UMA ANÁLISE SOBRE REGGIO EMILIA NO CENÁRIO BRASILEIRO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Joelma Domingues PatczykPedagoga Especialista em Educação Infantil.UNICENTRO-2012

e-mail: joelmadomingues@yahoo.com.br Educação Iinfantil

Orientadora: Prof.a Me. Sandra Regina Gardacho Pietrobon

RESUMO

Este artigo é o resultado de uma pesquisa bibliográfica, no qual buscou-se fazer um estudo sobre a abordagem de Reggio Emilia, haja vista que sua proposta pedagógica tem se destacado no cenário internacional pela qualidade exercida na educação infantil. E, dentro desse contexto, pretendeu-se analisar sua receptividade e o significado abordado na educação infantil brasileira. Para dimensionar o significado dessa abordagem buscou-se fazer uma síntese integrativa destinada à análise de dois trabalhos científicos brasileiros que abordam essa temática, sendo uma tese de doutorado e uma dissertação de mestrado possibilitando visualizar como se dão as articulações provenientes à incorporação desse novo conceito de desenvolver o trabalho educativo com a primeira infância.

Palavras chave: Abordagem Reggio Emilia; Proposta pedagógica; Educação infantil.

ABSTRACT

This article is the result of a bibliographic research, in which a study about Reggio Emilia´s approach was done, since his pedagogical proposal has excelled in international setting for the quality it fulfills in childhood education. And, within this context, it was intended to analyze his receptivity and the meaning approached in Brazilian childhood education. To measure the meaning of this approach, first the pedagogical practice developed by Reggio Emilia was contextualized, and, from the knowledge of this theme, an analytic space for the contribution of this pedagogy for the childhood education is determined. From the fundamentals of Reggio Emilia´s pedagogy, an integrated synthesis was done, for the analysis of two Brazilian scientific papers that approach this thematic, one being a PhD thesis and the other a master´s degree dissertation. It allowed to see how the articulations that come from this new concept, of developing the educational work with early childhood, work.

Key words: Reggio Emilia´s Approach; Pedagogical Proposal; Childhood Education.

1. INTRODUÇÃO

Dentro do cenário da educação infantil brasileira conjuram muitas questões e reflexões que permeiam o trabalho pedagógico com a primeira infância ocasionando a necessidade de elencar princípios a fim de dar um referencial mais significativo na construção de uma pedagogia da infância que abranja aspectos teóricos, pedagógicos e metodológicos nas relações entre o cuidar, educar e brincar.

Com o intuito de colaborar com tais questões, apresenta-se as experiências da abordagem de Reggio Emilia, pois nas últimas décadas as experiências educacionais desenvolvidas nas escolas de Reggio Emilia estão sendo denominada como um novo marco no campo teórico da infância através de uma filosofia singular e inovadora de atuação com a primeira infância, pois, o princípio norteador de sua proposta pedagógica visa a criança como agente potencializador de suas capacidades. Isso significa que a criança é vista como sujeito de direitos e protagonista ativo, que interage no processo de sua formação. Esse desenvolvimento ocorre por meio da ampliação das diversas linguagens: comunicativas, expressiva, cognitiva, simbólica, racionais, éticas, lógicas, metafóricas e imaginativas que são explorados através do diálogo e na interação com os indivíduos que estão envolvidos neste processo como seus colegas, professores, pais e comunidade.

Durante várias décadas o pensador italiano Loris Malaguzzi, nascido em 23 de fevereiro de 1920 em Corregio, província de Reggio Emilia, formado em pedagogia e psicologia, elaborou um sistema de conjunto singular de suposições filosóficas currículo e pedagogia, método de organização escolar e desenho de ambientes que, tomados como um todo unificado é denominado como a abordagem de Reggio Emilia. O princípio de ensino não há disciplinas formais e, sim, atividades pedagógicas que se desenvolvem por meio de projetos. Essa abordagem tem como característica o desenvolvimento intelectual das crianças sua prática é realizada por meio de um foco sistemático sobre a representação simbólica.

Loris Malaguzzi (1999) sistematizou um princípio chamado de Pedagogia da Escuta, pedagogia dos sentidos ou também denominada de Pedagogia dos projetos. Esse sistema de projetos está vinculado à ideia de que os planejamentos não devem ser antecipadamente planejados pelos professores, mas, devem surgir através das ideias dos próprios alunos, e consequentemente a implementação desses projetos devem ser desenvolvidos por meio de diferentes linguagens.

Para Gardner (1999, p.10)

O sistema de Reggio Emilia pode ser descrito sucintamente da seguinte maneira: ele é uma coleção de escolas para crianças pequenas, nas quais o potencial intelectual, emocional, social e moral de cada criança é cuidadosamente cultivado e orientado. O principal veículo didático envolve a presença dos pequenos em projetos envolventes, de longa duração, realizados em um contexto belo, saudável e pleno de amor.

O objetivo da abordagem reggiana é proporcionar aos alunos/as uma postura de investigador/a explorando o seu ambiente e a expressar a si mesmo através de todas as suas linguagens seja ela naturais ou modos de expressão (palavras, movimentos e desenhos, pinturas, montagens, esculturas, teatro de sombras, colagens, dramatizações e música). Esse exercício leva-as a níveis extraordinários de habilidades simbólicas e de criatividade.

É necessário esclarecer que a abordagem não acontece em um contexto privilegiado de elite, ao contrário é um sistema municipal de educação infantil.

Segundo Formam (1999) a cidade de Reggio Emilia, localizada na Itália, possuía onze escolas municipais pré-primárias para crianças de três a seis anos e treze centros para criança de zero a três anos, onde há dois turnos de funcionamento, incluindo crianças com necessidades especiais.

O sistema de ensino é reconhecido pelo mundo graças ao prêmio concedido em dois de dezembro de mil novecentos e noventa e um pela revista norte americana Newsweek como a melhor escolas de educação infantil do mundo.

A escola tem caráter singular, pois o sistema surgiu do movimento de colaboração entre os pais no final da segunda guerra mundial com o intuito de romper com o modelo fascista de educação. E, por esse aspecto, há um relacionamento baseado na parceria entre pais, educadores, crianças e comunidade. As salas são espaços organizados para apoiar a aprendizagem e é mediado por um enfoque cooperativo de solução de problemas. Outro aspecto curioso é uso de pequenos grupos na aprendizagem de projetos e o acompanhamento da mesma classe por três anos. Outro ponto é o método de gerenciamento baseado na comunidade.

Na abordagem reggiana a educação é vista como um exercício comunitário e uma participação na cultura, onde todos os envolvidos exploram, elaboram hipóteses e abrem espaços para a discussão reforçando o espírito de interdependência entre os envolvidos.

Segundo Edwards, Gandini e Forman (1999, p.23)

O enfoque oferece-nos novos meios de pensar sobre a natureza da criança como aprendiz, sobre o papel do professor, sobre a organização e o gerenciamento da escola, sobre o desenho e o uso dos ambientes físicos, e sobre o planejamento de um currículo que guie das experiências de descobertas conjuntas e solução de problemas de forma aberta. Em virtude de todas essas característica a abordagem de Reggio Emilia é importante[..]. Podemos aprender com a história de Reggio enquanto lidamos com os nossos próprios e imensos problemas.

E dentro desse contexto as experiências educacionais desenvolvidas pela abordagem de Reggio Emilia também tiveram uma receptividade positiva dentre os educadores, teóricos e pesquisadores brasileiros dessa área. A aceitação dessa abordagem no cenário brasileiro esta baseada na função de dar um referencial mais qualitativo para a construção de uma pedagogia da infância no modo de desenvolver as capacidades cognitivas, intelectivas e emocionais das crianças de uma forma mais consistente e dinâmica e de qualidade na questão do desenvolvimento das relações entre o cuidar, educar e brincar. Essas características são premissas para o desenvolvimento pleno das capacidades da criança para a formação da conduta humana.

É nessa proposta que o presente artigo tem por objetivo trazer à discussão acadêmica da abordagem de Reggio Emilia dentro do cenário da educação infantil brasileira sob o enfoque de dois trabalhos desenvolvidos sobre o referido tema: uma dissertação de mestrado e uma tese de doutorado. Os trabalhos em si buscam fazer uma contextualização sobre a referida abordagem e seus principais aspectos e, a partir dessa contextualização denotam uma leitura crítica favorável e outra contraditória. Por meio dessa leitura buscou-se analisar a abordagem de uma forma cautelosa em seus vários aspectos a partir de um olhar sistemático para a abordagem reggiana buscando no debate uma posição cabível para análise das possíveis contribuições para a educação infantil brasileira.

