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Título: Lembranças de Professores Afro-descendentes de Apucarana: Cotidiano Escolar
Autor:
Roseli Sanches Espejo
Escola de Atuação:
Colégio Estadual Nilo Cairo Ensino Fundamental, Médio e Normal
Município da escola:
Apucarana
Núcleo Regional de Educação:
Núcleo Regional de Apucarana
Orientador:
Dr. ª Regina Célia Alegro
Instituição de Ensino Superior:
Universidade Estadual de Londrina
Disciplina/Área (entrada no PDE):
História
Produção Didático-pedagógica:
Caderno Temático
Público Alvo:
Professores Afro-descendentes
Localização:
Colégio Estadual Nilo Cairo, Ensino Fundamental, Médio e Normal. Rua Ozório Ribas de Paula, n°970 – Centro – Apucarana/PR CEP: 86800-140
Apresentação:
Justificativa:
A motivação para analisar as experiências do cotidiano escolar e das práticas sociais dos professores afro-descendentes de Apucarana nasceu do silêncio em torno da presença de afro-descendentes na cidade. De modo geral se destaca a presença de imigrantes de diferentes etnias e seus descendentes, porém, alguns grupos como indígenas, nordestinos e de origem afro são ignorados.Sabemos que a memória é essencial a um grupo porque está atrelada à construção de sua identidade. E a identidade é a referência pela qual um indivíduo se constitui. Nesse sentido, num contexto de clara hegemonia de memórias e práticas de “padrão branco”, destacar as lembranças de professores afro-descendentes pode contribuir não apenas para o registro, mas para a reflexão da comunidade escolar acerca da sua própria cultura e das suas práticas. Como já afirmou Fortuna (2008), a “identidade docente é fruto de um processo complexo e ambíguo, que mistura momentos de continuidade e ruptura, igualdade e diversidade, singularidade e plurabilidade, pois aqui se articulam a identidade do indivíduo e sua relação com a coletividade”. Sendo a escola um espaço formador e gerador de cultura que atua sobre as novas gerações, justifica-se essa proposta de trabalho.
Objetivo:O objetivo desse material é apresentar uma reflexão inicial para subsidiar a atividade de coleta e análise de experiências cotidianas dos professores afro-descendentes no Colégio Estadual Nilo Cairo de Apucarana (Pr).
Metodologia:Serão realizadas oficinas com os professores do Colégio para reflexão dos temas propostos nesse material em vista da coleta de entrevistas com professores afro-descendentes que atuaram e atuam no Colégio Estadual Nilo Cairo de Apucarana (Pr) dando voz aos professores. Implementação do projeto terá início no mês de agosto de 2011.
Palavras-chave:
Professores Afro-descendentes; Cotidiano Escolar; Trajetória Educacional; Ambiente Escolar.
CADERNO TEMÁTICO
LEMBRANÇAS DE PROFESSORES
AFRO-DESCENDENTES DE APUCARANA
Roseli Sanches Espejo
Apucarana – PR2011
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
UNIDADE I SOBRE A HISTÓRIA ORAL
UNIDADE II A LEI 10.639/2003 E O MOVIMENTO SOCIAL NEGRO NO BRASIL
UNIDADE III IDENTIDADE DOCENTE
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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INTRODUÇÃO
A motivação para analisar as experiências do cotidiano escolar e das práticas
sociais dos professores afro-descendentes de Apucarana nasceu do silêncio em
torno da presença de afro-descendentes na cidade. De modo geral se destaca a
presença de imigrantes de diferentes etnias e seus descendentes, porém, alguns
grupos como indígenas, nordestinos e de origem afro são ignorados.
Por outro lado, também é fato que no Colégio Estadual Nilo Cairo, atuaram e
atuam professores de ascendência afro. Pretende-se considerar as lembranças
destes professores relativas à sua inserção como afro-descendentes no colégio: a
origem étnica se revelou um fator importante na sua trajetória? Que experiências
marcaram as lembranças desses professores? Segundo estas mesmas lembranças,
como os entrevistados lidaram com as situações cotidianas associadas à sua
condição de afro-descendentes? Esses professores precisaram desenvolver
estratégias de convivência para lidar com problemas étnico-raciais no cotidiano de
trabalho?
Desse ponto de vista é que se propõe a investigação de lembranças dos
professores afro-descendentes que já atuaram ou ainda atuam no Colégio Estadual
Nilo Cairo de Apucarana (PR).
Acompanhando Ciamp (2009) sobre as memórias e práticas no ensino e
pesquisa de história, uma das questões que a pesquisadora considera fundamental
nesse contexto:
É saber como os professores, têm enfrentado permanência e mudanças no seu cotidiano a partir da releitura de suas experiências passadas, obviamente mediados por suas memórias e como tais rememorações são ativados em seus saberes e práticas docentes no presente. (CIAMP, 2009, p. 51-52).
Refletir sobre as experiências docentes com a mediação da lembrança se
faz necessário quando se trata de refletir sobre o professor como sujeito do
processo de ensino e da dinâmica escolar. Ele pratica uma mediação efetiva na
construção do conhecimento pelo aluno, manifestando aí o jogo de relações sociais
no qual ambos, professor e aluno se inserem.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e
Africana (2005), aprender história na perspectiva da formação da consciência
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histórica deve levar em conta as relações culturais, os conflitos, as resistências, para
compreensão dos contextos ligados a história local.
Do ponto de vista das diretrizes curriculares para o ensino de história no
Paraná, os conteúdos estruturantes que abrangem as relações de trabalho, de poder
e as relações de culturais, visam os estudos das ações humanas que constituem o
processo histórico, o qual é dinâmico. Nessas diretrizes, as relações culturais de
trabalho e poder são considerados recortes do processo de ensino de história. Por
meio dos conteúdos estruturantes, o professor deve discorrer acerca de problemas
contemporâneos que representam carências sociais concretas. Dentre elas,
destacam-se no Brasil, as temáticas da História local, História cultura Afro-brasileira,
da História do Paraná e da História da Cultura Indígena, constituintes da história
desse país, mas, até bem pouco tempo, negadas como conteúdos de ensino. É a
partir dessa abordagem que pretendo refletir e investigar os conflitos, as resistência,
os confrontos para compreendermos os diversos contextos ligados a história local do
cotidiano dos professores afro-descendentes do magistério de Apucarana.
Uma das justificativas fundamentais para estudar as estratégias de
convivência dos professores afro-descendentes numa comunidade escolar pode ser
buscado na Lei nº 10.639/03 que inclui no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira, seguidos das
Diretrizes Curriculares nacionais para a Educação das relações étnicos raciais e
para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileiro e Africana.
