sensação corporal:
"Experimentar desejos e saber direcioná-los é de
suma importância no balizamento da identidade porque
para quem não os possua, difícil se torna distinguir
exatamente o que quer, havendo uma espécie de vácuo
emocional, com anulação da capacidade de querer. (...) O
reconhecimento da necessidade resulta numa bem
urdida busca de solução, em bom encaminhamento
para alcançar o que deseja. Facultando ao ser distinguir as
próprias emoções de tristeza, de alegria, de
aborrecimentos ou de afetividade. Invariavelmente,
esses sentimentos ficam bloqueados na ausência do
senso de identidade, tornando o ser um autômato
desmotivado de novas realizações, bastando-se com o
conseguido, sem a experiência do prazer dinamizador
de conquistas desafiadoras. A consciência da
sensação física é adquirida a partir do momento do parto,
quando se expressam, por automatismos, as primeiras
necessidades, afirmando, através do choro, a
realidade existencial e sua presença como ser consciente.
No entanto, essa ocorrência dá-se fora do limite da
consciência, em estado ainda embrionário, incapaz de
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46
realmente distinguir, porquanto as suas funções seletivas se
irão desenvolver a pouco e pouco, tornando-se pujantes e
ativas." (Franco, 2000 : 153/154)
À medida que vai crescendo, as sensações corporais se tornam mais
imperiosas, como é natural, graças, também, às necessidades mais volumosas e
aos desejos mais característicos, exteriorizados por sentimentos mais definidos.
Essa é a marcha natural da aquisição do senso de identidade.
Ainda segundo Franco:
"A formação do senso de identidade é também recurso
para a instalação do caráter. Quando não se possui uma
faculdade, a outra se apresenta deficitária, em razão
da ausência de parâmetros para defini-las." (Franco,
2000 : 155)
Um senso de identidade normal transita entre os acertos e os erros, com
enfrentamento das situações como parte de todo processo evolutivo.
O dever dos pais em relação aos filhos, na moldagem da identidade, é
muito grave. A criança é um ser imitador por excelência, afinal, tudo quanto
aprende decorre, na sua maioria, da capacidade de imitar, de memorizar, de
reflexionar. Imitar faz parte do processo de desenvolvimento psicológico
saudável. Quando se imita, adquiri-se capacidade de discernimento para saber-
se que tal não passa de uma experiência, no entanto, quando se identifica e
assimila, perde-se a liberdade de pensar e de agir, buscando sempre a fonte de
ligação para prosseguir no desempenho do papel assumido, levando a vivenciar
experiências que se transmudam em necessidades dos outros.
A busca da identidade proporciona a superação da massificação. Cada
qual deve buscar-se através de reflexões tranqüilas e interiorização consciente,
perguntando-se quem é, quais os objetivos que se encontram à frente e como
alcançá-los. Da reflexão mental à ação tudo ocorre de maneira mais fácil. E,
conforme Franco, 2000 : 16): "Enquanto o indivíduo na massa desaparece,
aquele que se identifica se destaca."
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47
5.2 - O Ser Autônomo
Definir autonomia não é uma tarefa fácil, principalmente porque há poucos
contextos onde os aprendizes podem, realmente, ser autônomos. Os alunos
raramente estão livres de interferência de fatores externos que funcionam como
obstáculos para a desejada autonomia. Estudar sozinho não é, necessariamente,
sinônimo de autonomia. Lembra-nos Dickinson:
"Muitas das decisões sobre a aprendizagem e seu
gerenciamento já se encontram inseridos nos próprios
materiais. Há graus de autonomia que variam do auto-
gerenciamento à escolha externamente dirigida, envolvendo
os seguintes fatores: decisão de aprender; método de
aprendizagem; ritmo; quando/onde; materiais;
monitoramento; avaliação interna e externa". (Dickinson,
1987 : 38)
Considera-se que também outros fatores, tais como, características do
aprendiz, professores, tecnologia, legislação educacional e aspectos culturais,
econômicos e políticos podem interferir no processo da autonomia. Não podemos
imaginar alguém responsável pela própria aprendizagem, no que se refere ao
conteúdo a ser aplicado e ao seu processo de implementação, sem levar em
conta outros fatores que nela interferem.
No entanto, se pode aplicar ao mais alto grau de autonomia à capacidade
de um aprendiz escolher o que quer aprender, como e quando, sem as restrições
de um contexto educacional formal. Esse argumento nos remete ao significado
etimológico da palavra que é o “direito de se auto-governar”, pois autononia vem
do Grego autonomous, de auto (independente) + nomos (costume, lei).