2 TRABALHO DE DISSERTAÇÃO COM ÊNFASE NA PEDAGOGIA REGGIANA

Os princípios da dissertação de mestrado de Ilona Patrícia Freire Rech (2004), cujo título apresenta-se como “A ‘Hora da Atividade’ na Educação Infantil: Um estudo a partir de um Centro de Educação Infantil Público Municipal”. A pesquisa basseou-se em uma proposta metodológica de estudo de caso, o público alvo da pesquisa foram vinte e cinco crianças entre três a quatro anos em um momento específico dentro da rotina das atividades organizadas pelas professoras, sendo quatro adultas em uma instituição de Educação Infantil da Rede Pública Municipal de Ensino de São José – Santa Catarina. Lembrando

que, os alunos pesquisados frequentam período integral, sendo que no período matutino havia uma professora e uma auxiliar e no período vespertino, outras duas profissionais em iguais condições. O objetivo da investigação foi analisar o cotidiano em que as crianças estão envolvidas nessa instituição, focalizando momentos definidos pelas professoras como de atividade. A partir, dessa observação por em evidência o que as crianças e professoras fazem durante as atividades propostas pela professora de forma articulada ao contexto da rotina. Outro fator de investigação foi discutir quais as possibilidades de autoria nos trabalhos realizados pelas crianças nos momentos propostos pela professora. E outro objetivo delimitado foi analisar sobre o que foi feito com as produções infantis.

Como fundamentação teórico-metodológica, além da consulta a autores nacionais da área, a autora buscou analisar os clássicos da pedagogia para entender através da história da educação de onde se originam as atividades propostas pela professora, e, ao mesmo tempo em que se apóia nos referenciais produzidos pela experiência das escolas italianas de educação infantil.

Os procedimentos metodológicos empregados pela pesquisadora foram a observação participante, filmagens, entrevistas e registros escritos. Com base nos dados coletados foi atingida a análise em que consiste a atividade para a professora e para as crianças, e, a partir desse aspecto, partiu-se para uma reflexão sobre o procedimento metodológico.

O trabalho em si está subdividido em cinco capítulos, no primeiro momento busca-se fazer uma introdução com relação aos temas que serão trabalhados.

No primeiro capítulo há uma introdução com relação à trajetória da pesquisa sobre a definição do tema e da investigação.

Segundo Rech (2004, p.10)

A definição de investigação das “Atividades” propostas pelas professoras na Educação Infantil origina-se de olhares atentos às práticas que inserem crianças e professoras no contexto das instituições de atendimento às crianças pequenas, no decorrer de nossa atividade profissional.Refletir sobre a “atividade”, neste espaço educativo, nos remete às discussões sobre como as crianças são concebidas nas instituições, sua forma de expressar-se, relacionar-se, constituir-se sujeito e como as professoras se colocam nessa relação entre as crianças e o mundo com o qual partilham e interagem.

A autora descreve que essa temática escolhida não está somente relacionada às reflexões teóricas, mas também é fruto de sua experiência de dezessete anos de trabalho junto com crianças pequenas. Essa experiência proporcionou várias reflexões e questionamentos com relação ao modo de planejar, organizar rotina, como realizar as atividades, delimitar os conteúdos e os objetivos.

A grande problemática no contexto educacional consiste em não visualizar a criança, mas sim, seu desenvolvimento. Essa prática é fruto da pedagogia advinha da Psicologia do Desenvolvimento, o entendimento dessa concepção era a de uma criança incompleta, incapaz, que não era, mas que seria o futuro adulto. Como resultado dessa influência foi à incapacidade de ver na criança um ser com várias potencialidades, criadoras que se expressam de diferentes maneiras.

A partir desses questionamentos e da delimitação da pesquisa, buscou-se fundamentar por meio das experiências desenvolvidas nas escolas de Reggio Emilia na Itália.

As escolas reggianas possuem outro eixo de uma pedagogia construída especificamente para crianças entre zero e seis anos. Sua proposta pedagógica está baseada nas diversas possibilidades interativas; capacidade de estabelecer, de modo concomitante, relações de parceria com familiares, educadores, comunidade, governo municipal. Outra característica da abordagem reggiana é estimular a curiosidade intelectual,

expressividade, exploração, fantasia, ou seja, é uma pedagogia que valoriza as potencialidades da infância, deslocando o papel da instituição e do educador, para outros papéis, dirigentes, para companheiros de jogo, de conversa, de construção, de elaboração de histórias, de significados. Faz-se necessário destacar que a abordagem aponta para um panorama teórico inovador, na medida em que enfatiza as capacidades de relação e comunicação da criança pequena, enfatiza a importância da documentação como um acessório de extrema utilidade para subsidiar o fazer do educador, organização diária, as mediações, além de incluir participação de diferentes instâncias sociais, em especial, os centros de pesquisa, ateliês buscando valorizar essa base cultural sobre a qual os projetos italianos são alicerçados.

A partir do arcabouço teórico referente à abordagem de Reggio Emilia partiu-se para outra etapa do capítulo. Em linhas gerais podemos sintetizar que a organização do trabalho foi estabelecida da seguinte forma: buscou-se um referencial teórico que subsidiasse a questão da atividade em sala de aula pelas professoras. A investigação bibliográfica não obteve muitos materiais referente a temática. No entanto, foram encontrados materiais que compunham a prática pedagógica, enfocando a rotina no seu todo. Os principais autores que abordavam a temática foram Kuhlmann Jr. e Friederich Froebel.

As considerações dos autores acima forneceram uma gama de conhecimentos, no qual gerou preocupação após uma análise de conjuntura sobre a proposta de rotina da instituição de Santa Catarina, onde se constatou grande preocupação com o planejamento das atividades, com o controle das crianças e a vigilância dos adultos, explicitando na organização da rotina, a importância que é dada à atividade organizada pelas professoras, no cotidiano das instituições.

A necessidade de entender esses aspectos levou-a em busca dos clássicos históricos da pedagogia. O objetivo dessa revisão histórica é compreender melhor a concepção de criança e o papel da instituição de educação infantil e do professor, como também a origem das atividades no interior do sistema educacional da educação infantil presentes na atualidade.

Os principais autores destacados no corpo de trabalho foram Batista (1998), Ávila (2002), Coutinho (2002), Ostetto (2000).

No percurso do levantamento bibliográfico, a autora relata que as descobertas sobre o referencial teórico foram em forma de espiral: um livro indicava outro, que se referia ainda a outros artigos, onde referendava as leituras e contribuíam para as reflexões sobre a pesquisa.

Refletir sobre essas práticas, desvelar o que está inserido nas ações desse cotidiano nos leva a retomar alguns passos da história humana, ou seja, tomar consciência da historicidade humana, na perspectiva de que o presente tem suas raízes no passado e se projeta no futuro. (RECH, 2004, p.17)

Portanto, o primeiro capítulo está organizado de maneira a orientar o leitor com relação às categorias que foram tratados no decorrer do trabalho.

O segundo capítulo tem a finalidade de abordar os caminhos metodológicos seguidos através de um estudo de caso, encontro com contexto empírico, a necessidade de documentar as experiências levou-a a elaborar várias estratégias como observações, registros escritos e filmagens. A coleta das informações transformou se no movimento que se concretizou nas diferentes ações e manifestações de crianças e professoras e pesquisadora, naquele contexto educativo.

No terceiro capítulo foi exposto o contexto onde ocorreu a investigação, no caso o município e a instituição. A proposta desse capítulo é dar visibilidade as falas dos sujeitos envolvidos na pesquisa (professora e alunos), os seus afazeres nesse contexto, suas condições; enfim dar notoriedade da história que os produziram e da qual são produtores.

O quarto capítulo tem uma conotação histórica através de releituras das teorias sobre a infância e educação elaboradas pelos pensadores Rousseau, Pestalozzi,

Montessori, Freinet, Decroly e, em especial, Froebel. Este último autor é considerado o precursor das instituições de educação pública infantil e o pioneiro na formulação de uma proposta pedagógica voltada para a faixa etária da primeira infância. Contribuíram para a investigação na apreciação da origem histórica das práticas pedagógicas que se desenvolveram nos espaços de educação das crianças. O olhar para o passado desvelou uma reflexão sobre a especificidade da infância e sua educação, estas nos parecem distante nos espaço e no tempo, porém as leituras trazem à luz na contemporaneidade dos fatos e do tempo, suas permanências e resistências.

No quinto capítulo com base nas tramas habituais vivenciadas na pesquisa, foram apresentados os fragmentos de situações ocorridas naquele contexto. Esses fragmentos contribuíram para reconstruir a totalidade da vida social em sua complexidade que os envolvem, sob forma de cenas/episódios, histórias que foram narradas dando sentido de uma maneira branda à investigação. A captura das narrações teve o desígnio de escutar, de experienciar e de dar significado às práticas educativas, aos movimentos dos sujeitos nelas envolvidos. Essa articulação permitiu dentro do cotidiano das instituições aproximar-se das crianças, e de suas professoras para conhecê-las e saber quem são e suas oportunidades, limites e possibilidades.