No cotidiano escolar é possível fazer uma releitura e construir a identidade
profissional docente por meio da construção de novas práticas pedagógicas e novas
identidades pessoais e profissionais.
Relativamente à cultura escolar percebe-se a ausência de memórias
escritas que podem ter importância para a compreensão do cotidiano dos sujeitos
inseridos na escola.
Retratar a realidade do cotidiano escolar é um convite a todos docentes a
compreender os diferentes cotidianos escolares e diferentes práticas sociais através
da memória, recuperar práticas docentes que revelam o dia-a-dia da própria vida
profissional, a trajetória histórica de cada docente.
Refletindo sobre os estudos já elaborados por Capelo (2000), as
representações, memórias e narrativas sobre a convivência étnica-racial no
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cotidiano e as práticas pedagógicas percebe-se que existe uma carência relativa aos
docentes e seus fazeres, suas memórias.
D´Adesky afirma:
A aspiração de ser reconhecido como ser humano corresponde ao valor que chamamos de auto-estima. Ela leva os negros a desejarem libertar-se do estado de inferioridade a que foram relegados e desembaraçar-se das imagens depreciativas de si mesmos. Particularmente, leva-os a lutar contra o racismo, que representa, acima de tudo, uma negação de identidade configurada pela negação radical do valor das heranças histórica e cultural de onde advém a discriminação e a segregação (D´ADESKY, 1997 apud SILVA ; ALEGRO, 2010, p. 8).
Analisando as afirmações de D´Adesky (1997) no contexto desse projeto,
infere-se que as relações raciais e culturais no cotidiano escolar ainda reforçam a
superioridade da cultura hegemônica, ou seja, da classe social dominante e existe
uma ausência de discussões sobre o racismo, a negação da identidade, a
discriminação, preconceitos, desigualdade social entre professores refletindo as
questões relacionadas com as diferenças e o cotidiano escolar atual.
Para a realização desse trabalho as fontes orais apresentam-se como um
dos meios mais espontâneos que favorecem o encontro entre os sujeitos, pois a
recuperação do vivido ocorre conforme é concebido por quem o viveu. (ALBERTI,
2005, 2007). Pretende-se entrevistar e registrar as lembranças de professores afro-
descendentes tendo em vista o alerta de Thompson:
Toda fonte histórica derivada da percepção humana é subjetiva, mas apenas a fonte oral permite-nos desafiar a subjetividade, deslocar as camadas da memória, cavar fundo em suas sombras, na expectativa de atingir a verdade oculta. (THOMPSON, 1992, p. 197).
Reconhecendo a afirmação de Thompson sobre fontes históricas, pode-se
considerar a memória pessoal dos professores afro-descendentes como uma
memória social e cultural. A pretensão deste projeto é propor um trabalho com
história oral para concretizar o respeito pelo outro, por suas opiniões, atitudes, visão
de mundo que estará presente no seu depoimento dando significado aos fatos
narrados.
Thompson aponta que:
Uma entrevista não é um diálogo, ou uma conversa. Tudo o que interessa é fazer o informante falar. Você deve manter-se o mais possível em segundo plano, apenas fazendo algum gesto de apoio, mas não introduzindo seus próprios comentários ou histórias. Essa não é a ocasião para você demonstrar seus conhecimentos ou seu charme. E não se deixe perturbar com as pausas. Ficar em silêncio pode ser um modo precioso de permitir quer um informante pense um pouco mais e de obter um comentário adicional. (THOMPSON, 1992, p. 241).
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Concordando com as orientações de Thompson (1992), as entrevistas
deverão ter por base questões significativas e flexíveis para dar aos entrevistados ar
liberdade de expressão e estimulá-los ao exercício de rever o passado-presente.
Segundo Severino:
Coleta informações da vida pessoal de um ou de vários informantes. Pode assumir formas variadas: Auto-Biografia, Memorial, Crônicas, em que se possa expressar as trajetórias pessoais dos sujeitos. (SEVERINO, 2007, p. 125).
Refletindo as idéias do Severino (2007) busca-se compreender as
trajetórias e convivências da jornada de trabalho do sujeito investigado e traçar com
ele lembranças do cotidiano profissional que descreva sua trajetória até o momento
atual. A pesquisa participante tem como fonte de partida abandonar a pesquisa
tradicional que não atinge relevância social para os profissionais em educação.
Enfim, o estudo sobre lembranças de professores Afro-descendentes do
Colégio Estadual Nilo Cairo de Apucarana tem como preocupação fundamental
refletir sobre as práticas sociais do cotidiano desses professores, tendo como fonte
primária do estudo da História oral (entrevista) que segundo Alberti:
História oral é uma metodologia de pesquisas e de constituição de fontes para o estudo de História Contemporânea surgidos em meados do século XX, após a invenção do gravador em meados do século XX, após a invenção do gravador à fita. Ela consiste na realização, com indivíduos que participaram de ou testemunharam, acontecimentos e conjunturas do passado e presente. Tais entrevistas são produzidas no contexto de projetos de pesquisa, que determinam quantas e quais pessoas entrevistadas, o que e como perguntar bem como que destino será dado ao material produzido. (ALBERTI, 2005, p. 155).
A estratégia de ação do trabalho proposto nesse caderno pode ser assim
resumida:
• O procedimento metodológico privilegiará entrevistas com a perspectiva de
dar voz aos professores, respeitando seus saberes e individualidades.
• O processo pedagógico da investigação, além de empírico, se constitui
também em um estudo teórico de diversos autores e abordagens no campo de
ensino de história.
• Essas ações aqui propostas serão realizadas como abaixo descrito:
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o 1º Estabelecer o grupo de professores afro-descendentes de Apucarana a
serem entrevistados.
o 2º Planejamento do local e das condições das entrevistas de treze
profissionais na Rede Educacional de Apucarana com o intuito de coletar as
Informações selecionadas.
o 3º Explicação do projeto do porquê a pessoa convidada e, para compor o
conjunto de pessoas a serem entrevistadas, bem como o destino das gravações
serão apresentados antes do começo da operação.
o 4º Transcrição dos textos: O processo da passagem oral para o escrito
terá cuidados éticos e como garantia deixará claro que nada será divulgado sem
a prévia autorização dos mesmos.
o 5º Será realizada análise e interpretação comparativa das respostas dos
professores entrevistados.
o 8º Produção de um Artigo referente aos assuntos pesquisados para em
vista da conservação da memória e do ensino de história.
Esperamos que esse material possa ser, de algum modo, útil aos colegas
professores.
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UNIDADE I
SOBRE A HISTÓRIA ORAL
A história oral permite o registro de testemunhos e o acesso a “histórias
dentro da história” e, dessa forma, amplia as possibilidades de interpretação do
passado (ALBERTI, 2007).