Candy (1989 : 101) aponta a ameaça que a educação formal pode
representar para a liberdade dos alunos de fazer suas escolhas. Karlsson et al
(1997 : 38) acredita que autonomia é uma capacidade que pode ser aprendida.
Freire (1997), em seu livro Pedagogia da autonomia, não define
autonomia, mas pode-se inferir que, para ele, autonomia é a capacidade e a
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48
liberdade do aprendiz de construir e reconstruir o que lhe é ensinado. Embora
sendo o conceito de liberdade uma questão importante, Freire não ignora o papel
do professor que, em sua visão, não é o de transmitir conhecimento, mas o de
criar possibilidades para que os alunos produzam-no ou construam-no.
Littlewood (1996 : 428) apresenta uma definição semelhante:
"Podemos definir uma pessoa autônoma como aquela que
tem a capacidade de fazer escolhas e conduzir suas próprias
ações. Esta capacidade depende de dois componentes:
habilidade e desejo. Assim, uma pessoa pode ter a
habilidade de fazer escolhas independentes, mas não sentir
nenhuma vontade de implementá-las ( porque tal
comportamento não é, por exemplo, percebido como
apropriado ao seu papel em uma determinada situação). Por
outro lado, uma pessoa pode ter o desejo de exercitar
escolhas independentes, mas não ter a habilidade para fazê-
lo."
De acordo com Littlewood, um indivíduo pode ter três tipos de autonomia:
como comunicador (usa a língua de forma criativa, utilizando as estratégias
comunicativas adequadas), como um aprendiz (engaja-se em aprendizagem
independente, utilizando as estratégias de aprendizagem apropriadas) e como
pessoa (expressa significados pessoais e cria contextos pessoais de
aprendizagem). Hoje em dia, é importante incluir também a autonomia como
usuário de tecnologia - habilidade para usar, especialmente, a Internet, uma
ferramenta auxiliar importante no processo de aprendizagem.
Little (2003 : 1) reconhece que "a autonomia do aprendiz é um termo
problemático porque é bastante confundido com auto-instrução”.
Há, no entanto, amplo acordo de que aprendizes autônomos
compreendem o propósito de seus programas, aceitam explicitamente a sua
responsabilidade, compartilham a formulação de objetivos, tomam iniciativa para
planejar e executar atividades, e, regularmente, revêem sua aprendizagem e
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49
avaliam sua eficácia (cf. Holec 1981, Little 1991). A prática da autonomia requer
insight, uma atitude positiva, uma capacidade de reflexão, e uma prontidão para
ser pró-ativo no auto-gerenciamento e na interação com os outros.
Freire (1970,1997), Young, R (1986), Pennycook (1997) e Benson (1997)
defendem a idéia da autonomia como pessoa, isto é, autonomia como um direito,
implicando controle sobre seu próprio processo de aprendizagem e respeito pela
identidade do aprendiz. Essa visão critica da autonomia visa à transformação
social, à liberdade de pensar e agir para tornar-se autor de seu próprio mundo.
Benson (1997: 18) sugere três versões de autonomia do aprendiz : técnica,
psicológica e política; relacionadas com o positivismo, o construtivismo e a teoria
crítica. Os aprendizes tecnicamente autônomos estão equipados com habilidades
e técnicas necessárias para os capacitar a aprender sem as restrições da
instituição formal e sem o professor. A psicológica, como a capacidade para ser
responsável pela própria aprendizagem e a política, pelo controle sobre o
conteúdo e o processo da aprendizagem.
Para que a aprendizagem auto-dirigida atinja seu potencial emancipatório,
certas condições políticas devem existir (Brookfield, 1993 : 227). Grupos de baixa
renda ou marginalizados podem ter acesso limitado a recursos de aprendizagem,
embora a Internet tenha potencial para superar essas barreiras de recursos,
tempo e espaço; e equalizar as oportunidades de aprendizagem.
5.2.1 - Autonomia como um Sistema Complexo e Caótico
A educação é uma atividade incerta; não apenas é difícil prever com
exatidão o que acontecerá na sala de aula, como é quase impossível assegurar
qual pode ser o melhor rumo para a educação de uma determinada pessoa. A
razão é simples: a educação está conectada com o resto do universo e como tal
está completamente sujeita ao caos que existe de forma natural na realidade.
Lembra-nos Benson (1997 : 29) que "a autonomia é um conceito complexo
e multifacetado”.
Consiste de um grande número de elementos, o que o torna difícil de ser
completamente descrito em uma única definição. A complexidade é, então, a
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primeira característica desse tipo de sistema, também chamado de dinâmico. Um
sistema complexo não é um estado, mas um processo. Cada componente do
sistema pertence a um ambiente construído pela interação entre suas partes.
