UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Carla Rocha dos Santos

TRABALHO POR PROJETOS: REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES E ALUNOS DE UMA ESCOLA EM SÃO

PAULO.

São Paulo 2009

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Carla Rocha dos Santos

TRABALHO POR PROJETOS: REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES E ALUNOS DE UMA ESCOLA EM SÃO

PAULO.

Monografia apresentada ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como parte dos requisitos exigidos para a conclusão do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas.

Orientadora: Prof. Ms. Magda Medhat Pechlyie

São Paulo 2009

Aos meus queridos pais e irmãos que são tudo

para mim, e aos meus verdadeiros amigos que

são parte da minha família.

Amo todos vocês.

AGRADECIMENTOS

Ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Presbiteriana Mackenzie por um ensino de qualidade.

À Prof. Ms. Magda Medhat Pechlyie por todas as orientações para esse trabalho, por esclarecer minhas dúvidas e mostrar o caminho, pela paciência e dedicação e por me tranqüilizar em momentos que achei que não daria certo, e por mostrar que há professores apaixonados em lecionar.

Ao Prof. Dr. Adriano Monteiro de Castro que passa sua paixão pela docência, pelo acompanhamento de 5 semestres de ensino, aprendizagem, dedicação, paciência.

À Prof. Dr. Rosana dos Santos Jordão, por mostrar uma visão politizada da educação e pelas discussões e esclarecimentos em sala de aula.

À Prof. Ms. Márcia Marin Rédua Cozza e ao Prof. Dr Rinaldo Molina, componentes da banca, pela disponibilidade e atenção dada ao presente trabalho e pelas ricas contribuições.

Aos meus amigos mais que queridos da Licenciatura, que trabalharam comigo durante todo esse período, por me apoiar em momentos de angústias e cansaço, vocês sabem como é o caminho para chegar a esse ponto, muito obrigada vocês foram essenciais.

À escola (professores, coordenação, diretoria, alunos), principalmente a docente de Biologia, que me permitiu coletar dados e pelas generosas contribuições para a realização desse trabalho, e por enriquecer minha formação em todos os estágios realizados nessa instituição.

À minha família que me proporcionou todas essas realizações, sempre me apoiando nas minhas decisões, nos meus momentos de cansaço e compartilhando minhas alegrias. Agradeço o apóio nesse trabalho, de muitos outros que passaram e que ainda estão por vir.

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivos analisar a representação que alunos e

professores tem sobre o trabalho por projetos; reconhecer a importância de projetos

como “metodologia” que auxilia o processo de ensino-aprendizagem; e verificar o modo

que professores encaminham o trabalho por projetos em uma escola particular da

cidade de São Paulo. Os procedimentos metodológicos consistiram em entrevistas de

caráter quantitativas com 70 alunos do ensino médio, uma abordagem qualitativa com

uma docente do ensino de Biologia que utiliza a metodologia de projetos e uma análise

das aulas observadas. O tratamento dos dados apontou de uma maneira geral que o

desenvolvimento da autonomia dos alunos é um ponto chave em projetos, tanto na

perspectiva dos alunos quanto da docente e da instituição em que trabalha. Foi

possível concluir, a partir de respostas dadas por alunos, que o trabalho por projetos,

quando comparados com outras metodologias, são melhores ou indiferentes, o que

pode ser um indicativo de que as concepções dos docentes sobre a didática que ele

aplica têm relevante valor.

Palavras-Chave: Projetos. Autonomia. Ensino.

ABSTRACT

This research had its focus to examine the representation students and teachers

have about the work of design, recognize the importance of design as a methodology

that helps the process of teaching and learning, and to verify the way forward that

teachers work for projects in a private school the city of Sao Paulo. The procedures

consisted of interviews of quantitative character with 70 high school students, a

qualitative approach with a school teacher of biology that uses the design methodology

and analysis of the classes observed. The data indicated generally that the

development of student's autonomy is a key point in the design, the perspective of both

students and the faculty and the institution where she works. It was possible to assume,

from answers given by students who work on design, when compared with other

methodologies may be better or indifferent, low percentage of difference, showing that

the views of teachers on the teaching that applies have value relevant.

Key-words: Design. Autonomy. Teaching.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................. 08

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................... 13

1.1 PROBLEMAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM...... 13

1.2 UMA ALTERNATIVA: PROJETOS.................................................... 17

1.2.1 Trabalho coletivo ....................................................................... 21

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS................................................. 26

3. RESULTADOS ......................................................................................... 31

3.1 ENTREVISTA COM ALUNOS.......................................................... 31

3.2 DESCRIÇÃO DAS AULAS................................................................ 32

3.3 ENTREVISTA COM A PROFESSORA............................................. 37

4. ANÁLISE .................................................................................................. 40

4.1 ANÁLISE DOS DADOS DOS ALUNOS............................................ 40

4.2 ANÁLISE DAS OBSERVAÇÕES...................................................... 44

4.3 ANÁLISE DA ENTREVISTA COM A DOCENTE.............................. 49

4.4 ANÁLISE GERAL.............................................................................. 52

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................... 55

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 57

APÊNDICE .................................................................................................. 60

ANEXO 1...................................................................................................... 71

Lista de figuras:

Gráfico 1

Relação das opiniões dos alunos no total em percentagem................... 31

Tabela 1

Respostas dos alunos em relação ao que projetos permitem...................31

8

INTRODUÇÃO

Em todos os estágios realizados até mesmo nos tempos de aluna da educação

básica, percebi que nas escolas o ensino não tem conexão com o interesse e

necessidade do aluno, pois muitos apenas reproduzem as tarefas escolares, a

educação básica, na sua maioria, possui um ensino baseado no livro didático e na

falácia do professor, os conteúdos são compartimentalizados entre as diversas

disciplinas e até mesmo dentro da biologia, e muitos docentes pressupõem que os

alunos irão fazer a interação, de temas da biologia ou ciências, com outras disciplinas e

com a realidade de cada discente, o que de fato a maioria não faz sem orientação de

um educador. Outro problema identificado é que apenas o trabalho individual é

valorizado e avaliado, sem que o trabalho coletivo e avaliação contínua seja aplicado

com eficácia em sala de aula, o que poderia ajudar futuramente em aspectos

profissionais e sociais.

Para um trabalho em sala de aula é necessário que o docente utilize diversas

modalidades didáticas, porém as concepções de ensino e aprendizagem atreladas à

essa metodologia são tão importantes quanto as próprias metodologias aplicadas em

sala de aula, para que todos os alunos se sintam interessados pelo curso, pois essa

variedade de ferramentas utilizadas nas diferentes modalidades respeita a

individualidade dos alunos no processo de aprendizagem.

Conhecemos diversas modalidades didáticas, por exemplo: aulas expositivas;

discussões; demonstrações (tanto pelo professor quanto pelo aluno); aulas práticas;

estudos do meio; simulações; instruções individualizadas; e projetos, tema principal

desse trabalho.

Os projetos escolares quando são aplicados em sala de aula são baseados na

idéia de que os alunos possam resolver situações problemáticas de forma mais

autônoma, em relação às outras modalidades, mas com o auxílio do professor e

através de pesquisas entra em contato com informações de diferentes fontes e pode

haver debates e trocas de idéias entre os integrantes, com o restante da sala, ou até

mesmo com a escola, resultando em um produto final concreto. Sabe-se que projetos

9

podem favorecer a análise, a interpretação e a crítica; colaborar na atitude de

cooperação; estabelecer conexões entre os fenômenos.

Essa modalidade mostra-se importante na área da educação por estabelecer

relação com o cotidiano, transpor os limites entre as disciplinas, criar um ambiente

propício para comunicação, pois não há narradores ou ouvintes, podendo colaborar

positivamente tanto no ensino-aprendizagem quanto na relação aluno-professor, já que

a idéia de que o aluno é um mero ouvinte passivo é abandonado.

Projetos também podem colaborar na desmistificação que os alunos fazem

sobre ciência como se fosse algo distante de sua realidade, uma ‘disciplina’ paralela

com a vida de todos nós. Um dos grandes desafios dos docentes, neste caso de

ciências e/ou biologia, é fazer a ponte de ligação entre discentes e a ciência, permitindo

que os alunos notem que a ciências faz parte do cotidiano e que essa não é isolada de

outras áreas.

Uma vez que as questões foram levantadas, delimitando o tema, os objetivos

que orientarão o estudo são: analisar a representação que aluno e professores têm

sobre o trabalho por projetos; reconhecer a importância de projetos como metodologia

que auxilia o processo de ensino-aprendizagem; e verificar o modo que professores

encaminham o trabalho por projetos.

Muitos estudiosos da área de educação ressaltam a influência positiva que os

projetos proporcionam em sala de aula, mostrando que o tema do presente trabalho

tem importância de estudo, no aspecto de reconhecer projetos como metodologia de

qualidade. Os projetos podem atender o que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB) - 9394/96 (BRASIL, 1996) propõe, como no artigo 1°, parágrafo 2º;

artigo 2°; artigo 22; artigo 27, inciso I; artigo 3 5, inciso II e III, que esclarecem que a

educação tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, preparando-o para

o exercício da cidadania e progredir no trabalho. No que diz respeito a compreensão da

ciência, há o artigo 32, inciso II que diz que a importância é a compreensão desses

valores em que se fundamenta a sociedade, assim como afirma Brasil (1998) em que

os alunos devem compreender a concepção de Ciência, no modo de que é processo

de produção de conhecimento e uma atividade humana, histórica, associada a

10

aspectos de ordem social, econômica, política e cultural; identifiquem relações entre

conhecimento científico e condições de vida; e compreendam a tecnologia como meio

para suprir necessidades humanas, compreendendo os riscos e benefícios das práticas

científico-tecnológicas.

Os objetivos que projetos tendem buscar, como a autonomia do aluno e idéias

criticas, as quais a literatura esclarece, quando os projetos são aplicados corretamente,

juntamente com as concepções dos professores podem atender não apenas à LDB,

mas também aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): Ciências Naturais

(BRASIL, 1998) que estipularam objetivos para o ensino fundamental para que os

alunos sejam capazes de tomar decisões coletivas; questionar a realidade formulando

problemas para resolvê-los, utilizando a criatividade, a capacidade crítica e

pensamento lógico, que condiz com o artigo 35 da LDB que acrescenta que é o

desenvolvimento de autonomia (BRASIL, 1996), logo saberá posicionar-se de maneira

crítica, responsável e construtiva; e utilizar diferentes fontes de informação, todos

esses objetivos são alcançados pelos os projetos, quando aplicados de forma

adequada, assim como afirma Krasilchik (1996), Brasil (1998), Hernández e Ventura

(1998), Machado (2004) e Hernández (2007).

Os objetivos citados acima são justificados pelos PCN (BRASIL, 1998) para que

os alunos desenvolvam competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar

como indivíduo ou como coletivo, utilizando conhecimentos científicos; formular

questões, propor soluções para problemas reais, colocando em prática conceitos,

procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar; valorizar o trabalho

em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do

conhecimento.

