UM CURSO DE LICENCIATURA ESPECÍFICO: CONSTRUINDO POSSIBILIDADES PARA UM DIÁLOGO INTERCULTURAL E INTERCIENTÍFICO

Lucíola Inês Pessoa Cavalcante, UFAM luciola@ufam.edu.br José Silverio Baia Horta, UFAM/CNPq*silveriohorta@ufam.edu.br

Rosa Helena Dias da Silva, UFAM. rosahelena@ufam.edu.br Willas Dias da Costa, UFAM willasd@gmail.com

Povos indígenas e ensino superior: algumas reflexões iniciais Cresce, a cada dia, a demanda dos povos indígenas por cursos superiores que proporcionem um ensino diferenciado, voltado ao fortalecimento de seus projetos enquanto povos culturalmente diversos e, consequentemente, com modos de vida e de organização social diferenciados. Longe estamos, entretanto, do estabelecimento de políticas públicas que garantam, efetivamente, não apenas o acesso, mas a permanência bem sucedida dos índios na universidade.

No Seminário “Desafios para uma educação superior para os povos indígenas no Brasil: políticas públicas de ação afirmativa e direitos culturais diferenciados” (TRILHAS DE CONHECIMENTOS, 2004) foi destacado que

As ações afirmativas de inclusão social nesta área devem conjugar uma perspectiva pluricultural, que respeite a diversidade e as perspectivas indígenas diferenciadas, sob pena de tornarem-se expedientes de controle e regulação burocrática das demandas de cidadania indígena. Acentuou-se assim a discrepância entre um Estado que se define como multicultural, mas que na prática opera baseado em princípios e ações coerentes com a monoculturalidade. (p.7)

Por um lado, pensar a presença de estudantes indígenas em nossas instituições universitárias é enfrentar o desafio de mudar mentalidades, superar o histórico preconceito, velado ou aberto, para com os povos indígenas, transformar relações, sejam elas assistencialistas ou de subalternidade, com vistas ao que foi chamado, no citado Seminário, de protagonismo construtivo, que envolve diversos protagonismos, nos quais diálogo, conflito e negociação têm que ser “trabalhados”. Em outras palavras, é necessário pensar numa perspectiva de cidadanias plurais, o que exige a revisão do conceito universalizante e homogeneizante de cidadania.

Por outro lado, pensar o acesso e a permanência bem sucedida dos índios ao ensino superior é defender projetos indígenas nas universidades. É, portanto, falar de protagonismo indígena, de autonomia, de ter os índios como sujeitos e não apenas como destinatários. É preciso fugir das armadilhas de tratar questões complexas segmentadamente, retirando-as do contexto maior que as envolvem e que as determinam ou, pelo menos, explicam a sua existência. Não se pode deixar de lado o peso histórico que as universidades carregam de beneficiar uns poucos, uma elite economicamente favorecida. À medida que, por pressão de diferentes grupos

* Pesquisador Visitante CNPq

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sociais, vê-se impelida a abrir suas portas, os desafios tomam proporções às vezes assustadores, seja pelo receio que o novo provoca, seja pelo medo da perda de privilégios. Como argumenta Brand (2005),

Não se trata de questionar o direito dos povos indígenas ao ensino superior, mas das Universidades se perguntarem sobre o tipo de ensino que oferecem aos povos indígenas. Entendo que o desafio está posto, antes de tudo, para as Universidades, no sentido de repensar e construir novas concepções de ensino que, superando a fragmentação e questionando o saber academicamente sedimentado e hegemônico, que perpassa e está subjacente em nossas práticas pedagógicas, possam permitir o “exercício constante da interculturalidade” em todas as abordagens da realidade. (p.216)

