UFMS- UNIVERSIDADE DO MATO GROSSO DO SUL CAMPUS …

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UFMS- UNIVERSIDADE DO MATO GROSSO DO SULCAMPUS PANTANAL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃOMESTRADO EM EDUCAÇÃO

ÉVELIN PADILHA DE ANDRADE SILVA

A LEITURA DE IMAGEM DA ICONOGRAFIA INDÍGENA DEHENRIQUE SPENGLER NO ENSINO FUNDAMENTAL I

CORUMBÁ2018

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A LEITURA DE IMAGEM DA ICONOGRAFIA INDÍGENA DE

HENRIQUE SPENGLER NO ENSINO FUNDAMENTAL I

Dissertação apresentada ao Programa dePós Graduação em Educação do Campus doPantanal, área de concentração emEducação Social, da Universidade Federalde Mato Grosso do Sul, como requisitoparcial para obtenção do Título de Mestreem Educação, sob a orientação da Profa.Dra. Beatriz Rosália G. Xavier Flandoli.

CORUMBÁ2018

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A LEITURA DE IMAGEM DA ICONOGRAFIA INDÍGENA DE HENRIQUE

SPENGLER NO ENSINO FUNDAMENTAL I

Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em Educação do Campus doPantanal, área de concentração em Educação Social, da Universidade Federal de MatoGrosso do Sul, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação,sob a orientação da Profa. Dra. Beatriz Rosália G. Xavier Flandoli.

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________Profa. Dra. Beatriz Rosália G. Xavier Flandoli (Presidente)

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul-UFMS

_______________________________________Profa. Dra. Dolores Pereira Ribeiro Coutinho.

Universidade Católica Dom Bosco-UCDB

_______________________________________Profa. Dra. Isabella Fernanda Ferreira


_______________________________________Profa. Dra. Alcione Maria dos Santos (Suplente)


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AGRADECIMENTO

Agradeço a Deus primeiramente, por ter me permitido concluir essa dissertação

e por ela me tornar mestre em Educação. Agradeço especialmente a professora doutora

Beatriz R. Xavier G. Flandoli, que me orientou e se dedicou profundamente a essa

pesquisa, por ser amante das artes sul-mato-grossenses e filha dessa terra calorosa e

humana que é Corumbá.

A Banca examinadora, as professoras doutoras Isabella Fernanda Ferreira e

Dolores Pereira Ribeiro Coutinho que dedicaram seu tempo a enriquecer meu trabalho

com seus conhecimentos científicos acerca da educação.

Ao Programa de Pós-graduação em Educação da UFMS, ao coordenador

Fabiano Santos e a secretária Gabriela Peinado Osinaga que não mediram esforços em

ajudar quando foi preciso. Assim como meus colegas que sempre que puderam,

estenderam a mão ao outro para que juntos atravessássemos esse percurso.

Ao meu marido Felipe Guerrero, que me apoiou durante esses anos como

mestrando não me deixando abrir mão desse sonho.

Também não posso deixar de agradecer a minha família que sempre me

incentivou a ir além do que eu achava que podia.

Dedico essa pesquisa aos meus professores do curso de Artes Visuais que me

fizeram entender que a arte é direito de todos e que nela há inúmeros ensinamentos. E

aos artistas de Mato Grosso do Sul que me fizeram amar ainda mais a Arte ao valorizar

a beleza desse estado tão rico em diversidade.

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RESUMO

A pesquisa que aqui se apresenta: A leitura de imagem da iconografia indígena deHenrique Spengler no ensino fundamental I, trata-se de uma pesquisa participante,que por meio da mediação procura interferir na realidade e propõe-se a investigar apossibilidade de ensino da arte de forma crítico-reflexiva para além dos conteúdosteóricos que envolvem a obra e o tempo em que o artista está inserido e venha formularseu entendimento da arte por meio da leitura do objeto artístico. A arte-educação propõeao professor esse método de ensino como uma das formas de se ensinar arte, chamadode leitura de imagem para crianças e adolescentes, pautada nos estudos de pensadoresem Arte como Robert W. Ott e Edmund Feldman e Ana Mae Barbosa, no Brasil, com ametodologia triangular. Os métodos desenvolvidos por esses pesquisadores, ao permitirque a criança faça a sua própria leitura da obra de arte possibilitam que a mesma ganheautonomia para colocar em prática o que aprendeu nas teorias que envolvem o objetoartístico e sua experiência como ser social, transformando-o num ser reflexivo diantedas expressões artísticas. A pesquisa teve por objetivo promover e avaliar a mudança doolhar da criança para as obras do artista Henrique Spengler que trabalha com signos esímbolos Kadiwéu, durante o processo da oficina de leitura de imagem com crianças do5º ano do ensino fundamental de uma escola pública de Corumbá-MS. Neste norte apesquisa teve como meta avaliar a ampliação do olhar sensível e reflexivo diante daobra de Spengler e da produção artística dos sujeitos participantes. O método de leiturade imagem foi desenvolvido na pesquisa para observar, se a partir dele, os textosescritos e visuais produzidos a partir das obras do artista Spengler passaram a serrefletidos com mais embasamento sobre a arte indígena e a cultura regional do estado doMato Grosso do Sul. A pesquisa foi embasada em estudos de autores como Figueiredo(2005), Canclini (2007), Barbosa (1986) e Pillar (2001) sobre arte sul-mato-grossense,cultura regional, arte indígena, ensino de arte e leitura de imagem. A metodologiabaseia-se na observação participante considerando a mediação docente proposta por L.S. Vigotski uma vez que tal proposta necessita da mediação do professor-pesquisador,que este contato direto com os sujeitos proporciona experiências significativas aosestudantes, por meio de uma postura pedagógica problematizadora. O estudo propostoconstitui-se como alternativa frente às práticas de leitura de imagem de arte na escola,com o desafio de mediar o aprimoramento da percepção estética, como possibilidade dedesenvolvimento do psiquismo, para que os alunos sejam capazes de relacionar-se como objeto estético (imagem de arte), e ainda aprimorar seus conhecimentos eentendimentos sobre a arte e cultura do Mato Grosso do Sul.Palavras-chave: Henrique Spengler, Arte Indígena, Arte-educação, Leitura de Imagem.

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RESUMEM

La investigación que aquí se presenta: La lectura de imagen de la iconografía indígenade Henrique Spengler en la enseñanza fundamental se trata de una investigaciónpartícipe, que por medio de la mediación busca interferir en la realidad y se proponeinvestigar la posibilidad de enseñanza del arte de forma crítica reflexiva más allá de loscontenidos teóricos que envuelven la obra y el tiempo en que el artista está dentro yvenga a formular su entendimiento del arte por medio de la lectura del objeto artístico.La educación artística propone al profesor ese método de enseñanza como una de lasformas de enseñar arte, conocido como lectura de imagen para niños y adolescentes,pautada en los estudios de pensadores en Arte como Robert W. Ott e Edmund Feldmane Ana Mae Barbosa, en Brasil, con la metodología triangular. Los métodosdesarrollados por estos investigadores, al permitir que el niño haga su propia lectura dela obra de arte posibilita que la misma gane autonomía para poner en práctica lo queaprendió en las teorías que envuelven el objeto artístico y su experiencia como sersocial, transformándolo en un ser reflexivo ante las expresiones artísticas. Lainvestigación tiene por objetivo promover y evaluar el cambio de la mirada del niñohacia las obras del artista Henrique Spengler que trabaja con signos y símbolosKadiwéu, durante el proceso del taller de lectura de imagen con niños del 5º año de laenseñanza fundamental de una escuela pública de Corumbá-MS. En este norte lainvestigación tuvo como meta evaluar la ampliación de la mirada sensible y reflexivaante la obra de Spengler y la producción artística de los sujetos participantes. El métodode lectura de imagen fue desarrollado en la investigación para observar, si a partir de él,los textos escritos y visuales producidos a partir de las obras del artista Spengler pasarona ser reflejados con más basamento sobre el arte indígena y la cultura regional delestado del Mato Grosso del Sur. La investigación se basó en estudios de autores comoFigueiredo (2005), Canclini (2007), Barbosa (1986) y Pilar (2001) sobre arte sur-mato-grossense, cultura regional, arte indígena, enseñanza de arte y lectura de imagen. Lametodología se basa en la observación participante considerando la mediación docentepropuesta por L. S. Vigotski una vez que tal propuesta necesita la mediación demaestro-investigador, que este contacto directo con los sujetos proporciona experienciassignificativas a los estudiantes, por medio de una postura pedagógica problematizadora.El estudio propuesto se constituye como alternativa frente a las prácticas de lectura deimagen de arte en la escuela, con el desafío de mediar el perfeccionamiento de lapercepción estética, como posibilidad de desarrollo del psiquismo, para que los alumnossean capaces de relacionarse con el objeto estético (imagen de arte), y aún mejorar susconocimientos y entendimientos sobre el arte y la cultura del Mato Grosso del Sur.

Palabras-clave: Henrique Spengler, Arte Indígena, educación artística, Lectura deimagen.

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LISTA DE SIGLAS

CPAN – Campus do Pantanal

DBAE - Discipline Based Art Education

FIG. - Figura

PCN – Plano Nacional Curricular

PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

Q. - Questionário

S. - Sujeito

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURAS

Figura 1: Da série Icones Cadiueus, 1982, 130 x150 cm................................................38

Figura 2: Boiada Cadiueu. 2002. Óleo sobre tela – 150 x 100 cm..................................39

Figura 3: Fragmentos de um povo II-1988-oleo sobre tela-60x80 cm............................39

Figura 4: Madona Cadiuéu, 2002-acrilico sobre tela-60x70 cm. Acervo TVE ..............39

Figura 5: Mandalas Kadiwéus, 2000-acrilica sobre tela-100x100cm ............................41

Figura 6:Padronagem Cadiueu1987-pastel sobre papel-50x34cm..................................42

Figura 7: Detalhe do piso da praça da Independência situada em Coumbá-MS.............44

Figura 8: Fachada da Universidade Feral do Mato Grasso do Sul-Câmpus do Pantanal

Coumbá-MS.....................................................................................................................44

Figura 9. Slide apresentado na oficina do dia 12 de setembro de 2016..........................60

Figura 10. Padronagem Cadiuéu. Obra de Henrique Spengler........................................61

Figura. 11. Slide utilizado no dia 19 de setembro de 2016. Elementos Visuais..............64

Figura 12. Slide utilizado no dia 19 de setembro de 2016. Elementos Visuais...............64



Figura 15. Desenho do sujeito 1......................................................................................68









Figura 24. Desenho do sujeito 10....................................................................................73






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Figura 30. Slide sobre arte indígena no dia 24 de outubro de 2016................................77

Figura 31. Vaso de cerâmica Terena...............................................................................78

Figura 32.Cerâmica Kadiwéu..........................................................................................79

Figura 33. Pintura com tinta natural confeccionado pelos alunos no dia 03 de novembro

de 2016............................................................................................................................85

QUADROS

Quadro 1 – Leitura Inicial e Final do Sujeito 3. Pergunta O que você vê nessa

obra?................................................................................................................................86


obra?................................................................................................................................86


obra?................................................................................................................................87

Quadro 4 – Leitura Inicial e Final do Sujeito 10 Pergunta O que você vê nessa

obra?................................................................................................................................87

Quadro 5 – Leitura Inicial e Final do Sujeito 14 Pergunta O que você vê nessa

obra? ...................................................................................................................................

......87

Quadro 6 – Leitura Inicial e Final do Sujeito 3. Pergunta Que sentimento essa obra lhe

passou?.............................................................................................................................87


passou? ............................................................................................................................88


passou? ............................................................................................................................88


passou? ............................................................................................................................88

Quadro 10 – Leitura Inicial e Final do Sujeito 14. Pergunta Que sentimento essa obra

lhe passou? ......................................................................................................................89

Quadro 11 – Leitura Inicial e Final do Sujeito 3. Pergunta: Você acha que esta obra é

importante?”....................................................................................................................89


importante?”....................................................................................................................90


importante?” ...................................................................................................................90

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importante?”....................................................................................................................90


importante?” ...................................................................................................................90

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SUMÁRIO 1.INTRODUÇÃO ................................................................................................................122. LEITURA DE IMAGEM E O ENSINO DE ARTE ....................................................202.1.Arte e o caminho de seu ensino ......................................................................................20

2.2.Leitura de imagem: a educação do olhar ........................................................................23

2.3.Os tipos de leitura de imagem .........................................................................................26

3. A ICONOGRAFIA INDÍGENA E HENRIQUE SPENGLER....................................31

3.1.O ensino da arte regional e indígena segundo os documentos oficiais ...........................31

3.2.A iconografia indígena Kadiwéu ....................................................................................34

3.3.A Iconografia Kadiwéu nas Artes Visuais Sul-mato-grossense .....................................36

3.4.Formas e cores na obra de Henrique Spengler ...............................................................41

4. CONSTRUINDO OLHARES ........................................................................................464.1.Problema, objetivo e hipótese da pesquisa .....................................................................46

4.2.O método da pesquisa – metodologia e técnicas da pesquisa..........................................50

4.3.A organização das oficinas de leitura de imagem ...........................................................51

4.4.Os instrumentos da pesquisa para a coleta de dados ......................................................52

4.5.Os sujeitos participantes da pesquisa ..............................................................................56

5. RESULTADOS DA MEDIAÇÃO DE LEITURA DE IMAGEM DAS OBRAS DE HENRIQUE SPENGLER ..................................................................................................58

5.1. A oficina ........................................................................................................................56

5.2. A análise da ampliação do olhar.....................................................................................85

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................92

REFERÊNCIAS...................................................................................................................94

ANEXOS

APENDICES

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1. INTRODUÇÃO

Configura-se importante explicar que a gênese do presente trabalho surge a

partir de uma experiência pessoal que envolveu o contato com a obra de Henrique

Spengler e com indígenas de Dourados/MS, entre os anos de 2009 e 2011, período em

que cursava a graduação em Artes Visuais. na instituição de ensino superior Unigran-

Centro Universitário da grande Dourados que tinha como projeto a abertura de vagas

destinadas a indígenas das aldeias da região.

Tal propósito da Instituição possibilitou com que eu pudesse compartilhar

conhecimentos com três colegas das aldeias Bororó e Jaguapiru e montar as exposições

do evento acadêmico de arte da mesma instituição, intitulada Uniarte.

No ano de 2011, na exposição “Guaicuru-Uniarte”, uma obra de Spengler seria

exposta com a curadoria de Jonir Figueiredo, artista regional que teve profunda amizade

com Spengler. Na ocasião, Figueiredo relatou de forma despretensiosa o processo de

criação do artista e como os símbolos eram escolhidos para a composição da obra.

Compartilhando saberes sobre o mesmo objeto artístico, Maria Regina, indígena

da etnia Guarani-Kaiowá e residente na aldeia Bororó, contribuiria com outro olhar, ao

explicar o que cada símbolo ali empregado significava para os índios de sua tribo: o

espiral, uma roda de amigos ou a união de uma tribo em volta de sua aldeia contra a

invasão de outras etnias;

A junção de dois espirais, que significa a mistura de duas etnias distintas; a gota,

inicio da vida, o plantio da terra e a colheita dos frutos; o ponto, o começo de tudo que

existe no mundo e as linhas que mudam de posição como nosso espirito também,

vertical, quando estamos firmes em nossos propósitos, horizontal, quando podemos

descansar e diagonal, que é como o corpo fica diante de uma caça ou de uma dança em

seus rituais.

Este dois olhares diante de uma mesma obra, aguçaram em mim a atenção para

outras questões: o que cada símbolo significava para o próprio artista, que ali os

colocou? Ou o que a junção de todos eles significaria? E até mesmo, que símbolos eu

usaria para criar a minha própria obra a partir do que havia acabado de aprender?

Finalmente, nesta pesquisa tenho a possibilidade de aprimorar novos olhares

para a produção desse artista diante da mediação docente, e desta forma proporcionar o

desenvolvimento do conhecimento sobre a cultura regional e a arte indígena que a mim

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foi passada tanto pela obra, como pelos conhecimentos que a colega trazia como parte

de sua identidade cultural.

A pesquisa insere-se na linha de pesquisa Formação de Educadores e

Diversidade do Programa de Pós-Graduação em Educação, Educação Social do

Campus do Pantanal da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (PPGE/CPAN),

tendo como objetivo investigar se por meio do método de leitura de imagem possibilitou

melhor compreensão dos símbolos da arte indígena e da cultura regional, bem como o

entendimento do próprio objeto artístico produzido por Spengler, defendendo que tal

compreensão contribui para o desenvolvimento cognitivo e mental, como apontam os

autores que subsidiam teoricamente esta pesquisa.

O presente trabalho parte da premissa de que o ensino da arte na escola é

essencial, pela compreensão de que a atividade criadora do homem é um processo

importante na formação, tanto para o desenvolvimento cognitivo intelectual como para

que os educandos compreendam a arte como fruto da relação do ser humano com a

sociedade em que vivem.

A relação entre educação e arte permeia a obra do psicólogo russo Lev S. Vigotski

(1894-1934) que, apoiado no pressuposto da natureza social do desenvolvimento

humano, defendia a necessidade do trabalho pedagógico orientado para a experiência

estética, argumentando que no processo de apropriação da cultura “[...] não só a criança

assimila a produção cultural e se enriquece com ela, como a própria cultura reelabora

em profundidade a composição natural de sua conduta e dá uma orientação nova ao

curso do desenvolvimento” (VIGOTSKI, 1995, p. 305).

Assim, o autor apontava a importância de se considerar o desenvolvimento

ontogenético articulado com a cultura quando se pretende o desenvolvimento cognitivo

e mental das crianças, pois para ele, as funções mentais superiores, isto é, todas aquelas

decorrentes do desenvolvimento da linguagem, são relações sociais internalizadas.

Smolka (2009) explica que, segundo as elaborações teóricas de Vigotski, a

conversão das relações sociais em função mentais se encontram na possibilidade

humana de criação e uso de signos. O psicólogo russo argumentava que os signos são

um modo de relação social e de funcionamento mental. “[...] a preocupação do autor

era a de apontar a fundamental importância do trabalho pedagógico na criação de

condições e na abertura de novas formas de participação das crianças na cultura”

(SMOLKA, 2009, p. 9).

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A autora esclarece que para Vigotski, a plasticidade do organismo conserva e ao

mesmo tempo transforma a experiência vivida e ressalta as características e as funções

da atividade criadora para a existência humana. Explica que o psicólogo russo

Analisa as relações entre imaginação e realidade e mostra como aimaginação se apoia na experiência; como a experiência se apoia naimaginação; como a emoção afeta a imaginação e como a imaginaçãoprovoca emoções. Argumenta ainda que a imaginação, na qualidadede atividade humana afetada pela cultura, pela linguagem, vai sendomarcada pela forma racional de pensar, historicamente elaborada(SMOLKA, 2009, p. 9).

Assim, a atividade criadora, ao contrário do que se costuma pensar, não é atributo

de poucos, devendo ser incentivada pelos processos de ensino, posto que existe uma

relação de dependência entre a criação e o meio, que Vigotski (2009) ilustra com a

suposição de que se uma criança nascesse nas ilhas Samoa com o gênio peculiar de

Mozart, ela poderia ser capaz de expandir uma escala de poucos tons e até poderia criar

algumas melodias, mas seria incapaz de compor sinfonias como as do compositor

austríaco, que como se sabe, era filho de um professor de música e foi gerado e criado

em um meio musical.

Assim, para Vigotski (2009, p. 42), “Por mais individual que seja qualquer

criação, ela sempre contém um coeficiente social” razão pela qual defende que os

processos educativos devem oferecer oportunidades de contato com as diversas

expressões de arte, como forma de superação da desigualdade social.

A criação é um processo de herança histórica em que cada forma quesucede é determinada pelas anteriores. Dessa maneira tambémexplica-se a distribuição desproporcional de inovadores e de pessoascriadoras em diferentes classes. As classes privilegiadas detêm umpercentual incomensuravelmente maior de inventores na área daciência, da técnica e das artes porque é nessas classes que estãopresentes todas as condições necessárias para a criação (VIGOTSKI,2009, p. 42).

A esse respeito, Smolka é preciso compreender nos postulados do autor que

Se as condições de vida não são simplesmente dadas, mas são social ehistoricamente construídas, impõem-se ao homem as demandas deelaboração coletiva de consciência e de transformação e criação de

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condições apropriadas [...] o trabalho educativo é fundamental nesseprocesso. (SMOLKA, 2009, p.42)

As ideias de Vigotski atualmente vem sendo amplamente difundidas no Brasil a

partir da década de 1980 e encontram-se presentes na elaboração dos parâmetros

curriculares nacionais e de referenciais escolares de alguns estados e nos postulados de

teóricos da educação cujas obras apontam para a internalização das práticas sociais.

Como explicam Fuzari e Ferraz (1993, p. 63), “A criança reflete continuamente suas

impressões do meio circundante [...] sua compreensão do real faz-se por meio de uma

inter-relação dessas impressões com as coisas percebidas”. Pela percepção e

compreensão do meio, e Ferreira (2001, p. 15) apresenta que “As artes são produções

culturais que precisam ser conhecidas e compreendidas pelos alunos, já que é nas

culturas que nos constituímos como sujeitos humanos”. Somente a criança

compreendendo o sentido dos seus hábitos, crenças, valores é que terá condições de

interligá-los às representações do homem.

No contexto escolar, principalmente no ensino das artes visuais, existe um

método que permite aos alunos compreender a arte e a cultura de uma forma completa e

reflexiva, que é a leitura da imagem. Para que essa contribuição aconteça, é importante

que a arte mereça estudo particular, como um assunto que tem finalidades, conceitos e

habilidades específicas. Em seus estudos, Barbosa (1986) elucida que a arte exige seu

tempo e espaço no currículo escolar e que, nesse sentido, destinar um espaço à

alfabetização nas áreas das Artes Visuais, não requer necessariamente que seja um

espaço físico, mas sim um espaço no currículo e que, de fato, seja desenvolvida ao

longo do processo escolar.