Nas considerações finais buscou-se levar para a direção do desafio em continuar o trabalho de investigação, que o trabalho em si estava apenas começando, pois, abriu-se várias lacunas para outras caminhadas.

A investigação proposta neste trabalho constitui uma análise profunda sobre os aspectos desenvolvidos na instituição catarinense e quanto à prática pedagógica exercida nesse meio através das atividades organizadas pelas professoras a seus alunos. Do ponto de vista da autora é necessário buscar uma descentralização no modo de ver a criança e sua educação. A centralização do adulto na organização das atividades parte do princípio que o adulto é detentor de todo o conhecimento. Essa conceitualização transpõe a idéia de que dentro da perspectiva de ensino o educador no processo de aprendizagem é o ser que transmite e a criança é o indivíduo receptor das informações, delegadas pelo adulto como fonte da verdade absoluta.

Com a efetivação dessas atribuições constata-se que a criança é vista como um ator dentro do cenário educacional infantil. Essa prática deve ser revista, pois coincide com uma educação arcaica e rançosa apregoada no passado.

Segundo a autora Rech (2004), o cenário educacional deve ser revisto. A necessidade de teorizar sobre as atividades e o significado que a criança dá nesse momento, deve ser discutido e problematizado. Com relação á esses aspectos são imprescindíveis à busca de novas experiências e teorias que lançam um olhar diferencial sobre a criança e sua educação.

Quinteiro (2002) relata que no Brasil é muito recente o campo que investiga e promove políticas necessárias a um atendimento adequado de crianças, e por isso, os passos tomados são de iniciativas de aprendizagem. Segundo o autor essas aprendizagem tem ocorrido por meio de pesquisas, mas também com iniciativas importantes de outros países que têm contribuído com suas experiências e resultados positivamente conceituais. A título de exemplo, foi citado o norte da Itália em Reggio Emilia.

Através dessa perspectiva partiu-se para o conhecimento de uma abordagem desenvolvida para a primeira infância em Reggio Emilia na Itália. O diferencial dessa abordagem consiste em vários fatores, porém, um deve ser destacado. Primeiramente ela foi pensada e desenvolvida para a criança, pois na concepção dessa abordagem a criança é vista como portadora de uma cultura e de direitos, nas atividades realizadas na escola ela não é o principal ator, ela é considerada o autor. O diferencial não se resumiu a esse aspecto a descentralização do conhecimento e a possibilidade de destacar três protagonistas (criança, educador, família) que se entrelaçam em um relacionamento que visa uma educação sistemática e de qualidade que proporcionem um avanço com relação às potencialidades na expressão de suas linguagens. Os espaços pensados e planejados como sendo o terceiro educador, onde proporciona um espaço investigativo.

Todas essas características levaram essa instituição de ensino ser destacado como uma das melhores do mundo pela uma revista norte americana. Reggio Emilia não é uma escola experimental como a do filosofo John Dewy ao contrário é uma escola pública com mais de trinta anos de excelência na educação infantil. Isso se deve graças à filosofia exercida na escola para a criança é necessário dar o melhor sempre.

Isso significa investir na capacitação e formação do profissional da educação infantil continuamente, outra característica do profissional da educação seja ela professora ou atelierista é estar sempre exercendo a pedagogia da escuta, essa postura permite o educador ser sensível e investigativo nas questões que envolvem o interesse dos/as pequenos/as e por este motivo deve dominar todos os conhecimentos possíveis sobre as várias áreas na hora de adaptar nos projetos.

A estrutura administrativa é democrática com a participação de todos os interessados pais, educadores e comunidade. A organização de um currículo emergente fornece uma abertura na elaboração de projetos com temas sugeridos pelas crianças através dos momentos de brincadeira. O ateliê um espaço que foi pensado para o estímulo e desenvolvimento da criatividade e das várias linguagens das crianças. A documentação é parte essencial para o acompanhamento dos professores e principalmente é uma maneira dos pais acompanharem o desenvolvimento da criança. A organização do espaço escolar também foi pensada para além de transformar em um lugar aconchegante para a criança a família e os profissionais que ali trabalham é também um espaço onde as crianças interagem colocando suas mãozinhas constantemente nas paredes dando um ar todo diferencial alegre e dinâmico.

Essa dinâmica exercida nas escolas de reggianas é fruto de políticas públicas para a primeira infância, mas devemos frisar que para chegar a este nível foi necessário redimensionar na educação infantil mudanças de condições políticas, econômicas e sociais amplas e profundas. Isso se deu graças a uma organização civil dos principais interessados pais, educadores, comunidade e do idealizador dessa proposta Loris Malaguzzi.

A partir do conhecimento da realidade das escolas reggianas e de sua abordagem pedagógica partiremos para uma releitura analítica sobre a prática pedagógica dentro desse trabalho exercida na creche pesquisada embora a autora da dissertação tenha essa preocupação de teorizar a prática pedagógica partindo das experiências das escolas de Reggio Emilia para a primeira infância.

A releitura será organizada através de quatro pontos importantes: formação do docente, atividades, espaço destinados à área de lazer e análise sobre o modo da docente trabalhar com as crianças. Esses pontos tem o caráter de proporcionar uma visão de uma pedagogia da infância exercida no Brasil e outra em Reggio Emilia.

2.1.Formação do profissional da educação

Rech (2004) faz uma breve introdução a respeito da articulação dos professores da educação infantil com outros profissionais da área da educação a nível nacional na busca de valorização e profissionalização do magistério.

Inicialmente a formação dos professores foi através de iniciativa própria. Na busca de qualificar seu trabalho partiram para as universidades, pois entendiam que este lugar era um espaço privilegiado de conhecimento.

Porém, essa realidade não foi para a maioria, com a aprovação da LDB a obrigatoriedade de se ter nível superior de ensino para atuar no magistério, levou vários profissionais aderirem o curso regular Emergencial.

O objetivo de ter uma formação superior está pautado no interesse de superar o didatismo escolar para além das relações burocráticas e hierárquicas que caracterizam as instituições educacionais.

Porém, houve um movimento de reivindicações iniciado em 1995 e mais intensificado no ano 2000 por uma formação profissional em serviço. As constantes reivindicações feitas à instituição municipal por uma formação em serviço têm o intuito de resgatar os saberes

dos professores, suas histórias de vida, seus fazeres experienciados nas vivências com as crianças, e as relações que estabelecem com o mundo que os cerca.

Segundo Rech (2004), a proposta curricular de 2000, São José fornece a seguinte idéia:

Preconizar novas formas de intervenção na educação infantil, diferenciadas do modelo tradicional de educação fundamental e, conseqüentemente, com sentido educativo próprio, exige condições muito diferentes das que estão estabelecidas hoje, tanto para os adultos como para as crianças. Exigem profundas mudanças nas condições de trabalho, na organização dos tempos e dos espaços das crianças e dos adultos, na estrutura física da instituição (pensar esta construção centrada na criança e não nos adultos), nos equipamentos, etc. (apud RECH 2004, p.41).

Como vemos houve um redimensionamento na educação infantil presente na Proposta Curricular da Secretaria Municipal de Educação do Município.

Todavia, podemos levantar que a incorporação de uma reflexão permanente leva a uma reestruturação de seu fazer pedagógico com as crianças pequenas, mas a necessidade de dar continuidade nos processos de discussão e aprofundamento de temas mais específicos do cotidiano educativo das instituições considerando sempre garantir a criança seus direitos.

Dessa forma, os profissionais demonstram reconhecer que o trabalho com as crianças pequenas necessita tornar-se um espaço de reflexão permanente.

Ao analisar esse trecho descrito pela autora da dissertação podemos destacar que esse momento remete-nos a história da abordagem reggiana nos seguintes aspectos, a formação e capacitação dos educadores da escola para a primeira infância também se deparou com esse problema.

Segundo Malaguzzi (1999) as instituições responsáveis pela capacitação e a formação dos profissionais da educação Reggio Emilia possui limitações gravíssimas e por essa razão o modo mais eficiente para amenizar essa defasagem é fazer um treinamento na hora do trabalho. A metodologia aplicada baseia-se em trabalhos onde os professores trabalham em pares co-ensinando em cada sala, e planejam com outros colegas e com as famílias.

Esse tipo de formação continuada no ambiente de serviço é introduzido de forma a permitir nos encontros diários, formas e estratégias que permitam uma prática reflexiva sobre a maneira de lecionar.

Como descreve Formosinho (2007, p.14) "ser profissional reflexivo é fecundar antes, durante e depois a ação, as práticas nas teorias e nos valores, interrogar para ressignificar o já feito em nome da reflexão que constantemente o reconstitui". Essa nova postura permite ao profissional da educação fundamentar sua em uma prática em pedagogia edificada em crenças, teoria e ações esses movimentos contemplam os três procedimentos básicos da reflexão contínua.