Acompanharemos Verena Alberti quando afirma que a história oral é uma
metodologia de pesquisa e de constituição de fontes para o estudo da história
contemporânea surgida em meados do século XX, após a invenção do gravador a
fita. Ela consiste na realização de entrevistas gravadas com indivíduos que
participaram de, ou testemunham, acontecimentos e conjunturas do passado e do
presente (ALBERTI, 2007).
A estratégia de ouvir atores ou testemunhas de determinados
acontecimentos ou conjunturas para melhor compreendê-los não é novidade.
Heródoto, Tucídes e Políbio, historiadores da Antiguidade, já utilizaram esse
procedimento para escrever sobre acontecimentos de sua época (ALBERTI, 2007).
Entre 1918 e 1920, William Thomas e Florian Znanieck, pesquisadores
poloneses radicados nos Estados Unidos, publicaram histórias de vida de imigrantes
poloneses, na obra em cinco volumes. Estavam afinados com as novas tendências
de pesquisa empírica do departamento de Sociologia da Universidade de Chicago, a
conhecida Escola de Chicago, segundo a qual caberia ao pesquisador sair da
biblioteca e ir para o campo, no caso, a cidade, transformada em laboratório.
Essas experiências em geral são apontadas como “precursoras” da história
oral “moderna”, que delas distingue principalmente por exigir a gravação do relato,
em áudio e/ou em vídeo, e também por pressupor situações de entrevistas com
objetivo bastante específico (ALBERTI, 2007).
Na década de 1960, paralelamente ao aperfeiçoamento do gravador portátil,
tornaram-se freqüentes também as “entrevistas de história de vida” com membros
de grupos sociais que, em geral, não deixavam registros escritos de suas
experiências e formas de ver o mundo. Foi a fase conhecida como da história oral
“militante”, praticada por pesquisadores que identificavam na nova metodologia uma
solução parta “dar voz” às minorias e possibilitar a existência de uma história “vinda
de baixo”. (ALBERTI, 2007).
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As pesquisas já realizadas que permeiam na história oral local para se
chegar à verdade, foi de grande importância dar voz aos entrevistados para falarem
sobre a situação em que realmente se encontravam.
Esse boom da história oral na década de 1960 acabou marcando bastante a
própria metodologia: suas práticas e a forma como passou a ser vista por
historiadores e outros cientistas sociais (ALBERTI, 2007).
A partir da década de 1960 com o positivismo no século XIX veio dar
abertura a história oral de “vivências” e experiências por meio de coleta de dados e
registrando a história local relacionadas à história dos “sem identidade”.
Não há dúvida de que a possibilidade de registrar a vivência de grupos cujas
histórias dificilmente eram estudadas representou um avanço para as disciplinas das
Ciências Humanas, entre elas a História. (ALBERTI, 2007).
É um equívoco considerar que a entrevista publicada já é “história” e não
apenas uma fonte que, como todas as outras fontes, necessita de interpretação e
análise. Com efeito, algumas das práticas e crenças da chamada história oral
“militante” levaram a equívocos que convêm evitar. O primeiro deles consiste em
considerar que o relato que resulta da entrevista de história oral já é a própria
“história”, levando à ilusão de se chegar à verdade do povo, graças ao levantamento
do testemunho oral. Ou seja, a entrevista, em vez de fonte para o estudo do
passado e do presente, torna-se a revelação do real. Essa confusão aparece
algumas vezes ainda hoje em trabalhos ditos acadêmicos; por exemplo, em
dissertações ou teses que se limitam a apresentar o texto transcrito de uma ou mais
entrevistas realizadas como se esse fosse um resultado legítimo e final da pesquisa.
(ALBERTI, 2007).
O equívoco está em considerar que a entrevista publicada já é “história” e
não apenas uma fonte que, como todas as fontes, necessita de interpretação e
análise. Em nome do próprio pluralismo não se pode querer que uma única
entrevista ou um grupo de entrevistas dêem conta de forma definitiva e completa do
que aconteceu no passado.
Outro equívoco decorrente da história oral “militante” diz respeito aos usos
da noção de história “democrática”, ou história “vista de baixo” (ALBERTI, 2007).
Polarizações do tipo história “de baixo” versus história “de cima” contribuem para diluir a própria especificidades e relevância da história oral, ou seja, a de permitir o registro e o estudo da experiência de um número cada vez maior de grupos, e não apenas dos que – se situam em uma posição ou outra na escala social. É certo que se situam “acima” costumam deixar mais
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registros pessoais – como cartas, autobiografias, diários etc. de suas práticas. (ALBERTI, 2007, p. 163).
Fazendo referência aos estudos do método de pesquisa história oral de
Michel Trebusch, pesquisador do Institut d’Histoire du Temps Présent, a autora
observa observa que:
Opondo-se à história oral positivista do século XIX, a história oral, tornou-se a contra-história, a história do local e do comunitário (em oposição a história da nação). Por trás desse movimento, estava a crença de que era possível reconciliar o saber com o povo e se voltar para a história dos humildes, dos primitivos, dos “sem história” (em oposição à história da civilização e do progresso que, na verdade, acabava sendo a história das elites e dos vencedores) (ALBERTI, 2007, p. 164).
Quando a história oral chegou ao Brasil?
Segundo Alberti (2007) sobre a história oral no Brasil em meados da década
de 1970, precisamente em 1975, a história oral chegou ao Brasil de 7 de julho a 1º
de agosto daquele ano, foi realizado o curso nacional de história oral pelo subgrupo
de história oral do grupo de documentação em Ciências Sociais desdobraram nas
formas de realizar entrevistas: como desdobramento do curso começaram a ser
realizadas, ainda em 1975, as primeiras entrevistas do Programa de história oral do
Centro de Pesquisa e Documentação de história Contemporânea do Brasil (CPDOC)
da Fundação Getúlio Vargas. A proposta fundadora do programa era estudar a
trajetória e o desempenho das elites brasileiras desde a década de 1930. A idéia era
examinar o processo de montagem do Estado brasileiro como forma, inclusive de
compreender como se chegou ao regime militar (1964-1985).
Para alcançar esse objetivo foi considerado mais apropriado realizar
entrevistas de história de vida, que se estende por várias sessões e acompanham a
vida do entrevistado desde a infância aprofundando-se em temos específicos
relacionado aos objetivos da pesquisa. Esta linha de acervo continua até hoje no
CPDOC, ao lado de outras (ALBERTI, 2007).