A importância da inserção da Leitura de Imagem na escola tem sido amplamente

discutida por diversos teóricos que apresentam estratégias metodológicas para esse fim,

Desfrutar de experiências visuais é um fato, mas apenas desfrutar deexperiência visual não é garantia de estarem compreendendo o queestão lendo ou que já tenham uma habilidade crítico-reflexiva bemdesenvolvida. [...] embora os meios de comunicação apresentem umafalsa ideia de participação e de comunicação e de que é “naturalmentefácil” ler uma imagem, a leitura realizada por um aluno comconhecimento precário dos códigos de construção da imagem é decaráter mais emotivo que cognitivo. Aliás, a sensibilidade estética nãoé um atributo inato ao sujeito, nem o senso estético é uma qualidadenatural ao objeto, consequentemente, a formação dos sentidoshumanos se configura como uma das principais tarefas da escola,

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sobretudo, no âmbito do ensino de artes. [...] a grande maioria nãoconsegue compreender e interpretar os significados das imagens paraalém do que se apresenta de imediato. [...] a leitura de uma imagem,enquanto prática humana, requer um campo de conhecimentosinterdisciplinares, tanto históricos e antropológicos quanto estéticos,que consubstanciem a aprendizagem de estratégias de interpretaçãodas imagens (SCHLICHTA, 2006, p.359).

Os apontamentos da autora indicam que a educação deve oportunizar ao aluno o

caminho para a alfabetização visual, levando-o ao domínio dos códigos visuais, por

meio da sensibilização, da familiarização e do contato frequente com as obras de arte e a

cultura visual, levando-o a perceber que a leitura de imagem é uma atividade que traz

conhecimento e que a aquisição do conhecimento pode ser de uma forma prazerosa e

divertida. Também atento a importância do papel da escola no que diz respeito à

sensibilização para a obra de arte, Vigotski (2009) postulava que a escola deve, em sua

função educadora, ampliar a experiencia da criança, proporcionando-lhe o contato com

as expressões mais elevadas da arte e da cultura humana. Para ele, “[...] quanto mais rica

a experiencia da pessoa, mais material está disponível para a imaginaçao dela. Eis

porque a imaginaçao da criança é mais pobre do que a do adulto, o que se explica pela

maior pobreza de sua experiência.” (Vigotski, 2009, p. 22).

O autor argumenta ainda que da mesma forma que os instrumentos técnicos

ampliam as nossas ações sobre o mundo externo, o mundo da natureza, as obras de arte

influencia nosso mundo interior, nossas ideias e sentimentos. Alem disso,

As obras de arte podem exercer essa influência sobre a consciênciasocial das pessoas apenas porque possuem sua própria lógica interna.O autor de qualquer obra artística [...] combina as imagens da fantasianão à toa e sem propósito ou amontoando-as casualmente, como numsonho ou num delírio (VIGOTSKI, 2009, p. 33).

A obra de arte tem seus códigos e um sistema estruturado de signos que os

alunos necessitam decodificar e o professor tem um papel fundamental nesse processo.

O papel do professor, nesse caso, é o de mediador na decodificação dos signos e na

construção do conhecimento.

Seguindo essa perspectiva é que neste estudo o artista a ser explorado pela

leitura da imagem foi Henrique Spengler (1958-2003). Artista sul-mato-grossense que

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explora os signos e símbolos da etnia Kadiwéu, após um longo período de vivência com

essa etnia remanescente dos Guarani.

Esta pesquisa se concretizou por meio da realização de oficinas de leitura de

imagens das obras dos artistas, partindo de um cronograma de 20 horas dividas em 2

horas semanais por 3 meses de duração, uma contextualização da história da arte com

vários períodos e movimentos que permitisse a ampliaçãoo do olhar do sujeito até

chegar a criação artística de Henrique Spengler. A oficina foi dividida em três etapas

que são a contextualização, a leitura escrita e por fim a leitura pictórica, ou seja, a

produção artística do sujeito participante.

A metodologia partiu de três vertentes que se relacionam, a observação

participante, que consiste em o pesquisador fazer parte do meio pesquisado exigindo um

período de tempo para que possa fazer mudanças no meio pesquisado, por isso também

foi utilizado a mediação docente de Vigotski, para que o pesquisador pudesse mediar os

temas da oficina e assim fazer mudança na leitura do sujeito perante a obra de arte de

Henrique Spengler e por fim, o método da leitura da obra de arte de Ott e Ana Mae

Barbosa, que consiste em um sistema de leitura com perguntas e etapas definidas pelo

pesquisador-mediador.

É neste sentido que para o alcance da proposta foi de suma importância a

intervenção mediadora do professor entre o aluno e o objeto artístico. A mediação

docente criada pelo pensador Vigotski proporciona uma educação significativa aos

alunos. Amaral (2014), esclarece essa teoria:

Quanto à relação docente mediativa, ou ao ato de mediar, de modogeral, entende-se que são estratégias pelas quais o professor/mediadoraproxima e problematiza situações para que os estudantes possamconstruir e sofisticar seus conhecimentos, indo além de umaexperiência de aprendizagem superficial. (AMARAL, 2014, p.46)

Os estudos de Vigotski acerca da mediação resultam dos estudos realizados para

a elaboração da sua teoria, na qual ele defende, como já vimos nas páginas anteriores, o

desenvolvimento humano como um processo de apropriação da experiência histórica e

cultural do homem. A abordagem marxista orientou Vigotski para uma mudança acerca

dos estudos de seu tempo sobre fenômenos psíquicos e das características do ser

humano, agora de forma contextualizada, valorizando não só a evolução biológica, mas

também histórica e social. Para Bortolanza & Ringel (2016):

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Na perspectiva marxista, que se tornara onipresente desde a chegadado Partido Comunista ao poder, a cultura funcionava como umalargador das possibilidades humanas. Assim, a significação pelacultura na obra de Vygotsky encontrou na Revolução de Outubro ascondições objetivas para seu desenvolvimento. (BORTOLANZA &RINGEL, 2016 p. 1034)

Para esta vertente teórica, a mediação de signos e símbolos são imprescindíveis

no processo da aprendizagem do aluno, uma vez que o acesso ao conhecimento de uma

criança ao mundo não ocorre de maneira direta, mas sim por meio de uma ação

mediadora, seja pela família ou pelo professor, assim “[...] o aprendizado desperta

vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente e

quando em cooperação com seus companheiros” (VIGOTSKI, 2010, p.103).

Na área de Arte, defende-se no presente trabalho que a mediação ocorre quando

o mediador, no caso o arte-educador, conhece de arte, e tudo que a cerca, como os

fundamentos estéticos, históricos, simbólicos, semióticos e outros, e que também leve

seu conhecimento acerca da cultura do local em que se insere, como no caso dos

profissionais de educação em arte do Mato Grosso do Sul para uma decodificação de

símbolos e signos presentes nas obras. Para Fusari & Ferraz (1999, p.49) “[...] no

encontro que se faz entre cultura e criança situa-se o professor cujo trabalho educativo

será o de intermediar os conhecimentos existentes e oferecer condições para novos

estudos”, ou seja, o professor é parte fundamental para a decodificação de símbolos e

signos presentes na arte e o conhecimento da cultura sul-mato-grossense.

Ressalta-se aqui, então, a necessidade das escolas debruçarem-se com afinco

sobre o patrimônio cultural de sua cidade, tanto material como imaterial, especialmente

quando tal patrimônio vem entrelaçado ao objeto artístico como no caso da obra de

Spengler que permite a reflexão que ele representa para uma determinada coletividade.

A leitura de imagem neste caso permite que o aluno amplie seu olhar acerca da cultura

do estado em que está inserido, valorize a educação estética, ou seja, valorize o

conhecimento do objeto artístico por ele mesmo, permitindo ainda que desenvolva

funções psicológicas superiores tais como a percepção e a imaginação, criando, a partir

da obra explorada sua própria produção artística. Elucida-se aqui que o

desenvolvimento dessas funções psicológicas superiores implica no desenvolvimento da

capacidade intelectiva das crianças, isso é, no seu desenvolvimento mental.

Em relação a estrutura da pesquisa, foi dividida em quatro seções. A primeira

seção, intitulada “Leitura de Imagem e o ensino da Arte” apresenta o embasamento

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teórico acerca do percurso da arte na educação brasileira e os pensadores que

permitiram a que a leitura de imagem fosse valorizada em seu ensino. A seção apresenta

também como se realizaram as oficinas para a concretização da pesquisa.

A segunda seção “Iconografia Indígena e Henrique Spengler”, embasa a

pesquisa em relação a como o tema vem sendo tratado pelas leis e pelos documentos

oficiais da Educação de Mato Grosso do Sul e a compreensão de alguns autores sobre

arte indígena e como Henrique Spengler chegou a utilizar os símbolos Kadiwéu em sua

forma de expressão. A seção apresenta ainda outros artistas do estado de Mato Grosso

do Sul se apropriam dos símbolos indígenas para a criação de suas produções artísticas

visuais e que podem servir de material para o ensino de arte pautado no tema Arte

Indígena.

A terceira seção “Construindo Olhares”, por sua vez, apresenta o problema de

pesquisa, os objetivos e a metodologia empregada para sua realização. A seção foi

construída perante estudos acerca da mediação docente de Lev Vigotski, por meio do

método de observação participante, na qual as oficinas foram desenvolvidas para a

leitura das obras do artista Henrique Spengler com aplicação de perguntas e

questionários.

A quarta e última sessão “Resultados da mediação de leitura de imagem das

obras de Henrique Spengler” apresenta a descrição de todas as etapas das oficinas,

assim como a descrição das entrevistas e questionários e a analise dos resultados obtidos

de leitura e produção desses alunos.

20

2. LEITURA DE IMAGEM E O ENSINO DE ARTE

Esta seção estrutura-se em duas partes essenciais para o embasamento teórico da

pesquisa. A primeira é uma introdução aos aspectos legais do ensino da arte, buscando

identificar os principais aspectos históricos presentes no ensino e aprendizagem de Arte

no Brasil. A segunda parte dedica-se a promoção da leitura da obra de arte, como base

na formação estética do aluno, com as diferentes técnicas criadas por estudiosos da área

de arte para uma educação que valorize o olhar do aluno, e a observação da obra de arte

como objeto carregado de história, cultura e ensinamentos.

2.1. O caminho do ensino de Artes Visuais na educação básica

No Brasil o ensino de arte passou por diversas tendências, muitas vezes

importando teorias e técnicas de países que não tinham características parecidas com as

nossas e sem passar pelas devidas adaptações, por não se levar em consideração as

particularidades locais. Segundo Barbosa (1986) foi nos anos 1920 que o ensino de arte

aparece na tentativa de se inserir no currículo das escolas como área do conhecimento.

Sendo assim,

[...] o ensino de desenho nas escolas primárias e secundárias faziaanalogias com o trabalho, valorizando o traço, o contorno e arepetição de modelos que vinham geralmente de fora do país; odesenho de ornatos, a cópia e o desenho geométrico visavam àpreparação do estudante para a vida profissional e para as atividadesque se desenvolviam tanto em fábricas quanto em serviços artesanais.(FUSARI & FERRAZ, 1999, p.30)

No ensino da Arte, partindo de uma perspectiva histórica, nem sempre as

linguagens artísticas implementantadas no currículo foram valorizadas para um

aprendizado integral do aluno e nem ao menos a arte foi vista como uma ciência, ou

seja, uma área do conhecimento. No inicio do século XX, partindo de uma pedagogia

tradicional1, por exemplo, a arte era vista na educação apenas como uma qualificação

________________________1Para Cunha (1996) a arte nessa tendência pedagógica tinha como objetivo desenvolver o raciocínio do aluno e preparar o campo de trabalho, centrada na cópia e na memorização.

21

profissional diante da industrialização, segundo ZAGONEL (2008, p. 48), as disciplinas

de desenho e trabalhos manuais e música eram voltadas ao ensino da técnica, mais do

que da expressão artística, a preocupação era que ensino de arte atendesse a demanda de

emprego, visto somente como uma formação técnica.

Na segunda década do século XX a semana de arte moderna colocaria em pauta

a valorização das expressões artísticas voltadas para a realidade nacional, mas que viria

se efetivar na educação em 1930. Juntamente com esse pensamento surge em alguns

estados a pedagogia nova2. Essa mudança na educação brasileira viria a ser

[...] um movimento de renovação do ensino que foiespecialmente forte na Europa, na América e no Brasil, naprimeira metade do século XX . O escolanovismo desenvolveu-se no Brasil sob importantes impactos de transformaçõeseconômicas, políticas e sociais. O rápido processo deurbanização e a ampliação da cultura cafeeira trouxeram oprogresso industrial e econômico para o país, porém, com elessurgiram graves desordens nos aspectos políticos e sociais,ocasionando uma mudança significativa no ponto de vistaintelectual brasileiro. (HAMZE, 2007, p. 1)

O movimento da arte-educação surge em torno da Semana de Arte Moderna de

1922 com a livre-expressão, mas também sob a influência da Escola Nova, uma vez que

grandes pensadores da educação brasileira se apropriam das ideias de pensadores de

fora do Brasil, as de John Dewey por intermédio de Anísio Teixeira (BACARIN E

NOMA, 2005, p.1).

Carvalho (2007) aponta que artista Anita Malfatti também foi uma grande

influenciadora da nova perspectiva do ensino de arte no Brasil, pois chegada de uma

estadia na Europa trouxe ao Brasil ideais de educação em arte voltadas para o

aprendizado livre e valorização de uma expressão criativa oriunda diretamente das

experiências dos alunos. É neste momento que podemos observar a primeira adaptação

de teorias da educação em arte para a realidade brasileira.

_________________________2Para Saviani (2006, p. 2) a pedagogia nova ou Escola Nova pautada na centralidade do educando tinhacomo foco a interação do aluno com o professor e entre os colegas para construção de seu conhecimento.Ao professor caberia auxiliar o aluno em seu próprio processo de aprendizagem.

22

Nos anos de 1940, pautado na livre expressão, o ensino de arte foi valorizado

fora do âmbito escolar, nas chamadas “Escolinhas de Arte” implantadas nos grandes

centros do Brasil. Segundo Ana Mae Barbosa (2003), a Escolinha de Arte instaurada

pelos governos dos Estados, ofertaram muitos cursos de formação para docentes, no

intuito de formar melhores professores de arte, chegando a 32 dessas instituições no

Brasil.

Em 1970, com a tendência tecnicista e a Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692/71,

institui-se no currículo a Educação Artística, na qual todas as linguagens artísticas

deveriam ser contempladas em sala de aula, transformando o ensino de arte em ensino

polivalente. Ainda nos anos de 1970, viu-se a necessidade de criar cursos superiores de

Educação Artística que contemplariam os conhecimentos de música, artes plásticas e

teatro, mas pelo curto tempo e diversas áreas, os futuros professores passavam a

conhecer superficialmente essas linguagens.

Na década de 1980 cria-se o movimento chamado de Arte-Educação, este

movimento possibilitou discussões acerca do ensino de arte, levando em consideração a

importância da disciplina nas escolas do Brasil com isso em 1988 a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação passou a repensar a disciplina que ainda não estava definida sua

obrigatoriedade no currículo o que levou alguns protestos de arte-educadores e

pensadores da educação na Câmara de deputados e no Senado.

Somente com a LDB nº 9.394 de 1996 é extinta a Educação Artística dando

espaço a disciplina Arte, com conteúdos próprios ligados as manifestações artísticas

eruditas e populares e não apenas como práticas livres. A partir de então a arte, passa a

ser reconhecida oficialmente como área do conhecimento valorizando a produção

estética e cultural de um povo, como se pode ver no artigo 26 da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, que em seu § 2º, dispõe: O ensino da arte constituirá

componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a

promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

Com a implementação da LDB 9.394/96 a preocupação dos professores foi de

obter uma prática pedagógica condizente com o que propunha esse artigo. Para isso os

professores adotaram a Proposta Metodológica Triangular da pesquisadora e arte-

educadora Ana Mae Barbosa, que tem por objetivo unir o fazer artístico, da leitura de

imagem e sua contextualização histórica, na qual uma complementa a outra e não

precisa estar necessariamente nessa ordem. Essa metodologia foi adotada também pelo

Plano Curricular Nacional-PCN (BRASIL,1997), que consiste na organização dos

23

conteúdos de acordo com os anos do Ensino Fundamental e Médio e definido pela Lei

de Diretrizes e Bases. Os conteúdos de Arte estão norteados por três eixos principais:

produzir (fazer artístico), apreciar (leitura de imagem) e contextualizar

(contextualização histórica).

O termo produzir para essa metodologia, trata-se da experimentação e criação do

aluno a partir de sua interpretação fundamentada nas várias linguagens artísticas,

movimentos e/ou artistas estudados em sala de aula e propostos pelo professor; a leitura

de imagem por sua vez, leva o aluno a decodificar cada elemento da obra de arte e

interpretá-la como um todo, por meio de conceitos e fundamentos aprendidos na aula

juntamente com seu olhar particular sobre o objeto artístico oriundo de suas

experiências. E a contextualização que significa relacionar a História da Arte e outros

conhecimentos ao objeto artístico, esse processo necessita do professor de arte para

acontecer. Essa relação dos três eixos é destacado pelo PCN (Brasil, 1997) ao apontar

que

[...] o estudo, a análise e a apreciação da arte podem contribuir tantopara o processo pessoal de criação dos alunos como também para suaexperiência estética e conhecimento significado que ela desempenhanas culturas humanas (BRASIL 1997, p. 49)

Nesse contexto, o ensino e a aprendizagem em arte é uma constante troca de

saberes, os saberes eruditos promovidos pela formação do professor de arte e as

experiências culturais vividas pelos alunos. Mas o percurso histórico da arte na

educação até chegar a esses conceitos foi e continua a ser árduo e precisa ser

constantemente revisitado e reconstruído para que se seja efetivamente um ensino capaz

que ampliar o olhar, o conhecimento e as possibilidades de desenvolvimento do aluno.

2.2 Leitura de imagem

É preciso considerar que as imagens estão presentes em tudo ao nosso redor,

diariamente somos bombardeados com imagens nas ruas, ao acessar a internet, ao ver

televisão, ler um jornal, e, muitas vezes, passam despercebidas por nós as mensagens

presentes em signos desconhecidos, uma vez que apenas olhamos e não as

interpretamos, pois não treinamos nosso olhar para isso. O mesmo acontece com as

obras de arte que vemos ao longo da vida, diante da qual nos fazemos somente uma

pergunta: eu gosto ou não gosto?

24

De acordo com Sardelich (2006, p. 459) ”as imagens não cumprem apenas a

função de informar ou ilustrar, mas também de educar e produzir conhecimento”.

Treinar o olhar, portanto, é fazer inúmeras perguntas a partir daquela única imagem e

encontrar todas as respostas na bagagem de conhecimento que se tem, dando sentido e

significado a ela.

O que define a interpretação da obra de arte no momento da leitura além de

analisar os elementos visuais como ponto, linhas, cores, formas, texturas e outros é a

postura do leitor que irá fazer relação da obra com seus conhecimentos, assim, ‘é

possível compreender que a leitura dependerá da realidade do leitor, pois a interpretação

é pessoal, sendo assim a leitura também depende da vivencia do leitor; é feita pela

percepção, conhecimento e sentimento de cada individuo. Conforme aponta Meira

(2003) a Leitura de Imagem leva a obra de arte a ser interpretada em seus elementos que

a constituem, como as cores, as formas, as texturas, numa percepção pessoal, assim

como o artista tem uma percepção de mundo sobre o contexto que vive o expectador

também usa de sua percepção pessoal acerca da obra de arte.

Assim, ler uma obra de arte significa compreendê-la e interpretá-la a partir dos

elementos que a compõem e saber que tal imagem é produzida por uma pessoa

carregada de sentimento e percepção de vida e que cabe ao espectador da obra também

ler-lhe com essa subjetividade.

Na educação, a leitura de imagem vem sendo abordada desde a sua

obrigatoriedade do ensino da arte, na qual, as aulas giram em torno da imagem. Para

tanto, a leitura de imagem se tornou fundamental para a arte-educação, sendo necessária

a mediação do professor para a alfabetização visual dos alunos. A alfabetização visual é

um termo utilizado para explicar que as imagens consistem em diversos signos que

juntos formam uma obra de arte e que precisamos conhecer cada um para que haja uma

compreensão do todo.

Uma alfabetização para a leitura de imagem através da educaçãoformal tornaria consciente toda a aprendizagem, alimentando acapacidade de reflexão do estudante. [...] a imagem nos dominaporque não conhecemos a gramática visual nem exercitamos opensamento visual para descobrir sistemas de significação através dasimagens (BARBOSA, 1998, p. 138).

A obra de arte tem seus signos, símbolos e códigos próprios e os alunos, a

necessidade de decodificá-los e, para que isso ocorra o professor deve ser o mediador

25

dessa decodificação para a construção do conhecimento. Para Ribeiro e Nunes (2014,

s.p.) vários estudiosos apresentam diversos métodos para a inserção da leitura de

imagem na educação: William Erwin Eisner que defende uma leitura qualitativa, Jaron

Lanier dá ênfase na apreciação da obra de arte, Charles Sanders Peirce faz a integração

com outras disciplinas, Edmund Feldman e R. William Ott propõem um roteiro para a

leitura. E no Brasil contamos também com Ana Mae Barbosa com a Proposta

Triangular, inspirada no contato com os pensadores em arte Anamélia Bueno Buoro

com as categorias e Terezinha Franz que traz uma reflexão de como educar para

compreensão a partir dos níveis que denomina Histórico/Antropológico,

Estético/Artístico, Pedagógico, Biográfico e Crítico/Social.