Nada é fixo, ao contrário, existe um constante movimento de ação e reação e
mudanças que acontecem com o passar do tempo. Tal sistema é também
caótico.
Caos, segundo Lorenz (1995 : 20):
“É um termo padrão para comportamento não-periódico” (...).
“Nos sistemas que são agora chamados de caóticos, a
maioria dos estadosiniciais são seguidos de comportamentos
não periódicos, e apenas uns poucos especiais conduzem à
periodicidade.”
Dessa forma, como a autonomia é um processo caótico, aprendizes
podem experimentar períodos de mais ou de menos independência e controle e,
dificilmente, serão autônomos o tempo todo.
5.2.2- Contexto de Inserção da Autonomia no Brasil e a Influência da
Tecnologia neste Processo
A política educacional é outro aspecto a ser considerado. No Brasil, a Lei
de Diretrizes e Base da Educação Nacional, de 1996, reconhece a importância da
autonomia de duas formas diferentes. Primeiramente, ao dar aos alunos o direito
de ter suas experiências prévias incorporadas aos seus currículos escolares, e,
segundo, ao legitimar as experiências em educação a distância. Assim, os alunos
que já dominam determinados conteúdos ou que decidem aprender de forma
independente podem se submeter a testes em vez de cursarem as respectivas
disciplinas.
Nos sistemas complexos, tudo está interligado, e, provavelmente, a
educação a distância foi reconhecida como uma experiência legal na última LDB,
devido ao advento das novas tecnologias. A Internet resolveu problemas de
espaço-tempo e criou ambientes propícios para interação e feedback.
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Outros aspectos importantes são o projeto pedagógico, as normas
acadêmicas e os sistemas de avaliação. Currículos flexíveis, que oferecem aos
alunos a chance de escolher o que aprender, são mais propícios à autonomia.
O uso de tecnologia pode também contribuir para a autonomia,
aumentando as oportunidades de aprendizagem. Material impresso, fotocópias,
dicionários, recursos visuais, gravadores, laboratórios, vídeos, computadores,
ferramentas da Internet, software, máquinas de tradução, DVDs e CD-rooms são
alguns exemplos de artefatos culturais que podem emancipar os alunos rumo à
autonomia.
Sandholtz, Ringstaff, e Dwyer (1997 : 176) afirmam que:
"Os benefícios da integração da tecnologia são melhor
compreendidos quando a aprendizagem não é apenas um
processo de transferência de fatos de uma pessoa para
outra, mas quando os objetivos do professor podem
emancipar os alunos como pensadores e solucionadores de
problemas. "
A Internet tem sido um bom veículo para a comunicação, mas sabemos
que nem todos têm acesso à web. Os que acessam a Internet em casa podem
exercer sua autonomia em busca de cursos on-line, material extra e de
oportunidades de interação. No entanto, não basta ter a tecnologia disponível,
pois fatores afetivos podem interferir na sua utilização. A forma como os
aprendizes abordam esse tipo de experiência podem ser evidências de
gradações de autonomia.
5.3 - O Ser Autômato
A realidade técnica é vista comumente por todos os setores sociais como
espaço de inesgotável inovação e ampliação quantitativa e estaria sempre aliada
aos setores produtivos ávidos pela acumulação e perfeição econômicas. De
acordo com Simondon, ocorre que:
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"A economia e o industrialismo muitas vezes sacrificam o
avanço técnico em nome de suas próprias prerrogativas,
tornando assim o objeto técnico dominado e indefeso, como
uma tropa de escravos.” (KECHKIAN, 1983 : 148)
Um exemplo claro dessa situação reside no automatismo. Um dos grandes
mitos da modernidade consiste na metáfora do robô, uma máquina valorizada em
virtude de sua capacidade de sinergia interna incompreensível aos agentes
exteriores. O autômato perfeito corresponderia à máquina cujo funcionamento
depende exclusivamente das articulações de seus componentes, ou seja, um
objeto auto-suficiente.
Para Simondon, no entanto, uma das características básicas dos objetos
técnicos construídos pelo homem consiste no fato de que eles são antes de mais
nada feitos a partir de informações que advém de seu exterior, e que lhe
fornecem o sentido de seu funcionamento. Uma máquina representa para ele não
um ser fechado em suas engrenagens, mas a materialização do pensamento
humano, que forja conexões mentalmente e depois as inscreve no objeto
(SIMONDON, 1969 : 60).
