PARA ALÉM DA LEI 10.639/03:

Uma análise das experiências do “Prêmio Educar para a Igualdade

Racial”

Maíra Pires Andrade1

RESUMO

As demandas do movimento negro resultaram na transformação de uma antiga

reinvindicação em uma legislação, simbolizando a constituição de uma memória e de

um pensamento negro sobre a educação. Frente à aprovação da Lei Federal 10.639/03 e

demais documentos desdobrados a partir desta, resultado de constantes lutas do

movimento negro, que buscou ao longo dos anos compor uma memória sobre a história

das populações de origem africana, em meio as disputas de narrativas que insistem

direcionar às Áfricas e as relações raciais no Brasil, a partir de um viés colonial e

eurocêntrico, diversos estudos apontam a importância de apreender as experiências de

implementação destas normativas dentre os seus obstáculos e desafios. Passados 14

anos da Lei 10.639/03, o quadro da sua implementação surge ainda com continuidades

de um ensino eurocêntrico e colonial. A partir disso, este artigo se refere a um projeto

de doutorado a ser desenvolvido na PUC-SP, que visa não apenas compreender esta

problemática exposta a cima, mas também mapear e potencializar as experiências

exitosas de efetivação da referida Lei no espaço escolar. Dentre as ações do movimento

negro, neste projeto terei como objeto de pesquisa o Prêmio Educar para a Igualdade

Racial, de abrangência nacional, organizado pelo Centro de Estudos das Relações de

Trabalho e Desigualdades (CEERT), e a partir deste, pretendo investigar as memórias

formuladas através das experiências pedagógicas finalistas do Prêmio, entre a sua 2º e

7º edição ( 2003-2015) e as contribuições destas para o enfrentamento das práticas

coloniais, racistas e da branquitude, intrínsecas à estruturação da sociedade brasileira.

Nesses parâmetros, analisarei às bases e critérios estabelecidos pelo Prêmio, que possui

um reconhecimento nacional e de suma importância para o MEC; compreenderei sob

quais perspectivas de memória e narrativa estas experiências estão inseridas e os

desafios à implementação da Lei Federal 10.639/03. Utilizarei como fonte para além

dos projetos pedagógicos finalistas do Prêmio, entrevistas com os professores

responsáveis pelos projetos e com os avaliadores e consultores, utilizando como suporte

a metodologia da História Oral. Como aporte teórico, usarei o viés dos Estudos

Culturais, a perspectiva do campo da crítica pós-colonial, como Stuart Hall (2003) e

1 Doutoranda em História social da PUC-SP. Mestrado e graduação em História pela UDESC. Atualmente

é pesquisadora do Centro de Estudos Culturais e da Diáspora (CECAFRO/PUC-SP). E-mail:

mairaandradep29@gmail.com

Achille Mbembe (2014) para tratar das representações e dos efeitos do conceito de raça,

os Estudos Críticos da Branquitude, como Ruth Frankemberg (2004) e Maria Aparecida

Bento (2011) de modo a contribuir para um deslocamento dos debates envolvendo as

Áfricas, as relações raciais, as identidades, a educação e as ações do movimento negro.

PALAVRAS-CHAVE: História africana e afro-brasileira. Lei 10.639/03. Memória. Prêmio

Educar para a Igualdade Racial. Movimento negro.

Este artigo se trata de um projeto de pesquisa de doutorado em desenvolvimento

na Pontifícia Católica de São Paulo (PUC-SP). O objetivo desta pesquisa é investigar as

memórias elaboradas a partir das experiências finalistas do Prêmio Educar para a

Igualdade Racial, organizado pelo Centro de Estudos das Relações de Trabalho e

Desigualdades( CEERT), entre a sua 2º e 7º edição, atentando à percepção da

mobilização das memórias da luta do movimento negro e percebendo as contribuições

destas para a implementação da Lei Federal 10.639/03 e para o enfrentamento das

práticas coloniais, racistas e da branquitude, intrínsecas à estruturação da sociedade

brasileira.

A construção da educação escolar no Brasil, assim como a disciplina de História,

sobretudo a partir do século XX, foram delineadas pelo desejo de constituir uma nação

pautada nos ideais eurocêntricos de civilização e progresso. A educação era destinada à

configuração e à afirmação da nacionalidade, além de se voltar para o disciplinamento e

condicionamento das classes populares (SILVA; GONÇALVES, 2000).