Acreditamos ser importante o uso de projetos em sala de aula, quando aplicado

de forma adequada, não apenas para transpor os limites entre as disciplinas ou por

tratar de problemas reais em sala de aula, mas também por ser uma metodologia que

estimula a iniciativa dos alunos, concordando com o artigo 36, inciso II da LDB

(BRASIL, 1996), assim há espaço para uma participação mais ampla dos discentes,

tirando de foco apenas as idéias do professor ou das informações encontradas nos

11

livros didáticos, pois outras variedades de informações deverão ser utilizadas em que

os alunos irão atrás desses materiais, ressaltando que projetos não deve ser a única

metodologia usada nas práticas escolares e apenas o uso de projetos pode não atingir

o objetivo de aprendizagem significativa, porém as concepções pessoais de cada

professor também influencia nesse processo.

O projeto tem potencial para resolver muitas das dificuldades dos alunos em

relação a ciências, pois, como os PCN (BRASIL, 1998) esclarecem, devido à

complexidade que as teorias científicas apresentam são distantes das idéias do senso

comum de muitos discentes, como Krasilchik (1996) acrescenta, os alunos encaram

essa disciplina com amplo vocabulário, muitas definições, classificações estanques,

como se fosse uma matéria de “decoreba”, já que esses conceitos científicos não

fazem parte de seu cotidiano, ou pelo menos não encontram ligação com a realidade,

esse tipo de metodologia que é reduzida a repetição automática vai de encontro à

aprendizagem significativa, como afirma Freire (2007), Brasil (1998), Hernández e

Ventura (1998), Krasilchik e Marandino (2004), Machado (2004) e Hernández (2007).

Contudo, a aplicação dos projetos consegue situar, contextualizar o aluno sobre

os conhecimentos científicos, sem abolir os conceitos entendidos como próprios da

ciência. Outro trabalho confiado aos docentes que os projetos podem conceber, é a

interação entre aprendizagem escolar com os fenômenos naturais, para não deixarem

uma lacuna na formação dos alunos, para que os aspectos da ciência de ser dinâmica,

articulada, histórica não sejam perdidas, e a metodologia de projetos, por ser um

método ativo, despertam a curiosidade, o que deveria ser o natural de todos os

humanos, em estudar ciências/biologia o que é considerado um grande passo rumo a

construção de conhecimentos e, consequentemente, atingir a aprendizagem

significativa.

No entanto, como todas as metodologias estão atreladas com as concepções

que cada professor possui e através das concepções dependem diretamente como

cada metodologia será aplicada, todavia projetos não é a única metodologia a

conquistar a autonomia, a curiosidade, características que resultam na construção do

conhecimento, vai depender das concepções do professor, pois a educação não se

12

trata apenas de metodologias, mas principalmente das concepções que os professores

devem desenvolver.

O presente trabalho consiste em uma primeira parte que aborda a

fundamentação teórica para a futura análise dos dados coletados, que traz algumas

dificuldades no processo ensino-aprendizagem na área de biologia/ciências, como a

informação baseada em conteúdos estanques; propõe o uso de projetos como uma das

metodologias que pode superar tais barreiras no ensino de ciências; e um

conhecimento teórico sobre o trabalho coletivo. No ponto seguinte há a descrição

metodológica utilizada para a coleta de dados, em consiste em dados quantitativos e

qualitativos e, segundo a literatura o que cada uma contribui para o trabalho. No tópico

3 há a descrição dos resultados, como as observações das aulas, tabela e gráfico dos

resultados do questionário aplicado a 70 alunos do ensino médio, e trechos da

entrevista realizada com a docente de biologia. Em seguida há a análise, comparação

dos dados coletados em cada tópico com o conhecimento teórico contido nesse

trabalho, cada resultado é analisado separadamente, e em uma análise geral unindo os

três dados. Há também um ponto de considerações finais, bibliografia utilizada, um

apêndice, a entrevista com a professora de biologia transcrita na íntegra e um anexo

que são duas fichas sobre os projetos desenvolvidos, cedidas gentilmente pela

professora, descrevendo objetivos da atividade, cronograma, conteúdos, essa ficha é

modelo da qual foi entregue aos alunos.

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1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 PROBLEMAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

São conhecidos inúmeros problemas no ensino e o avanço das pesquisas

científicas nos últimos anos ampliou o currículo de ciências nas escolas, o que

culminou na predominância de metodologias escolares que sejam capazes de informar

uma maior quantidade de conhecimento científico, como aulas expositivas no método

tradicional, em que os alunos são mantidos apático, sem chances de manifestações, há

apenas as informações do professor, o que traz problemas, pois segundo Krasilchik, a

retenção de informações é pequena.

Zabala (1998) afirma que o processo cognitivo, o qual é configurado por uma

rede de conhecimentos, vai sofrendo modificações e são revisados a cada

conhecimento desenvolvido, portanto não basta conhecer os conteúdos, mas sim

utilizar métodos que possam atualizar tal rede, comparando os conhecimentos prévios

com os novos, mas quando esse processo não é usado a aprendizagem é mais

superficial, mecânica, pois estabelece um número pequeno de relações. Alguns dos

conhecimentos que são menosprezados em salas de aula são indispensáveis para a

compreensão das informações e dos problemas cotidiano, e quando usados podem

resultar em uma aplicação dos conceitos sem que seja de forma mecânica, mas o

próprio autor ressalta que a aprendizagem repetitiva é fácil, porém são esquecidos com

a mesma facilidade.

Com relação a aprendizagem há algumas dificuldades que são intrínsecas do

ensino de Biologia/ciências assim como Brasil (1998) esclarece que, devidas às teorias

científicas possuírem alto nível de complexidade e abstração são distantes das idéias

do senso comum dos alunos, construindo barreiras na comunicação entre alunos e

conhecimentos científico-tecnológicos. Outro problema dessa disciplina é como ela é

abordada pelos docentes, pois quando é por meio de definições, classificações

estanques, repetição automática a aprendizagem significativa é quase nula.

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Krasilchik e Marandino (2004) acrescentam que cursos que enfatizam a

memorização são os mais comuns, dando aos alunos idéias distorcidas sobre ciência,

tecnologia e sociedade. Portanto, como Brasil (1998) e Hernández (2007) afirmam, é

difícil para os alunos compreenderem o conhecimento científico se não tiverem um

docente que os oriente no confronto de conhecimento científico e conhecimento

intuitivo o que não é tarefa fácil, tanto para educadores quanto para os alunos, esse

rompimento com o senso comum. Quando trabalhamos ciências/biologia, podemos

dizer que uma das dificuldades está baseada na afirmação de Osborne (1993 apud

MORTIMER, 1995) que chama a atenção para o fato de que o núcleo central dos

conceitos da ciência moderna são representações simbólicas e não experiências

sensoriais.

Brasil (1998) explica que quando os estudos de ciências/biologia são de forma

livresca, sem interação com os fenômenos, sonegam as diferentes interações que pode

ter com o mundo, isso deve ser pelo que Krasilchik (1996) acrescenta, ao dizer que a

escola brasileira faz uma pequena ligação com o resto da comunidade, e que é

necessário incluir no ensino de Biologia uma maior comunicação com conhecimentos

interescolares, envolvendo os alunos nessas discussões de problemas que estejam

vivenciando, Brasil (1998) afirma que os métodos ativos, experimentos, jogos,

diferentes formas de informações além das apresentadas pelo docente e pelo livro

didático, possuem um papel importante para despertar o interesse dos alunos, porém é

comum que tais métodos estejam ausentes em sala de aula, predominando as aulas

enciclopédicas e fragmentadas, caracterizado por o Freire (2007) como uma educação

bancária, Krasilchik e Marandino (2004) acrescentam que o conhecimento deve ser

utilizado para tomar decisões e não apenas para acumular informações, pois pode

mascarar a natureza dinâmica, articulada, não neutra da ciência que é uma área

fundada em necessidades, conhecimento e uma atividade humana, histórica,

associada a aspectos de ordem social, econômica, política e cultural. Há importância

na alfabetização científica, pois a ciência e a tecnologia estão presentes na vida

moderna e para que as pessoas sejam capazes de tomar decisões de interesse

individual e coletivo (KRASILCHIK, 1996). Contudo, Mizukami (1986), define o ensino

tradicional por se preocupar mais com a quantidade de conceitos/ informações que

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com a formação do pensamento reflexivo, Zabala (1998) complementa ao afirmar que o

método tradicional de ensino atribui um papel de transmissores de conhecimentos e

controladores dos resultados obtidos aos professores.

Brasil (2000) admite que as disciplinas eventualmente se interligam, agora essa

articulação deve ser garantida para que o sentido dos conhecimentos seja meta

alcançada. Krasilchik (1996) acrescenta que as fronteiras muito nítidas, entre as

disciplinas, é uma dificuldade para a integração interdisciplinar, começando pela

formação diferenciada dos professores, e com a organização escolar com seus

horários e salas separadas, e o próprio livro didático. A própria compartimentalização

dentro da disciplina é uma barreira ao processo de ensino-aprendizagem, pois não é

dada ao aluno a oportunidade de dar coerência ao conjunto.

A organização curricular fragmentada de Biologia também pode apresentar

dificuldade na comunicação entre alunos e professores, pois alguns professores são

capazes de se expressarem de forma clara e interessante, interligando os assuntos,

estimulando os alunos, porém há casos que tem incompreensão parte a parte,

estabelecendo um clima de apatia na interação aluno-professor e pode também criar

dificuldades para o aprendizado (KRASILCHIK, 1996). Outra barreira para o

aprendizado é a incompreensão do vocabulário, pois segundo Krasilchik (1996), os

alunos não entendem as palavras próprias da biologia, que são desconhecidas ou

então há diferentes significados para os alunos, mas segundo Bizzo (2007) não é papel

da escola hostilizar os conhecimentos de senso comum, mas sim de proporcionar

acesso a outras formas de conhecimentos que possam constituir explicações

alternativas, deve também estabelecer distinção entre um e outro. Outra dificuldade

citada por Krasilchik (1996) é que devido às aulas expositivas os alunos não têm

oportunidade de se expressarem e os professores não aprendem a ouvir, e perdem a

oportunidade de encontrar outras formas de pensar e não sabem o que os alunos

pensam. Segundo Bibiano et al. (2009) é importante que os discentes exponham suas

idéias para que o docente possa conhecer os que os alunos pensam sobre as

situações reais, do cotidiano, o professor deve instigar que eles exponham tais idéias,

para que possa ser feito uma ligação entre os conhecimentos reais e as teorias

cientificas. Contudo, segundo Coll (1994) e Delizoicov (2007) o professor tem uma

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função coordenadora, no nível de questionar posicionamentos, lançar dúvidas,

esclarecê-las, localizando as limitações e lacunas no conhecimento prévio de seus

alunos. Bizzo (2007) diz que ao analisar esses dados profundamente é possível

procurar elementos que possuam outros significados e formas alternativas de conhecer

os conteúdos escolares, mas ressalta que é preciso que o docente entenda as tarefas

cotidianas como um convite à pesquisa e à reflexão, inclusive compartilhando com

outros docentes

Outro problema que um currículo baseado em uma linha tradicional acarreta é

que, segundo o que Brasil (2000) afirma, compartimentou as disciplinas em ementas

estanques, sem relações aos contextos reais. Dando ao aluno uma atitude de

passividade, com pouca participação, tanto pelo estudante quanto pelo professor que,

segundo Krasilchik (1996), acaba se baseando apenas no livro didático, que determina

o conteúdo e as metodologias adotadas em sala de aula, o que resulta em uma

valorização de um ensino informativo e teórico e pode eliminar a autonomia do

docente. Brasil (2000) complementa ao afirmar que as perspectivas dos alunos no

âmbito profissional, social não fazem parte das preocupações escolares, e que esse

isolamento dos conhecimentos escolares em relação aos das comunidades, do país e

do mundo deve ser reformulado.