No Brasil, ao longo da década de 1980, formaram-se núcleos de pesquisa e
programas de história oral, voltados para diferentes objetos e temas de estudo. Em
1984, foi criada a Associação Brasileira de história Oral (ABHO). Nela inscreveram-
se 250 pesquisadores de diferentes estados do país e foram apresentados sessenta
trabalhos.
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A Consolidação e a disseminação da história oral no Brasil e no mundo
atualmente são inegáveis.
As possibilidades de pesquisa e a especificidade da fonte oral
Uma das principais riquezas da história oral está em permitir o estudo das
formas como pessoas ou grupos efetuaram e elaboraram experiências, incluindo
situações de aprendizado e decisões estratégicas. Mas um projeto de pesquisa em
história oral pressupõe a realização de várias entrevistas, o tempo e os recursos
necessários são bastante expressivos. Por essa razão, é bom ter claro que a opção
pela história oral responde apenas a determinadas questões e não é solução para
todos os problemas (ALBERTI, 2007).
Para a autora, os métodos da oralidade e entrevistas requerem respostas
seguras com originalidade das experiências vividas. O que se vê, em geral, é uma
combinação de entendimentos individuais e coletivos para entender como pessoas e
grupos experimentaram o passado tornando possível compreender o presente e
questionar interpretações generalizantes de determinados acontecimentos e
conjunturas. A capacidade do entrevistado contradizer generalizações sobre o
passado amplia a percepção histórica – e nesse sentido permite a “mudança de
perspectiva” (ALBERTI, 2007).
Essa riqueza da história oral está evidentemente relacionada ao fato dos
resultados da entrevista permitir o conhecimento de experiências e modos de vida
de diferentes grupos sociais (ALBERTI).
Outro campo de pesquisa na concepção de Alberti (2007, p.166)
Outros campos nos quais a história oral pode ser útil são a história do cotidiano (a entrevista de história de vida pode conter descrições bastante fidedignas das ações cotidianas). O estudo de padrões de socialização e de trajetórias de indivíduos e grupos pertencentes a diferentes camadas sociais, geração, sexo, profissão, religião etc. histórias de instituições tanto públicas como privadas; registro de tradições culturais, ai incluídas as tradições orais e história da memória.
Segundo a autora a história oral pode trazer contribuições mais
interessantes, pois a entrevista sobre a história de vida pode demonstrar fatos
“verdadeiros” em relação às ações cotidianas. Ao mesmo tempo o trabalho com a
história oral pode mostrar como a constituição da memória é objeto de contínua
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negociação. A memória é essencial a um grupo porque está atrelada à construção
de sua identidade. “A memória é mutante, é possível falar de uma história das
memórias de pessoas ou grupos, possível de ser estudada por meio de entrevistas
de história oral” (ALBERTI, 2007, p. 167).
Hoje, já há um consenso de que é preciso ter em mente a consciência da
multiplicidade de memórias em disputa. Segundo a autora existe a memória
“subordinada” ou “dominada”, isto é a memória “subordinada ou dominada” faz parte
do indivíduos que acreditam e são passivos em relação a história oficial vigente.
A entrevista documenta resíduo de ação interativa: a comunicação entre
entrevistado e entrevistador. Tanto um como outro têm determinadas ideias sobre
seu interlocutor e tentam desencadear determinadas ações: fazer que o outro
entenda o relato de tal forma que modifique suas próprias convicções na qualidade
de pesquisador (ALBERTI, 2007).
Em geral o entrevistado, assim como os leitores ou os ouvintes de uma
entrevista, partilha a crença na vida como trajetória progressiva que faz sentido.
“Cabe ao pesquisador estar atento ao fato de significados atribuídos a ações e
escolhas do passado serem determinados por uma visão retrospectiva, que confere
sentido às experiências no momento em que são narradas”. (ALBERTI, 2007, 169).
Outra especificidade da entrevista de história oral é o fato de um de seus
principais alicerces é conhecer a multiplicidade das memórias e compreender as
narrativas.
Como usar fontes orais na pesquisa histórica:
Segundo Alberti (2010) deve-se ter clareza na metodologia para a realização
da pesquisa. O trabalho de produção de fontes orais pode ser dividido em três
momentos: a preparação das entrevistas, sua realização e seu tratamento.
No projeto, o primeiro passo é verificar se a escolha da metodologia e
história oral é adequada à questão que o pesquisador se coloca.
O projeto deve também discutir e tentar definir que perfil de pessoa será
entrevistada, quantos serão entrevistados e qual o tipo de entrevista será realizada.
Os entrevistados serão tomados como unidades qualitativas. Para selecioná-
los é necessário um conhecimento prévio básico do universo estudado, é preciso
conhecer o papel dos que participaram ou participam do tema investigado. Saber
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quais seriam os mais representativos e quais são reconhecidos pelo grupo, além de
conhecer os que são considerados “desviantes”.
Uma pesquisa de história oral produz entrevistas diferentes em qualidade e
densidade, e muitas vezes isso depende dos entrevistados. Nem todas as
entrevistas “rendem” o que se poderia esperar do que nem todos os documentos de
um arquivo textual são suficientemente “prolixos” em relação ao passado. Pode
acontecer de só descobrirmos a riqueza de um depoimento após algum tempo
(ALBERTI, 2007).
É difícil definir exatamente quantos entrevistados serão necessários para
garantir o valor dos resultados da pesquisa. É somente durante o trabalho de
produção das entrevistas quer o número de entrevistados necessários começa a se
descortinar com maior clareza. Também a decisão sobre quando encerrar a
realização de entrevista só se configura à medida que a investigação avança (2007,
p. 174).
Na análise de vários tipos de entrevistas temos a entrevista temática que
segundo a autora:
As entrevistas temáticas são as que versam prioritariamente sobre a participação do entrevistado no tema escolhido, enquanto os de história, incluindo sua trajetória desde a infância até o momento em que fala, passando pelos diversos acontecimentos e conjunturas que presenciou, vivenciou ou de que se inteirou (ALBERTI, 2007, p. 175).
Decidir entre um ou outro tipo de entrevista a ser adotado ao longo da
pesquisa depende dos objetivos do trabalho. Em geral a escolha de entrevistas
temáticas é adequada para o caso de temas que tem estatuto relativamente definido
na trajetória de vida dos depoentes. Nesses casos, o tema pode ser de alguma
forma, “extraído” a da trajetória de vida mais ampla e tornar-se centro e objeto das
entrevistas. (ALBERTI, 2005; 2007).