Muitas são, portanto, as interfaces desse debate. Indígenas e universidades precisam, no diálogo, encontrar alternativas diferenciadas, que respondam às necessidades de cada realidade específica: acesso via vestibular comum; acesso através de processos seletivos específicos; cotas; cursos específicos, a exemplo das Licenciaturas. Qualquer que seja a iniciativa deve ter como horizonte o enfrentamento das desigualdades e a construção de propostas indígenas de ensino superior. Os obstáculos saltam aos olhos. Há limites de toda a ordem, inclusive os decorrentes de exigências legais. Explorando, porém, as possibilidades atuais concretas é que serão abertas vias para a progressiva concretização / consolidação de um projeto de universidade / instituição de ensino superior que se caracterize pela flexibilidade, porosidade, permeabilidade, acolhendo e estimulando a expressão de múltiplas vozes. O desafio é, pois, para ambos: indígenas e universidades. Da parte dos indígenas, dentre outros fatores, urge atenção para não perder de vista a perspectiva coletiva - o compromisso com as comunidades de origem, com o movimento indígena e suas organizações - e começar a abrir caminhos de mera promoção individual. É preciso, também, articular os “novos saberes” com os saberes próprios (tradição), bem como cuidar da relação entre os diferentes “sábios” indígenas (aqueles “formados” e legitimados pela própria cultura) e os novos intelectuais “formados/titulados” por instituição ainda não-própria. Ao lado disso, revela-se também desafiadora a articulação entre os diferentes momentos de formação, incluindo a participação no Movimento Indígena como parte relevante desse processo; o enfrentamento da problemática da própria diversidade interna (de povos, situações históricas e lingüísticas, perspectivas políticas e societárias, modos diferenciados de contato, dentre outras questões) e o perigo do acirramento de divisões nas comunidades, pela dificuldade de compreensão de novas formas de inserção na vida comunitária. Da partes das universidades, a necessidade de superar, de romper com certos mecanismos internos, com destaque à burocracia excessiva (que gera conflitos e desgastes entre o “nosso tempo”, dos acertos, ajustes e negociações internas, e as urgências dos indígenas – como é o caso da titulação para atuarem de

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5ª a 8ª séries do ensino fundamental e no ensino médio). De igual modo é preciso superar a pouca organicidade/articulação entre as diferentes instâncias universitárias. Nestas, destacamos os departamentos e, nestes os(as) professores(as), com suas diferentes visões de mundo e, conseqüentemente, diferentes projetos de sociedade. Daí a necessidade de construir uma política institucional que supere a identificação de projetos como pessoais – “curso do fulano ou do grupo tal”, por exemplo. Também se revela urgente a sistematização e avaliação das iniciativas do passado e/ou em vigência, com vistas a avançar no processo; e, acima de tudo, o aprendizado necessário ao exercício do diálogo intercultural, para o que se fazem necessárias atitude de humildade, abertura ao novo e auto-crítica acadêmica (tanto no que diz respeito aos conteúdos como às metodologias, com bastante destaque à avaliação). A UFAM e a Licenciatura Específica para Formação de Professores Mura

No Amazonas, desde a década de 80, o tema do acesso ao ensino superior vem fazendo parte das pautas de discussão e reivindicação do Movimento Indígena, como é o caso do Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas (MEIAM).

Processo permeado de inúmeros desafios e contradições/tensões, a busca pela Universidade, para os povos indígenas, é visualizada como mais um instrumental de resistência e construção de novas relações com a sociedade envolvente, através da perspectiva do diálogo intercultural. A formação de quadros - sejam eles lideranças e/ou professores indígenas, dentre outros - figura no cenário da luta indígena como uma das questões de destaque frente à concretização da autonomia e respeito à diferença.

Quando da elaboração da proposta do Curso de Licenciatura Específica para Formação de Professores Indígenas Mura, partimos de uma reflexão que problematizou a questão da presença dos até hoje não incluídos no ambiente acadêmico (dentre outros, os índios), indo além do tema do acesso/permanência. Reafirmamos nosso entendimento sobre a necessidade de se pensar em iniciativas institucionais que assumam como possibilidade pedagógica o diálogo entre os diferentes saberes, configurando-se assim, uma forma de inclusão que acolhe “o diferente” deixando-se questionar, permitindo-se transformar.

O Curso foi elaborado ao longo do ano de 2006 e início de 2007, a partir de solicitação da Organização dos Professores Indígenas Mura (OPIM) e com base em projeto aprovado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), através da Secretaria de Ensino Superior (SESu) e Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), no contexto do Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Indígenas – Prolind.

A tarefa de construir um curso novo representou um grande desafio. Desafio este bastante enriquecedor, uma vez que a elaboração se deu conjuntamente entre os Mura, representados pela OPIM, da região de Autazes e o grupo de pesquisa

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“Formação de professores(as) no contexto amazônico”1, do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE), da Faculdade de Educação (FACED), da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), com a participação de professores das várias unidades acadêmicas da UFAM que oferecem Cursos de Licenciatura e técnicos da Pró-Reitoria de Ensino de Graduação (PROEG). A interação entre estes grupos proporcionou momentos profícuos de aprendizagem e fez crescer a responsabilidade social da UFAM na execução desta proposta – que pretende consolidar-se como realmente amazônica – exigência decorrente do compromisso social de nossa universidade que, como uma Instituição de Ensino Superior pública, situada no estado com maior número de povos indígenas do Brasil, reconhece a urgência do atendimento à demanda dos povos indígenas por ensino superior.