Ainda segundo Ribeiro e Nunes (2014) a leitura da obra de arte é difundida na

educação brasileira, quando Ana Mae Barbosa toma conhecimento na década de setenta

da Discipline Based Art Education3 – DBAE de 1982 e adapta para a realidade

brasileira, efetivando-a por meio de diversos seminários, até sua aparição no PCN nos

anos de 1990.

Ana Mae Barbosa deparou-se com a resistência dos professores em relação ao

trabalho em sala de aula com as imagens de artistas, pelo receio de que isso induzisse a

cópia das obras, (outro tema muito discutido na época, a reprodução das obras de arte)

ao invés de incentivar a originalidade e a criatividade. Barbosa (2003) ressalta que nesse

período, o ensino de arte reagia a essa concepção defendendo que a arte devia ser

usufruída por todos desde os talentosos através do fazer artístico e aos que não chegam

a ela, pela decodificação.

A aprovação da LDB Nº 9394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

em arte no ano seguinte, contribuíram para nortear essa nova prática elevando a arte ao

conhecimento que envolve: “a experiência de fazer formas artísticas, [...] a experiência

de fruir formas artísticas e [...] a experiência de refletir sobre a arte como objeto de

conhecimento” (BRASIL, 1997, p. 43). Cabe a arte trabalhar com leituras de imagens,

posto que

_____________________________3Na Inglaterra já existia o movimento de conteúdo curricular no ensino da arte, defendido pelo BasicDesign Movement. Nos anos 60, Richard Hamilton, Richard Smith, Joe Tilson e Eduardo Paolozzi, naNewcastle University, lançavam as bases teórico-práticas do DBAE, isto é, Arte-Educação Baseada emDisciplinas. Buscava-se, com o desenvolvimento do fazer artístico, a leitura do nacional e de sua História,a solidificação da consciência da cidadania do povo. (SILVA, 1999, p.50)

26

A produção de arte faz a criança pensar inteligentemente acerca dacriação de imagens visuais, mas, somente a produção não é suficientepara a leitura e julgamento de qualidade das imagens produzidas porartistas ou do mundo cotidiano que nos cerca (BARBOSA, 1999, p.34).

A autora propõe que a leitura de imagem, a produção artística e a

contextualização devem ser trabalhadas em conjunto e não devem ser separadas, por

que sozinhas não terão sentido e não darão conta de explicar e fazer entender a arte.

Por sua vez, o texto visual, a imagem, não pode ser trabalhado superficialmente,

somente na decodificação de signos; o professor-mediador deve conduzir a leitura de

forma a possibilitar que o aluno possa analisar, interpretar e fazer julgamentos perante a

imagem. Desta forma, o aluno poderá formar opinião sobre a mesma, de forma crítica e

reflexiva. É a partir dessa fase que o aluno terá condições para passar para a fase da

criação com originalidade e criatividade

Para que ocorra a participação integral do aluno, em todas as etapas da proposta

metodológica criada por Barbosa e utilizada até os dias atuais, é necessário que ele seja

“alfabetizado visualmente", pois da mesma forma que se alfabetiza com palavras para se

chegar a interpretações dos textos verbais, na arte, conhecer cada elemento que compõe

a obra, faz com que se conheça verdadeiramente o que a obra carrega de significados.

Neste sentido, é preciso que desde cedo o aluno tenha contato com imagens e diferentes

metodologias que proporcionem a leitura e interpretação, como defende Vigotski (2009)

ao se referir a necessidade de ampliação da experiencia das crianças. Ao alfabetizar

visualmente o aluno, o mesmo percebe que ler é uma atividade que traz conhecimento

2.3. Tipos de Leitura de Imagem

Para se concretizar uma leitura que atinja a maioria dos alunos e os leve a real

compreensão da arte é preciso que o arte educador tenha conhecimento das várias

possibilidades de leitura. Autores como Feldman, Trevisan e Ott apresentam teorias

capazes de fundamentar tal prática.

Esses três autores buscam abordagens diferentes para a Leitura de Imagem. Para

Feldman segundo Pillar (2001), a leitura de imagem estabelece quatro etapas para que

27

aconteça a apreensão do objeto artístico, que são: descrição, análise formal,

interpretação e julgamento.

A etapa da descrição trabalha as identificações da obra e tudo que a cerca como

o título, o nome do artista, o local onde foi feita, a época em que a imagem foi criada, a

técnica utilizada, o tema, e a linguagem artística empregada. Nessa observação deve-se

listar somente o que se vê, sem julgar ou opinar sobre o que a imagem transmite.

Segundo Feldman (apud PILLAR, 2001, p. 86), “a neutralidade e a imparcialidade são

aspectos fundamentais em uma descrição”.

Na etapa da análise formal o enfoque é “[...] a cor, a forma, o espaço, a textura, o

volume entre as formas, o modo como as formas estão distribuídas no suporte, a relação

espacial entre elas e como esses elementos básicos interferem no resultado da obra“

(SANTOS, 2006, p. 32)

Na etapa da interpretação se dá o significado da imagem para o observador,

atribuindo sentido ao que se vê. Interpretar é organizar as observações de modo

significativo, valorizando sensações e os sentimentos que se tem frente a obra. Há várias

camadas de sentidos e estes nunca são evidentes, eles se constituem na relação do leitor

com a sua cultura, com a sua história.

O julgamento da obra é uma etapa que implica juízo de valor, nessa fase cada

observador emite sua opinião de forma totalmente pessoal sobre a obra, pois nem tudo

que se vê atinge as pessoas do mesmo modo. No julgamento pode-se avaliar a qualidade

do objeto artístico a partir de toda processo de leitura feito anteriormente.

Já a leitura da obra de arte para Trevisan (1990) utiliza do enfoque em cinco

formas diferentes para a leitura, mas que se relacionam entre si, que são: leitura

biográfico-intencional, cronológico-estilística, a leitura formal, iconográfica, e a

iconológica.

Na leitura biográfico-intencional, a obra não se dissocia do artista que a

produziu, para o entendimento da obra é essencial que se conheça a biografia do autor.

é razoável, pois pretender que a leitura biográfica possuía importância,mesmo quando a vida do autor não foi especialmente interessante. Elaé uma espécie de iluminação indireta. Mais importante, sem dúvida, aanálise de sua consciência profissional, de seu ideário estético(TREVISAN, 1990, p. 135)

28

É importante conhecer do artista o seu estilo, seus ideais, sua trajetória de vida,

sua personalidade, aspectos que subjetivamente ajudam compreender a obra, essa leitura

nem sempre poderá ser tomada como como decisiva, porque em muitos casos a história

de vida do artista não interfere na obra.

Na leitura cronológico-estilística a obra é observada pelo seu tempo e estilo, para

Santos (2006), parece evidente que o artista é influenciado por ideias de seu tempo, pelo

modo de ver da época em que viveu, pois durante muito tempo os artistas aprendiam a

pintar e a esculpir sob a direção de um mestre com as regras de seu tempo, e dos locais

onde viviam. Sendo assim “o artista estabelece um diálogo entre o que lhe ensinaram a

ver e o que ele próprio vê. Por um lado, continua ver como viam seus mestres; por outro

vê o que ninguém via” (TREVISAN, 1990, p. 151).

Na leitura formal ao contrário das etapas anteriores que enfatizavam o autor da

obra, agora passa a analisar a obra em si. A forma artística pode também ser

denominada como uma estrutura “[...] plano que liga toda composição, a organização

coerente do material utilizado pelo artista” (TREVISAN, 1990, p. 153). Destaca-se que

o objeto artístico implica uma organização de elementos, que juntos formam a uma

composição complexa e organizada. “A forma; a cor, a linha, a textura, os planos, os

volumes, os espaços, a luz, a sombra, o tema, o movimento entre outros. À medida que

tais elementos subordinam-se ao conjunto, produz uma forma, a da obra (SANTOS,

2006, p. 33)

A leitura iconográfica é a descrição, é a classificação das imagens, ou seja, para

essa leitura necessita-se do conhecimento especifico sobre os temas e os conceitos

transmitidos, que são encontrados em fontes literárias, pois é por meio delas que

identificamos a que período pertence na História da Arte.

A leitura iconológica é uma iconografia que se torna interpretativa, além de

descrever os ícones pertinentes a uma imagem, ela irá diagnosticá-los. Santos (2006)

evidencia que a leitura iconológica supõe ao leitor um conhecimento prévio dos

assuntos e certa familiaridade com documentos que testemunhem as tendências

políticas, poéticas, filosóficas, religiosas e sociais da personalidade, período, país do

objeto de investigação. Portanto, a leitura iconológica tem como premissa, definir a

concepção de mundo que se reflete em uma determinada expressão artística.

Robert. W. Ott, desenvolve o método de ler a imagem em sua abordagem Image

Watching (1977) - sistema de crítica artística, que tem sido bastante divulgado no Brasil

desde 1988 e, embora seja um ensino de arte desenvolvido para museus, não é rígido,

29

podendo ser adaptado para a sala de aula. Esse sistema contribui para que o

conhecimento seja construído a partir das obras de arte.

Ott (1997) fornece conceitos para a crítica voltada à produção artística

relacionando o modo crítico e o criativo de aprender em arte-educação através de cinco

categorias: descrevendo, analisando, interpretando, fundamentando e revelando.

Na etapa Descrevendo, o aluno observa a obra a ser estudada, essa observação

deve ser de um olhar cuidadoso, de certa forma deixando a arte falar primeiro. Em

seguida, o aluno fará uma lista, de forma verbal, do que percebe da obra de arte que está

sendo estudada criticamente, partilhando suas percepções com os demais alunos.

A segunda etapa, Analisando, investiga como foi executado o que foi percebido,

os elementos da composição, as técnicas e formas da obra de arte.

A fase Interpretando, considerada a mais criativa das categorias, pois fornece

dados para as respostas pessoais e sensoriais dos alunos. Permite a eles expressarem

como se sentem. Ott (1997) sugere uma preparação antes para que os alunos possam

externar suas emoções.

A quarta etapa, Fundamentando, está relacionada com o conhecimento artístico

que está sendo armazenado pelo aluno. Nessa etapa, pode-se convidar o artista para uma

fala ou usar vídeos com as falas dos mesmos, utilizar catálogos de exposições,

publicações acadêmicas, textos de reportagem de jornal ou revista.

A última etapa, Revelando, é o ato de expressão artística, o momento da

produção, o fazer artístico. Todas as outras categorias culminam para esta. Aqui uma

nova obra é criada pelo aluno

Por fim, o sistema proposto por Robert Ott, Image Watching (olhando imagens)

tem por objetivo guiar as ações do professor nas atividades de leitura de imagem, mas o

professor precisa selecionar os questionamentos de acordo com o grau de compreensão

de seus alunos.

Baseado na ultima fase do método, revelando, o aluno tem como forma de ler,

criar seu próprio trabalho artístico a partir da obra analisada. Reler é ler novamente, é

reinterpretar, é criar novo sentido para aquilo que foi conhecido. Assim, segundo

PILLAR (2006, p. 20) “[...] ao lermos uma obra de arte, estamos nos valendo de nossos

conhecimentos, artísticos ou não, para dar significados à obra”. A leitura só se processa

no diálogo do leitor com a obra, o qual se dá num tempo e num espaço preciso.

Nesse sentido, não há uma única leitura, mas várias leituras diante do mesmo

objeto, na qual cada um precisa encontrar a sua forma de olhar a obra e entende-la da

30

forma mais completa. Já na releitura entendida como um diálogo entre textos visuais,

podemos nos valer do que entendemos da obra original e ressignificá-la para também

um novo objeto carregado identidade e originalidade seja criado.

Na presente pesquisa, para a elaboração dos questionários utilizou-se uma

mistura dessas abordagens para que se criasse perguntas que alcançassem o melhor

resultado para o entendimento da iconografia indígena de Henrique Spengler. A partir

do que já foi elucidado, entende-se que a leitura e a releitura são, portanto, criações e

produções de sentido na qual o aluno/sujeito deve explicar e manifestar julgamento a

partir das relações da teoria apreendida com as experiências vividas e dessa forma o

professor/pesquisador deve criar uma leitura de acordo com a realidade do grupo de

alunos e da obra escolhida para uma percepção estética de qualidade.

31

3. ARTE REGIONAL E HENRIQUE SPENGLER

O conteúdo abordado nesta seção apresenta o ensino da arte e das artes visuais

numa perspectiva intercultural, mostrando a importância de se conhecer e apropriar-se

dos valores de outras culturas, tanto para o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores dos alunos, quanto para valorizar e respeitar as diferenças culturais no espaço

escolar.

Destaca-se aqui a explicitação de documentos do estado de Mato Grosso do Sul

que apresentam o devido reconhecimento de que a cultura deve ser privilegiada no

currículo escolar, levando-se em conta suas possibilidades para a formação reflexiva dos

educandos, valorizando um ensino que seja inclusivo das diversas expressões de arte

regional.

Além de estudiosos da cultura regional utilizados para dar respaldo ao estudo da

cultura regional nos currículos escolares, esta pesquisa expõe como fonte a Lei

11.645/08, sancionada pelo ex-presidente da República Luís Inácio Lula da Silva, que

tornou obrigatório o estudo da cultura indígena no ensino fundamental e médio, nas

disciplinas de Arte, História e Literatura.

A respeito dos artistas do Mato Grosso do Sul que trabalham com a iconografia

indígena, pode-se compreender nesta seção que a apropriação e ressignificação dos

signos e símbolos dos Kadiwéus pode ser considerada como uma nova e fecunda

possibilidade de trabalho de conteúdos sobre cultura indígena no ensino de artes visuais

no estado. E por fim, o enfoque na vida e obra do artista Henrique Spengler que ao

conviver com indígenas kadiwéus valorizou como poucos a cultura indígena do estado.

3.1. O ensino da arte regional e indígena segundo os documentos oficiais

A preocupação com o desdobramento da cultura na arte está presente na LDB de

1996, mas também no Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul, pela Lei

2.787, de 2003, no artigo 48, parágrafo 1º, ao estabelecer que: O ensino de Artes

constituir-se-á disciplina obrigatória na matriz curricular das diversas etapas da

educação básica, integrando pessoas do mundo as artes, grupos e movimentos culturais

locais, tendo como finalidade promover os diferentes valores culturais dos alunos.

Compreender e saber identificar a arte como fato históricocontextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando epodendo observar as produções presentes no entorno, assim como as

32

demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando aexistência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos;(BRASIL,1997 p. 53-54).

Está presente o reconhecimento da necessária inserção no currículo escolar de

conteúdos referentes as mais diversas culturas e é papel do professor torná-las um

conhecimento concreto em sala de aula e não somente em datas comemorativas. É a

partir disso que este tópico é levantado nessa pesquisa, pois a cultura regional e

indígena ainda é colocada como pauta na escola somente para datas festivas e dias

específicos. A partir dessa constatação, defende-se aqui a emergência de ações

educacionais efetivas para se promover um verdadeiro conhecimento sobre a cultura do

local em que vivemos, posto que

Arte-Educação baseada na Comunidade é uma tendênciacontemporânea que tem apresentado resultados muito positivos emprojetos de educação para a reconstrução social, quando não isolam acultura local, mas a discutem em relação com outras culturas(BARBOSA, 2003, p.20).

Assim as palavras da autora salientam a importância do arte-educador para

explorar a riqueza de saberes que outras culturas nos proporcionam, não somente a

cultura de origem europeia, que é enfatizada, a ponto de tornar-se quase a única nos

currículos escolares. Abrir as portas para outras culturas leva o aluno a observar e

compreender as diversas realidades culturais e sociais do meio em que se insere.

Conhecer os elementos presentes na cultura, a partir de seus códigos é de suma

importância em um local com tão rica diversidade como Mato Grosso do Sul e o ensino

da arte tem um papel reflexivo quanto à cultura regional, uma vez que ao conhecê-la,

conhecemos mais de nós mesmos e de nossa identidade.

A Arte na Educação como expressão pessoal e como cultura é umimportante instrumento para a identificação cultural e odesenvolvimento individual. Por meio da Arte é possível desenvolvera percepção, a imaginação, permitindo ao indivíduo analisar arealidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar arealidade que foi analisada. (BARBOSA, 2003, p. 18)

Com base no pensamento da autora e como esclarece o PCN (1997, p. 50), “a

arte no espaço escolar tem uma função cultural, histórica e humanizadora, uma vez que

pode diminuir a barreira entre incluídos e excluídos”. O fazer artístico dos alunos, nessa

33

perspectiva aproxima ao fazer do artista, construindo novos sentidos a partir do que é

conhecido sobre a cultura empregada na obra e de suas experiências individuais.

A leitura cultural dos signos e símbolos presentes nas obras depende do ‘olhar’

do expectador, de seu conhecimento acerca da cultura, e de suas concepções. Osinski

(2001, p. 103) elucida que, em consequência da: “[...] influência da cultura no processo

criativo, a criança começou a ser vista não apenas como um produtor espontâneo, mas

como um fruidor em potencial, tendo todo o patrimônio artístico da humanidade à sua

disposição”.

Além da valorização da cultura regional há também uma lei federal

regulamentada que visa favorecer o estudo da cultura indígena na escola, a Lei nº

11.645/2008 torna obrigatório o estudo da cultura indígena no ensino fundamental e

médio no país. Pesquisador da hibridização cultural, Canclini (2007) observa que os

indígenas são povos mais abertos ao diálogo intercultural, como é o caso dos indígenas

da região sul-mato-grossense que muitas vezes falam a língua portuguesa e até mesmo

os dialetos de outras etnias vizinhas.

Tratando-se da cultura regional na educação básica a Lei nº 2.791 de

30/12/2003, estabelecida pelo Plano Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul, no

Ensino Fundamental, tem por objetivo “incentivar a valorização das culturas regionais

por meio da elaboração de programas educativos”. Sendo assim no que tange a temática

cultura regional e cultura indígena o Referencial Curricular da rede estadual de ensino

de Mato Grosso do Sul insere na disciplina de Arte, como conteúdo de todos os

bimestres, a Cultura popular e a cultura indígena, considerando como competência e

habilidades “Demonstrar atitude de respeito diante de obras de arte produzidas pelas

varias culturas e etnias[...]” e “[...] Compor exercícios artísticos com base em elementos

culturais da própria localidade” (2012, p.150).

Assim, a produção artística do estado que valoriza aspectos da cultura indígena é

tratada por esses documentos como conhecimento a ser apreendido e exercitado como

área do saber e não como tema para festividades escolares.

Se os povos indígenas se esforçam para um diálogo intercultural, também é

papel da escola fazer esforços para compreender a cultura desses povos, sendo por meio

das manifestações artísticas produzidas por eles ou pelas mãos de outros povos não-

índios, mas que se apropriam de seus traços, linhas e formas, ao entender a importância

histórica para nossa construção identitária e cultural.

34

3.2. A iconografia indígena Kadiwéu

A iconografia indígena é uma manifestação estética e simbólica que sempre

esteve presente no nosso país. A trajetória sócio-cultural destas etnias indígenas é

resultante de vários conflitos entre a cultura ocidental e o relacionamento entre elas, que

até os dias atuais são muito complexos.

Para evitar interpretações errôneas e generalização é importante destacar que

existem várias etnias no Brasil e que a arte é singular em cada uma delas, uma vez que

cada grupo tem sua própria cultura que se manifesta de inúmeras formas.

A arte indígena exerce um enorme fascínio para não-índios, tanto na

comercialização, quanto na apropriação de seus traços e de suas formas de produzir tinta

com a matéria-prima. Como sabemos, os povos indígenas possuem uma forte ligação

com a natureza, o que não seria diferente na arte. Cada etnia conta com uma gama de

materiais retirados do local em que vive e que são utilizados não só na confecção de

objetos, mas também para as significações das padronagens que estampam esses

utensílios, denominado grafismo indígena.

A simbologia presente nos grafismos das produções artísticas indígenas, é

carregada de tradição passada de geração em geração e também uma forma de

comunicação com outros povos, por meio das mensagens simbólicas, para que

conheçam a sua história, suas crenças e sua cultura, ou seja, o grafismo não é uma

simples decoração, há toda uma estruturação de símbolos e significados. Muller (1992)

considera que a obra de arte constitui parte da historia e das experiências de cada

sociedade e que suas especificidades, sua autonomia e seus valores estéticos não se

separam de outras manifestações tanto materiais quanto intelectuais da vida humana em

determinado local e período.

Assim, pode-se considerar que o grafismo indígena faz parte de um importante

processo cultural envolvendo o sentido estético de beleza e as significações sociais e

religiosas das etnias indígenas em que foram produzidas. Os objetos das artes indígenas

guardam um valor que transita entre o belo e o cultural. São traços sensíveis, que

carregam toda a compreensão dos índios em relação a natureza, às suas estruturas

sociais e suas crenças. Apesar de toda a modernização das cidades que rodeiam as

aldeias de Mato Grosso do Sul, estes povos decidiram continuar valorizando as

tradições de suas etnias.

35

Os povos Kadiwéus, pertencem ao grupo étnico Mbayá e são conhecidos como

índios cavaleiros pelo vasto rebanho equino e por serem exímios montadores, tem como

língua a Guaicuru. Vivem em quatro aldeias no estado do Mato Grosso do Sul, a maior

delas, a Bodoquena, ao pé da Serra de Bodoquena e se beneficiam das águas do Rio

Paraguai que corta essas aldeias. Apesar de usufruir da água do rio para as atividades

cotidianas, sofrem ano após ano com as suas inundações durante cinco meses do ano

(SIQUEIRA, 1992).

Apesar das mudanças que os Kadiwéus sofreram nessa sociedade, sua cultura

continua rigorosa em relação as expressões culturais. O artesanato é realizado com

materiais naturais encontrados na própria aldeia como a palha, o barro e o couro (já que

alguns deles criam um pequeno rebanho de gado) com a ajuda de ferramentas de metais

chegam a grande perfeição e técnica de execução.