Dessa forma a máquina se torna um sistema aberto, propenso a dialogar
com os homens em uma troca constante de informações. Objetos técnicos
automáticos não permitem esse diálogo e formas de exploração criativa, o que os
desvaloriza dentro de uma perspectiva técnica.
Segundo Simondon:
“O automatismo é um grau baixo de perfeição técnica. Para
tornar uma máquina automática é necessário sacrificar
tanto as possibilidades de funcionamento como as
utilidades possíveis. O automatismo, e sua utilização sob a
forma da organização industrial que se denomina automação,
possui um significado econômico ou social e menos uma
significação técnica." (SIMONDON, 1969 : 11).
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53
O automatismo ilustra, de maneira cabal, como o rendimento propriamente
técnico é pervertido e submetido às ordens econômicas assentadas no
industrialismo. Este se utiliza do conhecimento acerca dos objetos técnicos
unicamente para fins de acumulação, sem respeitar os parâmetros técnicos de
evolução e eficiência, inscritos no processo de invenção e evolução dos objetos.
Convergindo esse processo para a formação de um imaginário social, em
decorrência do frenesi contemporâneo, a partir da exigência do perfeccionismo
em função da competição do homem com a máquina, surgem os seres humanos
autômatos. Em que estes, destreinados a pensar, entregam a capacidade de
criação e resolução aos instrumentos tecnológicos e reservam para si atitudes
maquinais, automáticas. É a inversão dos papéis.
No que se refere à educação, inúmeros programas foram desenvolvidos
com propósitos educativos. Através de estratégias de Inteligência Artificial, muitos
deles permitiram a personalização da instrução, compatibilizando a apresentação
dos conteúdos com o nível de conhecimento e aprendizagem do aprendiz. Uma
solução para programas com propósitos educativos é a associação do hipertexto
e multimídia que possibilitam a criação de ambientes mais atrativos e interativos,
uma vez que permitem o acesso não linear às informações e a apresentação do
conteúdo de forma mais dinâmica como: áudio, vídeo, animações, textos, gráficos
entre outros.
Justifica-se a utilização das regras de produção para a adaptação de ambientes
de aprendizagem conforme as preferências do aprendiz porque sistemas tutores
inteligentes apresentam grande quantidade de conhecimento especialista. Para
adaptar o tutor de acordo com as preferências do usuário, é necessário que este
responda um questionário e pelas respostas serão utilizadas as regras para
definir a melhor interface de aprendizagem, ou seja, texto, som ou imagem. O
questionário é a representação do raciocínio do aprendiz, que por sua vez foi
mapeado como autômato para interagir com um hipertômato, que representa todo
o conteúdo a ser ensinado. Tendo por conseqüência a perda da capacidade de
pesquisa e o condicionamento a um modelo, gerando o atrofiamento da
habilidade de criação e de improviso.
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54
CAPÍTULO VI
O DESAFIO DA EDUCAÇÃO DO SÉCULO XXI
6.1- Atualizar-se, Fim da Adequação
O uso de tecnologias na educação apresenta, ainda, um leque de
discussões e possibilidades anunciadas e pouca realização.
Seja como for, o grande desafio diante da revolução tecnológica que se
faz presente no cotidiano da população de todo o planeta é integrar tecnologia,
ética e educação na busca de uma sociedade onde não haja a dicotomia entre a
cultura humanística e a cultura técnica.
Ao pensar a educação como espaço de socialização, faz-se necessário,
também, discutir a presença ou não, além das formas de utilização, da tecnologia
no espaço da escola.
O papel da ciência e da tecnologia na sociedade atual é tão profundo que
se torna difícil pensar qualquer espaço em que não se façam presentes. As
informações chegam aos mais diversos lugares e pessoas em tempo e
quantidade recordes. E, nessa sociedade da informação, não são mais cabíveis
as barreiras disciplinares e a estrutura curricular que ainda moldam o nosso
sistema de ensino.
Harrold Benjamin, em seu livro "O curriculo do tigre dos dentes de sabre"
(apud Bustamante, 1997 : 19), apresenta uma curiosa parábola acerca das
discussões curriculares, que bem ilustra os dilemas que se colocam para
docentes e discentes da atualidade.
Segundo essa parábola, em uma determinada sociedade, o currículo
escolar era composto de três tarefas básicas: pegar peixes com as mãos livres,
matar pôneis a porretadas e afugentar com tochas os tigres de dentes de sabre.
Anos depois, apesar de terem sido inventados diversos tipos de redes de
pesca, de os pôneis terem sido domesticados e de os tigres de dentes de sabre
estarem em extinção, essas três "matérias" continuavam compondo o currículo
escolar da sociedade em questão. Alguns educadores liberais passaram, então, a
defender a necessidade de uma mudança curricular, na busca de substituir as
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antigas "matérias" por outras mais adequadas às necessidades da atualidade.