Essa metodologia introduzida nas escolas reggianas da primeira infância é realizada segundo Edwards, Gandini e Forman (1999) através dos encontros semanais da equipe que são organizados da seguinte forma; das trinta e seis horas, trinta são passadas com criança. Outro restante é dividido em dois momentos sendo quatro horas e meia para reuniões, planejamento e treinamento em serviço e o restante para a documentação e análise. A metodologia aplicada nas escolas reggianas para a primeira infância foi à forma eficaz encontrada para suprir a defasagem na formação e capacitação dos profissionais da educação.

Podemos destacar que essas estratégias contemplam a necessidade dos educadores adotarem um modelo pedagógico, garantindo a eficácia desse modelo através de uma organização onde os educadores pertencem a um grupo de profissionais que cooperam entre si, garantindo assim uma manutenção da sua autonomia docente.

Esses procedimentos constituídos em comunidade de aprendizagem é uma maneira de entender processos de formação continuada que permita recriar uma cultura profissional e uma epistemologia da prática equivalente aos demais profissionais.

Não podemos nos isentar de relatar outros fatos sobressalentes além da questão da formação do professor/a que esta dissertação contribuiu para evidenciar. A atividade também faz parte desse processo.

2.1.2 Atividade

A atividade é o elemento principal de problematização frente ao trabalho dissertativo, pois a autora compreende que a atividade em si é um campo pouco estudado.

A forma como a “atividade” proposta pelas professoras tem se estruturado no espaço e tempo das instituições de educação infantil remeteu-nos à necessidade de um conhecimento mais aprofundado a respeito da construção histórico-social dessa ação pedagógica. [...]. E, ao refletir sobre um dos momentos da rotina no cotidiano da educação infantil, como uma proposta diferenciada, estudando-a em seu contexto, poderemos conceber de maneira significativa como são construídos os sujeitos na relação pedagógica e as múltiplas relações que este momento pode construir. Por esta razão, um dos propósitos deste trabalho é o de compreender como a "hora da atividade” vem sendo proposta, e conhecer um pouco de sua inserção no espaço da educação infantil.

A compreensão da atividade organizada pelas professoras como prática pedagógica permite-nos um exercício de reflexão, onde permite apreender o que não está declarado.

Os planejamentos são caracterizados pelas pretensões pedagógicas, preestabelecidas, ou seja, os planejamentos são realizados através da apreciação do que a professora compactua ser conveniente no trabalho com as crianças. Isso significa que há uma centralização adultocêntrica na maneira de pensar, elaborar e organizar as atividades. Essa postura remete a uma exclusão total das pretensões das crianças.

Segundo Giacopini (2006, p. 4) nos “sistemas educacionais tradicionais, a criança é muito condicionada a repetir determinada informação quando questionada sobre algo”.

O desencadeamento destes fatores resulta em um desinteresse por parte dos pequenos/as na hora de realizar as atividades, pois para eles as tarefas elaboradas pelas professoras não despertam nenhum interesse ou sentido ou necessidade e são pouco instigativas.

A postura geralmente usada pelos educadores no momento de elaboração dos seus planejamentos é pensar para a criança e não pensar com a criança. Essa atitude induz ao equívoco de achar que seus saberes adquiridos são altamente maiores e capazes de responder todos os questionamentos oriundos dos pequenos.

Segundo Mello (2000) se, ao definirmos quem é a criança, ou o que ela é capaz de fazer, a compararmos com o adulto, ou tecemos nosso olhar não a partir do lugar da criança, mas do nosso lugar adulto, vamos defini-la por suas incapacidades. Ao contrário, se a olhamos a partir dela e daquilo que ela é capaz de fazer, nós a definimos como um ser de múltiplas possibilidades.

Seguindo o pensamento de Mello (2000), podemos expor que esse novo conceito de criança capaz remete-nos a abordagem reggiana. A abordagem fornece outra visão sobre a imagem da criança como também a imagem do adulto, de professor, de desenvolvimento infantil e de ensino-aprendizagem.

E, a partir dessas perspectivas de elaborar uma pedagogia diferenciada para infância rompendo com a pedagogia centrada no conhecimento que o adulto deseja transmitir ignorando todo o contexto das crianças envolvidas no processo de apreensão dos conhecimentos é uma possibilidade de repensar as práticas pedagógicas na educação

infantil por meio de uma pedagogia de participação, ou seja, isso significa projetar a descentralização das escolhas das gramáticas pedagógicas no intuito de potencializar os conhecimentos e não mais limitá-lo.

Escolas de educação infantil deve ser um espaço onde as crianças e professores devem partilhar as memórias e as metas que constroem as intencionalidades educativas. Isso significa participar de um contexto de interações orientado por projetos colaborativos que promovam os agentes envolvidos no caso a criança e a educadora.

Conforme descreve Giacopini (2006, p.4) muito “mais importante do que perguntar às crianças é deixar que elas façam as perguntas para si mesmas, para seus colegas e professores”. p

Não podemos deixar de explicitar que para a eficácia desse novo aspecto pedagógico é necessário introduzir a observação, a escuta e a negociação para elevar a outro nível de envolvimento e de desenvolvimento na maneira de pensar as atividades pedagógicas.

Essa nova conduta permite ilustrar a proposta pedagógica da abordagem reggiana de uma maneira prática todos esses conceitos.

Como descreve Faria (2007) a preocupação central de Malaguzzi era colocar a “criança como protagonista em um mundo adultocêntrico.” E a prática para realizar essa perspectiva foi introduzida através da denominada pedagogia da escuta. Está metodologia consiste em desenvolver no professor/a sensibilidade e a capacidade de entender que a fala da criança geralmente nos quer dizer algo. E a partir da coleta das informações feitas através das falas das crianças a educadora registra para torná-las um objeto de estudo do potencial infantil. Parte da documentação (relatórios, diários) permite ao educador/a aperfeiçoar, promover e valorizar o processo criativo da criança e sua possibilidade em criar verdadeiras teorias a partir de suas observações tendo liberdade para manifestar suas idéias.

Para os autores Vea Vecchi e Altimir citados por Barbosa e Horn (2008, p.118)

a escuta é uma atitude de acolhida do outro, do diferente de mim, do próprio eu. A prática da escuta é uma contraproposta à incapacidade dos adultos de estarem atentos e considerarem as palavras e as ações das crianças. Escutar também é esperar, é dar um tempo. David Altimir (2006) afirma que a “escuta é uma atitude receptiva que pressupõe uma mentalidade aberta, uma disponibilidade de interpretar as atitudes e as mensagens lançadas pelos outros e, ao mesmo tempo, a capacidade de reconhecê-lo e legitimá-los. Uma atitude que cabe adotar se cremos em um modelo educativo que considera as crianças como portadora de cultura, com indivíduos capazes de criar e construir significados mediante processos sutis e complexos. A escuta considera que para aprender, as crianças devem estar em relação com os outros”.

E, dentro dessa perspectiva, o intuito é reconhecer o potencial da criança para o questionamento, reflexão, resolução dos problemas, teorizar, experimentar e expressar as suas conclusões e representar os seus entendimentos através de atividades que façam parte do seu interesse e de sua necessidade. A descentralização do papel do professor/a na aprendizagem não significa que ele é retirado do processo, ao contrário, nesta abordagem o papel do professor é um orientador que dará todas as condições para a criança tornar-se assim como ele protagonista do seu conhecimento.

2.1.3 A importância da organização do espaço escolar no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança.

Outra questão que foi problematizada dentro da dissertação foi em respeito ao espaço. Algumas professoras cogitaram que a eficiência do seu trabalho pedagógico junto com as crianças é comprometida também pela falta de espaço físico e materiais.

Como relata a autora da dissertação

Sonhavam também com o coletivo, um trabalho de melhor qualidade junto às crianças do CEI. Algumas vezes em nossas conversas comentavam o que poderiam fazer para viver momentos melhores com as crianças se tivessem mais materiais, mais espaço físico, menos crianças no grupo, etc. Neste contexto foi se revelando a travessia desta pesquisa. (RECH, 2004, p.48)

Ao discutir a importância do espaço físico dentro do processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, remete-nos a visualizar a pobreza de investimento com relação à creche deste município. Através do discurso das professoras podemos analisar que nas salas de aula em relação aos materiais, a decoração, as possibilidades de interação entre as crianças, a falta de desafios corporais e cognitivos são aspectos que prejudicam o trabalho pedagógico desenvolvido com as crianças.

Segundo Zamberlan, Basani, Araldi (2007, p.246), o “espaço necessita ser um aliado na educação e, como tal, deve estar presente no planejamento da instituição, onde será capaz de promover aprendizagem, melhores interações e melhoria na qualidade de vida das pessoas ali situadas”.