A pintura corporal indígena, rica em significados relacionados a natureza como a

fauna e flora, também está presente na cerâmica Kadiwéu, artesanato que é a principal

fonte de renda na economia desses povos. A técnica utilizada na confecção, na queima e

na decoração carrega a tradição Kadiwéu ao fazer o trabalho totalmente manual e a

pintura com as cores extraídas da terra. A cor preta é extraída do pau-santo.

O estilo da pintura Kadiwéu é marcado pelo dualismo de “linhas retas e curvas,

retângulos e círculos, degraus e espirais, geométrico e orgânico, simétrico e assimétrico,

positivo e negativo” (STRAUSS, 1996 p. 200). Há sempre a busca pelo equilíbrio das

formas simétricas e assimétricas, utilizando praticamente todas as formas geométricas.

As cores usadas são o preto, o vermelho e o branco muitas vezes retirados

respectivamente do jenipapo, do urucum e da palmeira da bocaiúva.

A pintura Kadiwéu pertence tanto a simetria quanto ao contraste, busca o

equilíbrio e mostra a complexa arte gráfica como reflexos de sua estrutura social. O

contraste é visível em dois símbolos: a escada que simboliza os índios que subiam os

morros de suas terras em épocas de cheias no pantanal; e a espiral que simboliza os

índios que rodeavam a aldeia Kadiwéu para vigiá-la da invasão de outras etnias, mas

também representa o grupo de amigos que se reúnem em círculos para beber e

comemorar em dias de rituais.

Muller (1992) ainda aponta que a arte indígena é julgada pela sociedade da

cultura ocidental como algo fora de nosso alcance, na qual não podemos nem usufruir e

nem fruir a partir dela. Nas artes plásticas do Mato Grosso do Sul esta distância é

encurtada por artistas que, interessando-se pelos elementos da terra, dos padrões

36

indígenas ricos em significados, ganham novos sentidos no momento em que deles se

apropriam, mas também conquistam reconhecimento, como produtores de cultura, do

senso estético, e da valorização e reconhecimento das fontes identitárias de todos que

aqui vivem.

3.3. A Iconografia Kadiwéu nas Artes Visuais Sul-mato-grossenses

Embora a arte valorizada seja a obra erudita e não a produzida por classes

economicamente menos favorecidas, os artistas do estado de Mato Grosso do Sul tem se

manifestado de forma vanguardista, debruçando-se com afinco sobre a arte regional e

especialmente a iconografia indígena, para desenvolver novos estudos e possibilidades

de expressão cultural. Assim, alem de Spengler, podemos identificar outros artistas do

estado que se expressam por meio de uma gama de linguagens artísticas para

representar a história e a identidade cultural do local em que nasceram ou fizeram

morada.

A arte sul-mato-grossense passa por bois, aves, soja, camalotes, jacarés, barcos e

inúmeras iconografias pertencentes ao estado. Uma das iconografias que marcam as

artes plásticas na busca de um perfil cultural é a indígena. Os artistas que encontraram

material nas aldeias do estado traçam em suas telas o individual e o coletivo. O

individual do artista que se mostra em sua criação e no coletivo ao deixar para a

população a história de seu povo.

Apresentam-se aqui artistas que mesclaram seus interesses pessoais ao coletivo

ao se apropriar de signos e símbolos da etnia Kadiwéu como matéria de produção

artística. Estes produtores de arte podem proporcionar ao educando a apreciação tanto

da arte quanto da cultura regional, desde que seja visto pelo professor mediador, como

material de interesse para suas aulas. Levando o conhecimento da diversidade cultural

para dentro do espaço escolar, o professor possibilitará aos educandos reconhecer sua

própria cultura e valores.

Cabe ressaltar que a partir do reconhecimento da historicidade do homem e de

todos os processos humanos, reconhece-se aqui a importância da mediação nesse

processo de desenvolvimento. Conforme aponta Gonçalves (2001)

A partir de Vigotski, toma-se a subjetividade constituída naobjetividade, portanto, a partir do significado. Mas o significado, queé social e objetivo, é apropriado pelo sujeito a partir de sua atividade,

37

o que significa uma subjetividade própria de cada sujeito, o que seexpressa na atribuição de sentidos pessoais. Os sentidosrepresentariam a síntese entre a objetividade e a subjetividade, já queunificam a atividade do sujeito sobre o objeto, o significado socialproduzido intersubjetivamente e que representa a atividade sobre oobjeto e a subjetividade na sua dimensão emocional (subjetiva) e ativa(objetiva)”. (GONÇALVES, 2001, p.72)

Gonçalves esclarece que o autor falava de um sujeito ativo e histórico, cuja

consciência é constituída a partir de mediações sociais, na qual se inclui o fator

subjetivo por excelência que é, segundo Vigotski (1993) a “base afetivo-volitiva”.

A esse respeito, afirma Ana Mae Barbosa (1998, p. 13) “A Educação poderia ser

o mais eficiente caminho para estimular a consciência cultural do indivíduo, começando

pelo reconhecimento e apreciação da cultura local”. Para essa autora, “não podemos

entender a Cultura de um país sem conhecer sua Arte” (BARBOSA, 2008, p. 17).

Com base nessas afirmações, entendemos que o contato dos educandos com a

arte desses artistas possibilitará entender a cultura dos povos indígenas e valorizar a

cultura regional e a identidade cultural do estado.

Nas obras de Humberto Espindola elementos regionais convivem com elementos

universais, trazendo ainda marcas de momentos históricos de Mato Grosso do Sul,

como a divisão do estado e a bovinocultura. Assim como a bovinocultura, tema tão

presente em suas obras, Espindola também se dedicou em uma série a pintar a

iconografia Kadiwéu. Rosa (2005) destaca essa fase como uma visita ao universo

indígena para uma apropriação dos signos da pintura cadiueu2 (fig. 1).

Figura 1: Da série Icones Cadiueus, 1982, 130 x150 cm.

Fonte: ROSA, 2005

38

Na série, o artista mescla o grafismo Kadiwéu com seus bois e outros animais do

pantanal como se estivessem prontos a serem vendidos numa feira de artesanato do

estado; é como se levasse um objeto tridimensional para dentro de um bidimensional.

Já Fernando Marson, mineiro de nascimento buscou nas raízes sul-mato-

grossenses, elementos para a produção de suas obras. Utilizou sucatas como material

para a criação de objetos, mas também materiais tradicionais como a tela e tinta o

consagraram como artista regional, ao transpor em suas obras a cultura bovina e

indígena Kadiwéu como vemos na figura abaixo:

_______________________

2 Nesta pesquisa usa-se a palavra Kadiwéu com diversas grafias (kadiueu, kadwéu, oucadiuéu) obedecendo a forma como foram utilizadas pelas referencias.

39

Figura 2: Boiada Cadiueu. 2002. Óleo sobre tela – 150 x 100 cm. Acervo do artista

Fonte: ROSA, 2005

A cor é marcante em sua obra, nesta, por exemplo, liga-se a todos, a rede de

símbolos em que o artista cria os elementos da natureza pantaneira que causa maior

deslumbramento nos espectadores: o pôr-do-sol. A composição representa muitos bois

com o símbolo do espiral Kadiwéu, o que nos remete a união dos povos de uma etnia

que passa sua arte (representada pelo espiral) de geração em geração para que não se

perca a identidade cultural.

Silvio Rocha é outro artista que dedica sua obra às iconografias indígenas de

diversas etnias. No estado do Paraná faz uma pesquisa acerca da vida do índios Xetas,

população indígena que foi praticamente dizimada e é eternizada nas obras artista. Em

sua passagem por Mato Grosso do Sul foi um dos fundadores da Unidade Referencial

Guaicuru, local de pesquisa para o resgate da cultura indígena.

A Cultura Guaicuru lhe trouxe material para uma série de pinturas intituladas

Fragmentos Guaicuru. Suas pinturas recriam os objetos do artesanato indígena de

formas multifacetadas, lançando mão das cores do barro que é a matéria-prima utilizada

por essa etnia. Vale-se do surrealismo para, recriar a natureza com os símbolos e signos

da cultura indígena (fig.3), resgatando a identidade cultural desses e de tantos povos.

40

Figura 3: Fragmentos de um povo II-1988-oleo sobre tela-60x80 cm

Fonte: http://www.catalogodasartes.com.br

A economia agropecuária tradicional no estado atraiu muitos imigrantes, mas

trouxe também grandes nomes para a arte. Adilson Schieffer chegou nos anos de 1980

e aqui decidiu fazer história. O artista diz que em um de seus passeios pela capital

conheceu a Casa do Artesão, local onde teve seu primeiro contato com a iconografia dos

índios Kadiwéus (PELLEGRINI & REINO, 2013, p. 80).

Schieffer iniciou sua produção apropriando-se da imagem dos índios guerreiros

Guaicuru, já retratada por outros artistas. Nessas telas acrescentava o grafismo dos

índios remanescentes dos Guaicurus, os Kadiwéus (fig. 4). Anos depois, o artista

valorizaria essa etnia, mergulhando na pesquisa de seus símbolos, convivendo com os

índios por dois anos na Serra de Bodoquena para apreender os significados de cada

código e a importância desses códigos para a cultura da etnia.

Figura 4: Madona Cadiuéu, 2002-acrilico sobre tela-60x70 cm. Acervo TVE

Fonte: ROSA, 2005

http://www.catalogodasartes.com.br/

41

A obra acima apresenta o grafismo Kadiwéu tão valorizado pelo artista

juntamente com outro elemento presente nas obras de Schieffer: a figura feminina, a

mulher sul-mato-grossense que transmite de geração em geração a cultura de seu povo.

Reconhecida pelo trabalho com mandalas, Miska emprega nelas os signos da

cultura popular. A pesquisa acerca da cultura regional reflete nas mandalas, circulo

mágico em que a artista explora a repetição de signos criando uma imagem totalmente

simétrica como vemos na figura abaixo:

Figura 5: Mandalas Kadiwéus, 2000-acrilica sobre tela-100x100cm. Acervo particular

Fonte: ROSA, 2005

As mandalas de Miska representam várias culturas e entre elas a espiritualidade

indígena pelo uso do grafismo Kadiwéu. Idara Duncan (2005, p. 259) descreve as

mandalas da artista como clareiras nas florestas que “clamam por libertações da cultura

indígena e protestam contra o extermínio e a degradação de nações plenas de sabedoria

milenar”.

3.4. Formas e cores na obra de Henrique Spengler

Cumprida a etapa de elucidar que a cultura regional vem sendo privilegiada em

obras dos artistas plásticos apresentados acima, chegamos, enfim, ao artista principal

dessa pesquisa Henrique Spengler, licenciando-se na Fundação Armando Alvares

Penteado (FAAP), em Educação Artística. De volta a Campo Grande, inaugurou a

Tainatur Galeria, onde realizou diversas exposições com artistas de Mato Grosso do Sul

e outros estados. A galeria tornou-se ponto de encontro de artistas e intelectuais para o

trabalho de pesquisa, resgate, registro e difusão de estudos relacionados ao processo

Histórico e Cultural de MS. Buscava uma identidade cultural do povo sul-mato-

42

grossense, procurando seus referenciais na etnia Guaicuru. Assim, iniciou na produção

artística, baseada na iconografia nativa dos Kadiwéus.

A produção do artista é definida por Rosa, (2005, p. 46) como “fotogramas de

um filme destinado a resgatar por meio da arte a saga dos índios de Mato Grosso do

Sul”. Para ela, ao pesquisar a abstração dos desenhos que estampam os artesanatos

Cadiuéu, Spengler absorveu a essência dessa etnia e projetou-a em seu trabalho na

linguagem de formas e linhas.

Ao apropriar-se da iconografia dos índios Kadiwéus, o artista também decidiu

utilizar, como os índios, os materiais extraídos da terra e de suas combinações, que

denominava de “Abstracionismo nativo” empregando uma abstração geométrica de

origem indígena, como podemos observar na imagem abaixo:

Figura 6:Padronagem Cadiueu1987-pastel sobre papel-50x34cm. Acervo particular

Fonte: ROSA, 2005

Spengler criou o Movimento Cultural Guaicuru, movimento que se fez presente

em muitos lugares do Estado, influenciando e disseminando uma parte importante da

História e da Cultura sul-mato-grossense. Seu maior valor foi ter sido fiel à proposta de

fazer da arte e da cultura um caminho para a conscientização e para o desenvolvimento

do povo do estado. Rosa, (in FIGUEIREDO, 2005) declara que ele é a maior referência

no processo artístico-cultural do Estado, quando representa em sua obra uma criação

estética com o registro de nossas raízes.

43

Ao apropriar-se da iconografia4 dos índios Mbaya-Kadiwéu5, Spengler também

decidiu utilizar os materiais da terra. Sendo assim, sua arte e técnica passariam a ser

denominadas por ele mesmo de “Abstracionismo nativo” empregando uma abstração

geométrica de origem indígena, como podemos observar na imagem acima.

Henrique Spengler ministrou aulas nas Faculdades Integradas de Coxim, no

curso de Turismo na disciplina de História e Patrimônio Cultural de Mato Grosso do Sul

e no curso de Letras na área de Literatura Regional de Mato Grosso do Sul.

Apaixonado por Arte e pela história regional, o artista buscava aliar Arte em

todas as aulas ministradas. Defendia acirradamente a Arte Kadiwéu e com peças de

obras dessa etnia indígena levava aos alunos cultura e valorização de uma determinada

visão de mundo, da qual decorre, obviamente o modo de pensar, sentir e agir.

O Movimento Cultural Guaicuru criado por Spengler esteve presente em muitos

lugares do Estado, influenciando e disseminando uma parte importante da História e da

Cultura sul-mato-grossense. Seu maior valor foi ter sido fiel à proposta de fazer da arte

e da cultura um caminho para a conscientização e para o desenvolvimento do sentido

artístico regional do povo sul-mato-grossense.

Henrique Spengler teve grande influencia na arte sul-mato-grossense, levando

outros artistas a apreciar e se apropriar da cultura Kadiwéu como no caso de Jonir

Figueiredo (1950). Grandes parceiros na vida e na arte, atuaram juntos em defesa da

cultura Guarani nas aldeias dessa etnia em Mato Grosso do Sul. Spengler deixa seu

legado mesmo depois de sua morte para outros artistas do estado por meio de sua arte e

das relações de amizade.

No Município de Coxim onde morou e trabalhou até o ano de sua morte em

2003, encontra-se um museu dedicado à sua memória e sua arte. Neste museu estão

expostos cartas, cartões de felicitações, livros, materiais impressos, catálogos de suas

exposições e diversas obras de sua autoria e de seu acervo pessoal que contam a sua

história e a história do Estado e que serviu de base para os conhecimentos do artista

acima citados.

________________________4A iconografia é uma palavra de origem grega que significa eykon, imagem, e graphia, descrição, escritaé uma forma de linguagem visual que utiliza imagens para representar aspectos da vida cotidiana de umpovo. (FERNANDES, 2009).5 Os Kadiwéu, antigos Guaicurus, foram os primeiros a usar os cavalos. Na guerra do Paraguai, foramchamados de cobra-coral, pela cor de suas pinturas corporais (branca, preta e vermelha).

44

Em Corumbá, os moradores se deparam aos padrões geométricos e espirais de

inspiração Kadiwéu no passeio da Praça da Independência e na fachada da Universidade

Federal de Mato Grosso do Sul (fig.7, 8 e 9), razões pelas quais, postula-se neste

trabalho, a importância de conduzir as crianças em idade escolar a identificarem esses

símbolos e compreenderem por que estão presentes e marcarem a identidade do estado.

Figura 7: Detalhe do piso da praça da Independência situada em Coumbá-MS

Fonte: https://blogdecorumba.blogspot.com.br

Figura 8: Fachada da Universidade Feral do Mato Grasso do Sul-Câmpus do Pantanal. Coumbá-MS

Fonte: http://diarionline.com.br/?s=noticia&id=98721. Foto: Livia Gaertner

Na escola, legitima-se a barreira entre incluídos e excluídos, confirmando-se que

a diversidade é pouco discutida no espaço escolar, levanta-se a possibilidade de que

determinadas categorias culturais e étnicas são subjugadas, inferiorizadas. A

constatação também é abordada por Barbosa (2002), quando explana sobre as mudanças

ocorridas no Ensino da Arte, enfatizando que:

No que se diz respeito à cultura local, pode-se constatar que quasesempre apenas o nível erudito dessa cultura é admitido na escola

https://blogdecorumba.blogspot.com.br/

http://diarionline.com.br/?s=noticia&id=98721

45

(Tarsila, Portinari, etc.). As culturas de classes sociaiseconomicamente desfavorecidas continuam a ser ignoradas pelasinstituições educacionais, mesmo pelos que estão envolvidos naeducação dessas classes (BARBOSA, 2003, p. 19-20).

Destaca-se aqui a percepção da autora, sobre o desconhecimento, pelas classes

favorecidas sobre a cultura das classes economicamente desfavorecidas, até mesmo pela

instituição escolar, investida da função de educar todas as classes. Assim, pode-se

compreender, pelos apontamentos da autora supra-citada, a necessidade de que a escola

empreenda mais ações educativas com o objetivo de promover conhecimento e

reflexões sobre o patrimônio cultural material e imaterial da cidade e da região em que

está inserida, especialmente quando vem entrelaçada ao objeto artístico como no caso

da obra de Spengler que permite a reflexão que ele representa para uma determinada

coletividade, que não pode e não deve ser ignorada, posto que está na gênese

populacional da região.

A leitura de imagem neste caso permite que o aluno amplie seu olhar acerca da

cultura do estado em que vive e habita, valorize a educação estética, ou seja, valorize o

conhecimento do objeto artístico por si mesmo e permite ainda, que explore sua

criatividade criando a partir da obra explorada sua própria produção artística.

46

4. CONSTRUINDO OLHARES

A presente seção dedica-se a descrever a questão do método, no que diz respeito

a fundamentação teórica, que está imbricada à metodologia desenvolvida para a

pesquisa. No ensino das artes visuais, existe um método que permite aos alunos

compreender a arte e a cultura de uma forma completa e reflexiva, que é a leitura da

imagem. Para que essa contribuição aconteça, é importante que a arte mereça estudo

particular, como um assunto que tem finalidades, conceitos e habilidades específicas.

“A arte exige seu próprio tempo e espaço dentro do currículo” (Smith, 1986, in

BARBOSA p. 98). Nesse sentido, destinar um espaço à alfabetização nas áreas das

Artes Visuais, não requer necessariamente que seja um espaço físico, mas sim um

espaço no currículo e que, de fato, seja desenvolvida ao longo do processo escolar.

Defendemos a necessidade das escolas dedicarem-se a ensinar mais aos seus

alunos sobre o patrimônio cultural de sua cidade, tanto material como imaterial, ainda

mais quando ela vem entrelaçada ao objeto artístico como no caso da obra de Henrique

Spengler que permite a reflexão sobre os valores que representa para uma determinada

coletividade. Assim a leitura de imagem permite que o aluno amplie seu olhar acerca da

cultura do estado em que está inserido, valorize a educação estética, ou seja, valorize o

conhecimento do objeto artístico por ele mesmo e permite ainda que explore sua

criatividade criando, a partir da obra explorada, a sua própria produção artística.

A partir disso, o presente capítulo apresenta pontos fundamentais referentes à

construção da pesquisa, que de acordo com os pressupostos de Vigotski, deve ser

elaborada de acordo com o seu objeto. De início, contextualiza-se sobre a relevância, o

problema, os objetivos e as hipóteses da investigação e, na sequência, explicitam-se os

procedimentos metodológicos e os instrumentos escolhidos para a construção dos

dados, bem como os critérios adotados para a escolha das imagens de obra de arte, sua

caracterização e o detalhamento sobre as categorias escolhidas para a interpretação e

análise dos dados. Por fim, os instrumentos para a realização da pesquisa e os sujeitos

que concretizam esse estudo.

4.1. O problema, os objetivos e as hipóteses de investigação.

Como visto anteriormente na seção 1, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional LDB n° 9.394/1996 estabelece que o ensino da arte consiste em conteúdo

47

obrigatório para o desenvolvimento cultural dos alunos. A cultura também é valorizada

no âmbito escolar nas leis da educação do Mato Grosso do Sul que reforçam os

documentos oficiais com a lei no 2.787, de 2003 que possibilita uma valorização das

produções regionais da arte para promover valores culturais nos educandos. O conteúdo

de Arte no Plano Nacional da Educação de 1997 também reforça a importância da

cultura regional por meio das produções artísticas para que o conhecimento cultural do

aluno atravesse a fronteira do erudito.

Sendo assim, podemos considerar que tais documentos oficiais compreendem

que estabelecer a comunicação com os códigos presentes na sociedade é de suma

importância, principalmente em um Estado com as particularidades e peculiaridades de

Mato Grosso do Sul, que conta em sua população com várias etnias indígenas, Estado

este com divisas territoriais com outros países, onde migrantes paraguaios e bolivianos

transitam deixando marcas de suas vivências culturais; local que sofreu influências de

portugueses e espanhóis no processo de colonização, além de outros povos.

Com tão rica diversidade cultural, surgem questões sobre as possibilidades de

ensino de arte regional na escola, além de outros questionamentos daí decorrentes tais

como que cultura regional é vivenciada pelos alunos, qual o enfoque dado a arte

regional e como a aula de arte pode trabalhar com esse tema.

Considerando que essas questões são de suma importância, entende-se o trabalho

com arte como o encontro reflexivo com as culturas apresentadas e com a identidade

cultural do apreciador. É neste encontro de realidades que o ensino da Arte oportuniza a

reflexão sobre as referidas questões, não de forma superficial, mas com um fazer

reflexivo, consciente, sensível, gerando não só a leitura de mundo, mas abrindo diálogos

com a diferença e com a própria identidade em construção.