A preparação de entrevistas de história oral inclui, pois, uma pesquisa
exaustiva sobre o tema e sobre a vida dos entrevistados, a sistematização dos
dados levantados e a definição clara dos problemas que se está buscando
responder com a pesquisa. Essa preparação dá ao entrevistador segurança no
momento de realização da entrevista, pois ele saberá bem o que e como perguntar e
poderá reconhecer respostas insatisfatórias e identificar “ganchos” relevantes parta
a formação de novas perguntas (ALBERTI, 2005, 2007).
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A realização da entrevista
A entrevista oral é antes de tudo, uma relação entre pessoas diferentes. E
por isso que convém reservar um tempo relativamente longo para realização da
entrevista. Em geral considera-se que a duração de uma sessão deve ser de
aproximadamente duas horas, mas há sessões que se estendem por mais tempo.
(ALBERTI, 2007, p. 178-179).
De preferência, devem ser usadas perguntas abertas, que levem o
entrevistado a discorrer a respeito do tema e não passam ser respondidas
simplesmente com “sim” ou “não” (ALBERTI, 2007, p. 179).
Analisando os termos de pesquisa da autora é todo um processo a ser
respeitado para que a pesquisa possa ser organizada e realizada através de escolha
do tipo de pesquisa, forma e número de pessoas a participarem do projeto de
implementação e objetivo que se quer buscar nas fontes de pesquisa chamadas
entrevistas temáticas no qual segue este caderno temático.
Assim, se pode dar voz aos afro-descendentes do magistério também na
pesquisa inserida no cotidiano escolar.
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UNIDADE II
A Lei 10.639/2003 e o Movimento Social Negro no Brasil
Tendo como amparo a Lei 10.639/2003 é fundamental para que as lutas e
movimentos sociais negros tenham buscado espaço nos variados campos de direito
dos cidadãos brasileiros, inclusive no cotidiano escolar, lutando para que toda
população tenha interesse no tratamento humano que não coloque a “cor” como
empecilho.
Segundo Verena e Pereira:
Hoje em dia, esse quadro apresenta algumas mudanças importantes, em grande parte motivada pela ação militante do movimento negro, que muitas vezes atuam em órgãos do poder público, sejam eles municipais, estaduais ou federal, como é o caso da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), criada com status de Ministério em 21 de março de 2003. Institucionalizado pela Organização das Nações Unidas – “Dia Internacional pela Eliminação da Discriminação Racial”. Marcou o início de uma nova luta, dessa vez por sua efetiva implementação. Em 2003 eram pouquíssimos os professores habilitados para ensinar o novo conteúdo; eram raros os cursos superiores que ofereciam a disciplina “história da África”. (VERENA; PEREIRA, 2007, p. 3).
Para as autoras, sabe-se que em relação a formação continuada dos
professores em educação, desde a promulgação da Lei 10.693/2003, pouco tem
sido feito para sua efetivação. Tal situação requer reflexões e providências,
convencendo os professores deixar antigas práticas, pois, a realidade atual exige
investimento na proposição de novas fontes de conhecimentos, pesquisas
bibliográficas e documentais que difundam a cultura afro-descendente e africana que
poderão contribuir para combater as distorções sofridas pelos negros dentro e fora
das salas de aula.
No estudo de Alves (2007) sobre a construção de inferioridade a autora dá
ênfase nos objetivos que demonstram a Lei 10.639/2003, lei que segue as Diretrizes
e Bases da Educação no Estado do Paraná, que abre um precedente ao ensino de
história e cultura da África e dos afro-descendentes, favorecendo a clarear essa
linguagem usada na construção sobre o afro-descendente no Brasil.
Nos estudos de Alves (2007), na lógica das “teorias raciais”, Joseph
Gobineau acreditava na degeneração das raças quando miscigenadas, dando
origem a três subgrupos. Segundo ele:
O que caracterizava o seu ensaio era a divisão que fazia da raça branca. Esta, segundo Gobineau, tinha três subgrupos: os arianos, que são os verdadeiros brancos e criadores da civilização; os albinos de origem
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mongólica; e os mediterrâneos, de origem africana. Sustentava que se o poder permanecesse nas mãos dos albinos e mediterrâneos, a humanidade voltaria à barbárie. Gobineau desejava provar com o seu ensaio que a nobreza europeia era ariana, descendente dos nórdicos. Ele via diferenças qualitativas entre os brancos, que justificam o domínio da nobreza ariana sobre os demais brancos, que ele julgava pertencerem a setores inferiores. Portanto, racismo de classe, que justifica a posição de privilégio de uns sobre outros. (ALVES, 2007, p. 56)
Santos (2002, p. 53) frisava em seu estudo que o sangue negro deteriora o
branco. O negro seria marcado pela imaginação, sensibilidade e o branco, pela
inteligência, praticidade, ética e moral. De acordo com Santos alicerçado nos
estudos de Gabineau:
Talvez não se dera conta, provavelmente que por mais inteligente que fosse, era negro. Jamais teria magnificência de um europeu, ou mesmo, de um branco brasileiro. Não passava de repetidor das teorias dos racistas europeus. Para este autor, o negro puro era incapaz de produzir algo, idéia esta que foi muito conveniente aos países ricos em seus processos exploratórios.
Sobre o cotidiano no contexto educacional no magistério, o afro-
descendente no campo da educação foi amparado na Lei 10.639/2003:
Em dezembro de 1979 durante o 1º Congresso realizado no Rio de Janeiro passou a se chamar Movimento Negro Unificado (MNU) nome que conserva até hoje. Com essa característica autônoma, o MNU tem obtido uma série de conquistas no campo da educação e, conseqüentemente o combate as disparidades existentes nas relações inter-raciais de conquistas no campo da educação e no combate as disparidades existentes nas relações inter-raciais de nossa sociedade (NEVES, 2006 apud ALVES, 2007, p. 39-41).
Historicamente os movimentos negros, sobretudo os das décadas de 20 e 30, foram preocupados com a educação. Essa preocupação é expressa nos apelos educativos de jornais do passado, como o Clarim da Alvorada e a Voz da Raça (...). Pena que nossos registros históricos sejam poucos sistemáticos e não demonstrem a riqueza dos esforços realizados (CUNHA JR. apud CLAUDIA, 1996, p. 37).
A Constituição Federal, de 1988, trouxe o amparo que confere às minorias
direito à diversidade. Constitui um de seus objetivos fundamentais promover o bem
de todos, sem preconceitos de origem e raça, sexo e cor, idade, e quaisquer outras
formas de discriminação (BRASIL, 1996, p. 3). Em seguimento a essa determinação,
no ano de 1996, foi compilada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
(LDB), nº 9.394/96. Consonante à Constituição, a LDB ratifica a importância das
ações transdisciplinares, no tocante ao resgate da cultura popular e à valorização da
pluralidade cultural. A lei, sobre a questão da diversidade destaca em seu artigo 26,
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o qual regula os currículos escolares a possuírem uma base nacional comum, a ser
complementada por uma base diversificada que atenda às exigências das
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela. O parágrafo expressa bem a questão:
§ 4º - O ensino de história do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígenas, africanas e européia (BRASIL, 1996, apud SILVA, 2007, p. 39).