Outros esbravejaram que bastaria aos seres humanos desenvolver habilidades
técnicas e racionais presentes nas "matérias" que ao longo do tempo vinham
compondo o currículo, como, por exemplo, pegar peixes com as mãos livres, mas
limpas; matar pôneis a porretadas, com força e cautela; afugentar tigres com
tocha, porém com coragem, para que tivessem aptos a desenvolver quaisquer
outras capacidades e habilidades exigidas pelo mundo moderno. Outros, ainda,
defendiam a permanência das antigas "matérias" no currículo por seus valores
culturais.
A parábola acima retrata com clareza os dilemas que se colocam para
educadores e estudantes. O mundo está agora a nosso alcance: fomos nele
integrados como cidadãos do planeta e, assim, ele começa a repercutir em nós
como uma morada.
A educação não poderá mais separar o homem do seu contexto universal.
O anacronismo de nossos sistemas de ensino não mais funciona nesse novo
tempo; onde educar já não é mais reproduzir um modelo, mas construir um novo
homem na progressão genética de seu destino evolutivo.
6.2- Integração entre Tecnologia e Sociedade
A impressão que se tem do mundo contemporâneo é de que se está
vivendo o futuro antecipadamente, ou, de repente, de que não é mais cabível
prognosticar o futuro.
No entanto, há de se considerar que se vive um presente dividido entre
duas culturas: a cultura humanística, praticamente alijada da vida cotidiana, dos
meios de comunicação de massa, e a cultura técnico-científica, apresentada
como algo que prescinde da reflexão filosófica. Buscar o diálogo entre essas
culturas talvez seja o grande desafio do mundo atual.
Inicialmente, faz-se necessário entender que todas as atividades técnicas
são, essencialmente, humanas, porque imprimidas, nas mesmas, sentimentos,
idéias, visão e percepção de mundo que cada pessoa tem ao concebê-las ou
utilizá-las.
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Discutir as conseqüências políticas e sociais da tecnologia nas vidas
humanas é, sem sombra de dúvida, um desafio que precisa ser enfrentado por
todos os educadores, na tentativa de superar a dicotomia entre a cultura
humanística e a cultura técnico-científica, buscando a capacitação dos
estudantes para a reflexão sobre as questões sociais geradas pela ciência e pela
tecnologia, cada vez mais relevantes na vida social.
A exemplo da informática, é preciso perceber como a tecnologia,
aparentemente neutra e vista como capaz de facilitar a vida de toda a
humanidade, é utilizada a favor de um ou outro grupo social. E que precisa ser
repensada para que esteja a serviço da maioria da população, ou seja,
democratizar o acesso à informática.
Necessário se faz cultivar em nossos estudantes uma cultura social e
técnica, que se constituiria numa verdadeira infra-estrutura de participação, na
construção de uma sociedade que teria como meta aprofundar um conceito de
democracia que implique uma participação cada vez mais ampla de todos os
cidadãos na tomada de decisões que afetem suas vidas e seus interesses.
O ambiente escolar seria, então, um instrumento para a construção de um
conhecimento crítico, valorizando os interesses individuais articulados a um
contexto sócio-histórico, que abrangeria o uso das novas tecnologias de
informação.
6.3- A Educação na Sociedade Tecnológica
A História da Educação no Brasil mostra que a escola sempre cumpre a
tarefa reprodutora da ideologia dominante; sendo, assim, co-responsável pela
exclusão social, que divide os homens entre aqueles que pensam e aqueles que
operam e por uma formação que atenda à demanda de solicitação de mão-de-
obra do mercado. Em contrapartida, essa mesma história mostra que sempre há
resistência a esse tipo de educação.
Se, por um lado, os progressistas lutam por construir uma escola
democrática, que estabeleça uma relação significativa entre currículo-trabalho,
que se insira na comunidade como um espaço democrático, autônomo e
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57
descentralizado, que considere as origens e peculiaridades dos alunos advindos
das classes trabalhadoras, na busca de uma formação do cidadão capaz de
teorizar a prática que traz consigo, de refletir sobre os direitos de saúde,
educação, cultura, trabalho; por outro lado, os conservadores, também
insatisfeitos, propõem mudanças para a educação, porém, suas propostas não
visam democratizar o espaço educacional, e sim, atender às solicitações
neoliberais, numa modificação da escola enquanto aparelho ideológico, para a
manutenção do "status quo".