O ensino da arte, por sua natureza de trabalho, pode levar a reflexão sobre essas

construções sociais. Essa leitura cultural ocorre na decodificação dos signos presentes

na obra, na linguagem artística usada na expressão. A leitura também depende do

‘olhar’ do apreciador, de sua concepção de cultura, e de seu lugar de sujeito.

Somos levados a considerar o ensino da arte e suas manifestações como algo

muito sério e importante na formação do cidadão, com programas e conteúdos que

oportunizem reflexões sobre o entorno estudantil e reavaliem posições tomadas. Seja

sobre a sua postura como estudante, seja sobre fatores discriminantes da comunidade

local e sobre as diversas possibilidades de concepções sociais, possibilitando o

48

abandono da visão monocultural para uma intercultural, em que cada grupo, raça, etnia

possam assumir sua identidade e dialogar com o outro.

O ensino e a aprendizagem das artes visuais têm na imagem seu objeto de

estudo: imagens fixas ou imagens em movimento; imagens criadas, produzidas, mas

também imagens vistas, fruídas, analisadas, refletidas a partir do contexto em que estão

inseridas, apreciadas. As imagens podem fazer brotar formas estéticas de pensamentos e

sentimentos, contribuindo para o desenvolvimento de algumas das mais complexas

habilidades cognitivas do indivíduo. Quando uma imagem é estudada, por exemplo,

realizam-se várias ações: seguem-se contornos, extraem-se significados, distinguem-se e

estabelecem-se relações de figura-fundo, percebem-se como as linhas, planos, texturas e

cores se distribuem de maneira que suas estruturas expressivas toquem a emoção e a

imaginação. Em artes visuais, produzir uma imagem e ser capaz de ler uma imagem são

duas competências básicas que se inter-relacionam e se completam

Além de todos os argumentos com embasamentos teóricos que foram expostos

aqui, há ainda a Lei 11.645/08, que citamos anteriormente, na página 26, que visa

favorecer o estudo da cultura indígena na escola. Esta Lei foi sancionada pelo ex-

presidente da República Luís Inácio Lula da Silva, tornando obrigatório o estudo da

cultura indígena no ensino fundamental e médio

O professor, ao exercitar o olhar do aluno para entender e conhecer as produções

artísticas, estará promovendo a prática da leitura, contribuindo significativamente para a

sensibilização do julgamento da obra de arte. Para que a leitura da obra de Henrique

Spengler ocorra, no intuito de formar um olhar mais sensível, mais critico-reflexivo e

promover o conhecimento em arte, foi necessário uma oficina sobre diversos temas

relacionado a obra do artistas e questionários que o pudesse problematizar sobre a

imagem proposta. A oficina contou com a mediação de temas sobre a história da arte

mundial, sobre a arte indígena, sobre artista sul-mato-grossenses e por fim sobre

Henrique Spengler. A oficina ainda contou com estudos sobre o equilíbrio dos

elementos visuais numa obra de arte, para que os mesmos pudessem na pratica entender

como se organizar elementos num desenho ou pintura.

Os questionários foram baseados entre outros em Robert William Ott, estudioso

que elaborara um sistema para guiar o professor na elaboração das perguntas de acordo

com a idade e realidade dos alunos, com o objetivo de formar um pensamento crítico

dos apreciadores de obra de arte. estabelecendo uma estratégia de leitura que seja levada

em consideração as experiências que os alunos já trazem de seu ambiente familiar e

49

escolar, como também, a imaginação e a criatividade de cada um. Haja vista que todos

nós temos modos particulares de ver e perceber o mundo. (OSINSKI, 2001)

Sendo assim, a sistematização da empiria da pesquisa, através da construção de

oficinas de leitura de imagens de obra de arte, teve o objetivo investigar se o método de

leitura de imagem possibilitou melhor compreensão da obra de arte e da cultura

regional. Tendo esse objetivo em vista, buscou-se responder ao seguinte problema de

pesquisa: A leitura de imagem pode favorecer o aprimoramento da percepção da obra de

arte e da cultura regional?

Por isso, a escolha de trabalhar nessa pesquisa com o artista Henrique Spengler,

decorreu do fato de que em sua obra é arraigada a cultura sul-mato-grossense e a cultura

indígena nas artes visuais. Considerou-se, portanto, partir do método de leitura de

imagem, pela possibilidade de levar esses dois temas necessários para uma educação

estética reflexiva sobre a cultura do local onde estamos inseridos e que desfrutamos de

tudo isso sem nos darmos conta do quão importante é.

Assim, a metodologia de trabalho partiu da busca de resposta de duas hipóteses

que serão explicadas a seguir. A primeira delas, era a de que a leitura da imagem na

obra de arte regional de Henrique Spengler, por meio da mediação do conteúdo de arte

indígena e da cultura regional, permitiria a valorização da arte local e possibilitaria uma

educação estética no ensino de arte. Assim as oficinas foram elaboradas de forma a

buscar comprovar tais possibilidades. Considerou-se para a execução das oficinas que

existe a necessidade de uma mediação de leitura de obra/imagem de arte na escola, que

seja planejada com coerência por parte do docente, no intuito de que os estudantes

tenham suporte para ler/ver diferentes imagens de maneira mais profunda.

A segunda hipótese considerava que a pesquisa possibilitaria um ensino critico-

reflexivo pelo emprego da leitura da obra de arte com um questionamento

problematizador e constante, como estratégia durante a leitura, permitindo desestabilizar

os julgamentos ligados ao gosto comum dos estudantes. Consequentemente, provocou-

se os estudantes de forma a que pudessem empregar tal postura em suas realidades, sem

a ajuda imediata de um terceiro (mediador), para Amaral (2014) este tipo de

experiência, de fruição, de leitura de imagem, é uma possibilidade de experiência

estética, que por isso, toca e transforma e, nesse caso, a maneira de ler uma imagem

transforma a própria relação sensível dos indivíduos consigo mesmos e com seu meio.

O ponto relevante da presente pesquisa foi o de ir à prática e demonstrar a

possibilidade do desenvolvimento da percepção estética, e o conhecimento da arte

50

produzida no estado do Mato Grosso do Sul, considerando a historicidade da cultura em

que os sujeitos se inserem, por meio do prazer da leitura de imagens e da ação

construtiva do mediador docente, além de contribuir com uma iniciativa significativa e

possível de ser realizada nas instituições escolares.

4.2. O método da pesquisa – metodologia e técnicas utilizadas.

Considerando que a teoria de Vigotski defende a necessidade de ajuste da

metodologia utilizada ao objeto de pesquisa e que o presente estudo é orientado por uma

abordagem qualitativa, tanto na construção da investigação, como na análise dos dados,

os procedimentos da pesquisa também levam em conta o que propõem Marconi e

Lakatos (1991, p. 190-194) e que denominam de Observação Participante.

Tal proposição constitui-se num dos legados eficientes no campo da pesquisa,

outorgados principalmente pelos antropólogos às demais áreas do conhecimento. O

método de observação participante, se apresenta como um caminho metodológico fértil

ao pesquisador de segmentos sociais, por permitir maior inserção na subjetividade

artística, revelando mais profundamente os mecanismos e as lógicas que regem seu

funcionamento, atenuando desta forma a margem de interpretações precipitadas ou

superficiais no trabalho investigativo. May (2001) destaca que

A observação participante pode ser conceituada como: O processo noqual um investigador estabelece um relacionamento multilateral e deprazo relativamente longo com uma associação humana na suasituação natural com o propósito de desenvolver um entendimentocientífico daquele grupo (MAY, 2001: 177).

A autora esclarece que a maior proximidade do contexto ou ambiente do grupo a

ser investigado, permite ao pesquisador efetuar interpretações sobre o seu objeto de

estudo com maior correspondência ao modo como os próprios integrantes vivenciam

seu conhecimento. Na observação participante o pesquisador vivencia pessoalmente o

evento de sua análise para melhor entendê-lo, percebendo e agindo diligentemente de

acordo com as suas interpretações daquele mundo; participa nas relações sociais e

procura entender as ações no contexto da situação observada. As pessoas agem e dão

sentido ao seu mundo se apropriando de significados a partir do seu próprio ambiente.

Assim, na observação participante o pesquisador deve se tornar parte de tal universo

51

para melhor entender as ações daqueles que ocupam e produzem culturas, apreender

seus aspectos simbólicos, que incluem costumes e linguagem.

Esses procedimentos metodológicos citados anteriormente foram

cuidadosamente escolhidos sob a perspectiva de que, conforme Melucci (2005),

possibilitam a construção de sentidos a partir de uma prática reflexiva por parte de quem

pesquisa e que supera a ideia de observador/campo para a lógica do observador-no-

campo, mas sem se deixar levar por sentimentalismos e mantendo uma intencionalidade

objetiva na proposição de perguntas e na análise dos dados construídos.

A opção por considerar a observação participante, levou em conta também o que

é explicado por Haguete (1992) de que não é só um meio de coleta de dados, mas um

método que modifica o meio pesquisado, buscando conhecer o sujeito pesquisado, seu

comportamento e sua vida em grupo.

Considerando que tais propostas se enquadram nas proposições de Vigotski

sobre mediação, sobre a elaboração da metodologia de acordo com o objeto e,

especialmente, levando em conta que toda a sua teoria foi construída pensando na

construção de um novo homem, é que se optou por utilizar os conhecimentos e

proposições dos teóricos até aqui abordados.

Assim, na metodologia utilizada para a concretização dessa pesquisa, a

pesquisadora atuou como mediadora dos conteúdos e dos meios para se ler as obras de

Henrique Spengler. Compreende-se que, sem tal mediação não seria possível não

provocar o aprimoramento do olhar do aluno, possibilitando a reflexão critica para a

compreensão do objeto artístico.

4.3. A Organização das oficinas de Leitura De Imagem

A presente pesquisa foi desenvolvida em uma Escola Municipal de Corumbá,

tendo como sujeitos, 28 (vinte e oito) alunos matriculados no 5º ano do ensino

fundamental. A pesquisa em campo teve uma duração de 20 (vinte) horas, divididos em

dois encontros semanais de 01 (uma) hora cada, ocorrendo do mês de setembro ao mês

de outubro de 2016. A escolha pelo local surgiu da possibilidade de desenvolver o

estudo com alunos do ensino fundamental I, pela faixa etária e pelo grau de maturidade

dos estudantes, por já terem em seu currículo os conteúdos de história da arte. que

possibilitam a leitura de imagem. Vale salientar que a toda a pesquisa foi feita com a

autorização por escrito da secretaria de educação do município de Corumbá e também

52

da direção e coordenação, como dos pais dos estudantes, uma vez que como não houve

a divulgação do nome da escola e dos sujeitos, não foi necessário a submissão ao

conselho de ética de pesquisa em ciências humanas por meio da resolução 510/2016.

Outro critério de escolha para a escola foi o envolvimento da escola em projetos

ligados com a arte. A instituição valoriza em seu currículo as visitas a exposições e

museus, assim a leitura de imagem para alunos que já tivessem contato com obras de

arte, permitiria analisar o que esses alunos já conhecem de arte e o que se pode

aprimorar com a oficina realizada durante a pesquisa.

As ações iniciais da pesquisa foram realizadas entre abril e agosto de 2016,

desde o contato com a escola para explanação dos objetivos da pesquisa ao

estabelecimento com a direção, coordenação e professora de arte da escola de um

cronograma das atividades a serem realizadas, para que a escola programasse seu

calendário de acordo aos horários do pesquisador.

As oficinas foram realizadas de setembro a novembro, em dois encontros

semanais com duração de uma hora cada, e, como já elucidado, o cronograma foi

ajustado junto a coordenação e a professora que estava a frente da disciplina de arte. As

etapas até a leitura da obra do artista Spengler e a produção artísticas dos sujeitos foram

programadas e organizadas para que os sujeitos/alunos tivessem maior embasamento

teórico e uma maior intimidade com a professora/pesquisadora para que pudessem falar

e escrever sobre a obra sem receios ou timidez de explanar sobre o que realmente leram

na obra. Esse vínculo do sujeito com o pesquisador é importante para que a pesquisa se

conclua com êxito, para isso programaram-se as 20 horas, divididas em 2 vezes na

semana, de maneira a permitir o estabelecimento de vínculo entre os alunos e a

mediadora.

4.4. Os instrumentos da pesquisa para coleta de dados

Considerando o problema de pesquisa, e objetivando uma solução, tendo em

vista a necessidade da mediação docente durante a leitura de imagens de obra de arte,

para o aperfeiçoamento da percepção estética dos estudantes, foram determinados

alguns instrumentos que possibilitaram a construção dos dados da pesquisa, como:

verificar o entendimento de leitura de imagem do aluno, assim como seu entendimento

sobre Henrique Spengler por meio de relatos orais; Descrever as primeiras percepções

de uma obra de Henrique Spengler (questionário 1); após a oficina a descrição das

53

primeiras percepções, bem como descrever de forma técnica as percepções da obra e

descrever a interpretação subjetiva sobre a obra de Spengler (questionário 2); a

produção de um trabalho artístico a partir das obras de Henrique Spengler (desenho); e

verificar se houve aperfeiçoamento da percepção estética, por meio de respostas dadas

em questionário final (questionário 3)

Para o desenvolvimento do minicurso, as imagens foram expostas aos

estudantes por meio de um aparelho de data-show, assim como os textos sobre a

linguagem visual, a historia da arte, arte regional, arte indígena e vida e obra de

Henrique Spengler.

Para a realização das oficinas, foi organizado um roteiro partindo do método de

leitura de imagem (como fundamentado no quadro teórico desse projeto) ocorrendo da

seguinte forma:

1º Fundamentar de forma teórica com os conteúdos já citados e com as obras de

Henrique Spengler, ampliando as informações sobre a obra e contextualiza-los de forma

histórica e social;

2º Descrever as primeiras percepções do que se vê partindo das seguintes perguntas

entregue a cada um dos alunos:

O que você está vendo nesta imagem?

Quantas formas aí estão?

Quais os símbolos que estão na imagem?

Que tipo de formas existem na obra?

Existem linhas nesta imagem? Como são? Lisas, grossas, retas, quebradas, onduladas?

Que cores você vê? São claras, escuras, esfumaçadas?

3º Descrever a analise com julgamentos do ponto de vista formal e técnico, ainda se

referindo apenas ao que se vê, sem significações, partindo das perguntas:

Você identifica movimento na obra?

Tem equilíbrio na obra?

As formas estão organizadas? Como?

Como você acha que foi feita a tinta?

Que elementos indígenas há na obra?

As cores tem contraste com as formas?

Como é o fundo da obra? Tem fundo?

54

4º Descrever a interpretação, na qual nesse momento é levado em conta as informações

subjetivas referente ao que a obra desperta no aluno, seja sentimentos e/ou significados:

Que título você atribuiria a essa imagem?

E para você o que significa cada símbolo empregado na obra?

Será que os elementos da imagem podem nos dizer algo a mais?

O que seria esse algo a mais?

O que a imagem pode nos dizer como mensagens, ideias que não estejam de modo

óbvio representado ali?

Que mensagens essa obra lhe passou?

Que elementos indígenas você usaria para construir uma obra sua?

É possível estabelecer alguma relação com a nossa realidade? Qual?

Que reflexão pode ser construída para a vida, a partir da imagem e do conteúdo

discutido nessa oficina?

Você tem algo a mais para falar sobre a obra a partir do seu ponto de vista?

5º Desenhar partindo das obras de Henrique Spengler, pois é no fazer artístico, na

prática, que o aluno revela o conhecimento vivenciado na experiência da leitura da obra.

Nessa etapa houve a confecção da própria tinta pelo aluno, para apresentar

também como é a produção do artista Spengler e dos indígenas. A tinta foi produzida

com pigmentos naturais como terra, areia, colorau, açafrão, erva mate, café, entre

outros.

Todos os questionários foram entregues impressos aos sujeitos da pesquisa, e

ficou opcional a identificação pessoal.

Após a realização das oficinas de leitura da obra de arte de Henrique Spengler,

foram considerados como critérios para análise: a capacidade de leitura da obra de arte

dos alunos, as interações, as inferências e as interpretações dos alunos diante da leitura

de imagem, a capacidade de observação e criação de sentidos (reflexões) para suas

sensações, tanto da escrita, quanto do fazer artístico. Os resultados das análises

associados à noção de aprimoramento da percepção estética foram analisados não

somente pela escrita e pelo desenho da obra feita pelo aluno, mas também pelas

perguntas finais.

Para a realização das oficinas de leitura de imagens, foram selecionadas duas

imagens para que os alunos fizessem a leitura a partir de questionários, sob o critério de

possuírem características conceituais e metafóricas, inseridas nos símbolos indígenas

55

utilizados pelo artista Henrique Spengler em uma pintura que possibilitaria a ampliação

de possíveis interpretações durante sua leitura.

Para melhor explicitar a possibilidade de ampliação das interpretações e de

novas criações a partir da leitura de imagens, cabe determo-nos nas categorias

significado e sentido sobre as quais Vigotski se debruçou explicitando que significado,

no campo semântico corresponde às relações que a palavra pode conter e no campo

psicológico é uma generalização, um conceito. Os significados são produções históricas

que, por serem compartilhados, permitem a comunicação entre os homens, além de

serem fundamentais para a constituição do psiquismo. Para Leontiev (1978, p. 94),

“Significado é a forma ideal, espiritual da cristalização da experiência e da prática social

da humanidade [...] é a forma sob a qual um homem assimila a experiencia humana

generalizada e refletida”.

Para elucidar as categorias significado e sentido, Aguiar et all (2009) destacam

que a capacidade humana de significação nelas expressa, refere-se ao processo de

constituição do pensamento. Para Leontiev (1978, p. 68) os significados “[...] são

produzidos pela sociedade e tem seu desenvolvimento histórico no desenvolvimento da

linguagem, na história do desenvolvimento das formas da consciência social [...]”.

Os sentidos, por sua vez, seriam “[...] um agregado de todos os fatos

psicológicos que surgem na nossa consciência como resultado da palavra”(VIGOTSKI,

2001, p. 465).

Assim, os significados, que são sociais, são internalizados e transformados em

sentidos e segundo Aguiar et. All (2009, p. 63) “só existem enquanto tal, porque os

homens, na sua atividade no mundo social e histórico, os constituíram e os constituem

permanentemente”.

Importante frisar que, nesse processo, não há apenas uma representação do já

criado, mas, pelo contrário, o novo surge a partir do movimento no qual o sujeito, em

atividade, constitui seus sentidos com base na dialética interna/subjetiva, recorrendo a

elementos de sentidos (articulados no plano da subjetividade) de diversas e diferentes

procedências. Explicando melhor: os sentidos não são respostas fáceis, imediatas, mas

são históricos. Constituem-se a partir de complexas reorganizações e arranjos.

Para González Rey (2005), durante seu desenvolvimento, o sentido torna-se

independente dos processos que o definiram e se desdobram de inúmeras formas, fato

que revela a dialética interna na constituição dos sentidos e segundo Aguiar et All

(2009, p. 64), essa relação dialética “explicita a possibilidade da criação do novo que,

56

ao configurar-se, conserva elementos do antigo, mas se revolucionando, ou seja,

surgindo como superação”.

Desta maneira, podemos compreender que pela apropriação dos significados

transmitidos pela obra de arte, os sentidos, como afirma Pino (2005, p. 19) “tomam

corpo e se realimentam”, possibilitando assim a ampliação das potencialidades

cognitivas e psíquicas da criança em situação de aprendizagem escolar, cujos

professores são eficientes mediadores no ensino dos significados das obras

apresentadas.

4.5. Os sujeitos participantes da pesquisa

O primeiro contato com os sujeitos participantes das oficinas no dia 12 de

setembro de 2016 permitiu conhecer as principais expectativas dos estudantes em

relação as oficinas de leitura de imagem das obras de Henrique Spengler, o que foi

importante para nortear o procedimento na realização do processo.

Com base nas expectativas expressas, pôde-se perceber que a curiosidade pelo

tema da oficina estava presente em todos, pois expressaram desejo em ler tais obras e

conhecer a produção de Henrique Spengler; além disso, se mostraram interessados em

participar de uma atividade diferente das vivenciadas na aula de arte.

A turma estava composta por uma quantidade proporcional de meninas e

meninos, entre eles, há crianças que moram no bairro da escola, crianças que se

deslocam a suas casas de transporte público, filhos de professores atuantes na mesma

escola, entre outros.

O interesse foi manifestado oralmente por alguns alunos mais expressivos,

outros demonstraram seu interesse por meio dos questionários, tendo uma participação

de 100% dos alunos presente nas aulas.

A descrição e análise das leituras e produções artísticas desses sujeitos foram

selecionadas diante da frequência de 75% das 20 horas cedidas para a oficina de leitura

de imagem e também pelo interesse demonstrado pelos alunos a participar da oficina.

Em conversa com os alunos sobre suas experiências com a leitura de imagem,

afirmaram que já haviam passado por esse método em sala de aula e principalmente

antes de fazerem releituras de obras de arte em aula.

Esse primeiro contato com os sujeitos participantes da pesquisa, foi de

fundamental importância para elaboração das perguntas (acima referidas) para a leitura

57

das obras durante a oficina, servindo também para estimular o desenvolvimento

intelectual como propõe Vigotski em seus postulado sobre a zona de desenvolvimento

proximal. Esse termo, na obra de Vigotski refere-se a diferença que existe entre a zona

de desenvolvimento real, isto é, o conhecimento que o aluno já detem, já domina, e a

zona de desenvolvimento proximal, que é o conhecimento que está prestes a ser

internalizado e que ele consegue apreender com a ajuda de um mediador. Vigotski

defende que o ensino deve ser sempre prospectivo, e que o bom ensino é aquele que se

antecipa ao desenvolvimento. Assim, a atuação do mediador docente, é fundamental

para possibilitar aos alunos a ampliação da percepção estética.