Nesse sentido, a reflexão sobre a importância do espaço na educação infantil e como o espaço é organizado para facilitar, limitar e orientar a prática educativa leva-nos a interagir com as experiências das escolas da primeira infância de Reggio Emilia.

As considerações de Gandini (1999), ao tratar do espaço na abordagem de Reggio Emilia são uma relevante contribuição a esse tema, principalmente quando cita Rinaldi (apud GANDINI, 1999, p. 147), as "crianças devem sentir que toda a escola, incluindo espaço, materiais e projetos, valoriza e mantém sua interação e comunicação".

Nas escolas reggiana o espaço é considerado o terceiro educador, e com essa característica ele é considerado uma ferramenta no processo educativo que favorece as experiências e manifestações infantis. E por esse motivo as escolas possuem ambientes ricos em materiais; recursos com objetos construídos pelas crianças na sua ornamentação. Isso significa que o planejamento dos espaços tem como prioridade dar possibilidade de transformação e de movimento, de interação entre as crianças e de oportunidade de apropriação do espaço. Essa prática interfere no desenvolvimento da metodologia pedagógica usada com as crianças de zero a seis anos.

No entendimento dessa abordagem o espaço não é considerado somente o meio físico ou material, mas são levadas em conta as interações que se estabelecem nesse meio. Não se podem desassociar os objetos, os cheiros, as formas, cores, os indivíduos que interagem nesse ambiente seja adulto ou criança que habitam e se relacionam dentro dessa estrutura física, pois o objetivo é possibilitar uma gama de estímulos para desenvolver uma aprendizagem significativa que esteja interligada em potencializar as linguagens que estão sendo representadas.

Segundo Barbosa e Horn (2008,p. 120)

A qualidade dos espaços escolares reflete uma nova forma de pensar a educação. A organização do ambiente é uma linguagem silenciosa, que sugere conteúdos, idéias e relações e propostas. Os espaços foram elaborados para trabalhar em grupo, conversar, refletir, revisar experiências e teorias para, assim, poder encontrar ordem e significado.

O espaço em si, não pode somente ser entendido como funcional, físico, relacional e temporal, ele deve ser considerado no aspecto como um elemento curricular. Dentro dessa característica o espaço é considerado como um sistema vivo.

Conforme descreve Filippini (apud GANDINI, 1999, p.147)

[...]os educadores em Reggio Emilia falam sobre o espaço como um “container” que favorece a interação social, a exploração e a aprendizagem, mas também vêem o espaço como tendo um “conteúdo” educacional, isto é , contendo mensagens educacionais e estando carregado de estímulos para a experiência interativa e a aprendizagem construtiva.

O intuito desse planejamento é associar o ambiente com o programa educacional e a organização do trabalho dando um suporte qualitativo nas questões que envolvem a proposta de dinamizar e integrar o movimento de interdependência e interação no fluxo da escola.

Outro aspecto interessante dessa abordagem é a concepção de que o espaço escolar não se restringe as paredes da sala de aula. O ambiente externo é um prolongamento dos espaços internos, sendo utilizado como uma ferramenta para o uso através de uma perspectiva pedagógica.

Gandine (1999) relata que os professores valorizam os espaços que cercam a escola, pois consideram que são extensões da sala de aula. Esse pensamento levou-os a implantar dentro do seu currículo a necessidade das crianças interagirem nos espaços exteriores a escola, essa pratica consiste em levar as crianças explorarem a vizinhança e os marcos da cidade.

A importância do ambiente dada dentro da abordagem reggiana tem sentido amplo na questão que não pode ser um sistema fixo ou imutável, mas pelo contrário, ele faz parte de um processo de mudança e crescimento.

Assim, a formatação das escolas está direcionada a espaços onde as mãos e mentes das crianças interajam constantemente de maneira dinâmica, alegre, criativa e libertadora dando um ar sempre inusitado no cotidiano da escola. Esses espaços promovem um aprendizado significativo. Através dessa dinâmica é possível verificar como o/a aluno/a se expressa, investiga e sistematiza suas idéias através do que produziu com suas mãos.

As atividades realizadas nas escolas infantis reggiana não possuem um lugar fixo, há uma grande flexibilidade em relação às atividades desenvolvidas pelos grupos. Os trabalhos desenvolvidos são expostos em murais e nas paredes da escola, está dinâmica transmite e informam os valores cultivados pela escola, pois através da leitura das paredes e dos murais é possível entender e presumir o que acontece na escola.

Assim, o ambiente tem uma proposta significativa, pois sua influência permite motivar a aprendizagem. Essa conexão entre o estimulo o desenvolvimento e a aprendizagem entre as diferentes linguagens simbólicas permite elevar para uma rede de intercâmbios entre os pequenos alunos e os educadores; e por isso interligam o campo cognitivo com os campos de relacionamento e afetividade.

Em suma, podemos salientar que o espaço e a sala de aula constituem-se em si uma mensagem curricular, reflete o modelo educativo direta ou indiretamente no estilo de trabalho e para que se alcance esse objetivo há um investimento considerável com relação ao ambiente e nos materiais. Nesta perspectiva as instituições de educação infantil é um indicativo para repensarmos os princípios que sustentam a pedagogia da infância e suas práticas pedagógicas.

2.1.4 Análise da prática da professora frente à atividade

A proposta da dissertação de mestrado está correlacionada com a análise da prática da professora frente à atividade. Com esse propósito Rech buscou subsidiar-se de várias fontes teóricas para dar outra perspectiva com relação prática pedagógica desenvolvida na creche pesquisada.

Neste sentido, buscou-se valer das experiências das instituições italianas, pois percebeu que dentro dos aspectos instituídos pela pesquisa a abordagem reggiana contribuiria de maneira significativa neste processo.

Para análise faremos um reconte de algumas falas para perceber a necessidade exposta pela autora com a questão de dar outra visão com relação à atividade e aproveitando esse fato buscaremos fazer uma análise sobre como está sendo desenvolvida a pedagogia da infância brasileira.

Anteriormente esse trabalho teve a preocupação de além de fazer um relato sobre o trabalho dissertativo de mestrado da autora Rech, também buscar fazer alguns apontamentos analíticos sobre alguns aspectos relevantes que contribuíram para uma visualização dos problemas que são discutidos na educação infantil.

Nada como a realidade do dia-a-dia para entender como está sendo compreendida a criança e o trabalho que está sendo desenvolvido com elas.

A proposta registrada em vídeo de atividade do dia 02/06/03 tem como proposta ir para a cozinha cozinhar ovos para depois ocorrer uma degustação entre os alunos.

Segundo Rech (2004, p.112,113)

Esse “episódio primeiramente revela a forma de as professoras organizarem a “atividade”, porém, aos pequenos, algo de novo naquela proposta lhes chamava a atenção, misturando vivências e curiosidade. Sabrina, uma das crianças, em meio à fumaça se dirige à professora Helena: onde desliga?”. Esta lhe responde: este fogão é a lenha, o outro é a gás! Sabrina levanta as sobrancelhas, como se estivesse descobrindo algo e olha em torno do fogão. Observamos que Sabrina parece tomar como ponto de partida aquilo que seu contexto cultural lhe possibilitou conhecer, o fogão a gás. Seu olhar atento e curioso procurava observar o funcionamento daquele fogão. Como poderia produzir tal fumaça que inundava todo o espaço? Sua ação de olhar em volta do fogão, produzido com outras características, não estaria revelando justamente a procura por um botão que pudesse apagar a chama?

Através dessa passagem a autora faz uma reflexão comparando o que seria proposto na abordagem reggiana. Na visão dessa abordagem a criança é vista um ser curioso com uma enorme capacidade de se comunicar e questionar que busca sempre aprender e por isso cada fato desperta na professora uma atitude de pesquisadora com relação ao interesse despertado pelos seu/a aluno/a. Porém na realidade exposta pela autora não teve essa mesma característica.

Segundo Rosemberg e Campos (1994, p. 164), “as crianças não aprendem apenas quando os adultos têm a intenção de ensinar”. Para Rech (2004, p. 115)

No caso em questão, pouco possibilitando que as crianças experienciem as diversas possibilidades com a água, com crepitar do carvão, o calor do fogo, o vapor da panela, as professoras podem empobrecer a experiência das crianças e as suas próprias. Isso nos remete a uma questão: o que as professoras sabem sobre o fogo? Sobre água em ebulição, vapor, para redimensionar oelementos decorrentes da “atividade”?

Podemos salientar que houve várias situações em que as relações estabelecidas entre as crianças e a proposta do uso do fogão despertaram várias idéias e ressignificações

das mesmas transformando em ações que bem estimuladas resultariam em uma aprendizagem significativa para as crianças.

A preocupação da professora não estava pautada nas descobertas, nas expectativas e nas vivências lúdicas dos seus alunos e sim na transgressão da regra de não se aproximarem do fogão.