Assistia-se a uma eugenia destas classes, ao mesmo tempo em que as políticas

educacionais eram criadas e sustentadas por um pensamento racial, direcionadas à

educação e à transformação da população afrodescendente2, nos diferentes aspectos,

2 No intuito de buscar uma alternativa aos termos racializados, optamos por utilizar os termos

afrodescendentes ou populações de origem africana em substituição do termo negro. Estes termos,

segundo Paulino Cardoso (2014), se referem a experiências amplas de diferentes povos e vivências,

incluindo a própria experiência da diáspora africana. Desse modo, ampliarei as experiências destes para

além da escravidão, devolvendo a estes atores históricos, do passado e do presente a humanidade que

muitas vezes a eles foi negada. No entanto, tomando cuidado com a historicidade do termo negro, irei, em

determinados momentos, quando me referir às questões levantadas ou citadas pelo movimento negro,

utilizar este termo, contribuindo politicamente para a luta antirracista. Considero o termo negro como

uma identidade política, resultado de uma construção sócio-histórica (SANTOS, 2005).

como a higiene, o comportamento e até mesmo no embranquecimento da sua cultura

(GUIMARÃES, 1999; MUNANGA, 2004).

Esses projetos educacionais ganham forma a partir de 1930, na chamada Era

Vargas, onde a formação da nação brasileira passa a ser guiada pelo contraditório mito

da democracia racial, algo que perdura em todo o século XX e possui heranças até os

dias atuais. O mito da democracia racial, embasado principalmente nas ideias de

Gilberto Freyre, afirmava que o Brasil era uma mistura das três raças3 (africano,

indígena e o europeu) em harmoniosa convivência, o que convergiu para a formação da

imagem equivocada de um Brasil livre de racismo e preconceitos (GUIMARÃES,

1999).

Conforme apontam Silva (2000) e Gonçalves (2000), desde 1945, a militância

negra colocou em suas pautas uma educação diferenciada para a permanência dos

afrodescendentes na escola. A partir da década de 1970, com a influência do contexto de

efervescência dos movimentos sociais fora do Brasil, como a luta pelo fim do Apartheid

e pela descolonização de África com o Pan-africanismo, acontece uma rearticulação do

movimento negro brasileiro, que passa a compreender que um dos motivos da

desigualdade entre negros e brancos resultavam da discriminação existente no cotidiano

escolar. Por conseguinte, desde as últimas décadas do século XX, o movimento negro

articula e desenvolve estratégias e ações visando à contemplação da diversidade étnica e

cultural no espaço escolar.

Essa rearticulação derivou na efetivação de uma agenda política orientada aos

direitos da população afrodescendente. Com isso, em 2003 foi aprovada a Lei Federal

10.639/034 que tornou obrigatório o ensino de história e cultura africana e afro-

3 O conceito de raça foi primeiramente utilizado na zoologia e na botânica para classificar animais e

plantas. Depois, pautou-se numa concepção científica oriunda da tradição iluminista do século XVIII,

sendo a raça uma constituição biológica do ser humano, diferenciando-se pelo tipo morfológico e

biológico. Com os estudos realizados a partir do século XX, constatou-se a inexistência desta concepção

de raça biológica, um conceito inoperante para dividir a humanidade em grupos estanques. Na atualidade,

superou-se o conceito biológico, entendendo que este foi cunhado para hierarquizar os diferentes povos,

envolto nas relações de poder. Nesse sentido, na presente pesquisa, compreendo a raça como uma

construção sociológica, histórica, etnossemântica e político-ideológica de cada indivíduo, e não biológica,

sendo constituída no bojo das relações entre os sujeitos, sendo fundamental para as políticas públicas.

Contudo, os efeitos da raça como uma realidade biológica ainda se fazem presentes em nossa sociedade,

percebidos com a persistência do racismo (MUNANGA, 2004). 4 Esta Lei prevê a obrigatoriedade do ensino de “História e Cultura Africana e Afro-brasileira” na

educação básica, modificando a Lei Federal nº 9.394 de 1996 (Lei de Diretrizes e Base da Educação),

depois novamente alterada em 2008 pela Lei Federal nº 11.645, que inclui a temática indígena como

brasileira nos diferentes níveis de ensino. Com essa normativa o Governo Federal se

empenhou em lançar diversos documentos visando à conscientização e a orientação dos

profissionais envolvidos, como por exemplo, podemos citar os seguintes documentos:

em 2004 as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações

Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana5; em

2006, as Orientações para a Educação das Relações Étnico-Raciais; dez anos após a

Lei, o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana(BRASIL, 2012).

Essas dimensões, apresentadas acima, tornam a Lei Federal 10.639/03 um marco

histórico, como assinala José Rivair Macedo (2014), na medida em que essa não foi

uma decisão imposta unilateralmente, mas fruto de anos de luta dos movimentos sociais

que objetivaram deslocar a África e os africanos para a memória coletiva do Brasil.