As intervenções do Movimento Negro, seu empenho em trazer o tema a mesa da discussão da Educação do país e suas incansáveis iniciativas no que diz respeito à pesquisa e a divulgação do assunto (NASCIMENTO, 2001, p. 123, apud SILVA, 2007, p. 40).
Segundo o documento oficial, a Lei 10.639/03:
(...) altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “história e Cultura Afro-brasileira” e dá outras providências (BRASIL, 2006).
Dentre suas providências, o documento ratifica mudanças na LDB (que
passa a vigorar acrescida dos artigos 26-A, 79-A e 79-B). Visa também abranger
estabelecimentos de ensino fundamental, médio, oficiais e particulares, a fim de
implantar no currículo dessas instituições conteúdos sobre o estudo da história da
África e dos africanos, da luta dos negros em terras brasileiras, da cultura negra
brasileira, e do negro na formação da sociedade nacional. Além disso, insere, no
calendário letivo, o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”.
Desde a fomentação da Lei 10.639/03, constatou-se uma intensificação na
reivindicação de direitos que se perderam diacronicamente, bem como de
capacitação de profissionais do magistério para desfazer por meio da educação
formal.
Lecionar neste ensejo exige clareza de objetivos, metas as quais se quer
chegar em qualquer processo de ensino-aprendizagem. Entretanto não se observa
que, no decorrer desse período, houve uma grande troca de experiências, situações
reais de vivência entre diferenças. Diferenças essas que, se não forem mediadas
num contexto de equidade motivam uma atmosfera de desigualdade.
A reformulação do conteúdo das Leis promulgadas – 9.394/96 e 10.639/03 –
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veio acrescentar no cotidiano escolar as trajetórias de afro-descendentes no
currículo escolar, um relacionamento que enfrenta as formas preconceituosas que
oprimem os professores afro-descendentes:
Na educação, nem sempre os agentes estão conscientes de que a manutenção dos preconceitos seja um problema: dessa forma interiorizamos atitudes e comportamentos discriminatórios que passam a fazer parte do nosso cotidiano, mantendo e/ou disseminando as desigualdades sociais (CAVALLEIRO, 2001, p. 153 apud ALVES, 2007, p. 49).
Estão sendo realizadas experiências didáticas para análise de sentimentos
racistas entre negros, pardos e brancos, em que o domínio do grupo é afro-
descendente. Veja o exemplo:
A sala de 37 alunos, não dispunha de grande variedade étnica. A maioria dos alunos era parda e negra. Eram poucos os brancos. A classificação por autodefinição foi muito complicada, já que os pardos se diziam brancos e os negros “moreninhos”. Já foi possível perceber, de antemão, quão arraigada são as práticas discriminatórias na vida dessas crianças. Este fato é fortalecido pelo dado obtido por Silva (1998, p. 22) o qual revela que diante de uma questão aberta do IBGE foram constatadas em senso 136 variações de cores. Isto nos faz refletir sobre os escapes que as pessoas encontram para não serem identificadas como negras. Tentam de todas as maneiras fugir de serem identificadas com essa raça. Que histórias foram contadas, capazes de levar essa imensa massa populacional, pesquisada pelo IBGE, a omitir sua identidade negra? Que histórias nos foram contadas na infância e adolescência levando-nos ao medo de dizer “eu sou negro” ou “sou negra”. Como se o ser negro ou negra não correspondesse a uma raça mais sim uma marca negativa, que precisa ser apagada, superada ou esquecida (ALVES, 2007, p. 51).
A construção da inferioridade
Na educação é direito de todos os cidadãos brasileiros o acesso a
escolarização oficializada, a permanência das crianças sem constrangimento para
com os afro-descendentes brasileiros.
Não é nada fácil para uma criança negra ver sua identidade se esvair diante das terríveis afirmações que surgem nas aulas de história com relação ao advento de seu povo. O trabalho dos negros no Brasil não é visto como um ato de terror, no qual, seres humanos são conduzidos criminosamente ao trabalho escravo. Essa situação se estreita quando tratamos do ensino superior. Logo conhecendo tal processo histórico, podemos inferir que os processos de violência e de exclusão pelo qual o negro passa, desde a definição de sua “raça” enquanto inferior e a conseqüente suspensão de seus direitos o torna cidadão de segunda classe e ratifica perante a sociedade essa circunstância (ALVES, 2007, p. 27).
Dá-se a impressão que o africano nunca lutou pela própria liberdade, e frequentemente reforça-se esse estereótipo com a alegação de que o negro veio aqui para suprir a necessidade de mão-de-obra provocada pelo amor à
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liberdade e conseqüentemente inadaptabilidade do índio ao regime escravista (NASCIMENTO, 2001, p. 119 apud Alves, 2007, p. 27).
Santos traz o seguinte argumento:
Faz-se necessário corromper a ordem dos currículos escolares, que insistem em apresentar a produção cultural e eurocêntrica como único conhecimento científico válido. O restante vem dos diferentes grupos que constituíram esse país: os brancos, negros, índios. Quais culturas, quais saberes e fazeres se produziram das relações entre as diferentes culturas elaboradas por índios, negros e brancos? (SANTOS, 2001, p. 106 apud ROBERTA, 2007, p. 28).
Em todo o conjunto de ações para conduzir o afro-descendente no meio
social e no complexo escolar e profissional, segundo Silva (2007),
No intuito de reparar os danos causados a população afro-descendente está em voga um período de estudo e pesquisas acerca dos atos políticos e governamentais que se fazem necessários para a equiparação da qualidade de vida, acesso a bens e serviços para a população negra no país. Surge na vida dos afro-brasileiros o conceito de “ação afirmativa”. A expressão “ação afirmativa” foi criada pelo presidente dos Estados Unidos J. F. Kennedy, em 1963, significando: um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou voluntário, concebidas com vistas ao combate da discriminação de raça, gênero etc., bem como para corrigir os efeitos presentes da discriminação praticada no passado (GOMES; DOMINGUES apud SILVA, 2007, p. 35).
Todas as conquistas afro-brasileiras foram firmadas desde o princípio pelos
movimentos negros para a estabilidade de seus direitos e firmação e legitimação
filhos do Brasil, portanto cidadãos com todos os direitos humanos cabíveis que lhes
são retidos.