Entendemos como necessidade e responsabilidade institucional promover o estabelecimento de novas relações de ensino, pesquisa e extensão – nas quais todos são sujeitos – e a realização de momentos e dinâmicas para garantir a efetiva participação dos envolvidos, tanto no planejamento das ações, como em seu desenvolvimento, avaliação e elaboração de resultados. Construir um processo válido que seja reconhecido e tenha respeitabilidade tanto da academia quanto do povo Mura, e que traga resultados positivos para todos os participantes, figurou como meta central do trabalho.

Assim, a proposta foi elaborada num processo participativo que incluiu ouvir a comunidade, indo às aldeias, reunindo a população indígena destas para discutir/debater/construir o projeto de formação que a ela interessava. Desse modo, a construção deste projeto de formação Mura foi feito com a participação intensa das lideranças e das comunidades desta etnia e os Fóruns de Formação Continuada Mura representaram mais um dos canais de participação das comunidades, possibilitando o diálogo entre as necessidades das comunidades, as aspirações frente a escolarização, o projeto de escola Mura e a formação de seus professores.

Parte importante e decisiva nesta trajetória foi a referente à definição de uma política lingüística para o Curso, partindo da análise da situação atual, na qual o português é a língua falada pelo povo Mura2.

A arquitetura do Curso foi sendo construída, sob a coordenação da OPIM e da Comissão de Professores da UFAM, em etapas descritas a seguir:

Primeira etapa, de sensibilização e mobilização das comunidades Mura envolvidas e da comunidade acadêmica da UFAM em geral. Esse momento privilegiou a comunicação, criando condições, através de reuniões – na UFAM e na OPIM – e de Fóruns nas aldeias, para que todos pudessem conhecer o Prolind. Para 1 O grupo faz parte da Linha de Pesquisa “Formação e práxis do educador(a) frente aos desafios amazônicos”, do PPGE/FACED/UFAM e atua junto aos professores Mura desde 2003, tendo já realizado dois projetos de pesquisa. É composto atualmente pelos professores Dra. Lucíola Inês Pessoa Cavalcante, Dra. Ana Alcidia de Araújo Moraes, Dra. Rosa Helena Dias da Silva, Dr. José Silverio Baia Horta, Msc. Valeria Amed das Chagas Costa, Msc. Elciclei Faria dos Santos, Msc. Romy Guimarães Cabral, Msc. Marinez França; pelos mestrandos Rita Floramar S. Melo, Cláudio Gomes da Victória, Willas Dias da Costa e Luciana G. Vieira Santos e a aluna de Pedagogia, bolsista de Iniciação Científica, Fabiana Freitas Pinto. 2 Este trabalho contou com a significativa participação do Prof. Dr. Wilmar D´Angelis, da UNICAMP, lingüista especialista em educação indígena.

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estabelecer canais de comunicação, criou-se uma Comissão de Acompanhamento da Elaboração da Proposta e posterior implantação do Curso com participação de membros da OPIM e da equipe dos professores pesquisadores do grupo de pesquisa. Como parte desse momento, foram estabelecidas interlocuções com o Curso de Licenciatura Intercultural, do Núcleo Insikiran, da Universidade Federal de Roraima (UFRR) em parceria com a Organização dos Professores Indígenas de Roraima (OPIR), com o intuito de melhor conhecer esta iniciativa institucional já consolidada.

Segunda etapa, de elaboração da proposta do Curso. Nesta, o ponto central foi a dinâmica dos Fóruns e Oficinas, que oportunizaram a ampla participação das comunidades Mura, através de suas lideranças representativas (tuxauas, presidentes das comunidades, agentes de saúde e alunos indígenas) e dos professores. Os Fóruns de debates nas aldeias constituíram-se espaços para levantamento das necessidades junto às comunidades frente ao ensino fundamental (5ª a 8ª séries) e ensino médio e socialização da reflexão da OPIM quanto à importância do Ensino Superior. Para sistematizar e elaborar a Proposta do Curso e efetivar estudos de fundamentação teórica, foram realizadas reuniões semanais pela equipe da UFAM, e mensais, pela OPIM, aproveitando os encontros que os professores já realizam a cada mês, quando vão a Autazes para receber seus salários e debater questões relacionadas com sua prática docente. Além da experiência da UFRR, foram estudadas as propostas de Cursos Específicos da Universidade Estadual do Amazonas - UEA (junto aos professores Ticuna) e da Universidade Estadual do Mato Grosso - UNEMAT.