Hernández (2007) afirma, como o currículo acadêmico encontra-se fragmentado,

por disciplinas, os alunos não encontram respostas para problemas que encontram na

vida, há necessidade de uma metodologia que pressupõe resoluções de problemas, os

alunos se sentem mais envolvido, pois transcende os limites das disciplinas, pela

aproximação dos estudos à realidade. Quando as idéias alternativas dos discentes são

expostas a situações de conflitos, normalmente propiciadas pela resolução de

problemas, tais idéias poderão ser transformadas em idéias científicas. Mortimer (1995)

ressalta que o monitoramento desse processo levará à superação do conflito, podendo

abandonar as idéias anteriores e adotar as idéias científicas.

17

1.2 UMA ALTERNATIVA: PROJETOS

Diante das dificuldades apresentadas pelos alunos em aprender

ciências/biologia é necessário fazer uso das diferentes metodologias que a educação

possui e as ferramentas oferecidas, para que a curiosidade seja despertada tanto em

alunos quanto em professores, pois a aprendizagem é um processo contínuo, e para

que a individualidade dos alunos seja respeitada. Uma das metodologias que poderá

diminuir as dificuldades e a apatia que os alunos possuem com a disciplina poderia ser

com a aplicação de projetos em sala de aula, podendo refletir na relação professor –

aluno e está sujeito a influenciar o processo de ensino – aprendizagem, mas cabe

reforçar que não é uma metodologia com sucesso absoluto, depende tanto das

concepções do professor e da escola e o interesse do aluno.

Assim como Machado (2004) descreve a palavra projeto é derivada do latim

projectus, e na conjugação no particípio passado chega-se à projícere, significando

algo lançado para frente. Com os projetos, tanto da vida como escolares, o ser humano

é capaz de antecipar ações, de estabelecer metas, as quais estão sustentadas por

valores, e de lançar-se em busca dessas metas.

Machado (2004) faz uma descrição sobre projetos de vida e comenta que todos

são capazes de projetar, todos aqueles que acreditam em transformações da situação

atual em outras imaginadas, elegendo metas, tanto em termos pessoais quanto no

sentido do coletivo, as quais podem ser atingidas independentemente dos agentes, ou

podem não ser suficientes para motivar, mas essas metas não devem ser tão

inacessíveis que promova a sensação de impotência e/ou desamparo. A articulação

entre projetos pessoais e coletivos é o que estabelece idéias de exercício da cidadania

o qual é um objetivo nítido da educação. A idéia de projetar está intimamente ligada ao

que é desconhecido, um universo da imaginação e da criação. Possuímos capacidades

de escolher situações problemáticas que nos interessam, com base nos valores sociais

estabelecidos, o que está relacionada à capacidade de projetar e que são essenciais

para moldar a personalidade de cada ser humano.

Brasil (2000) define projetos interdisciplinares como uma metodologia

concentrada em determinado períodos, nos quais diferentes disciplinas tratem temas

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afins, compartilhando metas comuns, e esse envolvimento de diferentes disciplinas

estão a serviço do desenvolvimento dos alunos e também dos professores, acrescenta

também que projetos permitem que o aluno saiba se informar, se comunicar,

argumentar, compreender e agir, podendo enfrentar problemas diferentes, participar de

forma ativa socialmente elaborando críticas e/ou propostas e adquirir um aprendizado

permanente, pois a escolarização não significa apenas reproduzir dados, denominar

classificar ou identificar símbolos (BRASIL, 2000). Krasilchik (1996) complementa ao

afirmar que é interessante estimular discussões para que os alunos exponham suas

idéias, intensificando a participação por meio da comunicação oral, escrita e visual, já

que problematizações, aguçando a curiosidade dos alunos, acaba por estimulá-los,

pois é preciso um clima de liberdade em aula, em que os professores considerem as

diferentes opiniões. As funções de projetos são de que o aluno sinta a necessidade de

adquirir novos conhecimentos (DELIZOICOV, 2007).

Baseando na afirmação de Delizoicov (2007) de que, geralmente, não há uma

preocupação com o conteúdo trabalhado, mas a sequência tem muita relevância nos

dias atuais, Machado (2004) acredita que os conteúdos disciplinares devem ter base

em elementos mais significativos para os estudantes, os projetos de vida devem ser

integrados aos projetos pedagógicos. Freire (2007), Brasil (1998) e Krasilchik (1996),

afirmam que educadores não podem ter uma imagem de seus alunos como objetos e

sim como indivíduos únicos e devem respeitar a liberdade dos discentes como,

conhecer o mundo dos com quem trabalha; fazer ligação, do conteúdo estudado a

realidade, para não ficar desconectado do concreto; considerar a experiência dos

alunos e não impor seu (do professor) conhecimento como verdadeiro. O envolvimento,

o interesse e a curiosidade dos estudantes pela ciência/biologia, pela realidade local e

universal, favorecem interação que precisa haver para o sucesso das atividades, pois

neles encontram mais facilmente significado, também é preciso aproximar os alunos da

compreensão sobre ciência e tecnologia, favorecendo capacidades necessárias à

cidadania, que são entendidas como possuir uma participação social e política, com

uma postura crítica, o que levará o aluno ao exercício de direitos e deveres, adotando

atitudes que respeite o outro e exija para si o mesmo respeito (BRASIL, 1998). Para

que os alunos percebam que os conteúdos são relevantes para o cotidiano, eles devem

19

compreender que “as relações entre o ser humano e a natureza são mediadas pela

tecnologia, superando interpretações ingênuas sobre a realidade à sua volta” (BRASIL,

1998, p.35).

Frente às questões levantadas, o uso de projetos é uma das formas que poderia

suprir esses problemas, pois permitem mostrar que a função da escola não é apenas

ensinar conteúdos, mas aproximar-se da identidade dos alunos; mostrar a necessidade

do conhecimento não fragmentado, que distancia dos problemas vividos pelos alunos;

e levam em conta o que acontece fora da escola (HERNÁNDEZ, 2007). Também

permitem que os alunos adquiram a capacidade de autodireção, iniciativa, inventiva,

formulação e resolução de problemas, integração, tomada de decisão e comunicação

interpessoal, com essas características o indivíduo melhora o conhecimento pessoal e

ao seu redor, segundo Bruner (apud Krasilchik, 1996) o aluno é um solucionador de

problemas e aprende pela descoberta, valorizando o desenvolvimento intelectual.

No entanto Zabala (1998) afirma que por trás de qualquer proposta metodológica

se esconde uma concepção do valor que se atribui ao ensino, pois segundo Krasilchik

(1996), biologia e ciências podem ser disciplinas relevantes e merecedoras da atenção

dos alunos, ou umas das disciplinas mais insignificantes e pouco atraentes e

dependem de como é e o que é informado em sala de aula, logo depende da variedade

e das concepções para que todos os alunos se sintam interessados pelo curso, mas

Bizzo (2007) afirma que o desenvolvimento de projetos em sala de aula dependem dos

valores e posturas que cada instituição escolar possui.

Como foi citado em Hernández e Ventura (1998) e Hernández (2007), projetos

possuem características que sustentam a justificativa de usá-los, pois é uma alternativa

à fragmentação das matérias; é baseado em uma situação problemática que favorece a

análise, a interpretação e a crítica; existe cooperação e o professor não é um

especialista; é um recurso que questiona a idéia de uma versão única da realidade;

cada trajeto é singular, trabalhando com diferentes informações; consegue aproximar,

de forma atualizada, os problemas às disciplinas; é uma forma de aprendizagem em

que todos podem aprender. Todas essas características são fundamentais no processo

de ensino- aprendizagem, mas Hernández (2007) lembra que os projetos necessitam

20

de condições para obter resultados, como: o aluno deve estar interessado; deve ter

valor intrínseco; os temas-problemas devem despertar curiosidade, que segundo Freire

(2007) dá vivacidade; e deve haver uma considerável margem de tempo.

Brasil (1998) defende que o uso de projetos permite uma participação mais

efetivas dos estudantes em várias etapas do processo, as decisões são realizadas em

conjuntos, além de favorecer a articulação entre os diferentes conteúdos, tanto da

disciplina quanto outras áreas. Como Hernández (2007) comenta, em um projeto, a

responsabilidade e a autonomia dos alunos são essenciais, há levantamentos de

dados, criação textos que são alguns exemplos. O trabalho em conjunto com outras

turmas ainda serve para abrir os horizontes para outras realidades. Perrenoud (2000)

acrescenta que projetos visam acrescentar atividades parecidas a um modo de vida e

de trabalho.

A aplicação de projetos é importante para o desenvolvimento da expressão, em

aulas expositivas o professor não aprende a escutar, o que seria importante para ter

base de como os alunos estão assimilando os conhecimentos. Assim, projetos não

manteria o foco apenas no professor, nada de ouvintes e narradores, ambos se tornam

epistemologicamente curiosos (FREIRE, 2006). Baseando-se nas idéias de Pechliye &

Trivelato (2005) e Miras (2006) em sala de aula deve haver co-responsabilidade, entre

professor e aluno, e não necessita que as perspectivas coincidam, deve haver

interação e diálogo, Libâneo (1999) acrescenta que a comunicação adequada colabora

positivamente, pois o contato com outras idéias é possível reelaborar as idéias levando

ao conhecimento efetivo, pressupondo que o trabalho é coletivo.

Segundo Pechliye & Trivelato (2005) e Coll (2006) ensinar não é um processo de

transferência e acumulo de conhecimento e sim um processo de construção contínua,

em que educando e educador têm que ter consciência que o conhecimento não deve

ser absorvido e sim construído e reconstruído, integrado, modificado, estabelecendo

relações com os conhecimentos que já possuímos, assim como Freire (2000)

acrescenta, tornando a aprendizagem significativa, e pode despertar uma “curiosidade

crescente” que, com originalidade e audácia, poderá resultar na autonomia, a qual dá

vivacidade ao aprendizado e vai contra ao ensino bancário.