Podemos destacar que a postura de um professor reggiano frente essa realidade seria exercida através de outra ótica. Dentro dessa perspectiva o papel do professor, coopera no processo de construção e levantamento de hipóteses do pensar sobre algo e criar possibilidades de concretizar as fantasias infantis. A função da professora está direcionada em fomentar as idéias.

Os professores encorajam as crianças para experiências que a princípio não tem nenhum significado. A partir dessas fantasias os professores buscam levar seus alunos para discussão e a possibilidade de realizar novos experimentos, com isso os professores se utilizam das explicações e falas para potencializar o processo criativo e intelectual dos mesmos. As idéias das crianças são levadas a sério, pois entende-se que as crianças são capazes de criar verdadeiras teorias a partir de suas próprias observações.

Na concepção de Malaguzzi (1999, p.83)

Os professores devem aprender a interpretar processos contínuos, em vez de esperar para avaliar resultados. Do mesmo modo, seu papel como educadores deve incluir o entendimento das crianças como produtoras, e não como consumidoras. Devem aprender a nada ensinar às crianças, exceto o que pode aprender sobre si mesma. E, além disso, devem estar conscientes das percepções que elas formam sobre os adultos e suas ações. A fim de ingressar em relacionamentos com as crianças que sejam ao mesmo tempo produtivos, amistosos e excitantes, os professores devem estar conscientes do risco de expressar julgamentos muito rapidamente.

Essa prática exige da professora sair do centro e mudar de posição, isso refere-se ao rompimento de uma postura assumida por professores que é estar a frente da aprendizagem. Na visão da abordagem reggiana o importante é estar atento para capturar o saber e as necessidades das crianças que nada mais é do que desenvolver a pedagogia da escuta. Desenvolver a pedagogia da escuta exige um aperfeiçoamento continuo das diferentes áreas de conteúdos para ampliação de seus conhecimentos em cem maneiras de dialogar com as crianças para potencializar as cem linguagens das mesmas.

Este tópico buscou fazer um paralelo sobre o trabalho desenvolvido na creche pesquisada e a maneira que se é trabalhada a proposta pedagógica nas escolas reggiana para podermos visualizar as práticas e autonomia que é posta á professora e seus alunos na abordagem e o resultado é um alto conceito na educação infantil.

Na finalização da dissertação a autora relata que a abordagem vem contribuir significativamente para as questões que envolvem a educação infantil. Entretanto devemos levar em conta que as experiências têm um caráter de contribuir sobre vários aspectos que envolvem a educação infantil, porém se faz necessário ter certa cautela.

3 TESE DE DOUTORADO COM ENFOQUE NA PEDAGOGIA DE REGGIO EMILIA

O princípio desse trabalho intitulado “Educação infantil e pós-modernismo: a abordagem Reggio Emilia”, cuja autora Márcia Regina Goulart da Silva Stemmer (2006), foi analisar as influências e a relação entre o pensamento pós-moderno e a educação infantil. Entendendo que o pensamento pós-moderno foi tratado no trabalho como uma agenda que introduziu-se na pesquisa educacional brasileira na década de noventa, passando a influenciar fortemente a produção de conhecimento nas diferentes áreas. O interesse de identificar as possíveis consequências para a concepção de criança e da infância na

educação infantil que esse fenômeno trouxe neste campo levaram o autor a optar por uma análise crítica sobre a abordagem de Reggio Emilia, tendo em vista que alguns autores denominaram-na como a expressão da pós-modernidade na educação infantil.

Na década de noventa podemos constatar que houve a necessidade de construir uma pedagogia da infância. Esta construção teve como referencial teórico a abordagem de Reggio Emilia por englobar um conjunto de princípios teóricos, filosóficos e metodológicos que vem desempenhando uma importante influência na constituição e consolidação da pedagogia da infância.

As experiências reggianas conquistaram o mundo todo, inclusive o cenário educacional da educação infantil brasileira, chegando a ser declarada como um referencial mundial para a construção de uma pedagogia da infância.

A metodologia de pesquisa utilizada nesta tese foi à perspectiva histórica que teve como objetivo compreender o pensamento pós-moderno e suas principais características. Os estudos em si contribuíram para efetuar a análise dos fundamentos filosóficos, históricos e metodológicos orientadores da abordagem de Reggio Emilia.

Segundo Stemmer (2006, p. vii)

A pesquisa possibilitou evidenciar que no horizonte teórico desta abordagem encontram-se elementos da “agenda pósmoderna”, dentre os quais destacamos: uma concepção negativa do ato de ensinar, a descaracterização do papel do professor, a desintelectualização docente, a fetichização e naturalização da infância, a exacerbação da individualidade e a ênfase dada à atividade compartilhada em uma gestão social local, focalizada onde são suprimidas as centrais contradições de classe entre o capital/trabalho, evidenciando-se, por essa via, o ajustamento dessa proposta às configurações do capitalismo contemporâneo.

A tese está organizada em quatro capítulos, sendo que no primeiro capítulo é denominada Ontologia e metodologia: aproximações para a compreensão do real – é dedicado a apresentar as referências ontometodológicas que orientaram a pesquisa. Baseado nos aspectos gerais que tange a compreensão da ontologia e da história e a sua relação entre o sujeito e objeto, o movimento entre o universal o singular e o particular, reafirmando a possibilidade de conhecimento do real e de uma correta apreensão do objeto. A compreensão desses fatores tem um caráter duplo neste capítulo. Primeiramente, ele expressa as concepções teóricas e metodológicas e, simultaneamente, buscou reafirmar a possibilidade de um conhecimento objetivo. Para Stemmer (2006, p. 15) o conhecimento objetivo oferece argumentos para a oposição ao irracionalismo pós-moderno. ”Nesse solo, o conhecimento não é uma construção. É, ao contrário, explicitamente entendido como apropriação da realidade objetiva, como reprodução dessa realidade no pensamento, mediada por um árduo processo de elaboração teórica.”

No segundo capítulo “Educação infantil, gênese e perspectivas”, pautou-se em evidenciar que, dentro do percurso histórico da educação infantil há uma diferença na trajetória na origem com relação à educação escolar. Outro aspecto levantado dentro desse capítulo foi esclarecer que a antinomia assistencialismo versus educativo não refletem a realidade, pois as funções assistencialistas também teriam um caráter educacional. Outro ponto levantado foi influência da proposta pedagógica froebeliana nos fundamentos pedagógicos dirigidas às crianças no ocidente. Através da análise buscou-se fazer uma exposição sobre as contradições na pedagogia de Froebel apoiando-nos na tese de Alessandra Arce (2002). Nesse mesmo capítulo foram apresentadas as perspectivas contemporâneas no campo da educação infantil tendo em vista que a ideia de construir uma pedagogia da infância vem se tornando hegemônica para o cenário educacional infantil brasileira, recebendo uma forte influência da abordagem de Reggio Emilia.

No terceiro capítulo considerações sobre o pós-modernismo – busca-se fazer reflexões sobre o pós-modernismo. Tendo em vista que expressão pós-modernismo é oriunda da esquerda intelectual no ocidente diante de vários acontecimentos do século vinte

principalmente dos seus fracassos políticos, representa também uma versão contra iluminista. Sua constituição está vinculada com a fase do capitalismo, após a Segunda Guerra, atinge seu clímax com a crise dos anos setenta. O pós-modernismo abrange diferentes correntes, é por este motivo o termo consiste em referir-se como uma agenda que engloba várias tendências intelectuais e políticas que surgiram neste período.

No quarto capítulo as concepções pós-modernas e a educação infantil, buscou-se fazer uma análise sobre a “abordagem Reggio Emilia a partir dos aspectos que envolvem a agenda pós-moderna”. Através das observações foram considerados vários aspectos que coincidem com o discurso pós-moderno. A partir de essa análise efetuou-se um levantamento sobre as contradições presentes no discurso e ao mesmo tempo foram evidenciadas suas implicações para a educação infantil.

Nas considerações finais foi realizada uma síntese da tese avaliando a relação entre as propostas reggianas e o pós-modernismo indicando mais precisamente suas possíveis implicações e abrindo algumas questões para futuras pesquisas.

A investigação proposta nesse trabalho constitui uma análise profunda sobre abordagem reggiana, haja vista que esta perspectiva se encontra bastante disseminada entre os intelectuais que discutem a educação infantil. A partir de um esforço procurou-se delinear e expor a referida abordagem sob os aspectos que giram em torno da agenda pós-moderna.

Stemmer (2006, p.117) explica que:

A pós-modernidade coloca em cheque a idéia do conhecimento como verdade objetiva, cuja reivindicação seria legitimada ou validada como produto da investigação científica. O conhecimento é visto como inscrito nas relações de poder, as quais determinam o que é considerado como verdadeiro ou falso. O mundo, afirmam os autores, é socialmente construído e não pode haver posição externa de certeza e nenhum entendimento universal. Para o pós-modernismo não há uma realidade possível de ser conhecida, apenas “muitas realidades em perspectiva, então a construção substitui a representação”.