Com as demais Unidades Acadêmicas e outros segmentos da UFAM, tivemos uma seqüência de reuniões. Foram momentos bastante significativos, que oportunizaram, além de uma melhor compreensão dos objetivos e fundamentos da proposta da Licenciatura Específica Mura, um intercâmbio promissor entre as diferentes licenciaturas ofertadas hoje na UFAM.

Terceira etapa, de realização do diagnóstico da realidade escolar Mura. A coleta de dados foi realizada por uma equipe de cinco professores(as) da OPIM, que visitaram 884 famílias, em 15 comunidades Mura da região de Autazes, atingindo um total de 4215 pessoas. Optou-se por recensear apenas a população residente no perímetro das aldeias. Em cada uma das casas visitadas foram coletados dados relacionados ao sexo, idade e escolaridade de cada uma das pessoas nela residentes, utilizando-se um instrumento específico elaborado com essa finalidade. Estes dados foram tabulados e o cruzamento dos mesmos possibilitou a elaboração de tabelas e a projeção das demandas futuras.

Quarta etapa, de avaliação e divulgação da proposta. Aconteceram dois Seminários, sendo um em Autazes (abrangendo a participação de professores, lideranças, agentes indígenas de saúde e estudantes dos três Pólos) e um em Manaus. O evento de Manaus teve também a finalidade de estreitar diálogos com outras experiências em curso no país: o Curso da UFRR e o Curso da Universidade Estadual do Amazonas (UEA) com os Ticuna, além de debater as políticas governamentais para o ensino superior indígena.

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Quinta etapa, de consolidação do compromisso e política institucional da UFAM. Foram realizadas reuniões com as instâncias acadêmicas que terão ligação com o Curso de Licenciatura Específica para Formação de Professores Indígenas Mura e Seminários de Estudo sobre o povo Mura e outras temáticas que se fizeram necessárias, sempre buscando coerência com os objetivos e demandas do Curso.

Como resultado de todo esse processo ficou decidido que o máximo de vagas para o Curso será de 60 alunos, sendo a via de ingresso um Processo Seletivo específico, com critérios elaborados pela OPIM e assumidos pela UFAM. A Licenciatura Específica: objetivos e proposta curricular

O Curso de Licenciatura Específica para Formação de Professores Indígenas Mura caracteriza-se por alguns princípios fundamentais assumidos pela equipe responsável pelo projeto Prolind. Destacamos: 1) a perspectiva da interculturalidade – do diálogo entre as diferentes histórias e os diferentes saberes; 2) a perspectiva da interdisciplinaridade; 3) a possibilidade de seleção/escolha conjunta (Universidade e Organização Indígena) das disciplinas e conteúdos que vão compor o currículo do curso.

A perspectiva da interculturalidade é indicada no Referencial para Implantação de Programas de Formação de Professores Indígenas nos Sistemas Estaduais de Ensino (BRASIL, 2001), que afirma a necessidade de se elaborar “propostas de formação continuada e a Licenciatura Plena em nível superior na especialidade da educação intercultural e bilíngüe”. Na expressão de Fleuri (2000, p. 6), a perspectiva intercultural “busca promover a construção de identidades sociais e o reconhecimento das diferenças culturais. Mas, ao mesmo tempo, procura sustentar a relação crítica e solidária entre elas”.

O Curso proposto é, ainda, “específico e diferenciado” porque procura atender às necessidades e interesses do povo Mura, da região de Autazes/AM e articula a formação de seus professores com o Projeto Político-Pedagógico de suas escolas, discutindo, em especial, a implantação de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental e o futuro ensino médio nas aldeias.