21

Para atingir o patamar de aprendizagem significativa Brasil (1998) alerta que é

essencial considerar as experiências, a identidade cultural e social dos alunos, que

esses possam compreender a tecnologia como meio de suprir as necessidades

humanas despertando o interesse e a curiosidade pela ciência, tecnologia, pela

realidade local e universal, favorecendo o envolvimento, a interação dos alunos,

podendo atingir o sucesso nas atividades e, consequentemente, encontrando mais

significado no aprendizado. Krasilchik e Marandino (2004) acrescentam que o processo

de provocar curiosidade e mostrar o papel que a ciências têm exige trabalho em classe,

tanto na escola quanto fora dela.

O projeto é uma metodologia em que os alunos podem aprender o conhecimento

escolar e explorar a realidade e as próprias experiências, como indivíduos e como

grupo, como singular e global, assim o aluno não sente diferença entre a vida social e a

vida escolar (HERNÁNDEZ, 2007), a aplicação relaciona problemas com situação da

vida real, resultando em que o aluno aprende a pesquisar e há a tendência de que as

disciplinas desenvolvam enfoques de integração. Alguns estudiosos, como Hernández

(2007), acreditam que prática de projetos estimula os professores a buscar o

conhecimento que por sua vez envolve os alunos; melhora a comunicação e

intercâmbio entre docentes, pois evita repetições de conceitos e temas.

Portanto projetos constituem uma relação entre teoria e prática e aplicando as

idéias de Freire (2007) que diz, entre prática e teoria deve haver reflexão crítica, um

balanceamento, para que teoria não seja apenas expositiva e a prática uma sequência

visual da teoria. Contudo, Hernández (2007) argumenta que a metodologia não é uma

fórmula perfeita, que se adapta a todas as ideologias, necessidades e trajetórias

profissionais.

1.2.1 Trabalho coletivo

Historicamente a preparação escolar, profissional dos jovens era realizada de

forma individual, mesmo em classes sociais mais favorecidas, as quais tinham acesso

à outros tipos de aprendizagem, leitura, escrita, essa preparação era de forma

individualizada. Mas houve um momento de generalizar o ensino ao mesmo tempo a

22

um número máximo de alunos, surgindo as primeiras formas de agrupamento que

atuam como um todo, previamente selecionados de acordo com alguns critérios: sexo,

nível, capacidades. As relações nos grupos estimulam a comparação e a competição,

mas com o decorrer do tempo surgiu os grupos heterogêneos, pois há surgimento de

concepções de ensino diferentes, que defendem o trabalho em equipe como um meio

de promover a socialização e a cooperação (ZABALA, 1998).

Segundo Perret - Clermont (apud Bibiano et al., 2009) e Bizzo (2007) o trabalho

em grupo leva a discussão de opinião, estando certas ou não, como Coll (1994)

acrescenta, que o confronto de idéias com outras pessoas possibilita o progresso

intelectual, e que essas oposições geram conflitos, resultando no desenvolvimento

intelectual, pois os alunos precisam estruturar melhor suas idéias para poder expô-las.

Zabala (1998) complementa ao dizer que no momento em que o aluno constrói sua

rede de conhecimento expondo sua interpretação pessoal e subjetiva do assunto

tratado, cada integrante do grupo trará uma interpretação diferenciada, portanto cada

grupo terá características únicas, pois a diversidade é inerente à natureza humana.

Bizzo (2007) também compartilha da idéia de que o trabalho cooperativo é uma real

oportunidade de aprendizagem, a qual deve ser estimulada e desenvolvida, como

apresentações diante da classe, permitindo que os alunos estruturem melhor suas e

idéias e que façam comparações com às dos colegas, tornando esse momento

importante para o professor poder coletar dados sobre as idéias dos alunos.

De acordo com Teberosky (apud BIBIANO, 2009) sabe-se que é produtivo

agrupar os alunos, mas poucos professores fazem de forma criteriosa. Segundo

Bibiano et al. (2009) alguns professores não colocam seus alunos para trabalharem

juntos de forma aleatória, pois sabem que é necessário agrupar alunos com saberes

diferentes para que o aprendizado seja de uma forma poderosa, mas para isso é

preciso que o professor saiba os conhecimentos prévios que os alunos possuem, assim

como Freire (2007) já afirmava, e quanto mais se sabe sobre o nível dos

conhecimentos dos alunos mais produtivo será o agrupamento, assim alertam Bibiano

et al. (2009), que o acompanhamento na aprendizagem dos alunos não pode ser

apenas inicial, mas deve ser processual.

23

Em relação ao agrupamento dos alunos Bibiano et al. (2009) alertam que os

alunos podem escolher os grupos se a atividade tiver o objetivo de utilizar os

conhecimentos já adquiridos pelos alunos, caso contrário, se o objetivo for a

aprendizagem a meta é a interação cognitiva e construção do conhecimento, a

afinidade não seria um critério. Quando os alunos são agrupados, principalmente, sem

o critério de afinidade é preciso que o professor fique atento para poder mediar

possíveis conflitos nos grupos, pois a produtividade não pode ser prejudicada, assim

esse tipo de grupo pode acarretar outra aprendizagem, a oportunidade de aprender a

lidar com as diferenças, pois ser capaz de respeitar e considerar a opinião alheia exige

aprendizado, Garcia (apud BIBIANO, 2009) afirma que essa convivência com situações

que promovam avanços nas relações interpessoais são essenciais para a construção

da cooperação e da autonomia.

Bibiano et al. (2009) afirmam que dar autonomia não significa deixar de orientar

os alunos e Coll (1994) acrescenta que enquanto uma tarefa é realizada, o professor

também intervém e age, proporcionando idéias, sugestões e correções. Segundo Coll

(1994) há a participação coletiva da turma com a orientação do docente, que são as

situações de construção dirigida de conhecimento, e a interação entre os alunos de

grupos diferentes, e nesse caso é comum a ausência de assistência e alunos fazem o

que querem, podendo não ocorrer a troca de conhecimentos. Coll (1994) e Bibiano et

al. (2009), afirmam que deve-se ter em mente o papel do educador, o que é incumbido

de criar as condições para que os alunos tome decisões e resolva as situações

problemas, sem que ele dirigida todo o processo, ele deve dar instruções e sugestões,

indicar materiais, explicar regras e fazer correções de rotas, assim ao tirar dúvidas dos

grupos não significa dar as respostas, mas sim fazer com que os alunos alcance as

metas estabelecidas.

Nem sempre é necessário começar e terminar um trabalho em grupo, é possível

começar um trabalho individualmente e em seguida arranjá-los em grupos, e o inverso

também é possível, quando em uma situação de complexidade maior, os alunos podem

começar o trabalho no coletivo e encerrar com um produto individual (BIBIANO, 2009).

Coll (1994) acrescenta que os trabalhos coletivos resultam em produções mais

24

elaboradas, podendo ser até mais corretas, em comparação se as tarefas fossem

realizadas individualmente.

Bibiano et al. (2009) ressaltam que é possível fazer tarefas diferentes para cada

grupo, mas é necessário que o objetivo seja comum para todos, tarefas diferentes são

interessantes para poder atender à diversidade de uma classe, mas esse tipo de

trabalho coletivo demanda mais tempo do professor que tem que planejar muito bem

cada tarefa e orientar de forma eficiente todos os grupos, pois as intervenções que o

professor precisará fazer serão as mais diversas, assim é preciso fazer um

detalhamento do planejamento, assim será possível estruturar e coordenar as

atividades para que o trabalho não seja de responsabilidade apenas do aluno ou

dividam as tarefas impedindo o compartilhamento de idéias, opiniões. É muito comum

ocorrer divisão de tarefas e que não envolva interação, não ocorrendo construção

coletiva e nem orientação do professor, mas uma atividade que os alunos dão conta de

realizar por intermédio de trocas com os colegas e com pouca interferência do

professor, de forma autônoma são as tarefas que mais proporcionam aprendizado, por

isso é necessário que as metas estabelecidas sejam possíveis de alcançar, e como

Vigotski (2007) acrescenta, as questões que são muito além da habilidade intelectual

dos alunos são tentativas de eliminar as influências do conhecimento e experiência

empírica dos alunos.

Bibiano et al. (2009) afirmam que uma situação problema dá a oportunidade de

construir o conhecimento por meio de debate e pesquisa, Coll (1994) diz que o trabalho

coletivo obriga que os alunos construam melhor suas idéias para explicitá-las e

coordenar melhor as atividades.

Assim como Bibiano et al. (2009) esclarecem que se os alunos perdem a

atenção e a vontade de contribuir é possível que o professor reagrupe. Quando alunos

são expostos a situação problema, ao tentar resolvê-lo, é possível levantar hipóteses

que não estão corretas, e outros alunos podem apontar o erro e, conjuntamente,

refletir. Para manter a atenção dos alunos seria interessante que os alunos tenham

acesso à temas que instigassem os alunos e que sejam adequados para cada idade,

assim como Gastaldi (apud BIBIANO et al., 2009) afirma a maturação não é o único

25

fator que interfere se o aluno se dispersa facilmente ou não, mas o nível de

aprendizagem que a tarefa propõe também é um dado importante, Vigotski (2007)

acrescenta que a maturação é visto como uma pré condição para o aprendizado, mas

nunca como um resultado, contudo ele conclui “o aprendizado pode ter um papel no

curso do desenvolvimento ou maturação daquelas funções ativadas durante o próprio

processo de aprendizado” (VIGOTSKI, 2007 p. 89)

Portanto considera-se o uso de projetos importante por, como já descrito,

transpor os limites das disciplinas, através da resolução coletiva de uma problemática,

a qual deve estimular o aluno a buscar dados em diferentes fontes, colaborando para

sua análise crítica ao selecionar as informações que serão utilizadas, é uma

metodologia que induz o aluno a estruturar melhor suas idéias para expô-las ao seu

grupo ou a toda turma, equilibra o nível de responsabilidade entre professores e alunos

em sala de aula, pois mesmo que ocorra mais autonomia do aluno o professor não

pode deixar de orientar. Porém vale relembrar que não é uma metodologia mágica,

depende das concepções dos professores, da escola e principalmente do interesse do

aluno.

26

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Os dados coletos para a análise do presente estudo foram levantados em uma

escola particular da Zona Oeste. A escolha desse colégio foi pelo fato de, já ter feito

estágio nessa instituição se saber que o mesmo costuma trabalhar com projetos,

mesmo que no horário regular não possua uma disciplina nomeada: Projetos.

Assim como Lüdke e André (1986) e Filho (2007) afirmam que a pesquisa, a

qual promove confronto entre dados coletados e conhecimentos teóricos, é resultado

de uma atividade humana e é composta de interesses e valores que orientam o

pesquisador, portanto essas características influenciam o ponto de vista e nortearão

sua abordagem de pesquisa.