Sendo assim, grupos remanescentes se organizaram, de modo a consolidar,
durante todo o século XX, o Movimento Negro. Pinho e Figueiredo (2006) resgatam
a origem do movimento destacando que existiram duas frentes históricas: de
organização tradicional do meio negro que remonta ao período colonial de trajetória
por mito independente e identidade própria; e outra com caráter de movimento
moderno, voltado à emancipação e afirmação, com consciência política, que
emergiu no declínio do regime militar, a partir dos anos 70.
Segundo Neves (2006) “o movimento negro passa a reivindicar uma
identidade negra pautada na origem comuns dos escravos”.
Da clandestinidade à organização social, a princípio se alicerçou no conceito
de resistência e luta dos ancestrais do período colonial, trazendo destes a
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conjuntura histórica para a compreensão da situação contemporânea. Logo, numa
perspectiva de visitar o passado em busca de melhorias para o futuro, os ativistas se
puseram a enfrentar a opressão pela superação das desigualdades. O grande
desafio do movimento era ser uno (NEVES, 2006), já que o país de proporções
continentais, nem sempre permitia a comunicação, bem como o contato direto entre
as organizações que formavam. No Sul do Brasil existia o movimento dos Palmares
o qual propôs o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”.
Também cobrou-se unidade das organizações situadas no estado paulista
considerado, por muitos segregador. Também havia grupos no Rio de Janeiro, no
Instituto de Pesquisas de Cultura Negra (IPCN) e a Sociedade de Estudo de Cultura
Negra no Brasil (SECNEB), a Sociedade de Intercâmbio Brasil África (SINBA), o
Grupo de Estudos André Rebouças, entre outros. Na Bahia o Núcleo Cultural Afro-
Brasileiro; o Grupo de Teatro Palmares etc. (NEVES, 2006). A União dos grupos
fortaleceria o movimento, depois de alguns dos grupos supracitados e outros se
reunirem foi fundado, em 18 de julho de 1978, o Movimento Unificado contra a
Discriminação Racial (MUCDR). Este foi renomeado no dia 23 de julho como
Movimento Negro Unificado contra a Discriminação Racial (MNUCDR) (NEVES,
2006 apud SILVA, 2007, p. 38).
Mesmo com todas as Leis que foram implantadas no Brasil até o presente
momento, não foram capazes de extinguira as discriminações raciais e deixar de ter
controle e dominação de uma classe menos favorecida, por conta deste descontrole
de capacidade de consciência humana.
Dessa maneira, para não ter o compromisso de elaborar estratégias políticas capazes de reparar o sofrimento e a exploração causados aos negros no período do trabalho exaustivo do negro no Brasil estabelece o que, até os dias de hoje nos soa familiar: o conceito de democracia racial. (SILVA, 2007, p. 21).
O africano em seus tempos primórdios no Brasil com trabalhos exaustivos e
que não deixou de realizar toda uma construção do Brasil com seus saberes por
sobrevivência, dignidade e resistência a todos os tipos estupendos.
A cultura e as histórias que se perpetuavam pela tradição oral foram se
perdendo pelo tempão. “Mantê-los em silêncio seria uma forma de evitar que os
cativos se rebelassem quanto a permanecer naquelas condições ou mesmo que
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arquitetassem planos de fuga para os quilombos, esconderijos distantes da Casa
Grande, onde se refugiavam” (SILVA, 2007, p. 24).
Os negros perceberam rapidamente a necessidade de criar modos para
melhorar a sua posição social e mobilizar-se pela educação formal foi uma das
várias técnicas sociais empregadas pelos negros para ascender. (SILVA, 2007, p.
21).
O conjunto dos direitos na formação humana vem a degradar no decorrer
dos anos de movimentos sociais para legitimação dos afro-descendentes e que por
outro lado desde o princípio buscou a atender as ideologias políticas arrastadas
pelos interesses capitalistas, hoje e que foi passando de sistemas para sistema.
De acordo com Silva (2007) a instrução no ensino formal foi a principal
vertente da luta pela equidade de direitos e justiça social dos negros na sociedade
brasileira.
Da abolição à exclusão, enfatiza que a realidade vivenciada pelo negro brasileiro é de incertezas quanto à sua aceitação na sociedade. Embora a Constituição Brasileira (BRASIL, 1988) denote a liberdade do indivíduo em participar de sua cultura, bem como de ser respeitado enquanto parte dessa dimensão particular, afro-descendentes, por motivo, não têm como recorrer às suas origens, em razão de terem sido destruídos os meios documentais que registravam e atestavam a existência desses povos em terras brasileiras. Após o fim do regime escravista. (ALVES, 2007, p. 19).
Não é fácil o resgate da história dos africanos e descendentes no Brasil, a
destruição da documentação relativa à escravidão apagou tanto elementos da vida
pessoal, mas também origens que registravam sua presença no Brasil. Esse resgate
vem sendo realizado, sobretudo, por meio do registro e estudo de lembranças e
práticas cotidianas.
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UNIDADE III
IDENTIDADE DOCENTE
Na perspectiva de entender a construção da Identidade Docente e seus
anseios históricos-sociais e no cotidiano dos professores afro-descendentes em que
os valores se perdem pelo fato de que a hegemonia (domínio de uma sociedade
sobrepondo-se a outra) ainda está presente na construção da sua história ancestral
cultural e de sua identidade.
Segundo Ferreira (2000):
A identidade não se reduz somente a uma representação do indivíduo a distingui-lo de outros e, ao mesmo tempo, indicando uma semelhança sua em relação a determinados grupos de referência, porém, mais do que isso e o que é decisivo para o desenvolvimento da identidade do afro-descendente em uma comunidade hegemônica de valores “brancos” – a identidade é uma referência em torno da qual a pessoa se constitui.
Segundo Fortuna (2008, p. 36):
A identidade afro-descendente se constrói, portanto em meio aos apelos da mídia e da sociedade como todo, do padrão branco, embora a população negra brasileira seja de 46%, segundo dados do último senso do IBGE. A hegemonia branca ainda prevalece e se mantém como ideal a ser atingido. Como o preconceito racial no Brasil está baseado em traços fenotípico, aqueles que não conseguem escapar dessas “marcas”, visíveis como: cabelo, nariz, lábios e tom de pele, podem experimentar o conflito, a não aceitação do corpo.