Consta como Objetivo Geral do Curso: Formar, em nível superior, numa perspectiva intercultural e interdisciplinar, professores Mura para atuar na 2ª etapa do ensino fundamental e no ensino médio, nas escolas Mura, com habilitação plena nas áreas de Ciências Humanas e Sociais; Ciências Exatas e Biológicas; Letras e Artes. E como Objetivos Específicos: contribuir para o avanço do projeto político-pedagógico das escolas Mura; oferecer condições para que as escolas Mura, através do trabalho educativo integrado dos professores e comunidades, possam promover o acesso aos saberes científicos historicamente construídos pela humanidade, bem como a valorização do patrimônio territorial, cultural e ambiental Mura, propiciando um diálogo intercultural, a partir da lógica e valores Mura; possibilitar aos professores Mura um processo de formação que contribua para a construção de condições de promover em sala de aula o processo educativo que, fundamentado na cultura e forma de pensamento Mura, possa estar orientado para a melhoria das condições de vida, através da apropriação crítica de bens culturais e

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recursos tecnológicos advindos de outras sociedades; promover ações que permitam a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão.

A Licenciatura Específica para Formação de Professores Indígenas Mura, por sua proposta de formar, no mesmo curso, licenciados em uma das três grandes áreas - 1) Ciências Humanas e Sociais; 2) Ciências Exatas e Biológicas e 3) Letras e Artes - assume como princípio e exigência a perspectiva e atitude interdisciplinar em virtude da interrelação entre as diferentes áreas do conhecimento que estarão presentes no Curso.

Para Fourez (2001), a abordagem interdisciplinar procura um saber que seja representativo ou característico. Segundo este autor “este saber, como saberes disciplinares, será sempre relativo a um determinado objetivo: colocamo-nos diante de uma situação, levando em consideração seu contexto e os projetos que sobre eles nos interessam” (p.9).

Entende-se assim que a abordagem interdisciplinar visa construir um saber apropriado a um projeto e contexto preciso, apelando a diversas disciplinas. Neste sentido fica claro que “[...] uma abordagem interdisciplinar não despreza a constituição das disciplinas, ao contrário, ela apela aos saberes especializados, mas visando esclarecer a situação concreta, na qual nos encontramos, em sua complexidade” (FOUREZ, 2001, p.10).

Segundo Luck (1995, p. 59), no campo da Pedagogia, [...] “a interdisciplinaridade representa a possibilidade de promover a superação da dissociação das experiências escolares entre si, como também delas com a realidade social. Ela emerge da compreensão de que o ensino não é tão-somente um problema pedagógico e sim um problema epistemológico”. No caso Mura, sobressai – com grande força - no processo de educação escolar, a valorização da identidade étnica, a conquista da autonomia sócio-econômica-cultural do povo indígena e a recuperação da memória histórica, não deixando, porém, de reconhecer e valorizar a tradição de outros povos indígenas e da sociedade envolvente e, com esta, os conhecimentos científicos.

Conclui-se daí que não é qualquer ensino superior que o povo Mura quer, mas um que possibilite o registro, a discussão das histórias do povo, dos seus costumes, dos seus saberes. Assim, a Licenciatura deve incluir questões como sustentabilidade e autonomia dos povos indígenas. Como está registrado no Projeto Político-Pedagógico da Escola Indígena Mura (PROFESSORES INDÍGENAS MURA, 2003) “o estudo da questão territorial não pode estar dissociado da questão educacional, dado o papel relevante da terra para a reprodução econômica, ambiental, física e cultural dos povos indígenas” (p. 47).

É preciso que seja um ensino superior que dê espaço para a revitalização do conhecimento tradicional e que, ao mesmo tempo, possibilite o aperfeiçoamento e a ampliação destes saberes. Neste sentido, o Curso pretende colocar ênfase na reflexão da própria prática pedagógica dos professores indígenas Mura, aprimorada e ampliada com a prática de estudo, sistematização e pesquisa.

Assim, procurando responder de forma coerente as expectativas e necessidades do povo Mura – tanto no que diz respeito à escolarização, quanto na

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sua articulação com os projetos de presente e futuro deste povo – a Matriz Curricular do Curso inclui, dentre outros, os seguintes Temas Transversais: Movimentos e Lutas Indígenas; Direitos Indígenas; Meio Ambiente e Sustentabilidade; Bio-Sócio-Diversidade; Arqueologia e Patrimônio Indígena; Saúde e Qualidade de vida.