O presente estudo configura-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa,

no momento que analisa as afirmações da entrevista da professora acompanhada e

observações de suas aulas, há também uma abordagem quantitativa em relação às

respostas dos alunos do ensino médio. Segundo Lüdke e André (1986), na abordagem

qualitativa os dados predominantemente descritivos são analisados a partir de um

processo frequentemente indutivo, assim como afirma as autoras porque, devido aos

valores pessoais de cada observador, a atenção em alguns pontos da realidade e pode

negligenciar-se de outros. A obtenção desses dados pode se processar, dentre outras

possibilidades, pela observação direta do espaço social estudado e pela realização de

entrevistas com os sujeitos desses espaços.

A coleta de dados foi baseado em observações da rotina das aulas de biologia

durante 2 meses, que possui 9 horas/aula semanais. Assim as observações podem ser

dados para análise, pois acordo com a afirmação de Lüdke e André (1986) as

observações feitas para a coleta de dado exige contato direto e constante com o

cotidiano escolar, sem intervenção do pesquisador.

Assim, pela natureza dos objetivos desse estudo, optou-se pela realização de

entrevistas semi-estruturadas com docentes que trabalham com projetos, porém devido

a disponibilidade dos docentes não foi possível realizar mais entrevistas, sendo assim o

objeto de análise será a entrevista com a docente de biologia realizada no dia 30 de

27

outubro, a qual foi gravada com a permissão do entrevistado e transcrita, o questionário

possuía as seguintes questões:

• Poderia me dizer três principais características de projetos

• A idéia de aplicar projetos é dos professores ou da instituição?

• Há reuniões em todas as etapas do projeto? (antes para montá-lo, para combinar

avaliações, reuniões intermediárias)

• Como que os professores decidem as áreas envolvidas?

• Como é feita a comunicação do trabalho sobre projetos para os alunos?

• Quantas aulas são destinadas desde o primeiro passo ao último para um projeto?

• Professor acredita que projetos aproximam a realidade às aulas?

• Como são mediados os problemas que possam ocorrem nos grupos?

• Como é feita as orientações sobre os projetos?

• Como é avaliado o projeto? (processual, produto final tem peso maior, cada professor

avalia a parte de sua disciplina ou o projeto como um todo)

• Os professores acreditam que projetos colaboram para a autonomia dos alunos para

formular idéias e procurar e avaliar diferentes informações?

• Como estimular os alunos que não se sentem interessados? (essa questão foi

trabalhada porque, mesmo que a essência de projetos seja uma problemática que

aguce a curiosidade dos alunos, nessa mesma escola já havia observado casos em

que alunos não queriam trabalhar com os projetos e não se sentiam interessados, pois

afirmavam que queria música e não necessitaria dos conhecimentos proporcionados

pelos projetos, e por isso não precisaria aprender, sendo uma tarefa do professor tentar

envolver esse aluno)

• Projetos colaboram com a relação aluno-professor?

• Projetos colaboram para a relação dos docentes?

• Como professor fica sabendo de projetos desenvolvidos pelas universidades? (Essa

questão é porque com as observações das aulas, tanto nesse semestre quanto em

28

anteriores realizados nessa escola percebi que os docentes utilizavam materiais

desenvolvidos por universidades, como a Valise do Tempo, desenvolvido pelo

departamento da MAE, da USP)

• Como são as aulas oferecidas por essas universidades? (as aulas são remuneradas

pela escola?)

• Nos projetos de bioquímica, são os alunos que vão atrás da metodologia dos

experimentos? (Durante observações no estágio, reparei que a professora orientava os

alunos nos procedimentos e percebi quem monta a metodologia eram os alunos,

podendo ser uma forma de incentivar a autonomia pela busca de informações.)

Além das entrevistas foram aplicados questionários de resultados quantitativos

com os alunos, segundo Filho (2007) um estudo quantitativo é realista objetivista, pois

é uma fonte da realidade do meio analisado, é uma pesquisa de natureza indutivo-

estatístico, possuindo uma fonte probabilística fazendo generalizações, utilizando

método dedutivo. Os alunos do ensino médio entrevistados, questões fechadas,

resultando em parâmetros quantitativos. Foram entrevistados 70 alunos no total, em

que constitui uma turma de cada ano, pois a escola possui uma sala de cada série,

com exceção do primeiro ano em que há duas salas. No primeiro ano foram 21 alunos;

25 no segundo e 24 no terceiro ano, o questionário entregue as turmas, e respondidas

na hora são as seguintes:

Caro Aluno;

O presente questionário é referente ao trabalho de conclusão de curso de licenciatura

da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Por favor, responda as questões abaixo à

tinta e não se identifique, pois assim seu anonimato será garantido. Muito obrigada pela

colaboração.

O trabalho a partir de projetos, quando comparado às aulas regulares, é:

( ) melhor ( ) pior ( ) indiferente

29

O trabalho por projetos permite (pode marcar mais que uma alternativa):

Maior interação entre alunos

Aumentar a competição

Aproxima o conhecimento científico ao cotidiano

Cansar o aluno, pois precisa de tempo para o produto final ficar pronto

Colaborar com a autoria dos alunos

Decorar o conteúdo

Permite que o aluno utilize sua subjetividade

Trabalho coletivo

A avaliação apenas do produto final

Estimular a criatividade

Professores como narradores e alunos como ouvintes

A iniciativa pela busca de informações de diferentes fontes (internet, livros,

jornais)

Utilização apenas informações contidas nos livros didáticos

Conectar biologia com outras disciplinas

Favorece um trabalho mais objetivo

Que o aluno faça suas escolhas

Aumenta a fragmentação do conteúdo.

Facilita o aprendizado de maneira crítica

Permite integrar problemas sociais à escola

Perceber que os conhecimentos são acumulativos

Contudo, segundo Filho (2007) podemos ressaltar duas diferenças entre o

método quantitativo e qualitativo: a pesquisa quantitativa partiu da teoria para os

dados, pois entre as característica de projetos apresentados na fundamentação

30

teórica retirou-se aspectos importantes a serem pesquisados nas concepções dos

alunos sobre essa metodologia, entretanto uma pesquisa de abordagem qualitativa

parte da análise do dado com referência na teoria,o inverso mostrado pela

quantitativa, e necessita de uma amostra menor, porém escolhida seletivamente. Um

segundo aspecto levantado por Filho (2007) é em relação ao papel do pesquisador

que no método quantitativo o pesquisador se distancia do fato para evitar uma

inclinação/direção no resultado dos dados, enquanto no qualitativo ele se envolve no

fenômeno de interesse.

Os resultados desses dados estão descritos no item 3 desse trabalho e

analisados, porém a entrevista com o docente será de análise de alguns trechos. A

entrevista na íntegra está como apêndice.

3. RESULTADOS

3.1 ENTREVISTA COM ALUNOS

Na entrevista com os alunos,

projetos, quando comparado às aulas regulares

figura 1.

Figura 1: Relação das opiniões dos alunos no total em percentagem.

Tabela 1: Respostas dos alunos em relação ao que projetos permitem

Maior interação entre aluno

Aumentar a competição

Aproxima o conhecimento científico ao cotidiano

Cansar o aluno, pois precisa de tempo para o produto final ficar pronto

Colaborar com a autoria dos alunos

41%

O TRABALHO A PARTIR DE PROJETOS EM RELAÇÃO ÀS AULAS REGULARES

ENTREVISTA COM ALUNOS

Na entrevista com os alunos, quando a questão foi: O trabalho a partir

projetos, quando comparado às aulas regulares, obteve-se o resultado demonstrado na

das opiniões dos alunos no total em percentagem.

: Respostas dos alunos em relação ao que projetos permitem

1 ° ANO

2° ANO

3° ANO

Maior interação entre aluno 17 21 21

03 01 03

Aproxima o conhecimento científico ao 10 16 15

Cansar o aluno, pois precisa de tempo para o 09 05 06

Colaborar com a autoria dos alunos 04 05 08

59%

0%

41%

O TRABALHO A PARTIR DE PROJETOS EM RELAÇÃO ÀS AULAS REGULARES

MELHOR PIOR INDIFERENTE

31

quando a questão foi: O trabalho a partir de

se o resultado demonstrado na

TOTAL %

59 84,29

07 10,00

41 58,57

20 28,57

17 24,29

O TRABALHO A PARTIR DE PROJETOS EM

32

Decorar o conteúdo 04 01 03 08 11,43

Permite que o aluno utilize sua subjetividade 04 05 07 16 22,86

Trabalho coletivo 16 20 20 56 80,00

A avaliação apenas do produto final 01 01 00 02 02,86

Estimular a criatividade 17 19 23 59 84,29

Professores como narradores e alunos como ouvintes

00 01 00 01 01,43

A iniciativa pela busca de informações de diferentes fontes

14 16 14 44 62,86

Utilização apenas das informações contidas nos livros didáticos

01 00 01 02 02,86

Conectar biologia com outras disciplinas 09 13 16 38 54,29

Favorece um trabalho mais objetivo 07 01 05 13 18,57

Favorece que o aluno faça suas escolhas 08 08 15 31 44,29

Aumenta a fragmentação do conteúdo 01 01 00 02 02,86

Facilita o aprendizado de maneira crítica 11 14 18 43 61,43

Permite integrar problemas sociais à escola 11 09 14 34 48,57

Perceber que os conhecimentos são acumulativos

07 09 10 26 37,14

Alunos 21 25 24 70

3.2 DESCRIÇÃO DAS AULAS

O colégio que permitiu que coletasse dados trata-se de uma escola particular,

localizada na Zona Oeste de São Paulo o que é uma associação de professores, que

decidiram fundar o colégio quando uma antiga escola fechou. O Colégio possui dois

períodos:

- manhã com ensino fundamental (ciclo II) e ensino médio

- tarde com apenas o ensino fundamental (ciclo I e II).

33

O colégio deixa claro que valoriza a formação e a capacitação de seus

professores, pois mesmo durante as observações e entrevista com a docente, nota-se

que o colégio incentiva os professores a participar de cursos e muitos dos educadores

do colégio já possuem ou estão em vias de obter títulos de mestrado e doutorado.

A coleta de dados foi nas turmas de ensino médio, que é composto por duas

turmas do primeiro ano, uma do segundo e uma do terceiro ano.

Os projetos observados são aplicados durante o horário de aula regular, não há

uma disciplina nomeada Projetos, mas são períodos do ano letivo em que os

professores envolvidos trabalham com essa metodologia, cada docente com o seu

horário de sua disciplina. Porém durante a entrevista com a professora de Biologia,

soube-se de uma atividade extra horário de aula que se chama PROJETOS. Não foi

possível observar esses projetos fora do horário normal de aula, pois coincidem com o

horário de aula na faculdade, mas através da entrevista com a professora de Biologia

foi possível obter algumas informações. Esses projetos ocorrem todas as quartas-

feiras, sendo obrigatória a participação de alunos do primeiro e segundo ano do

colegial. Eles podem escolher um tema dentre três disponíveis, os quais duram por um

semestre, e a cada semestre há três temas diferentes, os quais podem estar ou não

ligados com disciplinas escolares, como fotografia ou tai chi chuan.