A Identidade de professores afro-descendentes aparece em meio a
experiências vividas em sua complexa realidade. Segundo Fortuna:
A identidade docente é fruto de um processo complexo e ambíguo, que mistura momentos de continuidade e ruptura, igualdade e diversidade, singularidade e plurabilidade, pois aqui se articulam a identidade do indivíduo e sua relação com a coletividade. E socialmente, o professor tem sobre si paradigmas constituídos que se relacionam com a expectativa de que sua ação se traduza em um acréscimo de humanidade (atitudes, valores e conhecimentos) sobre os educandos. Porém, a decadência da carreira, a proletarização, a alienação e a perda de prestígio profissional, frutos do sistema capitalista, contribuíram para desfigurar a identidade do professor. (FORTUNA, 2008, p. 37).
Neste sentido a identidade do professor vem se deparando com barreiras
constrangedoras em seus cotidianos no ambiente de trabalho, mas ao mesmo
tempo, acreditando na sua força interior para a superação.
Nóvoa (1992) destaca alguns valores identitários das atividades docentes:
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(...) adesão, ação e autoconsciência. Adesão a princípios e valores, ação que se traduz na prática, nas escolhas, na maneira de ser e autoconsciência porque tudo deriva de um processo contínuo de reflexão sobre a ação.
Compreender esse processo identitário, que se constrói numa dinâmica de lutas e conflitos é fundamental para perceber a dimensão da própria atividade docente.
As lembranças da infância, da vida em família; a idade para a escola, as expectativas, os temores, as primeiras impressões, o apoio familiar, as relações com a escola, amigos e professores, os professores que marcaram positiva ou negativamente e porquê; as perspectivas profissionais iniciais, seriam as mesmas ao longo da vida? Em que momento escolheu o magistério e que influências merecem destaque: momentos importantes da formação, os hábitos de estudo, as primeiras experiências docentes [...] São muitos os aspectos a serem lembrados, relatos e estudos. A esses juntam outros, pois cada ser guarda sua singularidade, suas próprias experiências e assim promovem o seu fazer. Por isso, para perceber em que momento meus entrevistados se tornaram professores, com determinadas características, hábitos e atitudes e principal influência nessa escolha, procuro analisar as múltiplas dimensões desse sujeito. Tornar-se professor é um desafio constante. Um processo histórico e inacabado. Os relatos de experiências, autobiografias e as histórias de vida de professores dão conta de uma construção singular, permeada pela representação que a sociedade faz do ofício de mestre. As leituras de mundo, as interações com o outro, são parte desse processo de constituir-se, pois esse sujeito é produto da herança cultural, da história. Está presente nas diversas falas de professores um eterno aprender a ser; “aprendermos a ser professor com a prática” dizem atribuem importância fundamental ao processo de interação social na atividade docente (NÓVOA, apud FORTUNA, 2008, p. 37-38).
Ao refletir sobre o exercício da profissão, em qualquer atividade, o indivíduo está se permitindo rever suas atitudes, promovendo uma autocrítica, sempre bem vinda. Essas são questões pertinentes ao cotidiano do professor. São de natureza profissional e pessoal e estão envoltas, exercendo mútua influência sobre o sujeito (NÓVOA apud FORTUNA, 2008, p. 38-39).
O cotidiano escolar muitas vezes deixa a desejar o convívio que acrescenta
humanização na vida do educador que já tem uma carga de responsabilidade para a
formação dos jovens e dos próprios docentes.
Os relatos orais são de grande importância, tanto para o indivíduo como um
aprendizado de vida para outros. Em alguns relatos foram expressos:
Eu cresci ouvindo que a gente deveria casar com branca pra embranquecer a raça [...] coisa falada lá em casa, normalmente [...] minha mãe falava isso, meu pai, mas não tinha esse sentido [...] ele nunca falava que nós éramos inferiores, sempre apontava para o cabelo liso, para as feições “finas” do branco [...] aquilo também me inquietava, mas também não tinha como responder [...] isso na infância.
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Sua ex-mulher não foi imediatamente aceita por seus familiares. Quando a conheceu numa festa, seu irmão foi quem chamou sua atenção (negativamente) para ela, chamando-a de “negra feia”. Também seu pai disse não ter gostado dela no início. A despeito de tudo, João reconhece que seus relacionamentos foram em sua maioria com mulheres negras, assim como seus irmãos (FORTUNA, 2008, p. 60).
Para João, a escola ao silenciar as questões relativas ao negro, à história da África e sua cultura, favorece ações discriminatórias. Nesse sentido, é exatamente esse silêncio e os estereótipos negativos acerca do negro que lhe causam a angústia da discriminação. A religião afro-brasileira tratada como demoníaca, a imagem subserviente do negro nos livros didáticos e o padrão da família brasileira lhe incomodam, porque excluem inúmeros outros modelos de família comum no mundo contemporâneo (FORTUNA, 2008, p. 63).
Segundo Cunha (2003):
A democracia prevê a representação de todos os grupos sociais em todas as instâncias de decisão. No estágio atual do capitalismo, a pesquisa científica e os grupos de pesquisadores constituem um grupo privilegiado de exercício do poder, quer pela ação direta na participação nos órgãos de decisão do Estado, quer pela indireta por meio da difusão dos conhecimentos que justificam as ações dos pobres públicos. A ausência de pesquisadores negros tem reflexão nas decisões dos círculos de poder (CUNHA JR 2003 apud FORTUNA, 2008, p. 64).
Conforme Fortuna (2008) é relevante perceber que o sistema educacional
brasileiro desempenha um papel preponderante no quadro de desigualdades raciais
e comparando-se a pequena quantidade de negros que conclui o segundo grau com
o segmento branco da população, pode-se perceber que é mínima a quantidade de
mulheres negras que chegam ao Magistério.
No sentido do aqui exposto é que se pretende estudar lembranças de
professores do Colégio Nilo Cairo, de Apucarana (PR). Refazer trajetórias,
reconstruir laços, relembrar o passo é condição para humanização para todos nós.
Christian Laville, analisando a importância das narrativas no ensino de
História o autor afirma:
Em quase todas as partes do mundo, os programas escolares exigem que o ensino da História desenvolva nos alunos a autonomia intelectual e o pensamento crítico. Há muito tempo não se vê mais a missão de incutir nas consciências uma narrativa única glorificando a noção ou a comunidade. No entanto, quando o ensino da história é questionado nos debates públicos, é sempre com referencia a esse tipo de narrativa: embora não fazendo mais parte dos programas, esse continua sendo o único objetivo dos debates” (LAVILLE, 1999, p. 125-138).
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Refletindo a análise desse autor observa-se que nas convivências do
cotidiano escolar também não se abre um espaço para questionar sobre a falta de
debate no uso das narrativas nas práticas pedagógicas dos professores e do ensino
de História.
Trata-se de buscar novos caminhos e refletir diversas leituras já
elaboradas para que possamos ter melhor compreensão e interpretação dos fatos
históricos com maior clareza e tendo por base fontes diversificadas.
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