As demandas do movimento negro, entre suas trajetórias e disputas resultaram

na transformação de uma antiga reinvindicação em uma legislação, o que simboliza a

constituição de uma memória e de um pensamento negro sobre a educação

(CARDOSO, 2006; GOMES, 2016). Entretanto, passados 14 anos da Lei 10.639/03, o

quadro da sua implementação surge com continuidades de um ensino eurocêntrico e

colonial (OLIVA, 2007; CARDOSO, 2014; SANTOS, 2005; OLIVEIRA, 2010;

LIPPOLD, 2008).

A partir disso, nossa intenção não é apenas compreender esta problemática, mas

também mapear e potencializar as experiências exitosas de efetivação da referida Lei no

espaço escolar. Como historiadora, entendo que esses esforços elencados, dentre todas

as ações do movimento negro, produziram enfrentamentos políticos e acadêmicos que

configuraram memórias e narrativas, situadas num campo de intensa disputa de

memórias, frente a um Brasil constituído pelos ideais da democracia racial, do racismo e

da branquitude.

Nesse panorama, a proposta é compreender os elementos contidos nas práticas

pedagógicas do Prêmio Educar para a Igualdade Racial, organizado pelo Centro de obrigatória nos currículos escolares. No entanto, usarei a nomenclatura da Lei Federal n° 10.639/03,

considerada um marco histórico para a temática. 5 Publicada através da através da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e

Inclusão (SECADI) e Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial (SEPPIR).

Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades (CEERT), como uma das ações

vinculadas também ao movimento negro, resultado da instrumentalização de uma

memória formulada por esse movimento e que simboliza os esforços pela

democratização da educação escolar.

As pesquisas de Maria da Glória Calado (2013) e de Ana Cristina Juvenal da

Cruz (2010), apresentam indícios das contribuições das práticas do Prêmio para o

combate ao racismo. Calado (2013) afirma o recorrente silenciamento do racismo no

espaço escolar por parte dos professores, o que influi no processo de formação das

identidades e subjetividades dos estudantes e demais sujeitos envolvidos nestes

conflitos. Ao mesmo tempo, a autora sublinha a escola como um lócus de transformação

social e de superação do racismo, acrescenta-se a isso o potencial transformador das

práticas pedagógicas transmitidas na escola, como as práticas do Prêmio. Os estudos de

Calado (2013), ao investigar especificamente a 4º edição, permite dimensionar a

necessidade de visibilização e análise das experiências do Prêmio como um todo, algo

objetivado nessa presente pesquisa.

O CEERT é uma instituição não-governamental fundada em 1990 por Maria

Aparecida Silva Bento e Hédio Silva Junior, ambos militantes do movimento negro,

destinada a luta de combate ao racismo vinculada pelas diversas áreas como trabalho,

educação, saúde, acesso à Justiça, políticas públicas e liberdade de crença religiosa

(CALADO, 2013; CRUZ, 2010). Dentre as ações do CEERT no eixo da educação,

estão às atividades de monitoramento de órgãos públicos, desenvolvimento de

pesquisas, materiais didáticos e a organização do Prêmio Educar para a Igualdade

Racial.

A primeira edição do Prêmio em 2002, recebeu 210 experiências ocorridas até 2

anos antes do Prêmio, nas categorias Educação Infantil e Ensino Fundamental I (1ª a 4ª

séries) e II (5ª a 8ª séries), sendo 9 professores premiado, 3 de cada categoria. Esta

primeira edição reuniu práticas da Educação Infantil e Ensino Fundamental I e II, já na

segunda edição em 2004 foram incluídas as práticas de Ensino Médio, recebendo 314.

No catálogo de Prêmio da 2º edição, já aparece a menção a importância da Lei Federal

10.639/03. A 3ª Edição do Prêmio, realizada em 2006, recebeu 393 experiências

pedagógicas de 23 estados brasileiros, com exceção do Acre, Rondônia, Piauí e Sergipe.

A 4º edição do Prêmio, ocorreu em 2008 e reuniu 182 projetos realizados entre os anos

de 2005 e 2007, restringindo sua abrangência momentaneamente somente para as

escolas de São Paulo. A 5º edição em 2010, voltou a abranger todos os estados

brasileiros. Na 7º edição foi recebido 643 inscrições de 24 estados brasileiros, sendo

premiados 14 professores. Desde a sua primeira edição em 2002 até sua 7º edição em

2015, o prêmio congregou aproximadamente 2300 praticas das 5 regiões administrativas

do Brasil (CALADO, 2013; CRUZ, 2010).