Os projetos observados durante o segundo semestre de 2009 eram

desenvolvidos no horário regular de aula, em que dois ou mais professores trabalham o

mesmo tema por um período definido no início do ano letivo em reuniões pedagógicas,

foram observados dois projetos em andamento nesse tempo, um de biogeografia, nos

primeiros anos do colegial e outro de bioquímica que foi aplicado no segundo ano.

Os trechos a seguir foram extraídos do caderno de campo produzido durante o

estágio, que contém observações das aulas presenciadas.

No primeiro ano do colegial, após uma exibição de um documentário sobre o

Cerrado, que tinha como tema central o avanço da agricultura, o qual causa, segundo o

documentário, o desmatamento de muitos campos, contamina a terra e água com

agrotóxicos e faz uso de uma enorme quantidade de água. O vídeo também mostrava

34

opiniões de representantes políticos do meio ambiente, os quais afirmavam que deve

haver planejamento, educação aos agricultores.

Em seguida a apresentação do vídeo a professora começa a questionar a sala.

Professora: Há tecnologia para melhorar a agricultura sem desmatar, o que falta?

Aluno: Falta capital, mas não chega aos pequenos agricultores.

Professora: Sim, falta capital, o que deve haver é a conscientização por parte do

Governo, em educação.

A professora continua explicando que os agricultores do vídeo fazem parte de

uma cooperativa de coleta de uma planta que propriedade antiinflamatória, esse

processo rende dinheiro, pois um hospital local faz uso de fitoterapia. A professora

continua a discutir o vídeo, agora por um lado mais ecológico.

Professora: O que são corredores ecológicos?

Uma aluna explica que durante a pesquisa sobre o bioma que ela analisou e

buscou dados, leu sobre o assunto e disse.

Aluna: São continuações de vegetação, que interligam pontos de matas, e são para

ajudar a não enfraquecer espécies, pois põem em contato essas ilhas.

A professora concorda com que a aluna disse e faz ligação com matérias que,

segundo a própria professora, viram no ensino fundamental, como seleção natural,

explicando que a variedade genética e igual a sobrevivência da espécie. Na mesma

aula a professora coloca em pauta a transposição do Rio São Francisco, explicando

algumas dificuldades desse projetos, sobre as controversas e diz:

Professora: Estava no Congresso com alunos e o Projeto estava para ser discutido,

mas havia um deputado que afirmava que deveria haver mais estudos.

Ao afirmar que deveria haver muitos estudos por se tratar de uma região árida,

pois possui altas temperaturas a qual retira a umidade e com os ventos, esse ar úmido

é levado para outra região, impedindo que a água precipite nessa localidade, e

pergunta a turma se foi assim que eles aprenderam em geografia.

35

No primeiro ano também a professora pediu uma resenha de alguma reportagem

escolhida pelo aluno que tratasse de aquecimento global, onde, como buscar era um

passo do aluno. A reportagem escolhida poderia tratar as causas, ou conseqüências,

pontos de vistas diferentes de especialistas da área. A turma toda vai para a sala de

informática para que possam procurar notícias sobre o tema proposto. Alguns alunos

ao encontrarem as reportagens tiram dúvidas com a professora, para um aluno ela

explica o ciclo do carbono, envolvendo as tecnologias avançadas utilizadas em

indústrias petrolíferas, a docente também corrige alguns erros de português nos textos

que os alunos produzem, como pontuação e concordância. Uma aluna pergunta a

professora que reportagem ela deveria usar, pois ela selecionou três e afirmou que

gostava de duas, então a professora diz: “Você tem a liberdade de escolher, não posso

te ajudar, escolha a que tem o tema que mais lhe agrada.”

Essas resenhas seriam, em aulas seguintes, discutidas com toda a turma, os

alunos deveriam mostrar o tema base da reportagem e levantar os pontos chaves de

cada uma, como por exemplo, uma notícia que comparava o uso de água para produzir

um quilo de carne, o que custa por volta de 10 vezes mais que um quilo de grãos, os

possíveis reflexos do derretimento das calotas em animais que vivem nesse habitat.

Para as discussões dessas resenhas a professora planejou apenas uma aula, porém

foi preciso mais uma e nessa segunda aula a professora controlou mais o tempo, para

que o tempo fosse suficiente.

Esse projeto de Biogeografia teve a participação da docente de geografia em

uma aula de Biologia, que foi realizada na sala de informática em que a professora de

geografia explicou aos alunos como analisar e escolher imagens do Google Earth.

Porém todas as orientações sobre o projeto eram realizadas pela professora de

Biologia. A educadora de Geografia participou novamente, conjuntamente com a de

Biologia no momento de avaliar o produto final, avaliando as imagens e as conclusões

dos alunos sobre as mesmas de um determinado lugar de cada bioma de até 30 anos

atrás cedidas pelo INPE.

No segundo ano, pode ser destacado o momento de orientação que os

professores de biologia e química deram aos 8 grupos. Em uma aula de biologia a

36

professora disse aos alunos que seria momento de orientação dos projetos e que os

grupos orientados pelo professor de química poderiam ir ao laboratório para tirar

dúvidas. Durante as orientações da docente de biologia, as dúvidas mais freqüentes

eram em relação aos procedimentos que os grupos adotariam. As maiores

complicações de cada grupo era relacionada se a metodologia era possível de realizar

com os materiais da escola, então a professora ajudava e aconselhava alguns sites e

livros que poderiam ter uma metodologia viável.

No terceiro ano, a professora trabalhou com um kit desenvolvido pelo

Departamento de Genética da USP, para que os alunos possam entender alguns

conceitos de genética. O kit consiste em ursinhos de pelúcia em que há um casal

(parental) e filhotes. O parental possui características diferentes como tamanho do pé,

da orelha, forma do nariz. A turma foi divida em grupos, sem intervenção da docente, e

cada um recebeu um filhote e os cromossomos parentais. Uma das regras principais

era de deixar os cromossomos com os alelos virados para baixo, assim o aluno não

poderia escolher as características de seu filhote.

Aluna: É para ficar escondidos para a gente não escolher as características e não

brincar de Deus.

Professora: É para brincar de célula na meiose, a qual ocorre ao acaso.

Após a montagem dos filhotes de cada grupo a professora questiona como ficou

cada ursinho, e percebe que nenhum ficou parecido e pergunta a turma o por que das

diferenças, a turma responde que as características estão em cromossomos diferentes,

logo eles podem se separar de forma aleatória formando gametas diferentes.

O jogo é chamando de “Filho de Scoiso, Scoisinho é! Uma atividade para

ensinar e aprender Genética.”, esse kit é emprestado às escolas por uma semana, o

professor responsável deve ir até o Departamento de Genética e retirá-lo, caso não

houvesse um kit disponível, teria uma lista de espera. Nesse kit havia um resumo, os

objetivos, justificativa, como preparar a atividade, procedimentos, notas ao professor, e

glossário com conceitos genéticos.

Em outra aula no terceiro ano, para que os alunos visualizem melhor meiose I e

II, a docente leva para a sala de aula outro kit desenvolvido pela USP, que consiste em

37

massinhas de modelar, com percevejos que indicavam centrômeros e alelos. Os alunos

tinham que simular o que acontecia com os cromossomos desde a duplicação dos

cromossomos até a separação de suas cromátides. Em uma ficha de orientação, a qual

vinha junto com as massinhas, tinha todos os passos que os alunos precisavam

realizar de forma genérica, sem informar como seria uma divisão da meiose I, mas que

deveriam fazer a meiose I e II e montar os esquemas em uma folha. Após todos os

grupos terminarem a atividade a professora começa perguntando a turma se eles

conseguiam ligar a atividade do dia a algum conteúdo já estudado, porém a turma ficou

em silêncio e nada responderam, então a docente questiona a turma a respeitos dos

passos que realizaram, e os alunos respondem que houve separação dos homólogos,

e em seguida das cromátides, então um aluno diz que são as leis de Mendel, as quais

tratam da segregação dos fatores, a professora complementa ao afirmar que essa

atividade era possível associar com a primeira lei de Mendel (Segregação dos fatores),

pois trabalhava com apenas um alelo, e ficava mais difícil associar com a Segunda Lei

de Mendel (Segregação Independente dos Fatores).

3.3 ENTREVISTA COM A PROFESSORA

A professora acompanhada tem uma formação em Bacharel e Licenciatura

Plena em Biologia pela Universidade de São Paulo, no ano de 1972, ou seja,

oficialmente são 37 anos trabalhando na educação, que educadamente respondeu a

todas as perguntas que nesse tópico alguns trechos da entrevista realizada serão

destacados para posteriormente analisá-los.

Ao perguntar a docente o que lhe vem a cabeça quando se fala em projetos, ela

responde: “Aumento de autonomia, isso é uma coisa que a gente busca que é

importante. Aumento de conhecimento de repertório, acho que principalmente isso! O

projeto tem que ter um produto, alguma coisa que o aluno faça e acho que a nossa

busca é principalmente que ele consiga adquirir conhecimento com uma certa

autonomia, claro que os professores estão ali orientando, mas é uma movimento do

aluno também né.”

38

A respeito da idéia de aplicar projetos seria uma iniciativa da instituição ou os

professores, a professora afirma que “as duas coisas, acho que tem um papel da

escola estimulando e o professor que vê que tem um bom resultado né, também se

empenha por fazer. Na escola tem nessa parte chamada núcleo diferenciada, algo

chamado Projetos”

Quando a professora comenta sobre um projeto desenvolvido com o professor

de física, em que ela trabalha o que ocorre com a fisiologia humana em ambientes

extremos, como quando a pressão muda muito no alto de uma montanha ou em um

mergulho numa certa profundidade, nesse trabalho aplicado junto com o professor de

física, porém esse projeto não será envolvido na análise pelo fato desse projeto ter sido

desenvolvido no primeiro semestre de 2009, assim não foi observado como foi trabalho

esse projeto em sala de aula, mas nessa pergunta, a professora afirma que: “Eu acho

muito interessante trabalhar em conjunto com outros professores, é que eu acho ideal

esses pontos de intersecção quando dois conhecimentos na verdade, eles estão

sempre relacionados mas em geral a gente apresenta separado, então quando a gente

consegue juntar né ai o aluno consegue enxergar o mesmo processo, fenômeno, de

vários ângulos acho que ai que está a vantagem desses projetos então tem muitas

coisas com nome de projetos então em biologia esses nossos projeto tem muito essa

finalidade também que não falei de inicio falei da autonomia, eu acho que analisar o

mesmo processo de vários processos também é um ganho”.