Há, portanto, uma grande divergência em relação às idéias que movem os
progressistas e os conservadores. Enquanto os primeiros buscam uma educação
pautada nos anseios e necessidades do homem; os segundos, nas necessidades
do capital, buscando moldar o cidadão segundo as exigências do mercado. A
diferença dá-se na função que cada corrente filosófica atribui à educação.
Para a formação desse novo cidadão, tanto na concepção de escola dos
progressistas, quanto dos conservadores, faz-se necessário transformar a
estrutura educacional; buscando a formação do homem por inteiro, possibilitando-
lhe uma formação global, considerando a realidade una, porém, formada por
diferentes aspectos.
“Para isso, os homens terão de ser identificáveis a partir de
uma cultura comum, na qual deverá estar incorporado um
conjunto de valores que, garantindo o todo, preserve a
individualidade. Deverão, também, ter uma educação formal,
conhecer e dominar linguagens que lhes permitam o
exercício pleno de sua racionalidade formal - esta
deverá ser contrabalançada, possibilitando que cada
indivíduo libere suas emoções, tenha senso de
oportunidade e explicite suas intenções. Em suma, há de se
buscar homens que, participantes de sistemas, exponham
seus projetos e seus inconscientes para a construção
de outros sistemas; enfim, homens que façam a história."
(Barros, 1998 : 25)
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58
Esse tipo de educação, certamente, leva à autonomia. A verdadeira
cidadania se dá a partir de homens autônomos, capazes de se posicionar
criticamente, não somente com palavras, mas também em ações. Para assumir
essa postura pedagógica é necessário a educadores e políticos envolvidos na
educação uma mudança radical e complexa, com vistas a favorecer o
desenvolvimento do aluno como cidadão participativo e crítico para lidar com as
inovações tecnológicas, condizentes com o paradigma da sociedade do
conhecimento, que se caracteriza pelos princípios da diversidade, da integração e
da complexidade.
Um dos grandes desafios da Educação está em, justamente, superar o
egocentrismo humano, a posse de tudo e de todos, que passa, necessariamente,
pela questão das novas tecnologias na sociedade, visto que o processo de
Globalização da Economia é, por si só, excludente.
Por outro lado, um enfoque epistemológico como o do filósofo Paulo
Freire, que leva em conta que o homem é, a um só tempo, criador e criatura da
cultura, também deve considerar o domínio que certas culturas e povos exercem
uns sobre os outros. Nesse sentido, a superação do egocentrismo pode e deve
ser considerado como componente de transformação social. Só assim, a
educação deixará de reproduzir o egocentrismo, que está na dominação humana,
para se tornar transformadora, crítica e criativa, e não apenas reprodutora das
relações vigentes.
6.4 - O Papel do Professor
Pelo sistema de múltiplas escolhas, aumenta a exigência da variedade de
canais de aprendizagem. Assim, a escola nunca foi tão necessária. De fato, a
variedade explosiva da escolha e a agressividade crescente da oferta estão a
mergulhar os cidadãos na mais profunda das dissonâncias e ansiedades. Por
outro lado, a frieza das altas tecnologias impõe compensações ao nível dos
valores humanos e da afetividade. É aqui que se situa a função-chave do
professor: dar estrutura a um mundo de diversidade, fornecer os contextos e os
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59
saberes de base para uma autonomia de sucesso e fornecer as respostas
humanas compensatórias.
Por mais interativos que sejam os meios, a situação de aprendizagem face
a face é decisiva na construção coletiva de significados, valores e disposições de
conduta, o que advém da intervenção do educador.
E o papel de educador é assumido quando deixa de transmitir tão-somente
uma herança cultural para transformá-la, liderando as mudanças estruturais,
adequando as suas estratégias à nova realidade, modificando as pedagogias de
atuação face ao saber tecnológico. As intenções de globalização e
interdisciplinaridade pretendem alcançar uma aprendizagem integrada e íntegra e
o professor é responsável para que a introdução das novas tecnologias na sala
de aula se faça de maneira eficiente e eficaz.
Informar é importante. As novas tecnologias fazem-no. A missão do
professor é, no entanto, muito mais rica e profunda: construir um quadro de
referência dos saberes científicos, culturais e éticos, dando sentido ao
conhecimento e levando-o para a prática; ou seja, formar! Cabe ao professor, portanto, construir conhecimentos deliberados, posto
que, só eles dão acesso à universalidade dos significados socialmente
reconhecidos como verdadeiros e aos saberes científicos, estéticos e sociais, que
constituem a base da identidade solidária, não excludente e produtiva.
Mestres como John Dewey (1859-1952), Lev Vygotsky (1896-1934),
Célestin Freinet (1896-19666) e Jean Piaget (1896-1980) propuseram isso.