Segundo a autora foram várias influências e implicações que a agenda pós-moderna trouxe. Questões essas, discutidas e problematizadas nesta tese tais como, descaracterização do papel da professora, a documentação e a gestão social.

Os apontamentos sugeridos por Stemmer (2006), autora da tese, merecem uma releitura analítica dentro desse trabalho.

Embora, se tenha um caráter significativo de discussão à questão da documentação e da gestão social, partiremos para uma releitura analítica sobre a questão levantada sobre a descaracterização do papel da professora. Entendendo, que a tanto a documentação e a gestão social não são práticas exercidas dentro desse contexto. Entretanto, a professora é um profissional que está em cena dentro da educação infantil brasileira e reggiana e, por isso, deve ser feito uma análise.

3.1 Descaracterização do papel da professora.

A problematização levantada sobre a descaracterização do papel do professor/a consiste nesse recorte de texto onde o autor expõe o porquê dessa descaracterização, embora essa discussão se encontre em outros momentos, buscamos fazer o recorte nesse momento do texto por entender que essa parte está mais completa e de fácil entendimento.

A pedagogia dos relacionamentos, como afirma Malaguzzi, “tem em si mesmo uma capacidade virtualmente autônoma de educar” (1999, p. 79). Dessa forma, caberia ao professor o papel de recurso ao qual a criança

poderá se dirigir, caso deseje ou sinta necessidade de fazê-lo. Nesta pedagogia a descaracterização do papel do professor é levada ao extremo, pois ele passa a ser um mero recurso, alijado dessa forma de sua função precípua, qual seja, o de transmissor dos conhecimentos produzidos e acumulados ao longo da história da humanidade. Baseada no “aprender a aprender”, a pedagogia apresentada na “abordagem Reggio Emilia” reivindica a centralidade da criança no processo educativo, o que nos leva a observar também a sua filiação ao escolanovismo. A criança estaria em via de tornar-se, por caminhos próprios, o que deve ser, construindo seu próprio conhecimento e, dessa forma, a educação deve apoiar-se nas suas necessidades e nos seus interesses naturais. (STEMMER, 2006, p.164-165)

Essa passagem tem o caráter de problematizar e dizer que a abordagem remete a aspectos que devem ser analisado com cautela com relação o papel do professor.

Pretendemos apontar alguns aspectos acerca do debate teórico e suas implicações para o trabalho educativo do professor da educação infantil.

Ao contrário do pensamento expresso pela tese, primeiramente devemos entender que a prática muito utilizada dentro da educação infantil é a centralização do adulto nas questões que envolvem a organização das atividades pedagógicas entre outros.

Chamamos então de pedagogia adultocêntrica que consiste em pensar, planejar e organizar as atividades para seus alunos. Essa proposta pedagógica entende que as crianças não são seres capazes de criar hipóteses, planejar e organizar.

Conforme relata Gentile (2006)

O objetivo do projeto educacional Reggio Emilia é, segundo seus educadores, criar uma criança protagonista, investigadora, capaz de descobrir os significados das novas relações e de perceber os poderes de seus pensamentos por meio da síntese de todas as linguagens: expressivas, comunicativas e cognitivas.

A pedagogia malaguzziana visa colocar a criança como autor do processo educacional e não mais como o ator desse processo. Dentro dessa perspectiva o projeto educativo de Reggio Emilia tem se destacado no cenário da educação infantil devido a sua capacidade de privilegiar a criança e não o conteúdo programático. Mas isso não significa que o professor sai de cena, isso significa tirar da centralidade e colocar um ser capacitado capaz de visualizar as expectativas infantis para coordenar seu trabalho pedagógico. Essa postura permite não pensar para a criança, mas pensar com a criança. Interagir com as crianças de modo intelectivo torna esse processo significativo para criança e para ele.

Como vimos o princípio norteador que rege a proposta pedagógica de Reggio Emilia esta vinculada na perspectiva da criança como agente potencializador de suas capacidades. Isso significa que a criança é vista como sujeito de direitos e protagonista ativo, que interage no processo de sua formação, rompendo assim com a idéia de criança incapaz.

Na concepção de Malaguzzi (1999, p.83)

Os professores devem aprender a interpretar processos contínuos, em vez de esperar para avaliar resultados. Do mesmo modo, seu papel como educadores deve incluir o entendimento das crianças como produtoras, e não como consumidoras. Devem aprender a nada ensinar às crianças, exceto o que pode aprender sobre si mesma. E, além disso, devem estar conscientes das percepções que elas formam sobre os adultos e suas ações. A fim de ingressar em relacionamentos com as crianças que sejam ao mesmo tempo produtivos, amistosos e excitantes, os professores devem estar conscientes do risco de expressar julgamentos muito rapidamente.

Essa prática exige da professora sair do centro e mudar de posição, isso refere-se ao rompimento de uma postura assumida por professores que é estar a frente da aprendizagem. Na visão da abordagem reggiana o importante é estar atento para capturar o saber e as necessidades das crianças que nada mais é do que desenvolver a pedagogia da escuta. Desenvolver a pedagogia da escuta exige um aperfeiçoamento continuo das diferentes áreas de conteúdos para ampliação de seus conhecimentos em cem maneiras de dialogar com as crianças para potencializar as cem linguagens das mesmas. Os resultados desse aprimoramento devem estar unificados nos objetivo e nos valores de um trabalho colegiado, ou seja, o crescimento profissional e as experiências tornam-se mais significativo quando trabalhado e discutido com outros educadores, pais e especialista.

A descentralização consiste segundo Mello (2000), se ao definirmos quem é a criança, ou o que ela é capaz de fazer, a compararmos com o adulto, ou tecemos nosso olhar não a partir do lugar da criança, mas do nosso lugar adulto, vamos defini-la por suas incapacidades. Ao contrário, se a olhamos a partir dela e daquilo que ela é capaz de fazer, nós a definimos como um ser de múltiplas possibilidades.

Segundo Giacopini (2006, p. 4) nos “sistemas educacionais tradicionais, a criança é muito condicionada a repetir determinada informação quando questionada sobre algo”.

A prática pedagógica desenvolvida na abordagem reggiana consiste em trabalhar com temas que façam parte da realidade dos pequenos/as alunos/as. Essa familiarização com os temas permite a criança interagir dialogar, formular hipóteses, negociar, organizar as idéias entre outros fatores. A aplicação dessa metodologia permite trazer resultados mais significativos e abrangentes no ponto de vista da aprendizagem. O tema quanto mais familiar na vida cotidiana das crianças elas provavelmente terão mais autonomia na aplicação do projeto.

Essa prática rompe com a idéia que só através dos olhos do adulto as crianças conhecem o mundo e aprendem sobre ele.

Como descreve Faria (2007) a preocupação central de Malaguzzi era colocar a criança como protagonista em um mundo adultocêntrico, rompendo assim com uma tradição didática e com uma pedagogia tradicional.

Segundo Rosemberg e Campos (1994, p. 164), “as crianças não aprendem apenas quando os adultos têm a intenção de ensinar”. As crianças aprendem também quando há um interesse despertado nela, seja através do mundo faz de conta de brincadeiras onde a levaram a levantar varias hipóteses a fazer várias descobertas, enfim não podemos nos isentar de entender que a criança também é capaz de construir seus conhecimentos, pois é uma forma de conhecer e experiênciar o mundo que a rodeia.

A partir desses autores podemos entender que a intenção de Malaguzzi não era de descaracterizar o papel do professor e nem desintelectualização do mesmo e, sim, romper uma pedagogia adultocêntrica tradicional.

Dentro da abordagem o professor é visto como um intelectual da educação, ou seja, esse profissional além de ser capacitado ele domina várias áreas do saber e com isso resulta na sua autonomia e assim como a criança é considerado como protagonista do seu conhecimento.

Outra questão relatada pela autora desta tese foi com relação à formação em serviço do professor.

Postular e defender que o professor deva ser formado com base na reflexão sobre sua prática, aprendendo e “construindo” o seu conhecimento com e através das crianças – concepção explicitada na “abordagem Reggio Emilia” – traz implicações que são, ao nosso ver, danosas para a educação em geral e particularmente para a educação infantil. (STEMMER, 2006, p.158)

Com relação a essa questão Perrenoud (apud MELIS 2007, p.55), afirma que se faz necessário formar professores a partir de situações de aprendizagem e que essa prática proposta deveria ser uma meta dentro dos programas da educação infantil até a

universidade, tornando assim, profissionais que dominam as habilidades do seu trabalho. Isso significa que os desenvolvimentos dessas habilidades são fundamentais nesse processo, haja vista que aprender a ver e analisar, aprender a ouvir, a escrever a ler e explicar, a fazer e a refletir são fatores importantes dentro da formação e capacitação de um profissional da educação.