O Curso será realizado no município de Autazes, em duas etapas intensivas de funcionamento por ano, com a duração de quatro anos e meio e composto por: • uma etapa de formação geral, com duração de dois anos e carga horária de 1320

horas, para estudo dos fundamentos e noções básicas (disciplinas pedagógicas e das três grandes áreas), com todos os 60 alunos-professores Mura estudando juntos;

• uma etapa de formação específica, por três (3) grandes áreas: 1. Ciências Humanas e Sociais (História; Geografia; Antropologia; Sociologia; Filosofia); 2. Ciências Exatas e Biológicas (Matemática; Química; Física; Biologia) e 3. Letras e Artes (Língua Portuguesa; Nheengatu, Expressão Cultural e Práticas Corporais), com duração de dois anos e carga horária de 840 horas, para completar o estudo da formação geral e dos conteúdos específicos de cada grande área, de acordo com a opção de cada cursista3 e

• uma etapa de integração das áreas, com duração de meio ano, momento no qual todos os alunos-professores Mura juntar-se-ão novamente para discutirem os resultados dos trabalhos de pesquisas, de estágios, os Trabalhos de Conclusão de Curso e outras questões relevantes que forem surgindo ao longo do Curso.

O Curso terá uma carga horária de 3160 horas, divididas entre I. Formação Geral (1320 horas); II. Formação específica (840 horas); III. Formação para integração das áreas (600 horas, na forma de Práticas como Componente Curricular - 400h e Outras Formas de Atividades Acadêmico-Científico-Culturais 200h); IV. Estágio (400h)4. Por um jeito novo de ser universidade

Como afirma Chauí (2001), “[...] a universidade é uma instituição social e, nessa qualidade, ela exprime em seu interior a realidade social das divisões, das diferenças e dos conflitos” (p. 120). Desse modo, pensar um jeito novo de ser universidade implica conhecê-la em seus moldes atuais, nela descobrindo possibilidades de transformação. Se temos clareza de que uma universidade de qualidade nova não se dará por decreto e, portanto, não acontecerá de um dia para o outro, igualmente temos claro de que são as nossas ações no dia-a-dia que irão fazendo diferença, abrindo novos espaços de participação, de interlocução, testemunhando modos novos de conviver, de construir conhecimento, de fazer ciência. 3 Há uma previsão interna, feita pelos próprios professores Mura, de que haverá uma divisão equilibrada de alunos entre as três áreas. 4 Considerando que no curso a grande maioria dos alunos é professor, o estágio será encarado de forma específica e especial, realizando-se num exercício sistemático no qual o aluno-professor fará reflexões sobre sua própria prática em sala de aula. O Estágio I será de observação da realidade, de construção do diagnóstico. O Estágio II, de construção da proposta pedagógica.

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Não há como negar o caráter elitista da universidade brasileira, espaço para uns poucos privilegiados (RISTOFF, 1999). E é Ristoff mesmo que argumenta:

Que a universidade deva servir à sociedade que a criou parece não haver dúvidas. Resta, no entanto, saber a que sociedade deve servir. E neste sentido, parece evidente que num país democrático a universidade precisa romper com o elitismo que a concebeu e engajar-se de forma clara num programa nacional que promova o acesso amplo das populações hoje excluídas. (p. 205)

Assim, começa a ser intensificada a luta por superar a histórica dívida de justiça para com os grupos subalternizados (a exemplo dos negros, dos indígenas, das mulheres, entre outros), reconhecendo a diferença como valor e como base do direito à igualdade. Com efeito, as estratégias de intervenção que beneficiam grupos sociais em desvantagem representam necessários esforços que se articulam às demais ações que se voltam à construção de uma sociedade democrática e mais justa. Partem, pois, do reconhecimento da dignidade humana, da valorização dos diferentes saberes, conseqüência de diferentes formas de viver e de construir conhecimento. Como acentuam Mitrulis e Penin (2006),

uma das descobertas das sociedades do século XXI é que pessoas com experiências sociais, culturais, diferenciadas e acostumadas a interagir em ambientes de grande diversidade desenvolvem maior capacidade de responder, com flexibilidade, a novas e variadas atividades e desafios. O convívio social em situações de pluralidade cultural e étnico-racial é considerado como uma das possibilidades de construção de sociedades mais justas e democráticas. Instaurar medidas concretas para promover a participação social e econômica de grupos desfavorecidos é demanda do multiculturalismo democrático. (p.4)