Sócrates (469-399 a. C.) já relacionava o saber com a virtude.
Afinal, a tecnologia da informação pode contribuir para tornar reais utopias
pedagógicas tão antigas quanto às do mestre de Platão.
Depende de cada um de nós, cidadãos, o compromisso com a formação
de nossos alunos.
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CONCLUSÃO
A virada pós-modernista encontra-se estreitamente associada à
potencialização máxima do valor da informação, principalmente tendo em vista os
consideráveis avanços no campo das tecnologias de comunicação e de
informação, que fizeram do conhecimento um produto de massa.
A informação atravessa o planeta através de redes, fax, telefones
celulares, modems, Internet, mas nenhuma técnica de comunicação traz, em si
mesma, a compreensão.
Este novo contexto exige da educação uma reflexão sobre a maneira
tradicional de produzir e transferir conhecimento.
Conforme Célio Cunha - Assessor da UNESCO:
"A política pedagógica precisa converter-se em um
instrumento que conduza o estudante a um diálogo
criativo com as dúvidas e interrogações do nosso
tempo, condição necessária para uma formação cidadã.
Não se pode mais ignorar a urgência de
universalização da cidadania, que, por sua vez, requer uma
nova ética e, por conseguinte, uma escola de educação e
cidadania para todos."
A tecnologia inserida no ambiente educacional é, ao mesmo tempo,
integradora, na medida em que expande o campo de visão do aprendiz em
virtude da celeridade nas informações recebidas, da não-delimitação do espaço
e da troca de experiências com grupos internos ou não à instituição em que
estuda, e massificadora, em decorrência da facilidade de obtenção de conteúdos
diversos cuja conseqüência é a perda progressiva da capacidade de pesquisa,
de seletividade e de conclusão. Assim, tem-se alunos e não estudantes, reprodutores de dados universais porque os absorvem, sem os compreender.
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Não se pode focar o desvio que se cria em torno da informatização, pois
que igualmente são inegáveis as suas facilidades; é uma questão de medida.
Poder-se-ia fazer essa ponderação através de projetos, adequando os objetivos a
serem atingidos ao perfil do aluno. Daí, um impasse: a educação personalizada
tem resultados mais eficientes, principalmente numa sociedade que valora o
tempo, i.e., tem pressa; em contrapartida, atrofia o desenvolvimento das relações
sociais, uma vez que só se dinamizando com grupos de pessoas, se é capaz de
respeitar o espaço, a idéia, as diferenças do outro. Logo, a transferência de
aprendizagem é mais rica quando interpessoal, pois que obriga a uma interação
mais complexa, envolvendo articulações orais - argumentações que se tornam
convincentes pela impostação da voz - e gestuais - expressão corporal como
forma de comunicação, além da apreensão da postura mais adequada exigida
por cada situação. Embora virtualmente se possa, igualmente, falar em
criatividade e rapidez de raciocínio, estes são melhor apreciados quando em jogo
o desafio do olho-no-olho, da platéia, ou seja, da tensão psicológica a ser
superada, da preparação para elementos surpresas, esquecimentos,
improvisações; simplesmente, do enfrentamento da imprevisibilidade da vida real.
No entanto, a tendência é a individualização pelas aulas particulares, pela
educação a distância, cursos on-line, aulas de vídeo, o que implica em um “alto”
preço a ser pago. E seu duplo sentido nos remete a um desvalor que a muitos
alcança, a exclusão social, como, a uma ênfase exarcebada ao “eu”, o
egocentrismo, o personalismo. Desse modo, a competitividade sadia cede lugar
ao materialismo, porque o ser é colocado, constantemente, atrás do ter.
Outrossim, o sentimento de autonomia que se implanta como valor denigre o
paradigma social em favor do individual; e é lamentável notar a auto-estima
ligada à auto-suficiência, principalmente porque esta gera anomia, automatismo e
dessocializa.
E valor não se forma através da informação, mas sim, pela compreensão.
E compreensão implica em educação. Esta não se equivale a informar, muito
menos a informatizar; mas sim a formar. Pois é processo de conhecimento
interno e externo, alcance de plenitude quando da sabedoria para aceitar o que
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não pode ser mudado, da força para implementar mudanças, da procura
incessante que, às vezes, deve ser interrompida para dar passagem ao outro ou,
pelo menos, não atropelá-lo, da superação do ser perfeito, utópico, para a
construção do ser pleno, que não se divide em antagonismos e tampouco os faz
prevalecer um ao outro, mas que os controla, consciente de não serem as boas
características totalmente vinculadas à virtude e as más, à desonra.