58

5. RESULTADOS DA MEDIAÇÃO DE LEITURA DE IMAGEM DAS OBRASDE HENRIQUE SPENGLER

Na presente seção, explicitam-se os passos da pesquisa: como foi organizada a

oficina e os questionamentos da etapa de leitura de imagem, desde as percepções

superficiais da obra até o juízo de valor dado a ela pelos sujeitos. Foram empregados

seis questionários escritos e um pictórico, uma vez que os alunos foram instados a

desenhar para demonstrar sua nova percepção diante da obras sobre os desdobramentos

ocorridos durante a construção da oficina, bem como a descrição fiel das falas

construídas pelos sujeitos, durante a mediação de leitura de imagens de obra de arte que

encontra-se em ordem cronológica em que ocorreram.

Não obstante, para cada questionário apresenta-se as respostas de quinze sujeitos

cujo critério de seleção foi terem frequência de setenta e cinco por cento (75%) durante

todo o período da oficina. Os sujeitos estão enumerados de um (S.1) a quinze (S.15) e

os questionários numerados de 1 (um) e 2 (dois).

5.1. A oficina

A presente pesquisa, como já mencionado anteriormente, foi desenvolvida em

uma escola Municipal de Corumbá/MS, na qual o ensino é ofertado em período integral.

A escolha pelo local surgiu da possibilidade de desenvolver o estudo com alunos que

percorrem não só o espaço escolar, mas também museus da cidade, uma vez que é

característica do ensino integral dessa escola que o ensino aconteça também fora do

ambiente escolar.

Para a realização das oficinas, foi organizado um roteiro composto por perguntas

que objetivavam problematizar os conteúdos apresentados, mas nada impediu que

outras perguntas pudessem surgir com a intenção de que se permitisse a abertura para

reflexões mais profundas acerca do que estavam vendo. Como esperado, durante este

processo, as perguntas não ocorreram de maneira linear, sendo que outras foram

realizadas, sem haver repreensão por parte da pesquisadora/mediadora para erros ou

acertos durante as respostas.

As oficinas foram estruturadas da seguinte forma: no início de cada dia da

oficina, os alunos eram convidados a se acomodarem nas cadeiras e selecionarem o

material que precisariam para aquele dia, no caso dos questionamentos, lápis e borracha

59

ou caneta e para o trabalho pictórico, pincéis e pigmentos naturais. Nesse momento era

preenchida a lista de presença; logo após, a projeção das imagens era feita na parede ou

no telão, dependendo de que salas estariam naquele dia (sala de aula ou sala de vídeo);

permitia-se sempre um tempo para que os alunos observassem a obra sem a intervenção

da pesquisadora; após, se não houvesse nenhum comentário sobre a imagem, iniciava-se

a etapa da explicação e debate daquela obra apresentada, por meio de questões

problematizadoras realizadas pela pesquisadora/mediadora oralmente.

Após a explicação e observações feitas pelos alunos propunha-se que eles

realizassem a interpretação mais aprofundada da imagem, na qual poderiam relacionar

os elementos da obra, com o período em que foi produzida e a vida do artista, o que para

eles poderia estar subentendido. Como fechamento das oficinas, os sujeitos eram

convidados a responder o questionário impresso com algumas das perguntas

apresentadas no capítulo anterior, e por fim despedia-se dos alunos.

As perguntas propostas, apesar das etapas a serem seguidas durante a oficina,

poderiam ser retomadas a qualquer momento tanto por parte do pesquisador/mediador

quanto por parte do aluno, pois o importante é que houvesse a compreensão do objeto

artístico por todos, respeitando o tempo de cada aluno, para que isso acontecesse.

As imagens utilizadas na oficina foram selecionadas de acordo com os períodos

da história da Arte, para que se pudesse entender a trajetória da arte até chegar na obra

de Henrique Spengler. Assim usou-se imagens da pré-história, do Renascimento, do

Barroco, do Romantismo, do Impressionismo, da Arte Moderna e da Arte

Contemporânea. Outras imagens projetadas na oficina foram os objetos e utensílios

criados pelos Indigenas Kadiwéu e Terenas do Mato Grosso do Sul e também outros

artistas do estado que trabalham com a simbologia indígena, como Humberto Espindola,

Miska Thomé, Silvio Rocha e outros.

A atividade preparatória para as oficinas aconteceu no primeiro contato em que

se estabeleceu um diálogo com os estudantes no dia 12 de setembro de 2016, solicitando

que expusessem suas ideias sobre arte e sobre leitura de imagem. Um dos alunos disse

que para ele “Arte é uma forma de se expressar”, outro expos que “Arte é sentimento”, e

uma aluna enfatizou “que Arte é expressão dos sentimentos e mostra o que o artista está

sentindo quando pinta um quadro”, nesse momento foi possível perceber que o

entendimento por arte dos alunos se articula preferencialmente com a expressão

pictórica, ou seja, ao desenho e a pintura.

60

Logo em seguida apresentou-se um slide sobre as diversas manifestações e

expressões artísticas, que temos no mundo, como as artes visuais, artes cênicas, a dança,

a fotografia, a música, a literatura e o cinema, e assim puderam entender que a arte não

se limita somente ao desenho, apesar de o enfoque de nossa oficina ser as artes visuais.

Ao se deparar com esses tipos de arte projetadas, como na imagem abaixo (fig.

9), os alunos se mostaram conhecedores da grande maioria das manifestações, uma vez

que a escola sempre esteve aberta para apresentações e pesquisas voltadas a essa área do

conhecimento. Com nosso primeiro encontro chegando ao fim, os alunos voltaram para

a sala de aula acompanhados da professora de arte.

Fig. 9. Slide apresentado na oficina do dia 12 de setembro de 2016.

Na realização do segundo dia de oficina, dei inicio a apresentação da obra de

Henrique Spengler aos alunos, por meio de um projetor em sala de aula, na qual as

cadeiras estavam dispostas em semi-circulos para uma melhor visualização das

projeções na parede da sala e para melhor interação entre os alunos e a

mediadora/pesquisadora.

A obra em questão usava padronagem indígena, uma vez que o artista trabalha

com esses elementos, logo reconhecidos por alguns alunos que observaram que aqueles

símbolos se encontravam nos livros de História que estavam estudando naquele mesmo

ano do ensino. Muitos ao observarem responderam ao primeiro questionário, que foi

entregue a cada um presente, ao observar a pintura do artista (fig. 10). Esta mesma obra

voltou a aparecer na terceira oficina, que foi dedicada a mediar a vida e obra de

Spengler.

61

Fig. 10. Padronagem Cadiuéu. Obra de Henrique Spengler

Fonte: http://www.overmundo.com.br/agenda/7-encontro-de-escritores-e-artistas-indigenas.

Nesse momento, sendo feita a leitura somente a partir da obra e de experiências

e conhecimentos adquirido durante a infância do sujeito, foi coletada a partir de

questionário, para que eles pudessem descrever, interpretar e julgar com base no que

viam. As perguntas foram: O que você vê nessa obra? Que sentimento essa obra lhe

passou? Você acha que esta obra é importante? A partir disso as respostas obtidas

foram:

Questionário 1, pergunta 1: O que você vê nessa obra?

Sujeito 1: Formas e cores.

Sujeito 2: Cores e formas geométricas.

Sujeito 3: Cores e formas geométricas.

Sujeito 4: Eu vejo arte, pintura, eu vejo formas geométricas, eu vejo também

cores.

Sujeito 5: Cores e formas geométricas

Sujeito 6: Cores e formas geométricas como quadrado e retângulos

Sujeito 7: Cores fortes

Sujeito 8: Cores em formas geométricas

Sujeito 9: Formas coloridas

Sujeito 10: Abstração e cores vivas

Sujeito 11: As cores vermelho, preto, azul, amarelo, marrom e algumas formas

geométricas e caracol.

Sujeito 12: Cores e formas geométricas

Sujeito 13: Um desenho que não dá para entender, bem colorido

Sujeito 14: Formas geométricas pintadas de cores bonitas.

Sujeito 15: Formas geométricas.

62

É possível perceber que a leitura superficial da obra permitiu que os alunos

observassem em sua grande maioria que se tratava de uma obra que continha formas

geométricas e cores, alguns apontaram como cores “vivas” e bonitas, outros somente

cores e formas, um dos sujeitos (S.10) observou que se tratava de uma pintura abstrata,

ou seja, um dos sujeitos observou que a obra não se tratava de um desenho figurativo,

na qual não existiam formas reconhecíveis do mundo naquela pintura.

Após a leitura de tal resposta, perguntou-se ao aluno quando ele ouviu o que era

pintura abstrata e o mesmo disse que no ano anterior, quando ainda estava no 4º ano na

mesma escola a professora de Arte disse a ele do que se tratava, a resposta dele foi: “A

professora disse que a arte abstrata é quando o artista não quer mostrar algo que a gente

conhece, é algo novo que ele inventa”.

A cor foi o elemento visual mais apontando pelos alunos, 14 alunos destacaram

que a cor é o mais presente para eles na obra. A segunda maior característica da obra na

resposta do questionário é a palavra forma, que também aparece em 14 respostas, outros

7 alunos especificam que as formas são geométricas, pois elas são compostas de linhas

retas e simétricas nos símbolos.

Na segunda pergunta do primeiro questionário foi: Que sentimento essa obra lhe

passou? As respostas foram:

Sujeito 1: Foi feita com alegria.

Sujeito 2: hipnotizador.

Sujeito 3: Alegria.

Sujeito 4: Alegria, amor e amizade.

Sujeito 5: Alegria.

Sujeito 6: Alegria porque é colorida.

Sujeito 7: Felicidade.

Sujeito 8: Nada, não entendo o que significa.

Sujeito 9: Alegria por ser colorida.

Sujeito 10: Muita Alegria, por causa das cores e formas geométricas.

Sujeito 11: Para mim nada.

Sujeito 12: Alegria. É colorido.

Sujeito 13: Muita alegria por causa das cores.

Sujeito 14: Me mostra improvisação.

Sujeito 15: Alegria e ele é colorido.

63

Nesta leitura vemos que os alunos participantes acreditam que a obra carrega o

sentimento de alegria e felicidade ao associar com as cores. Um dos alunos (S.14) ao

ver as formas e cores acredita que o artista improvisou ao fazer a obra. Quando

questionado pela resposta, o mesmo disse que “parece que o artista fez a obra ‘de

qualquer jeito’ parece mal pintado”. Assim os destaques nas respostas a essa pergunta

foi de que a cor é associada a alegria para 80% dos sujeitos.

Na terceira pergunta “Você acha que esta obra é importante?” feita ainda neste

questionário os alunos responderam da seguinte forma:

Sujeito 1: Sim.

Sujeito 2: Sim, porque lembra um momento da história.

Sujeito 3: Sim. Porque parece a cultura indígena.

Sujeito 4: Sim. Porque nos mostra como é a arte e as pinturas.

Sujeito 5: Sim.

Sujeito 6: Sim.

Sujeito 7: Sim. Porque faz parte da nossa cultura indígena.

Sujeito 8: Sim, porque ela mostra como é arte e as pinturas

Sujeito 9: Sim.

Sujeito 10: Sim, porque faz parte da cultura indígena e você pode perceber pelas

formas geométricas e as cores.

Sujeito 11: Sim.

Sujeito 12: Sim. Porque mostra como é a arte e a pintura

Sujeito 13: Sim.

Sujeito 14:Sim. Porque mostra que a arte pode ser qualquer coisa

Sujeito 15: Sim, porque os artistas muito antigos desenhavam.

100% dos participantes considerou a obra importante, apresentando as seguintes

variações: “porque lembra um momento da história” (S1); “porque parece a cultura

indígena” (S2 e S7); e S10 vai além: Sim, porque faz parte da cultura indígena e você

pode perceber pelas formas geométricas e as cores. E “porque mostra como é a arte e as

pinturas” (S4, S8, e S12).

Esta última pergunta permitiu respostas além dos elementos presentes na pintura,

mas também as impressões que os alunos tiveram ao se deparar com a obra do artista,

assim obtiveram respostas variadas, apesar de todos responderem sim para a pergunta.

Os sujeitos 3, 7 e 10 apontaram para a inserção da obra na cultura indígena, elencando-a

como importante por representar essa cultura, outros sujeitos leem a obra como

64

importante por apenas expressar cores e formas, já o sujeito 14, mais uma vez apresenta

sua leitura baseado na superficialidade do trabalho do artista, como se a obra abstrata

não tivesse um trabalho de pesquisa anterior para chegar ao resultado final, essas

respostas não foram questionadas por parte da mediadora/pesquisadora, uma vez que o

objetivo era observar a percepção de cada um, algo particular de cada sujeito.

Na terceira oficina, deu-se inicio a fundamentação da linguagem visual, por

meio de projeção de slides preparados para o tema, contendo os principais elementos

visuais que podem ser encontrados em uma pintura, como o ponto (fig.11 ), a linha (fig.

12), a forma, as cores, o espaço, etc. O esclarecimento sobre o uso de tais elementos faz

parte dos fundamentos da linguagem visual no que diz respeito a sua organização na

obra de arte, como a harmonia, o equilíbrio e a proporção.

Fig. 11. Slide utilizado no dia 19 de setembro de 2016. Elementos Visuais.

Ao tratar sobre o ponto, primeiro elemento de uma pintura, apresentou-se aos

alunos obras que utilizassem única e exclusivamente desse elemento como no caso do

pontilhismo de Georges Seurat (1859-1891), e outra forma de arte, na qual o ponto

fosse um elemento presente junto de outros elementos como na imagem abaixo (fig.12):


65

Esta imagem também foi utilizada para que os mesmos pudessem ter uma

dimensão de como esse elemento tão pequeno pudesse formar uma imagem, ou até

mesmo ter um sentido próprio, como no caso dos indígenas que atribui significado aos

elementos presentes em sua arte.


Outros elementos como a linha (fig.13) também foram estudados nesse dia da

oficina. Ao apresentar as diversas linhas que formam um desenho, os alunos associaram

com linhas presentes no ambiente que os circunda, um dos sujeitos ao ler sobre a linha

quebrada, comparou-a com os desenhos que faz quando quer desenhar uma grama,

outro sujeito aproveitou a fala do colega e disse que “uso as linhas nos meus desenhos

para fazer um pássaro, uma nuvem, uma grama, uso muitas dessas linhas para

desenhar”. Nesse momento interferiu-se perguntando se na obra de padronagem

Cadiuéu de Spengler apresentada no primeiro dia havia linhas e quais. A maioria dos

alunos presentes disse que sim e um disse que era a linha curva, pois formava um

“caracol”. Solicitou-se então que ele desenhasse no quadro para que todos relembrassem

como era a linha. Mostrou-se novamente a imagem e ali puderam identificar outras

linhas presentes, como as linhas retas, nos triângulos e escadas. Outro elemento

trabalhado nesse dia foram as cores, os tipos de cores e como são formadas a partir de

misturas como vemos na imagem abaixo (fig.14 ).

66

Figura 14. Slide utilizado no dia 19 de setembro de 2016. Elementos Visuais

Ao compreenderem que uma cor também é um elemento visual, ou seja, é uma

parte da obra que carrega um sentido, os alunos tiveram muita curiosidade em saber

como as cores eram feitas. Um sujeito perguntou “como o azul era feito?” e esclareceu-

se então que antigamente os primeiros pintores tiravam as cores das rochas, que havia

cores diferentes em cara local do mundo, dependo onde o pintor morasse, ele tinha suas

próprias cores. Outro aluno quis saber qual o significado das cores ao que se explicou

que o significado também é muito particular, mas que normalmente é associado a tudo

que temos presente no mundo, como as cores da bandeira do Brasil, que associamos as

belezas naturais do país, mas que as cores também são associadas ao nosso estado de

espírito. Percebeu-se que esse elemento causou muita curiosidade dos alunos. A hora

reservada para a oficina chegou ao fim e decidiu-se então continuar o assunto no

encontro seguinte. Todos os encontros eram finalizados com a cooperação de todos na

arrumação da sala para as aulas seguintes.

No dia 26 de setembro, iniciou-se a oficina organizando a sala em semicírculos

virado para a parede para que todos acompanhassem a projeção dos slides que dava

continuidade ao assunto Elementos Visuais. Após todos se cumprimentarem,

recapitulou-se os elementos da oficina anterior dando continuidade ao trabalho com a

organização desses elementos na obra de arte.

Iniciou-se questionando se conheciam a palavra proporção, e a única resposta

obtida foi de um aluno que afirmou que acreditava que essa palavra era da matemática.

Aproveitou-se a relação que o sujeito fez entre a arte e a matemática para explicar que a

proporção, está relacionada a como usamos um espaço, como dividimos para caber tudo

o que queremos desenhar no suporte. O suporte pode ser uma tela, um papel, um tecido,

67

etc. Explicou-se que a proporção também está relacionada a harmonia, e, perguntando a

eles o que significava essa palavra, um dos sujeitos respondeu que era “calma”, “quando

tudo está em calma, está em harmonia”, outro respondeu que “Quando não tem briga”,

essas respostas ajudaram a explicar o que é harmonia na arte visual, que harmonia é

quando todos os elementos que o artista coloca em sua obra estão em equilíbrio, se tudo

está organizado, de uma forma que seja coerente e suave, se diz que a obra está

harmoniosa.

Assim, mostrou-se dois exemplos desenhando-se no quadro a partir de uma

moldura de papel, imitando uma moldura clássica de quadro que ficava na sala. O

primeiro desenho, elaborou-se uma casa com árvores e pássaros, organizando tudo

dentro espaço da moldura, em que tudo ficou bem distribuído no espaço. No segundo

desenho, optou-se por fazer a mesma casa com a árvore e os pássaros, só que no canto

inferior direito da moldura, para que os alunos pudessem comparar a diferença entre um

desenho equilibrado e uma obra sem uso das proporções. Como nas anteriores, a oficina

foi encerrada com a despedida e a organização da sala.

No dia 03 de outubro, os sujeitos questionaram o que seria feito. Comunicou-se

que se iria desenhar, observando-se que todos ficaram muito eufóricos com o fato de

mudar a atividade da teoria para a prática artística, pois,, como crianças que são,

queriam mostrar que já haviam aprendido sobre os assuntos tratados, por meio da

expressão artística. Distribuiu-se uma folha de papel com uma margem de 10 cm por 15

cm, na qual o desenho poderia ser de livre escolha do aluno, mas que eles deveriam

ocupar todo o espaço cedido ao desenho, utilizando os elementos visuais, ponto, linha e

cor de forma equilibrada e harmoniosa.

Para Vigotski (2009) a criação da criança pode ser “algum objeto do mundo

externo ou uma construção da mente”, ou seja, a criança pode se expressar na

reprodução de algo existente no mundo ou apresentar algo totalmente novo, criado pela

sua imaginação, podendo chamar respectivamente de desenho figurativo ou abstrato.

Os desenhos realizados apresentaram equilíbrio visual, formas bem distribuídas

nas margens, equilíbrio na utilização dos elementos, o que evidenciou que os alunos

compreenderam que o equilíbrio no desenho causa uma melhor percepção do espectador

para o objeto artístico, pois assim identifica-se tudo que o artista ou quem está

desenhando quis compor em seu trabalho.

68

Sujeito 1.

Figura 15. Desenho do sujeito 1.

No desenho do sujeito 1, verifica-se a utilização de elementos visuais elencados

como os principais para uma composição artística. Os elementos presentes no desenho

são: o ponto, a linha e as cores. Percebe-se também, a inserção da escrita, para explicar

que o desenho se tratava de um pergaminho. Quando o sujeito 1 foi questionado sobre o

que havia escrito, o mesmo disse que estudou esse tema na aula de história e portanto,

queria colocar seu desenho em um deles. O desenho da criança, além de utilizar os

elementos também, utilizou do equilíbrio, no qual, a distribuição dos elementos no

desenho se apresentam de forma harmônica para o expectador. O aluno explica que se

trata de uma paisagem pantaneira, fazendo referência ao local em que vive.

Sujeito 2:


O desenho elaborado pelo aluno também tem a valorização dos elementos

visuais ponto, linhas, formas e cores. No caso do desenho figurativo da criança, vemos

que a intenção de usar todos os espaços das margens determinadas também foram

69

utilizados. A criança disse ser ela e a amiga nas férias, mas que só desenhou as figuras

humanas pelo fato de ter deixado um espaço vazio na lateral direita, o que causava para

ela um desequilíbrio na percepção da imagem.

Sujeito 3:


No desenho produzido por S3, o sujeito decidiu fazer uma figura de um filme

que assistiu. O aluno que saiu um pouco para fora da margem, também utilizou todo o

espaço destinado ao desenho, mas apenas desenhou a figura principal, deixando-a solta

em fundo que não foi trabalhado com elementos. Ao ser questionado sobre o fundo do

desenho, respondeu que não queria desenhar mais nada, somente o rosto esquelético

com fogo. O aluno deu movimento ao elemento visual linha, ao fazer seu desenho com

linhas orgânicas, ou seja, curvas que permitiram uma figuração da imaginação da

criança.

70

Sujeito 4:


O sujeito 4 incorpora em seu desenho muitas linhas de diversas formas, as linhas

curvas ao representar as nuvens, montanhas, as linhas retas ao representar carros e

casas. As figuras são bem distribuídas nas margens. O aluno disse que retratava a cidade

de Corumbá, onde tem carros na rua e praça para as crianças brincarem.