A adjetivação ao termo multiculturalismo mostra-nos, também, a complexidade do terreno em que estamos nos movendo. Na verdade, muitas das propostas ditas multiculturais, camuflam projetos conservadores e liberais, servindo, também, na expressão de Fleury (2000), para justificar a fragmentação ou a formação de guetos culturais, que reproduzem desigualdades, preconceitos e discriminações sociais. Este autor sugere, pois, a perspectiva intercultural, entendendo-a como a que responde aos esforços crescentes contra a exclusão social, buscando

desenvolver a interação e a reciprocidade entre grupos diferentes, como fator de crescimento cultural e de enriquecimento mútuo, [...] bem como a construção de identidades sociais e o reconhecimento das diferenças culturais. Mas, ao mesmo tempo, procura sustentar a relação crítica e solidária entre elas. (p. 5-6)

A questão parecia estar resolvida. Sem adjetivações, o termo interculturalismo já carregava, em si mesmo, a perspectiva contra-hegemônica e emancipatória. Ledo engano. Novamente assiste-se ao uso do termo em propostas diferenciadas, que nem sempre trazem o compromisso com a superação das desigualdades sociais, procurando, não raro, regular e controlar a diferença. Já se faz, portanto, necessária

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a adjetivação quando se quer marcar a defesa da transformação de relações sociais excludentes e discriminatórias. Macedo (2006), em instigante texto intitulado “Por uma política da diferença”, constrói sua argumentação embasada na “crença de que os projetos concretos para lidar com uma sociedade multicultural, em geral, articulam e hibridizam características conservadoras, liberais e multiculturais propriamente ditas”. (p. 6) Tal discussão ganha relevo por ser, em nossa concepção, exatamente este o ponto nevrálgico da questão: a construção de projetos concretos. Com efeito, prolifera o discurso em defesa do direito à diferença, do cuidado que se deve ter para que a mesma não sirva para justificar a desigualdade, mas carecemos de propostas concretas, estas sim, capazes de reverter o quadro das muitas formas de exclusão e discriminação. Vale, pois, o alerta de Santos (2003): “defender a igualdade sempre que a diferença gerar inferioridade, e defender a diferença sempre que a igualdade implicar descaracterização”. (p.64)

Nosso desejo é que a implantação do Curso pela UFAM5 possa ser uma contribuição neste rico e complexo processo de formação e consolidação de um projeto indígena de escola já vivenciado pelos professores Mura de Autazes e suas comunidades. É como afirmou D´Angelis, em poesia dedicada aos professores Mura6,

A Universidade não poderá ser a mesma se acolher esse curso que foi proposto, se deixar essas águas novas invadirem seu percurso. Nenhuma Universidade será a mesma Se fizer experiência semelhante, Desde que saiba o que significa “diálogo”.

Considerações finais As reflexões e ações que temos empreendido sobre o acesso dos índios a cursos superiores, em especial às Licenciaturas Específicas, contando com o privilégio da interlocução dos professores Mura, muito tem nos enriquecido, consolidando nosso compromisso com a construção de uma universidade forte, sintonizada com as questões amazônicas, sem perder de vista o cenário maior que as envolvem. Defendemos, pois:

• Uma inclusão não perversa: que questione o modelo atual, a estrutura vigente e se deixe transformar;

• Uma política pública “alterativa”:

5 No dia 18 de abril do presente ano a criação do curso foi aprovada pela Câmara de Ensino de Graduação do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da UFAM (Resolução 010/2007). 6 “A última invasão dos Mura à cidade de Manaus no ano do Senhor de 2006”, de autoria de Wilmar D´Angelis, Manaus, 14/12/06.

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- que atenda a diversidade (ao direito à diferença) e, ao mesmo tempo, questione as desigualdades sócio-políticas e que tenha financiamento público adequado;

- que inclua ações afirmativas, uma vez que, historicamente, foram implantadas

inúmeras políticas negativas; - que garanta condições concretas para novos “percursos acadêmicos”; que garanta vagas para professores universitários (para que estes não tenham que vender seus serviços às Prefeituras)

• Uma interculturalidade crítica e radical: - que questione os poderes desiguais; - que encare a complexidade do diálogo entre diferentes lógicas, entre diferentes maneiras de explicar o mundo, de construir “verdades”, entre diferentes “racionalidades” - que estabeleça um diálogo na perspectiva da “intercientificidade”: que acolha e esteja aberto a novas sínteses teóricas, a novas abordagens metodológicas e a novas formas de avaliação.

Enfim, que os chamados conhecimentos universais possam ser mais universais e que saiam ganhando tanto os povos indígenas como as universidades.

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