Ao questionar a professora sobre a metodologia do projeto de bioquímica, se

são os alunos que procuram a metodologia, a docente explica que sim, e diz porque

tem um tempo longo para a produção desse trabalho, pois “eles tem que procurar um

embasamento teórico, tem que procurar experimento que tem haver eles vão

entregando pra mim e para o professor de química”.

Uma das afirmações da docente é em relação de como estimular os alunos em

sala de aula, ela diz que “há alunos que não estão preocupados e que materiais podem

ser interessantes, mobilizam, por exemplo, eu peguei aquele material da USP para

começar a falar de genética, todo mundo participou daquelas aulas de criar tal, mas

fazer os exercícios nem todos fizeram, mas a gente tenta motivar é não dizendo ‘oh

39

isso cai no vestibular’, mas por exemplo, com materiais mais concretos em que eles

aplicam mesmo aquele conhecimento então isso ajuda um pouco nem sempre a gente

tem sucesso”.

Quando a professora é interrogada sobre como ela fica sabendo de cursos

oferecidos a professores que mostrem novos projetos para trabalhar em sala de aula

ela responde que sabe que o Departamento de Genética da USP sempre desenvolve

algo novo, logo ela está freqüentemente procurando novidades no site do instituto

sobre o Projeto de Biogeografia a escola que a informou e perguntou se queria

participar, ela aceitou e a direção permitiu a viagem dela para Ribeirão Preto, cidade

onde localiza-se o INPE, instituto responsável pelo desenvolvimento do projeto. A

escola pagou todas as despesas como, passagem e hospedagem, e complementa

“então a escola sempre incentiva os professores se atualizarem, uma vez fui pra

Barcelona fazer um curso de educação e a escola pagou tudo, a professora de história

também já foi para fora fazer uma atualização, aqui na escola somos apoiados a ir

atrás de novas informações e formações”.

Quando questionada como são decididas as áreas que serão envolvidas nos

projetos, a docente declara: “no começo do ano, na semana do planejamento, são

apresentadas as propostas e a coordenadora pergunta quem gostaria, quem acha que

a disciplina pode estar envolvida nesse trabalho e ai os professores decidem se eles

querem participar ou não”.

Ao tentar descobrir como são mediados os problemas que podem surgir nos

grupos, a docente declara que “uma vez aconteceu, de um grupo não apresentar um

trabalho, (...) tentei ajudar tentei intervir eles até fizeram o experimento, mas assim

empurrando”.

40

4. ANÁLISE

Os dados obtidos durante um estágio em um colégio que possui como objetivo

educacional que a escola seja um espaço de formação de cidadãos com autonomia

para buscar conhecimentos, capazes de refletir sobre a realidade e nela atuar. Esse

colégio faz uso de projetos educacionais como uma das várias metodologias aplicadas

em sala de aula, a entrevista de uma professora, com base em um questionário semi-

estruturado, os alunos do ensino médio foram submetidos a um questionário fechado e

observações das aulas serão analisadas com foco nos projetos, para que os objetivos

delimitados para essa pesquisa de analisar a representação que aluno e professores

têm sobre o trabalho por projetos; reconhecer a importância de projetos como

metodologia que auxilia o processo de ensino-aprendizagem; e verificar o modo que

professores encaminham o trabalho por projetos, sejam alcançados.

4.1 ANÁLISE DOS DADOS DOS ALUNOS

Iniciando a análise dos dados que indicam as concepções dos alunos sobre o

trabalho por projetos, podemos destacar algumas características que estavam presente

no questionário na segunda pergunta. Cerca de 84% dos alunos que responderam o

questionário acreditam que projetos proporcionam maior interação entre os alunos, isso

se deve pelo fato de que muitos dos projetos trabalhados na escola observada

consistem em produções coletivas, pois nesse ponto de trabalho coletivo 80% dos

alunos apontaram como algo que projetos permitem. Esse trabalho em conjunto, assim

como Hernández (2007) afirma, permite que abra os horizontes para outras realidades,

no momento em que cada integrante dá sua visão subjetiva do tema. Outro ponto que o

trabalho coletivo, levantado por Bibiano et al. (2009) pode proporcionar é a reflexão

conjunta, pois quando alunos são expostos a situação problema, ao tentar resolvê-lo, é

possível levantar hipóteses, e quando não estão corretas outros alunos podem apontar

o erro, resultando em uma reflexão coletiva. Garcia (apud BIBIANO, 2009) afirma que

essa convivência com situações que promovam avanços nas relações interpessoais

são essenciais para a construção da cooperação e da autonomia.

41

Coll (1994) e Zabala (1998) acreditam que o trabalho coletivo obriga que os

alunos construam melhor suas idéias para explicitá-las e coordenar melhor as

atividades, pois o aluno constrói sua rede de conhecimento expondo sua interpretação

pessoal e subjetiva do assunto tratado, características que podem alcançar, como

Brasil (2000) explica, um desenvolvimento da habilidade de comunicação no sentido

que o discente saiba se informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir,

podendo enfrentar problemas diferentes, participar de forma ativa socialmente

elaborando críticas, sendo importante então acrescentar as idéias de Bizzo (2007) de

que o trabalho cooperativo é uma real oportunidade de aprendizagem, a qual deve ser

estimulada e desenvolvida, como apresentações diante da classe, permitindo que os

alunos estruturem melhor suas e idéias e que façam comparações com às dos colegas.

Um dado importante sobre a concepção dos alunos sobre o trabalho de projetos

é que por essa metodologia é possível aproximar o conhecimento científico ao

cotidiano, em que um pouco mais da metade dos alunos que responderam o

questionário (por volta de 58%) entendem que os projetos proporcionam essa

característica. Essa lacuna entre o conhecimento científico e o cotidiano é considerada

uma grande dificuldade em sala de aula, assim como esclarece Krasilchik (1996), que

na biologia há muitos conceitos que não fazem parte da realidade dos alunos, logo

esses discentes vêem a disciplina como “decoreba”, sendo então reduzida a uma

repetição mecânica, ignorando a aprendizagem significativa, como afirmada por Freire

(2007), Brasil (1998), Hernández e Ventura (1998), Krasilchik e Marandino (2004),

Machado (2004) e Hernández (2007). Portanto o resultado do questionário confirma

que projetos conseguem situar, contextualizar o aluno sobre os conhecimentos

científicos, sem abolir os conceitos entendidos como próprios da ciência, podendo

então diminuir essa lacuna no aprendizado dos alunos, e resultando em uma

desmistificação das ciências passando suas reais características, como esclarecidas

por Brasil (1998) como dinâmica, articulada e histórica, e quando os estudos de

ciências/biologia são de forma livresca, sem interação com os fenômenos, sonegam as

diferentes interações que pode ter com o mundo.

Os alunos, pelo menos um pouco mais da metade (54%) também apontaram

que a integração de biologia com outras disciplinas é algo que os projetos

42

proporcionam, sendo então possível refletir que essa aproximação do conhecimento

científico ao cotidiano seja devida a conexão da biologia com outras disciplinas. Como

Hernández (2007) afirma em projetos há a tendência de que as disciplinas

desenvolvam enfoques de integração, permitindo aos alunos uma visão mais ampla

sobre um tema, mostrando a necessidade do conhecimento não fragmentado, porém o

currículo escolar faz uma fragmentação até mesmo dos conteúdos da biologia/ciência.

Portanto essa integração com outras disciplinas demonstra que a matéria não é algo

isolado, mas como uma área que possui articulações e é resultado de conhecimento

humano, assim como Krasilchik e Marandino (2004) caracterizam, ressaltando que são

aspectos importantes para a alfabetização científica, e não são apenas para acumular

conhecimentos.

Com os dados coletados foi possível perceber que 84% acreditam que projetos

estimulam a criatividade, e 62% dos discentes vêem que essa metodologia proporciona

a iniciativa por busca de informações de diferentes fontes o que é afirmado por

Hernández (2007) que os projetos permitem que os alunos adquiram a capacidade de

autodireção, iniciativa, inventiva, tomada de decisão e com essas características o

indivíduo melhora o conhecimento pessoal e ao seu redor.

Essa estimulação a iniciativa por busca por informações de variadas fontes,

coloca o aluno em contato com diferentes pontos de vista, tirando o foco das versões

únicas apresentadas pelo livro didático e pelo professor, assim o aluno pode ter uma

visão mais crítica a respeito de um tema, dado que foi citado por 61% dos alunos que

se submeteram ao questionário como característica de projetos. Esse desenvolvimento

da capacidade crítica é um dos objetivos da escolarização, pois os conhecimentos ditos

escolares não são apenas para reproduzir dados, denominar, classificar ou identificar

símbolos (BRASIL, 2000).

Uma das competências fundamentais levantadas por muitos estudiosos da área

da Educação é que projetos podem desenvolver uma maior autonomia aos alunos, pois

segundo a afirmação de Bibiano et al. (2009) as tarefas que mais proporcionam

aprendizado são as de forma autônoma. O que pode ser observado no colégio

estudado é que os alunos não vêem, diretamente, projetos como uma metodologia

43

importante para aumentar sua autonomia, já que apenas 24% dos alunos responderam

que projetos podem colaborar com a autoria dos alunos, e um pouco menos da metade

(44%) acreditam que pode favorecer que os alunos façam suas escolhas.

Porém podemos perceber a autonomia com que Brasil (1996) e Brasil (1998),

artigo 35, afirmam que ao questionar a realidade formulando problemas para resolvê-

los (característica de projetos), utilizando a criatividade (característica citada por 84%),

a capacidade crítica (aspecto levantado por 61%) e pensamento lógico resulta no

desenvolvimento da autonomia. Segundo Freire (2007) a curiosidade crescente, a qual

pode ser proporcionada pela iniciativa da busca de informações de diferentes fontes,

concomitante a criatividade (originalidade) resultam também em autonomia, sonegando

o ensino bancário, analisando o desenvolvimento da autonomia por esses dados, é sim

uma meta atingida por projetos.

O fato de projetos permitir, na concepção dos alunos, uma busca por diferentes

fontes de informações, tira o foco do professor, nada de ouvintes e narradores, que

confirma a concepção dos alunos, pois apenas um aluno (dentre 70) afirmou que

projetos tem essa características, sendo assim, como a literatura nos informa é que

ambos se tornam epistemologicamente curiosos (FREIRE, 2006). De acordo com as

idéias de Pechliye & Trivelato (2005) e Miras (2006) em sala de aula deve haver co-

responsabilidade, entre professor e aluno.

Os objetivos como autonomia, capacidade crítica, criatividade, pensamento

lógico, curiosidade crescente são justificados pelos PCN (BRASIL, 1998) para que os

alunos desenvolvam competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar

como indivíduo ou como coletivo, o que se caracteriza como o desenvolvimento pleno

da cidadania. Esses objetivos são alcançados pelos os projetos, quando aplicados de

forma adequada, assim como afirma Krasilchik (1996), Brasil (1998), Hernández e

Ventura (1998), Machado (2004) e Hernández (2007).