Se a relativização implica em flexibilidade, é dado àquela as graças da
seguinte conclusão: a tecnologia, utilizada na educação, apresenta contrapontos,
porém a causa que lhes dá origem é bem diversa daquela que, normalmente,
norteia essa discussão; é, então, inegavelmente o agente o qual a implementa.
É de responsabilidade individual de cada cidadão que as mudanças
conjunturais aconteçam. A perspectiva é que cada cidadão faça a sua parte, no
sentido de empenhar-se culturalmente, buscando agir de forma ética na estética
de sua cultura, consciente de seus direitos e deveres na construção de uma
educação participativa que precisa contar não apenas com a visão crítica de seus
cidadãos, mas, principalmente, com suas ações críticas.
E o fio condutor de todo trabalho de mudança na educação, numa
sociedade que avança para novos rumos ainda pouco definidos e delimitados, é o
profissional docente, que conduzirá o aluno a tornar-se capaz de gerar e gerir seu
próprio conhecimento, sem deixar de reconhecer o papel fundamental do
professor no processo ensino-aprendizagem.
Mudanças fazem-se necessárias, desde a reestruturação da instituição
escolar até a formação do profissional docente, que são também cidadãos
comprometidos com a capacitação de si próprio e das novas gerações para o
enfrentamento dos desafios da sociedade da comunicação que se desenha na
nova era.
Não há que se mudar o discurso por um novo, melhor calar, sentir e fazer.
"Educar, no futuro, será ensinar a compreensão entre as pessoas como
condição e garantia de solidariedade intelectual e moral da humanidade."
(Morin, 2000 : 93)
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ANEXO 1
PRODUZINDO O MATERIAL
Revista VEJA - Edição especial - Nº 38 - SET/2001 - p.15
A Geração Z
CARACTERÍSTICAS E PERSPECTIVAS DE UMA JUVENTUDE QUE CONHECE
A INTERNET DESDE A INFÂNCIA Há certa resistência entre alguns estudiosos em usar termos muito fechados
para definir povos, regiões ou gerações. Argumentam que definições simplificam
os problemas e que toda simplificação tende a superficializar o debate. Outra
corrente defende que, ainda que possam simplificar o debate, as definições têm o
mérito de orientar as discussões. Fiquemos com a Segunda opção. Até pouco
tempo atrás, livros e filmes ainda falavam da Geração X, aquela que substituiu os
yuppies dos anos 80. Essa turma preferia o bermudão e a camisa de flanela à
gravata colorida e ao relógio Rolex, ícones de seus antecessores. Isso foi no início
dos anos 90. Recentemente, o mercado publicitário saudou a maioridade da
Geração Y, formada pelos jovens nascidos do meio para o fim da década de 70,
que assistiram à revolução tecnológica. Ao contrário de seus antecessores
slackers - algo como "largadões", em inglês - os adolescentes da metade dos
anos 90 eram consumistas. Mas não de roupas, e sim de traquitanas eletrônicas.
Agora, começa-se a falar na Geração Z, que engloba os nascidos em meados da
década de 80.
A grande nuance dessa geração é zapear. Daí o Z. Em comum, essa
juventude muda de um canal para outro na televisão. Vai da Internet para o
telefone, do telefone para o vídeo e retorna novamente à Internet. Também troca
de uma visão de mundo para outra, na vida.
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Garotos e garotas da Geração Z, em sua maioria, nunca conceberam o
planeta sem computador, chats, telefone celular. Por isso, são menos
deslumbrados que os da Geração Y com chips e joysticks. Sua maneira de pensar
foi influenciada desde o berço pelo mundo complexo e veloz que a tecnologia
engendrou. Diferentemente de seus pais, sentem-se à vontade quando ligam ao
mesmo tempo a televisão, o rádio, o telefone, música e Internet. Outra
característica essencial dessa geração é o conceito do mundo que possui,
desapegado das fronteiras geográficas. Para eles, a globalização não foi um valor
adquirido no meio da vida a um custo elevado. Aprenderam a conviver com ela já
na infância. Como informação não lhes falta, estão um passo à frente dos mais
velhos, concentrados em adaptar-se aos novos tempos.
Enquanto os demais buscam adquirir informação, o desafio que se
apresenta à Geração Z é de outra natureza. Ela precisa aprender a selecionar e
separar o joio do trigo. E esse desafio não se resolve com um micro veloz. A arma
chama-se maturidade. É nisso, dizem os especialistas, que os jovens precisam
trabalhar. Como sempre.
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ANEXO 2
Revista Veja Jovem - Set./ 2000 - pp. 18 e 19
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