Sujeito 5


O desenho do sujeito 5, utiliza formas geométricas ao fundo e uma figura

principal a frente. Nesta composição equilibrada, o aluno utiliza das cores ao seu favor

para destacar a figura principal, o amarelo que se contrapõe ao preto e o branco do

fundo. Ao falar sobre seu desenho o aluno destaca que foi inventado por ele, um

desenho que representa um robô de um jogo de videogame. O aluno também interfere

no desenho com a escrita, siglas para abreviar o nome de seu jogo e o seu próprio nome.

71

Sujeito 6:


O sujeito 6 ao concluir sua composição explicou que utilizou de linhas para

representar uma casa e uma paisagem, mas que ao sobrar espaço decidiu fazer mais uma

casa com carros e pessoas atravessando a rua. Percebe-se que nesse desenho, o aluno ao

buscar o equilíbrio, interfere no olhar do espectador com linhas na horizontal e na

vertical, criando barreiras no olhar, separando o desenho em partes e não em uma

composição fluida.

Sujeito 7:


O desenho do sujeito 7, dentro de uma outra margem criada pelo próprio aluno,

que ele intitula de “paisagem no pergaminho”. O aluno disse que fez os cantos curvos e

com linhas quebradas para lembrar um papel enrolado e rasgado. Seu desenho

representa a paisagem pantaneira, utilizando da coloração praticamente em todo o

desenho. Vemos também muitas linhas curvas no desenho do rio, montanhas e céu.

72

Sujeito 8:


O desenho do sujeito 8, trata-se de um desenho de criação da criança a partir da

junção de elementos diversos, como a rosa, o fogo, o símbolo que representa o coração

e as asas e auréolas. Para conseguir uma composição equilibrada, o aluno coloca três

figuras como sendo principais no desenho, uma ao centro da folha e outras duas na

laterais superiores. O aluno afirmou que o desenho representa a chegada do amor.

Sujeito 9:


No desenho do Sujeito 9, vemos também a divisão da folha em duas partes, uma

com uma linha inferior e outra com uma linha superior, ambas na horizontal. O que dá a

percepção de dois desenhos distintos numa mesma folha. A ideia do aluno é que tenha

dois planos. Embaixo a rua e em cima a casa e a praça, que para ele representa a rua da

escola.

73

Sujeito 10:


Neste

desenho do sujeito 10, observa-se a presença de um espiral no centro da imagem. Ao ser

questionado, o aluno disse se tratar de um espiral visto nas imagens indígenas expostas

na oficina. O aluno coloca o símbolo no centro do desenho e ao lado acrescenta

Sujeito 11:


O sujeito 11 em seu desenho ocupa todos os espaços da margem, mesclando a

representação de uma paisagem com o símbolo do coração e ainda os espirais nas

bordas do desenho. Quando questionado sobre sua composição, o aluno disse ser um

pergaminho e por isso as bordas enroladas e que se tratava de um casal apaixonado em

um parque. O equilíbrio para a harmonia do desenho foi conseguido pelo aluno ao

preencher o espaço vazio do fundo com a representação de pássaros, uma vez que as

figuras de primeiro plano ficaram concentradas na parte inferior do desenho.

74

Sujeito 12:


O desenho acima é uma mescla da abstração com a figuração, uma vez que o

sujeito 12 faz a figura humana, animal e outras, somente com a junção de formas

geométricas. O aluno disse ter inspiração em um jogo de videogame que são peças para

montar formas. A composição do aluno com linhas, retângulos e quadrados dispostos

pela margem do desenho criam uma harmonia pela disposição em todo o espaço

destinado ao desenho.

Sujeito 13:


A mescla de linhas curvas e retas são características do desenho do sujeito 13. O

desenho tem boas proporções e perspectiva em relação a figura do primeiro plano e

segundo plano. O aluno explica que o desenho representa o trabalho de seu pai em uma

mineradora da cidade, um trem leva o minério e ao fundo, as serras em que o minério é

75

retirado. A harmonia é alcançada quando o aluno concentra as nuvens e o sol na parte

superior esquerda.

Sujeito 14:


O desenho do Sujeito 14 é preenchido com a técnica do pontilhismo5, essa

técnica foi citada na aula pelos alunos na explicação sobre o elemento ponto. O aluno

distribui os pontos coloridos pelas figuras de primeiro e segundo plano. A harmonia

vem da boa distribuição dos elementos na composição.

Sujeito 15:

Figura 29. Desenho do sujeito 14

O sujeito 15 dispôs seus elementos por todo o espaço para o desenho, que disse

ser sua casa. O desenho se classifica em figuração, na qual se representa uma paisagem

com casa, animais e pessoas. O aluno distribuiu as figuras pelo espaço, criando

harmonia para a percepção do espectador.

____________________________5 O Pontilhismo é uma técnica criada nos anos de 1880 pelo artista pós-impressionista George Seurat(1859-1891) que consiste no preenchimento das formas por meio de pequenos pontos coloridos.

76

Nas composições visuais dos alunos, a predominância da figuração é vista em

praticamente todos os desenhos. Nesta fase do ensino, a criança ainda tem como ponto

de partida para seus desenhos aquilo que vê em seu dia-a-dia, podendo ser algo em seu

entorno ou o que assiste pela televisão, cinema, e outros. O sujeito 10, foi o único aluno

a mesclar um elemento abstrato ao figurativo, pois o símbolo foi visto na oficina dias

antes dessa atividade. Outro ponto relevante foi a predominância de desenhos de

memória. Para Vigotski (2009) a criança desenha quando pensa em um objeto já na

mente. Os desenhos de imaginação, aqueles que a criança se refere a algo já conhecido,

mas faz suas interferências para criar algo fora do habitual são vistos nos desenhos 3, 5

e 8. Nesta fase do desenho da criança, os estereótipos são bem presentes, uma vez que a

criança desenha com esquemas ensinados na educação infantil. Ainda sobre a

perspectiva de Vigotski (2009, p. 110) em relação ao desenho da criança, “ainda são

esquemas e por outro ainda encontramos rudimentos da representação parecidas com a

realidade”, ou seja, sabemos que as casas não são como as desenhadas, mas mesmo

assim, sabemos que é uma casa.

Do dia 06 de outubro ao dia 20 do mesmo mês, o tema a oficina foi direcionada

para a História da Arte, para que pudéssemos chegar a produção de Spengler em MS.

Solicitou-se que todos que quisessem expor seu conhecimento ou dúvida que levantasse

a mão para falar. Então pediu-se para que se organizassem direcionando-se a parede

para assistir a exibição dos slides. Os slides dessa aula foram organizados com obras

mais significativas e conhecidas, presentes nos livros didáticos do ensino fundamental

de português e história. Os artistas e períodos da história mundial da arte mediados

foram: Desenhos rupestres da Pré-história; Pinturas em Pirâmides do Egito Antigo,

Monalisa de Leonardo da Vinci (1452-1519), Girassóis de Van Gogh (1853-1890);

Guernica de Pablo Picasso (1881-1973) e composição nº 5 de Mondrian (1872-1944).

Essas obras foram escolhidas para que pudessem mostrar a diferença estética que a arte

sofreu ao longo do tempo, passando da figuração para a abstração.

Todas as obras acima citadas foram reconhecidas pelos alunos, que afirmaram já

te-las visto em algum momento nos livros didáticos e nas aulas de arte. A obra

Guernica, que nem todos conheciam, foi escolhida para exemplificar a transição da Arte

Figurativa para a Arte Abstrata na história da arte.

No dia 24 de outubro realizou-se a primeira oficina sobre Arte Indígena no

Brasil. Após a organização da sala para o inicio das apresentações dos slides,

comunicou-se que o tema era a arte feita pelos povos indígenas e os alunos já

77

começaram falando o que sabiam sobre o tema, um dos sujeitos disse que a arte

indígena eram os acessórios utilizados por eles, como o cocar e os braceletes feitos com

penas. Respondeu-se ao aluno que sim, essa também era uma manifestação artística de

povos indígenas, chamada de arte plumária, mas que também existem outras expressões

dessas artes como o trançado, a música, a cerâmica, a dança e por fim as pinturas

indígenas e que essa seria o tipo de arte que exploraríamos na oficina.

Os slides demonstravam como as pinturas são produzidas, desde o processo da

tinta até o significado dos símbolos em algumas etnias indígenas do Brasil. Os símbolos

dos indígenas sul-mato-grossenses explicados a eles foram das etnias terena e Kadiwéu

(fig. 30), uma vez que essas são apropriadas no trabalho de Henrique Spengler.

Figura 30. Slide sobre arte indígena no dia 24 de outubro de 2016.

Quando essa imagem foi exibida na oficina, os alunos disseram que já

conheciam de uma visita realizada ao museu Muphan de Corumbá, pois está exposta no

andar dedicado ao Índios do estado de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul.

Após a apresentação dos slides, os símbolos Terenas e Kadiwéus foram

explicados no quadro, desenhados e analisados. Os símbolos terenas tem por

características as formas orgânicas, ou seja, formas curvas, que remetem a natureza, são

eles, o espiral, a gota e o ponto (fig. 31), os seus significados para cada etnia se dá de

formas diferentes, mas em sua grande maioria são sempre relacionadas a natureza com o

amadurecimento humano.

78

Figura 31. Vaso de cerâmica Terena.

Fonte: http://triboterena.blogspot.com.br/2011/05/indios-do-brasil.html.

Os símbolos Kadiwéu por sua vez, são relacionados as formas geométricas, pois

são compostos por linhas retas e medidas exatas, formando uma abstração ao serem

desenhadas nos objetos indígenas. São símbolos dessa etnia: o ponto, a pirâmide, a

escada, as linhas horizontais, verticais e diagonais e o espiral (fig. 32). Da mesma forma

que para os terena, as simbologias também são carregadas de significados e importância

para os Kadiwéu.

Figura 32.Cerâmica Kadiwéu.

Fonte: http://www.ilovemsoficial.com/2012/09/ceramica-kadiweu.html

Explicou-se aos alunos a forma natural de produzirem a tinta, para as pinturas

corporais e as de objetos. Para o corpo, os indígenas utilizam a tinta extraída

http://www.ilovemsoficial.com/2012/09/ceramica-kadiweu.html

http://triboterena.blogspot.com.br/2011/05/indios-do-brasil.html

79

diretamente das sementes, o preto do Jenipapo, e o vermelho do Urucum. Para as

pinturas de cerâmicas os pigmentos retirados das sementes são misturados a um

aglutinante (um fixador da tinta), uma cola vegetal que pode ser extraída das árvores, da

gordura animal, do ovo, da água. A essa técnica dá-se o nome de têmpera.

No dia 27 de outubro, iniciou-se a fase final da oficina, com explanação sobre a

vida e a obra do artista Henrique Spengler. A sala foi organizada para que os alunos

assistissem a apresentação por meio de slides. A apresentação iniciou-se com as obras

de artistas do estado que usam a simbologia indígena nas obras. Um dos alunos disse

que não conhecia nenhum dos artistas apresentados. Um dos sujeitos disse já ter visto a

obra do artista Humberto Espindola (artista citado na seção II) ao visitar um festival da

cidade. Foi consenso entre os alunos que todas as obras tinham a mesma característica, a

iconografia indígena. Alguns citaram a presença de símbolos terenas e kadiwéu nas

pinturas. Logo depois apresentou-se o artista Spengler por meio de uma fotografia para

explicar a importância dele na valorização da arte indígena no Mato Grosso do Sul.

No dia 31 de outubro organizou-se a sala em filas para que os alunos

começassem a preencher o questionário sobre a mesma obra de Henrique Spengler,

analisada no primeiro dia de Oficina no dia 12 de setembro, Padronagem Cadiuéu (fig.).

Os questionamentos foram os mesmos, mas agora adicionando mais perguntas

específicas sobre a iconografia indígena representada pelo artista, uma vez que os

sujeitos já tinham um embasamento sobre a simbologia terena e kadiwéu e sobre a

Henrique Spengler.

As perguntas e respostas foram:

Pergunta 1 do questionário 2: O que você vê na imagem?

Sujeito 1: Símbolos Kadiwéu.

Sujeito 2: Formas indígenas e geométricas.

Sujeito 3: Cores, símbolos, linhas, formas, etc.

Sujeito 4: Símbolos.


Sujeito 6: Símbolos Indígenas.

Sujeito 7: Várias formas geométricas e símbolos Kadiwéu.

Sujeito 8: Formas e cores.

Sujeito 9: Formas.


80

Sujeito 11: Formas e Cores.

Sujeito 12: Formas.


Sujeito 14: Equilíbrio, ponto e triângulos.

Sujeito 15: Formas e símbolos indígenas.

Percebe-se que a leitura inicial vai além do que se vê de fato na imagem, a

leitura já se amplia para a junção dos elementos, uma arte indígena, Kadiwéu. Também

nota-se que alguns dos sujeitos destacam que a obra é formada por formas geométricas e

cores. Essa análise é a impressão que se tem somente da obra, mas como esses símbolos

haviam sido explicados, as respostas eram levadas diretamente ao que se enquadrava na

junção dos elementos visuais.

Assim, temos 8 alunos que apontam a simbologia indígena e Kadiwéu, ou seja,

53% dos sujeitos responderam que emprego dessas formas relacionam a arte indígena.

Já os 7 alunos restantes, responderam pela percepção factual da imagem, assim 47% dos

alunos responderam o que realmente viram na imagem, as formas, as cores, a geometria

e o equilíbrio nas proporções.

A segunda pergunta do segundo questionário foi elaborada já voltada para um

dos temas tratados na oficina, a confecção de tinta de pigmentos naturais, tinta essa

tanto utilizada pelos índios como por Henrique Spengler.

Pergunta 2 do questionário 2: Como você acha que foi feita a tinta?

Sujeito 1: Foi feita com coisas da natureza.

Sujeito 2: Acho que o artista comprou dos índios.

Sujeito 3: Colorau, carvão e terra.

Sujeito 4: Com produtos naturais.

Sujeito 5: Com colorau, açafrão, carvão, terra.

Sujeito 6: Com tinta normal

Sujeito 7: Acho que o artista mistura tinta da natureza com tintas compradas,

pelas cores que ele usa.

Sujeito 8: De diversas maneiras

Sujeito 9: Com pigmento natural

Sujeito 10: Com carvão, colorau, açafrão, coisas coloridas da natureza.

Sujeito 11: Com cores retiradas da natureza.

Sujeito 12: Foi feita com pigmentos naturais.

81

Sujeito 13: Acho que algumas cores são compradas e outras de pigmentos

naturais.

Sujeito 14: Com elementos da natureza.

Sujeito 15: Eu acho que a tinta é de pimentos naturais.

As respostas dessa questão demonstram que praticamente todos os alunos citam

o processo de fabricação da tinta de forma natural, com pigmentos retirados da natureza,

uma vez que esse processo foi explicado a eles. Assim 80% acreditam que a tinta foi

produzida de forma natural, seja ela pelo artista ou pelos indígenas. E somente 20%

acreditam que a tinta é industrializada, mas ainda sim dois desses alunos acreditam na

mistura de tinta sintética com a tinta natural.

A terceira pergunta foi direcionada para o entendimento da arte indígena. Essa

pergunta foi baseada na explicação sobre os símbolos terenas e kadiwéu da qual o artista

se apropria.

Pergunta 3 do questionário 2: Que elementos indígenas há na obra?

Sujeito 1: São os espirais, os triângulos, as escadas.

Sujeito 2: O espiral, a escada, os pontos.

Sujeito 3: São símbolos indígenas, o espiral, a escada, o triangulo e as linhas.

Sujeito 4: A escada.

Sujeito 5: Espiral, escada, quadrados.

Sujeito 6: Cheio de símbolos indígenas.

Sujeito 7: Símbolos como o espiral, a escada, o triangulo e a linha.

Sujeito 8: Espiral, triângulo e escada.

Sujeito 9: O Caracol, a escada, o triângulo e as linhas

Sujeito 10: Espiral, triângulo e escada.

Sujeito 11: Kadiwéu e terena.

Sujeito 12: Símbolos de espiral, escada e linhas.

Sujeito 13: Escada, triângulo e espiral.

Sujeito 14: Há dividido em partes iguais, triângulo, espiral, escada e linhas.

Sujeito 15: Escada, espiral e triângulo.

Observa-se que 100% dos alunos destacam pelo menos um dos símbolos

indígenas na imagem. O sujeito 11 aponta como sendo Kadiwéu e Terena os elementos

da obra, uma vez que foi explicado que tais elementos estão presentes nas duas etnias.

82

Na continuidade perguntou-se o sentimento transferido a eles ou mensagem

empregada na obra, no intuito de analisar a importância de cada símbolo presente na

imagem e a analise que eles fizeram desses elementos.

Pergunta 4 do questionário 2: Que sentimento você tira da obra?

Sujeito 1: Muita alegria.

Sujeito 2: Que é uma obra indígena.

Sujeito 3: Respeito. Que nós temos que ter respeito pelas culturas e por todos

que conhecemos.

Sujeito 4: Ser melhor. Que quando desenhamos a escada queremos alcançar algo

melhor.

Sujeito 5: União. Que os povos devem se unir.

Sujeito 6: Uma mensagem de bem. Um pouco de alegria.

Sujeito 7: União. Que o espiral significa união entre as pessoas, entre os amigos.

Sujeito 8: Respeito. Que temos que ter respeito e ser mais amigos de outras

pessoas.

Sujeito 9: Que muitas formas tem muitos sentimentos, como alegria, amizade.

Sujeito 10: Família. Valores Indígenas, que são passados de pai para filho e

também para a gente.

Sujeito 11: Que nós temos que ter respeito pelas pessoas, sendo eles quem for.

Sujeito 12: Que temos que respeitar todas culturas.

Sujeito 13: Que as pessoas devem ser amigas, que a escada mostra que temos

que evoluir para ser melhor.

Sujeito 14: Que a escada nos mostra uma subida na vida, o crescimento de uma

pessoa, o espiral mostra que temos que ser amigos, nos unir para ter um mundo melhor.

Sujeito 15: Me passa que as cores podem ser alegres e os símbolos nos transmite

algum sentimento bom.

Nas diversas respostas para essa pergunta, muitos dissertam sobre o significado

dos elementos para os indígenas e que os mesmos compartilham de tal entendimento,

como a união, a amizade e o respeito. Outros apontam o respeito pela cultura indígena e

outros tem como sentimento a alegria que a imagem transmite. Com base nos dados

isso mostra que a mediação do pesquisador motivou os sujeitos a responder com a

própria percepção os símbolos que também são expressivos para o artista e para os

povos indígenas, incorporando significados aos elementos analisados.

83

Na quinta pergunta os alunos foram desafiados a expressar um juízo sobre a

imagem. Explicando se a obra tinha alguma importância para eles.

Pergunta 5 do questionário 2: Você acha que essa obra é importante? Porque?

Sujeito 1: Sim, pois ela mostra uma cultura.

Sujeito 2: Sim porque ensina alguma coisa importante.

Sujeito 3: Sim, pois arte tem um significado.

Sujeito 4: Sim, pois aprendi sobre os índios.

Sujeito 5: Sim. Pois é importante para a cultura.

Sujeito 6: Sim. Mostra para todos algo novo.

Sujeito 7: Sim, com ela conhecemos o que é a cultura indígena.

Sujeito 8: Sim. É bom conhecer algo novo.

Sujeito 9: Sim. Pois faz parte da cultura.

Sujeito 10: Sim, ela é importante para uma sociedade se unir.

Sujeito 11: Sim. Toda a arte é importante para aprendermos.

Sujeito 12: Sim. Por que eu acho bonita e equilibrada.

Sujeito 13: Sim. Ela é bonita e nos faz pensar sobre a vida e sobre os povos.

Sujeito 14: Sim, pois esse artista valoriza a cultura indígena e faz com que a

gente conheça seu significado.

Sujeito 15: Sim, porque conheci algo diferente.

Para 100% dos sujeitos a obra foi considerada importante. Para 43% dos sujeitos

a importância foi relacionada ao aprender sobre uma nova cultura. Para 27% a

importância da obra foi relacionada a aprender algo novo na aula de arte, uma vez que e

afirmaram que não conheciam nem as obras de Spengler. E os outros 30% relacionaram

a importância com a beleza da obra.

A última pergunta foi elaborada para que os alunos pudessem escrever sobre a

visão geral que tiveram tanto da obra, quanto da oficina, pois um dos objetivos da

pesquisa era forma um olhar reflexivo sobre o que o aluno aprende tanto em sala de

aula, quanto fora dela (museus, exposições, etc.).

Pergunta 6 do questionário 2: Que reflexão fazemos da obra e do conteúdo

discutido na oficina?

Sujeito 1: Que nós temos que nos unir com outros povos.

Sujeito 2: Que toda arte é importante e que com ela aprendemos algo.

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Sujeito 3: Que devemos conhecer coisas novas, que nos fazem aprender algo

novo.

Sujeito 4: A obra e a oficina foram importantes para aprender algo novo.

Sujeito 5: A oficina foi muito importante para refletir sobre os índios, sobre o

Mato Grosso do Sul.

Sujeito 6: A obra me faz refletir sobre a amizade, a união e a oficina me ensinou

tudo isso.

Sujeito 7: Refleti sobre a arte em geral, que algumas falam de guerra, outras

falam de alegria, outras são abstratas e outras são figurativas. E essa obra é abstrata, mas

tem uma mensagem.

Sujeito 8: Que a obra é importante e que a oficina veio nos ensinar.

Sujeito 9: A obra me ensinou o que é arte indígena e novos artistas que eu não

conhecia.

Sujeito 10: A oficina foi feita para ensinar que a obra tem importância para a

gente aprender coisas novas.

Sujeito 11: Que cada pintura faz parte de algo que aprendemos em outras

matérias.

Sujeito 12: Que a oficina nos fez refletir sobre a pintura do Henrique Spengler.

Sujeito 13: A oficina me fez refletir sobre a arte indígena.

Sujeito 14: A oficina ensinou várias coisas para depois ensinar que a pintura do

Henrique Spengler faz parte da nossa cultura. E que ela tem um significado mesmo não

tendo nada que a gente conheça desenhado.