Ao conformar um banco de mais de 2300 práticas pedagógicas nesses 12 anos de

existência, entre a 1º e a 7º edição, o Ministério da Educação (MEC) reconheceu o

Prêmio como uma das ações mais importantes da sociedade civil em prol a igualdade

racial. O Prêmio tem como objetivo delineador mapear, analisar, sistematizar e divulgar

as práticas pedagógicas de modo a criar um espaço de divulgação das experiências entre

os profissionais (CALADO, 2013; CRUZ, 2010). Nesse sentido, ao analisarmos estas

práticas, podemos ter uma dimensão do grau de implementação da Lei Federal

10.639/03 nas instituições públicas de ensino.

É essencial pontuar que as ações do CEERT foram efetivadas em associação as

lutas dos movimentos negros, da criação de politicas publicas e da crescente valorização

da diversidade racial. A sua principal meta é “colaborar com o esforço de organização

do povo negro e com as lutas por igualdade, justiça e democracia” (CEERT, 2010, p.

11). Neste sentido, importa apreender a sua atuação como uma ação vinculada também

ao histórico de lutas do movimento negro, ações estas que também serão

imprescindíveis de serem analisadas e pontuadas nessa pesquisa, pois estas incidem no

modo como as práticas pedagógicas são elaboradas e pensadas.

Valentin Mudimbe (2013) identificou ao longo da história, do século XV ao

XIX, a invenção de uma África selvagem e a reunião de um acervo colonial voltado a

essa África inventada6, entretanto, como aponta Amailton Magno Azevedo (2016), há

também a emergência de uma produção de conhecimento nesse recorte temporal até a

atualidade que visa deslocar e questionar essa invenção da África. Com isso, é

imprescindível a problematização dessas ações, como as experiências do Prêmio, os

6 Podemos citar alguns destes estudos que abordam a ideia de invenção da África, como Appiah (1997) e

Mudimbe (2013) como também outros estudos que apontam a permanência dessa África inventada ainda

na atualidade como as pesquisas de Oliva (2007), Cardoso (2006), Conceição (2012) e Azevedo (2016).

documentos aqui citados e as lutas dos movimentos sociais, na medida em que estes

produzem e atribuem significado ao ensino de história das Áfricas e a Educação das

Relações Étnico Raciais, visando subverter estas práticas coloniais e eurocêntricas que

permeiam as relações sociais, como o próprio espaço escolar.

A implementação da Lei abre uma janela de possibilidade de revisões históricas,

de novas narrativas e de memórias, ao analisarmos as práticas do Prêmio, torna-se

possível mapear essas revisões históricas, buscando identificar as suas divergências e

congruências de perspectiva de conhecimento. Sabemos que as Áfricas e as suas

populações são objetos de narrativas e memórias em disputas de diversos grupos, ou

seja, estão atreladas às disputas de poder hegemônico, seja no Brasil, ou no resto do

mundo, sendo indispensável esse mapeamento.

A luta pela reescrita dessa narrativa histórica, que perpassa essa pesquisa, é uma

fase imprescindível para a reestruturação das identidades e para a reafirmação de um

novo lugar ocupado pelos afrodescendentes, nesse viés, conforme pontua Paul Gilroy, a

história e principalmente a reescrita dela, assume papel importante perante aqueles que

“têm sido expulsos dos dramas oficiais da civilização” (GILROY, 2001, p. 176).

É essencial evidenciar e tornar conhecido e analisado criticamente esse acervo

de práticas pedagógicas constituído pelo Prêmio, já que estes, configuram uma dada

memória selecionada pelo movimento negro e se tornam importantes indícios de como é

possível realizar um ensino que dialogue com o descolonial e com o movimento social e

que não se reduza apenas a uma inclusão curricular, mas seja parte integrante de uma

mudança que perpassa pelo letramento racial7 e pela superação da branquitude.

A hipótese lançada nesta proposta de investigação é que, no âmbito das ações do

movimento negro voltadas à educação, como as experiências selecionadas pelo Prêmio,

há a configuração de uma dada memória sobre a população afrodescendente e africana e

o dimensionamento da escola como um importante lócus de transformação social e de

superação do racismo. Esta reestruturação da educação escolar, não se refere apenas a

inclusão de conteúdos, mas a reformulação de um conjunto de práticas que perpassa um

diálogo com os movimentos sociais e uma mudança epistemológica. Nessa medida,

pretendemos mapear as memórias constituídas pelas práticas do Prêmio, que também

7 Tradução do conceito de Racial Literacy de Twine (2004).

dialogam com uma memória sustentada pelos movimentos sociais, apreendendo os

esforços dessa para o enfrentamento do racismo.

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