Para Horn (2004), a precariedade da formação dos professores da educação infantil brasileira de modo geral, é de toda ordem. São vários os motivos constituíram a essa precariedade, entre eles os mais cogitados são: os aspectos históricos da trajetória até a cultura que se tem ainda enraizado na atualidade que para se trabalhar com a educação infantil basta gostar de crianças e ter paciência com elas.

Assim, como é uma realidade brasileira sobre a questão da precariedade da formação do profissional da educação infantil em Reggio Emilia também contempla a mesma. Entretanto, buscou-se através da formação em serviço suprir essa defasagem. No entendimento de Malaguzzi (1999), foi à maneira mais estratégica para dar um suporte mais qualitativo para o trabalho do professor.

Como descreve Farias (2007, p.281) trabalhando, “educando, observando a crianças bem pequenas, Malaguzzi precisou buscar em outros campos de conhecimento novos diálogos e interpretações do mundo infantil e do adulto”. Podemos dizer que ele bebeu de várias fontes teóricas para elaborar a sua abordagem não seria inocente para incorporar a proposta escolanovista. A intenção de Malaguzzi em criar uma pedagogia em que a criança seja vista como um ser capaz e protagonista do seu conhecimento, isso não menospreza o professor como um ser meramente insignificante no processo ao contrário ele é parte fundamental visto que ele um pesquisador intelectual, pois sua prática exige um conhecimento significativo sobre as várias teorias que convergem à educação.

4 CONCLUSÃO DA ANÁLISE DOS TRABALHOS

Inicialmente sintetizamos os trabalhos escolhidos para conhecer um pouco sobre o que cada um expressa dentro de seu conteúdo sobre a abordagem de Reggio Emilia e sua influência no meio educacional infantil brasileiro, e, a partir do conhecimento foram levantadas algumas situações para efetuar uma análise a luz do referencial teórico.

As pesquisas, acima citadas, revelam duas interpretações diferentes com relação à abordagem reggiana.

A primeira faz um paralelo com a visão de educação infantil e as práticas pedagógicas aplicada em Reggio Emilia e a visão de educação e as práticas aplicadas nas instituições brasileiras permitiram observar onde é necessário investir, conceituar colocar em prática e, principalmente, iniciar uma postura responsável de desenvolvimento de estruturas seja ela política ou organizacional das instituições rompendo assim com o paradigma rançoso do passado.

Rech (2004) relata que as experiências da abordagem de Reggio Emilia têm o caráter de trazer vários subsídios tanto teórico como prático para as questões que envolvem a educação infantil. Entretanto, a autora frisa que a abordagem possui várias respostas para o cenário da educação infantil, porém deve-se ir com cautela, pois a realidade de Reggio Emilia diferem do cenário brasileiro.

Já a tese de doutorado tem o caráter crítico de visualizar a abordagem, pois Stemmer (2006) descreve que ao objetivar analisar as implicações da agenda pós-moderna na educação infantil, foi tratar especificamente a referida abordagem, vista que a mesma é composta por um conjunto de práticas e preceitos pedagógicos que vêm seduzindo uma gama de educadores e pesquisadores brasileiros e do mundo. Por meio dessa análise, descobriu-se que abordagem reggiana contém vários aspectos que são levantados na agenda pós-moderna. A partir dessas constatações partiu-se para discussão entre os teóricos que analisam o pós-modernismo e sua influência no meio educacional infantil. Dentre eles foram citados Moraes, Dahlberg, Pence e Moss, Rorty, Wood, Montaño, Kuhlmann, entre outros.

Stemmer (2006) atribui que há uma descaracterização do papel do professor, que a abordagem está associada às concepções do escolanovismo, desta forma reivindica a centralidade da criança no processo educativo.

Nos parece que a educação infantil é um campo fértil para a proliferação das concepções oriundas da “abordagem Reggio Emilia”, que trazem no seu bojo, entre outros aspectos, a desvalorização do ato de ensinar, a desintelectualização docente e a fetichização da infância, pois, como visto, esta etapa educativa, já na sua origem, foi fundamentada sobretudo nas idéias de Froebel, consolidando-se como um espaço de não conhecimento, um espaço em que não havia necessidade de uma sólida formação teórica por parte do professor e onde se evidenciava uma naturalização da infância. (STEMMER, 2006, p.169)

Como podemos visualizar são dois trabalhos que além de diferir em suas opiniões com relação à abordagem são duas linhas teóricas distintas. Uma tem uma visão que abordagem de Reggio Emilia contribui significativamente através de sua filosofia e sua prática pedagógica na educação infantil, pois fornece uma riqueza de subsídios teóricos que complementam uma perspectiva cheia de interrogações.

Entretanto, a outra busca fazer uma análise crítica mostrando que a abordagem tem aspectos que desvirtuam seu trabalho com a primeira infância, pois encontram-se vários conceitos que interagem como uma visão superficial sobre os vários temas considerados cruciais para se pensar a pedagogia da infância.

A intenção de trazer dois trabalhos para a discussão consiste em debater a abordagem sob duas óticas distintas, o que contribui para uma análise mais significativa para inserir a pedagogia da infância mais completa. Alguns autores denotam que o cenário da educação infantil brasileiro deixa-se influenciar muito rápido pelas políticas internacionais e pelos modismos criados no campo da educação infantil.

Conforme Stemmer (2006, p.169)

Dessa maneira temos uma “abordagem” pedagógica que soa aos ouvidos de Ulisses como um sedutor “canto de sereia”, empurrando-o para as profundezas do oceano, um mecanismo extremamente poderoso para reforçar a defesa do status quo social, qualquer que seja e onde quer que esteja.

Porém, não podemos simplesmente descartar as questões levantadas, mas também não podemos deixar de evidenciar as contribuições que essa abordagem traz para o cenário da educação infantil. Entendendo que as escolas em seu currículo possuem mais de trinta anos de experiência na educação infantil. No entanto, devemos ir com cautela e buscarmos outras linhas teóricas que discutam e façam uma análise crítica sobre a abordagem de Reggio Emilia.

Nossos estudos têm intenção de enquadrar no campo da discussão, pois entende-se que essa discussão com outras vertentes teóricas possibilitarão um amadurecimento mais qualitativo e significativo sobre a referida abordagem dentro da perspectiva de uma pedagogia da infância brasileira.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao finalizar este trabalho, nos ocorre a idéia de que um novo momento se inicia, não só de novas possibilidades, mas, sobretudo a compreensão dos aspectos que são necessários serem discutidos na educação infantil brasileira. Ao nos predispomos em conhecer outra perspectiva que nos possibilita uma nova compreensão sobre uma pedagogia da infância que busca colocar a criança na centralidade e para que isso seja uma realidade de fato devemos incorporar outra postura frente às políticas e práticas pedagógicas exercidas na educação infantil. Isso nos mobiliza para partir para outro tipo de comunicação com um novo universo de significados e sentidos. Nessa dinâmica ao mesmo tempo nos faz cuidadosos e cientes da complexa necessidade de mudanças. Assim como garantir aos nossos professores que atuam na educação infantil uma formação coerente e de qualidade rompendo assim com a precariedade histórica e cultural incutida com relação ao carinho e paciência como fatores preponderantes para o trabalho com crianças evidenciado por Horn (2004) na formação do professor, o ambiente como terceiro educador destacado por Malaguzzi (1999) entre outros fatores circunstanciais que foram discutidos no decorrer do trabalho. Por um lado temos a oportunidade de conhecer uma realidade onde abrange várias respostas que dominam a pedagogia da infância e sua prática de maneira dinâmica capaz de compor vários predicados que envolvem a questão do desenvolvimento das relações entre o cuidar, educar e brincar.

A preocupação central do presente trabalho consistiu em um esforço de delinear e expor a abordagem de Reggio Emilia em uma perspectiva que se encontra bem difundida entre os intelectuais que possuem a preocupação em analisar a educação lnfantil brasileira. De um lado procuramos evidenciar através de um trabalho dissertativo de mestrado as expectativas que giram em torno da referida abordagem por constatar que sua estrutura pedagógica fornece uma gama de subsídios teóricos que contribuem para responder aos vários dilemas vividos nas instituições infantis brasileiras. Do outro lado se faz através de uma tese de doutorado uma análise crítica sobre a abordagem reggiana. Através dessa análise foi apresentada uma avaliação da relação entre a proposta reggianas para a educação infantil e o pós-modernismo. Nesse intuito foram levantados e discutidos vários pontos no qual foi constatado que a mesma encontra-se vários elementos que aderem ao pós-modernismo e por isso abordagem foi qualificada negativamente.

Confiamos ter cumprido o objetivo que foi traçado dentro desse trabalho, que subsidiarão e contribuirão de forma mais significativa aos trabalhos que virão.

REFERÊNCIAS

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