Sujeito 15: Aprendi muitas coisas sobre a vida dos índios com a pintura e com a

oficina.

As diversas respostas dessa pergunta refletem que a arte é um meio para se

conhecer a cultura, outras apontam que a simbologia os levou a pensar sobre as relações

humanas. O aluno 7 destaca que durante toda a oficina pode refletir sobre a importância

da arte, pois a mesma permite que conheçamos a história. Os alunos 1 e 6 apontam para

a mudança nas relações humanas, criando um significado próprio baseado nas emoções.

Para eles, os significados apontados na simbologia podem ser empregados no

relacionamento com os colegas como a união e amizade. Os demais alunos como na

questão anterior responderam que a oficina lhes ofereceu algo novo, ainda não estudado.

A oficina foi finalizada com a prática artística a partir das obras de Spengler,

também conhecida como releitura. Do dia 17 de novembro até o dia 28 do mesmo mês

85

em 4 horas, os alunos puderam produzir uma pintura (em anexo) baseada na obra de

Henrique Spengler e ainda puderam confeccionar a própria tinta (fig. 33) a partir da

técnica têmpera cola, técnica essa utilizada nas pinturas do artista estudado. Essa técnica

de misturar um fixador ao pigmento foi realizada com os seguintes materiais, a cola

(aglutinante) e pigmento natural, que foram o colorau, o açafrão, a erva de tereré, a terra

e o café.

Figura 33. Pintura com tinta natural confeccionado pelos alunos no dia 03 de novembro de 2016.

Nessa última atividade os alunos puderam se expressar além das palavras,

puderam por em prática tudo o que conheceram de forma sensível e incorporando

significado a seus traços e as cores empregadas ao desenho.

5.2. Resultados da ampliação do olhar

Nesta parte da pesquisa, são apresentadas as comparações das leituras iniciais e

finais das perguntas 1, 2 e 3 dos questionários 1 e das perguntas 1, 4 e 5 do questionário

2, com o objetivo de verificar se houve mudança no entendimento da obra após a

mediação do pesquisador na oficina.

Das respostas mais expressivas foram selecionados cinco alunos para fazer a

comparação, o sujeito 3, 5, 7, 10 e 14, esses cinco sujeitos estiveram presentes em todos

os dias da oficina. E nas leituras foram os que mais argumentaram e dissertaram nas

perguntas do pesquisador, construindo respostas mais criticas e reflexivas sobre a obra

Padronagem Cadiuéu, de Henrique Spengler.

86

O seguinte quadro compara a resposta da pergunta 1 dos questionários 1 e 2: O

que você vê nessa obra?

Quadro 1 – Leitura Inicial e Final do Sujeito 3. Pergunta O que você vê nessa obra?

S3

Leitura inicial Leitura final Pergunta 1. Questionário 1 Pergunta 1. Questionário 2

Cores e formas geométricas Cores, símbolos, linhas, formas, etc.

Na resposta inicial desse aluno, destaca-se dois pontos da obra, as cores e as

formas geométricas. Esses dois elementos da arte são presentes na vida dos alunos

desde a educação infantil. As misturadas de cores para a formação de outras novas e as

formas geométricas que auxiliam na coordenação motora do aluno fazem parte de sua

formação. Na fala final, ainda com um olhar apurado sobre a obra, o aluno destaca mais

detalhes que vê na obra, adiciona os símbolos e as linhas. Isso demonstra que durante a

oficina, dois momentos foram cruciais para a ampliação do olhar, a oficina de

linguagem visual ao adicionar a palavra linhas; e a oficina sobre arte indígena ao

escrever símbolos.


S5

Leitura inicial (Q1) Leitura final (Q2)Pergunta 1. Questionário 1 Pergunta 1. Questionário 2Cores e formas geométricas Símbolos Kadiwéu.

Na fala inicial do sujeito 5, vemos a mesma resposta do sujeito 3, mas a fala

final muda completamente do que vê, para o que conheceu na oficina. Nessa resposta

destaca-se que o aluno já não consegue mais olhar a obra de arte e analisá-la somente no

que tem de elemento visual, mas a leitura muda para o que conhece sobre ela, o que

entende sobre o contexto em que foi produzida.


S7

Leitura inicial (Q1) Leitura final (Q2)Pergunta 1. Questionário 1 Pergunta 1. Questionário 2Cores fortes Várias formas geométricas e símbolos

Kadiwéu.

Na fala inicial do sujeito 5, a obra é classificada somente por cores, que o aluno

chama de “fortes”. Essa expressão é normalmente usada quando uma pessoa quer

explicar as cores quentes. Na última fala sobre a obra, o aluno não analisa mais as cores,

agora ele percebe as formas geométricas e símbolos Kadiwéus. Essa resposta, assim

como na resposta do sujeito 3, pode-se averiguar que a percepção da obra aumentou

diante dos estudos da oficina sobre a linguagem visual e sobre as etnias indígenas.

87

Quadro 4 – Leitura Inicial e Final do Sujeito 10 Pergunta O que você vê nessa obra?

S1

0

Leitura inicial (Q1) Leitura final (Q2)Pergunta 1. Questionário 1 Pergunta 1. Questionário 2Abstração e cores vivas Símbolos Kadiwéu.

Ao analisar as respostas do sujeito 10, observa-se que na fala final reconhece

somente os símbolos Kadiwéus, já na fala inicial o aluno é o único que classifica o tipo

de arte em que se enquadra a pintura, a abstração. Ainda na primeira fala, o aluno

aponta as “cores vivas”, esse também é um termo muito utilizado para cores como o

rosa, o amarelo, o verde. Compreende-se que o aluno deixou de analisar a obra em si,

para destacar somente um conhecimento adquirido na oficina, que tais elementos se

tratavam de uma obra de referencias indígenas.

Quadro 5 – Fala Inicial e Final do Sujeito 14. Pergunta O que você vê nessa obra?

S1

4

Leitura inicial (Q1) Leitura final (Q2)Pergunta 1. Questionário 1 Pergunta 1. Questionário 2Formas geométricas pintadas de cores

bonitas.

Equilíbrio, ponto e triângulos.

Na pergunta “Que sentimento essa obra lhe passou?” o objetivo era que o aluno

analisasse com base no que ela provocava no espectador, faz-se a seguinte análise:

Quadro 6 – Leitura Inicial e Final do Sujeito 3. Pergunta Que sentimento essa obra lhe passou?

S3

Leitura inicial (Q1) Leitura final (Q2)Pergunta 2. Questionário 1 Pergunta 4. Questionário 2Alegria. Respeito. Que nós temos que ter respeito

pelas culturas e por todos que

conhecemos.

A resposta desse sujeito muda completamente na segunda fala, a primeira vez

que a obra foi vista, o mesmo disse que o sentimento era alegria e não justificou sua

resposta, se foi pelas cores ou pela organização dos símbolos. Já na fala final ele

relaciona o sentimento, a importância que tem da obra, ao apontar o respeito tanto pela

cultura, quanto por todas as pessoas. O sentimento causado nesse aluno é o respeito

após entender que o artista valoriza uma cultura diferente da dele e que devemos

enxergar o mundo por essa ótica.


S5

Leitura inicial (Q1) Leitura final (Q2)Pergunta 2. Questionário 1 Pergunta 4. Questionário 2Alegria. União. Que os povos devem se unir.

88

O sentimento inicial destacado pelo sujeito 5 também é a alegria e também não é

justificada, pois ainda existia uma insegurança para escrever mais sobre seus

sentimentos sem antes conhecer a obra. O sentimento passa a ser união, pois o aluno

entende que o símbolo espiral representado na obra transmite a sensação de união, em

decorrência de ter sido explicado a eles que é utilizado na arte também com essa função.


S7

Leitura inicial (Q1) Leitura final (Q2)Pergunta 2. Questionário 1 Pergunta 4. Questionário 2Felicidade União. Que o espiral significa união

entre as pessoas, entre os amigos.

O sentimento na fala inicial do sujeito 7, foi de felicidade. Na fala final, o aluno

também classifica o sentimento de união e explica que sua análise é decorrente da

observação na obra do símbolo do espiral. Ele mostra que essa união pode ocorrer

também entre amigos, o que aproxima o símbolo de uma outra cultura à dele.

Quadro 9 – Leitura Inicial e Final do Sujeito 10. Pergunta Que sentimento essa obra lhepassou?

S1

0

Leitura inicial (Q1) Leitura final (Q2)Pergunta 2. Questionário 1 Pergunta 4. Questionário 2Muita Alegria, por causa das cores e

formas geométricas.

Família. Valores Indígenas, que são

passados de pai para filho e também para

a gente.

O sujeito 10 destaca o sentimento de muita alegria no primeiro contato com a

obra e explica que esse sentimento surge pelas cores que o artista utiliza e pelas formas

geométricas. Na fala final o aluno já relaciona a pintura com a família, uma vez que a

referencia indígena o leva analisar as tradições que são passadas dos pais para seus

filhos. Sua leitura vem num campo macro, analisando o que veio por traz da arte

indígena para chegar nas mãos do artista Spengler.

Quadro 10 – Leitura Inicial e Final do Sujeito 14. Pergunta Que sentimento essa obra lhepassou?

S1

4

Leitura inicial (Q1) Leitura final (Q2)Pergunta 2. Questionário 1 Pergunta 4. Questionário 2Me mostra improvisação Que a escada nos mostra uma subida na

vida, o crescimento de uma pessoa, o

espiral mostra que temos que ser amigos,

nos unir para ter um mundo melhor.

89

A fala inicial do sujeito 14 sobre seus sentimentos perante a obra, revela uma

duvida em relação a intenção do artista com sua própria produção. Ele acredita que é

uma improvisação, que o trabalho não foi pensado, que o artista somente executou um

trabalho sem planejamento, sem objetivo. A fala final já permite ao aluno esmiuçar cada

detalhe da obra e ainda fazer uma análise própria, a amizade e a união. A resposta desse

aluno foi a que mais teve mudança, após a mediação, sua percepção estética mudou ao

saber que para chegar ao resultado final, o artista tem todo um trabalho de pesquisa

tanto cultural, histórico, quanto sentimental e sensível.

A terceira pergunta “Você acha que essa obra é importante?” presente nos dois

questionários permitiu ao sujeito expressar julgamento da obra. As falas iniciais e finais

foram:

Quadro 11 – Leitura Inicial e Final do Sujeito 3. Pergunta: Você acha que esta obra éimportante?”

S3

Leitura inicial (Q1) Leitura final (Q2)Pergunta 3. Questionário 1 Pergunta 5. Questionário 2Sim. Porque parece a cultura indígena. Sim, pois arte tem um significado.

A fala inicial do sujeito 3 já revelam sua percepção de que aqueles símbolos tem

relação com a cultura indígena, mesmo não sabendo ainda quais os significados e

importância, a partir de seu conhecimento, o aluno consegue perceber a simbologia. Na

fala final do sujeito, ele acredita na importância da obra, mas ainda não explica porque

ele substitui a cultura indígena pelo significado da arte, mas não explica qual é esse

significado. A leitura desse aluno, mesmo que bem pontual, mostra que seu

entendimento da arte vem de experiências na disciplina de arte e em outras, mas na fala

final, o olhar não se amplia sobre a obra em si, suas características físicas de elementos

visuais presente nela, mas elenca todas as artes como tendo significado.


S5

Leitura inicial (Q1) Leitura final (Q2)Pergunta 3. Questionário 1 Pergunta 5. Questionário 2Sim. Sim. Pois é importante para a cultura.

A fala inicial do sujeito 5 sobre a importância da obra de Spengler se limitou a

palavra sim, sem explicar o que a tornava importante. A sua última fala depois da

mediação já justifica a afirmação, o aluno considera importante para a cultura. Essa

visão cultural da obra surge depois da oficina ao tomarem conhecimento sobre a

dedicação do artista à etnia Kadiwéu para a preservação da cultura indígena no estado

do MS.

90

Quadro 13 – Leitura Inicial e Final do Sujeito 7. Pergunta:” Você acha que esta obra éimportante?”

S7

Leitura inicial Leitura final Pergunta 3. Questionário 1 Pergunta 5. Questionário 2Sim. Porque faz parte da nossa cultura

indígena.

Sim, com ela conhecemos o que é a

cultura indígena

O sujeito 7 em sua fala inicial, apresenta uma leitura já relacionando a obra a

cultura indígena. Na fala final a sua leitura permanece a mesma, mas o aluno apresenta

conhecer a cultura indígena por meio da obra. Esse é outro ponto relevante da mediação,

a arte como conhecimento permitida por meio da fala do professor.


S1

0

Leitura inicial (Q1) Leitura final (Q2)Pergunta 3. Questionário 1 Pergunta 5. Questionário 2Sim, porque faz parte da cultura

indígena e você pode perceber pelas

formas geométricas e as cores.

Sim, ela é importante para uma

sociedade se unir.

A resposta do sujeito 10, muda conforme ocorreu a oficina, sua primeira leitura,

demonstra seu conhecimento sobre a arte indígena, ao analisar os elementos visuais. O

aluno extrai informações da própria obra e a relaciona com alguma imagem já vista com

tais características. Ao afirmar na fala final, o aluno mostra que depois da mediação, o

mesmo relaciona a importância ao significado de um dos símbolos, incorporando uma

nova forma de apreciá-la.


S1

4

Leitura inicial (Q1) Leitura final (Q2)Pergunta 3. Questionário 1 Pergunta 5. Questionário 2Sim. Porque mostra que a arte pode

ser qualquer coisa.

Sim, pois esse artista valoriza a cultura

indígena e faz com que a gente conheça

seu significado.

A resposta mais expressiva foi do sujeito 14. Ao ler a obra pela primeira vez, o

aluno fez um julgamento muito comum para a arte abstrata, que é não ser considerada

arte, por suas formas indefinidas não fazerem parte da realidade do espectador, posto

que o diferente nem sempre é aceito de imediato na pintura. Mesmo assim, a resposta

deixa o pensamento aberto para a diversidade na arte. Após os dois meses da oficina, a

importância atribuída à obra se tranforma ao perceber que o artista tem a intenção de

valorizar a cultura indigena e transmitir conhecimentos sobre seus significados.

91

A mediação nas oficinas revelou-se fundamental para a elaboração de respostas

reflexivas, por partes dos alunos. As respostas ao longo da oficina foram se

aprimorando ao apontar os elementos visuais que nela se inserem e assim ampliam a

percepão estética sobre a obra de arte. Quando as perguntas se tratavam de sentimentos,

a análise nas respostas iam além de gosto pessoal, os elementos e significados

empregados foram as formas de relacionar aos seus sentimentos. Os sujeitos também

sofisticaram suas respostas ao julgar a importância da obra.

Pode-se verificar que os dados obtidos pelas respostas dadas ao longo da oficina

mediada indicam que houve mudanças qualitativas na percepção da obra de arte do

artista Henrique Spengler. Nas respostas pode-se observar a autonomia desenvolvida

pelos alunos ao passar de um simples sim, para respostas mais elaboradas tanto da obra,

quanto da cultura indigena. Nas falas também percebe-se a autoconfiança garantida ao

começar a interagir com os temas levados diariamente na oficina. Por fim a mediação

não ocorreu somente por parte do pesquisador, mas também por parte de cada sujeito

que expressou, opinou e ampliou sentindo para obra de Henrique Spengler.

92

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Arte como conhecimento veio por muito tempo ancorada a arte escrita, a

literatura; o uso das palavras sempre permitiu entender com maior clareza o que se

passou em um tempo, um espaço, uma cultura e na mente dos indivíduos. O mesmo

peso para a história humana tem as artes visuais, em seus traços, cores, formas, há uma

carga de conhecimento histórico e cultural imenso e cabe ao espectador e apreciador

dessa arte ler seu conteúdo para entender sua importância. Os textos com palavras que

sempre vem junto a essa obra, como o título, não são suficientes para encerrar o

conhecimento sobre ela; temos que nos permitir ir além do que já escreveram e

reescrever a obra pela nossa própria ótica.

A leitura de imagem que proporciona um maior entendimento do objeto artístico

está presente não só nos museus, mas também na sala de aula e isso vimos na seção I

que embasou tal tema na educação em Arte, o processo que passou o ensino da arte até

chegar a contextualização a leitura e produção no arte-educação. Logo na sequência um

tópico dedicou-se aos processos de leitura de imagem por alguns estudiosos da área que

mostram que a percepção estética, aliada a produção artística, permite um maior

desenvolvimento humano.

A segunda seção apresentou o que já se estudou sobre o ensino da arte nesse

estado. Como se aplica em sala de aula a valorização da cultura regional e indígena do

Mato Grosso do Sul. Também esta parte se dedica a conhecer a vida dedicada à arte, de

Henrique Spengler e outros artistas que, assim como ele, se apropriam da iconografia

indígena para enriquecer a cultura erudita dos museus e exposições com a cultura

popular tradicional indígena.

A terceira seção procurou mesclar as teorias dos capítulos anteriores para

explicar como a pesquisa se deu na prática, os caminhos que percorreu até a chegada da

aplicação da oficina na escola. Nele constou o problema que levou a pesquisadora ir a

campo, os objetivos pretendidos, a escolha do método e a estratégia para que oficina

alcançasse tais objetivos.

A quarta e ultima seção descreveu todas as fases das oficinas de forma

detalhada, transcrevendo as respostas elaboradas pelos sujeitos conforme as oficinas

foram ocorrendo. Por fim, essas respostas foram analisadas para saber se houve um

aprimoramento do olhar a partir da mediação do professor pesquisador, e se a se a

percepção ia além de gostar ou não gostar da obra e sim entende-la e julga-la diante das

93

informações que tiveram sobre a obra e seu contexto, como também sobre as

experiências de cada sujeito para refletir e ampliar o conhecimento sobre o que veem.

Os dados do primeiro questionário, demonstraram que as respostas ainda

estavam rasas acerca da obra, a falta de embasamento teórico fez com que

respondessem com poucas palavras suas percepções acerca da pintura de Spengler. Esse

momento já permitiu que os alunos entendessem que arte vai além da “fazeção”, ou

seja, além de chegar e desenhar sem antes conhecer as obras com mais profundidade,

mas que há um ensinamento além das linhas que formam uma imagem.

Após a oficina os dados presentes nos questionários dois e três, não foram

monossilábicos, os alunos já haviam ganho autonomia e segurança para dissertar sobre a

mesma obra que elas conheceram no questionário 1, no primeiro dia de oficina.

A observação de que os alunos entenderam que cada símbolo empregado na obra

tinha uma importância tanto para o artista quanto para o apreciador, revela que a

mediação docente é capaz de aproximar a arte da criança, como algo presente em seu

cotidiano e não distante de sua realidade.

A pesquisa tinha como hipóteses a valorização da arte local e um ensino critico-

reflexivo e as mesmas foram alcançadas, uma vez que as respostas dos sujeitos

valorizavam a obra de Henrique como parte da cultura do estado, como produto da

cultura indígena de Mato Grosso do Sul, por meio de relações do símbolos da obra com

fatos da convivência em sociedade, familiar e escolar.

Os resultados obtidos nessa pesquisa representam um pequeno passo para que a

leitura de imagem a partir da mediação docente seja algo constante nas aulas de arte.

Tais resultados autorizam-nos a afirmar que esse processo de aprendizagem permite que

a criança leia além de palavras, pois diariamente somos bombardeados de imagem e

precisamos compreende-las para extrair a sua mensagem.

Espera-se contribuir com a presente pesquisa com a abertura de possibilidades

para tantas outras pesquisas sobre leitura de imagem, iconografia indígena e mediação

docente, pois é por meio desses estudos que novas propostas pedagógicas surgem para

que a leitura vá além de sensações superficiais, em direção a um aprimoramento

estético e a uma real e necessária ampliação do conhecimento cultural e histórico do

Arte.

94

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98

ANEXOS

99

MODELO DE AUTORIZAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃOEDUCAÇÃO SOCIAL

CAMPUS DO PANTANAL

CORUMBÁ-MS 02 DE AGOSTO DE 2016

Ilma Srª. Profª. Diretor (a)

Venho por meio deste solicitar a realização da pesquisa de campo, envolvendo oficina equestionário com os alunos matriculados no 5º ano do ensino fundamental I para apesquisa “A leitura de imagem da iconografia indígena de Henrique Spengler no ensinofundamental I” acontecendo no mês de agosto ao mês de outubro do ano de 2016, a qualdeverá acontecer nesse conceituado estabelecimento de ensino sob a orientação da profªDrª Beatriz Rosália G. Xavier Flandoli e desenvolvida pela mestranda do Curso deMestrado em Educação - Educação Social do Campus do Pantanal: Évelin Padilha deAndrade Silva.

_____________________________________________________Assinatura

Contando com a participação e colaboração de todos, antecipo meus agradecimentos.

Cordialmente

___________________________________Évelin Padilha de Andrade Silva

Pesquisadora

100

QUESTIONÁRIO 1

Aluno_______________________________________________________________data 12/09/2016

O que você vê nesta obra?---------------

Que sentimento essa obra te passa?---------------

Você acha que esta obra é importante?---------------

QUESTIONÁRIO 2

Aluno____________________________________ 03/11/2016

1. O que você está vendo nesta imagem?____________________________________________________________

2. Como você acha que foi feita a tinta?___________________________________________________________

3. Que elementos indígenas há na obra?____________________________________________________________

4. Será que os elementos da imagem podem nos dizer algo a mais?____________________________________________________________

5. Que sentimento essa obra lhe passou?____________________________________________________________

6. Que reflexão pode ser construída para a vida, a partir da imagem edo conteúdo discutido nessa oficina?

101

PINTURAS DOS SUJEITOS COM TINTA NATURAL.

UFMS- UNIVERSIDADE DO MATO GROSSO DO SUL CAMPUS …

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