Contudo, comparando a concepção dos alunos com a literatura, como

Hernández e Ventura (1998) e Hernández (2007) podemos dizer que os projetos

oferecem não apenas a transposição dos limites entre as disciplinas ou apenas para

tratar de problemas reais em sala de aula, projetos possuem características que

44

sustentam a justificativa de usá-los, pois além das duas características já citadas (uma

alternativa à fragmentação das matérias; é baseado em uma situação problemática)

favorece a análise, a interpretação e a crítica a respeito de um tema, e como

Hernández (2007) acrescenta, em um projeto a autonomia dos alunos é essencial,

conjuntamente com a responsabilidade, em que o aumento de autonomia acarreta em

maiores responsabilidades.

Temos que ressaltar que o uso de projetos deve ser decido pela equipe que

compõe a escola (professores e coordenação), e não ser algo imposto aos educadores,

pois tal atitude, talvez arbitrária, sonegue a autonomia do docente, lembrando a

afirmação de Hernández (2007), que não se trata de uma metodologia perfeita, a qual

se adapta a todas as ideologias, necessidades e trajetórias profissionais.

4.2 ANÁLISE DAS OBSERVAÇÕES

Os projetos observados no colégio estão de acordo com a definição dada por

Brasil (2000), como uma metodologia concentrada em determinado períodos, nos quais

diferentes disciplinas tratem temas afins, compartilhando metas comuns os quais tem

objetivos claros de desenvolver a autonomia abordando temas que envolvam as

matérias dos projetos, sendo assim esses projetos estão a serviço do desenvolvimento

dos alunos. Os projetos observados envolviam biologia e química; e biologia e

geografia, talvez por ter envolvimento de duas disciplinas em ambos, não perdem a

característica interdisciplinar, já que compartilham dos mesmos objetivos, tratando

temas afins, concentrados em um determinado período, assim como Brasil (2000)

caracteriza interdisciplinaridade. Porém, poderia ser agregado mais disciplinas, em que

essa característica interdisciplinar seja mais aprofundada, mostrando ao aluno que os

conteúdos são separados, didaticamente, apenas para não dificultar o ensino, mas

cabe aos professores mostrar esses pontos de intersecção/articulação dos conteúdos,

pois segundo Krasilchik (1996) as fronteiras muito nítidas, entre as disciplinas, é uma

dificuldade dar coerência ao conjunto, e interligando os assuntos pode estimular os

alunos.

45

Em sala de aula, a docente faz uso de aulas expositivas dialogada usando como

base um assunto atual, que trata de destruição de um bioma brasileiro conforme cresce

o desenvolvimento, abordando o avanço da tecnologia, nesse tema podemos destacar

um trecho de uma aula em que a professora questiona a turma sobre o uso da

tecnologia para frear o desmatamento sem afetar a agricultura, sendo assim uma

contextualização sobre a presença da tecnologia e da ciência na vida moderna, assim

como Krasilchik e Marandino (2004) afirmam, sendo uma característica importante para

a alfabetização científica, a qual é importante para que as pessoas sejam capazes de

tomar decisões de interesse individual e coletivo. Outro aspecto importante que pode

ser observado nessa aula é abordado problemas reais em sala de aula, com a

utilização de informações diferentes, o vídeo apresentado o qual traz opiniões de

autoridades políticas e pessoas que vivem a realidade apresentada pelo vídeo,

descentralizando as informações oferecidas pela docente.

Esse tipo de aula apresentada no primeiro ano do colegial pode ser uma

alternativa para superar uma dificuldade no ensino de biologia/ciência citada por

Krasilchik (1996) em que nas aulas expositivas os alunos não têm oportunidade de se

expressarem e os professores não aprendem a ouvir, e perdem a oportunidade de

encontrar outras formas de pensar e não sabem o que os alunos pensam, e pode

mostrar também que a ciência-tecnológica é uma área fundada em necessidades,

conhecimento e uma atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem

social, econômica, política e cultural Krasilchik e Marandino (2004) no aspecto de

mostrar aos alunos que os agricultores (ordem social e cultural) do vídeo fazem parte

de uma cooperativa, uma organização política com uma motivação econômica.

Essas aulas em que a professora convida a participação dos alunos, através de

questionamentos, possuem importância, pois segundo Bibiano et al. (2009), os

discentes expõem suas idéias para que o docente possa conhecer os que os alunos

pensam sobre as situações reais, do cotidiano, porque o professor deve instigar que

eles exponham tais idéias, para que possa ser feito uma ligação entre os

conhecimentos reais e as teorias cientificas. Assim como o envolvimento dos

estudantes pela ciência/biologia, pela realidade local e universal, favorecem interação

que precisa haver para o sucesso das atividades, pois neles encontram mais facilmente

46

significado, também é preciso aproximar os alunos da compreensão sobre ciência e

tecnologia, pois Brasil (1998) explica que a tecnologia é mediadora entre o ser humano

e a natureza, e segundo Hernández (2007) levam em conta o que acontece fora da

escola.

Podemos citar como um exemplo de ligação entre as teorias científicas e

conhecimentos reais os questionamentos sobre corredores ecológicos, em que a

docente relaciona o desmatamento com suas conseqüências para a fauna, interligando

com outros tópicos da biologia, como a sobrevivência de uma espécie depende de sua

variedade genética a qual é modulada pela seleção natural. Essa ligação realizada pela

docente com outros conteúdos da biologia possui importância, pois, assim como

Hernández (2007) afirma nem sempre o aluno faz essa ligação e alguns docentes

pressupõem que o aluno o fará.

Além da docente fazer essa ligação entre conteúdos próprios da biologia, ela

também relaciona a matéria com outra disciplina, como geografia ao explicar os

problemas da transposição do Rio São Francisco relacionado ao clima da região, um

tema estudado em geografia, fazendo uso de um tema atual. Esses pontos de vista por

diferentes ângulos possuem um valor para que os alunos desenvolvam uma opinião

crítica, pois o tema discutido depende de diferentes variáveis, como o fator político,

econômico, um fator intrínseco (clima da região).

A respeito desse projeto de Biogeografia podemos relacionar com a literatura

com o que Brasil (1998) descreveu esse projeto e as aulas que eram relacionadas a

esse tema despertam um envolvimento, interesse e a curiosidade dos alunos, pois foi

exposta uma realidade local e universal, que é a degradação dos biomas brasileiros e

como esse afeta o mundo, podendo dar mais significado por aproximar os alunos da

compreensão sobre temas atuais envolvendo ciência e a tecnologia, situando-os que a

relação entre homem e natureza são integrados pela tecnologia (BRASIL, 1998).

Hernández acrescenta que assim como os artigos lidos e textos elaborados que os

alunos permitem que os alunos adquiram capacidade de autodireção, iniciativa, devido

eles procurarem a reportagem que mais lhe agradassem

47

Outro dado importante observado é que, quando a professora pediu aos alunos

que pesquisassem sobre o aquecimento global e pediu uma resenha, não foi um

trabalho de forma livresca, o que poderia acarretar em uma falta de interação com os

fenômenos, sonegando as diferentes interações que podem ter com o mundo, mas foi

associado com conteúdos considerados como escolares, como a relação do ciclo do

carbono e indústrias petrolíferas, essa interação entre aprendizagem escolar com os

fenômenos naturais possuem importância para não deixar lacunas na formação dos

alunos, é necessário essa contextualização dos conhecimentos, assim como Brasil

(2000) e Krasilchik e Marandino (2004) afirmam. Essa compreensão das informações e

dos problemas cotidiano se faz necessária, assim como Zabala (1998) afirma, para que

a aplicação dos conceitos não seja de forma mecânica, mas ele ressalta que a

aprendizagem repetitiva é fácil, porém são esquecidos com a mesma facilidade sem

interação com os fenômenos.

Um ponto interessante presenciado foi o fato de uma aluna pedir à docente que

a ajudasse para escolher a reportagem, porém a docente lhe deu a autonomia de

escolher qualquer reportagem que tratasse o tema proposto, nesse caso a autonomia

derivaria de uma análise crítica, que segundo Brasil (1996) e Brasil (1998) afirmam que

a capacidade crítica e pensamento lógicos, sobre as reportagens selecionadas

culminam no desenvolvimento da autonomia. A discussão dessas reportagens pode ser

analisada como uma abertura para os alunos estruturem melhor suas idéias, mesmo

que não foi realizado em um trabalho em grupo, foi produzida um debate, em que

segundo Perret - Clermont (apud Bibiano et al., 2009) e Bizzo (2007), esses confrontos

de idéias com outras pessoas possibilita o progresso intelectual, e que essas oposições

geram conflitos, resultando no desenvolvimento intelectual, pois os alunos precisam

estruturar melhor suas idéias para poder expô-las. Zabala (1998) complementa ao dizer

que no momento em que o aluno constrói sua rede de conhecimento expondo sua

interpretação pessoal e subjetiva do assunto tratado, trará uma interpretação

diferenciada, pois a diversidade é inerente à natureza humana.

Uma das observações levantadas no segundo ano do colegial nos leva a discutir

as orientações feitas pela docente, em que as maiores complicações de cada grupo era

relacionada se a metodologia era possível de realizar com os materiais da escola,

48

então a professora ajudava e aconselhava alguns sites e livros que poderiam ter uma

metodologia viável, esses dados podem ser analisados com a afirmação de Coll (1994)

e Bibiano et al. (2009), que deve-se ter em mente o papel do educador, o que é

incumbido de criar as condições para que os alunos tomem decisões e resolvam as

situações problemas, sem que ele dirigida todo o processo, ele deve dar instruções e

sugestões, indicar materiais, explicar regras e fazer correções de rotas, assim ao tirar

dúvidas dos grupos não significa dar as respostas, mas sim fazer com que os alunos

alcance as metas estabelecidas.

As escolhas feitas pela docente para auxiliar os alunos na compreensão de

conceitos genéticos em adotar materiais mais concretos, motivando os aluno a

participar da aula está de acordo com a afirmação de Osborne (1993 apud MORTIMER

1995) que o núcleo central dos conceitos da ciências moderna são representações

simbólicas e não experiências sensoriais apenas, sendo essa uma das dificuldade em

trabalhar biologia/ciências, pois os alunos, aparentemente se envolvem mais quando

há uma atividade com materiais concretos, em que os alunos possam visualizar com a

ajuda de modelos, o conteúdo estudado no momento, entendendo os conceitos

aplicados.

Essas experiências sensoriais aplicados pela professora, assim como Brasil

(1998) define, são métodos ativos, formas diferentes de informações, além das

apresentadas pelos livros didáticos e pelos professores, mantendo assim uma aula

diferenciada dos modelos enciclopédicos, típicas de escolas com ensino tradicional, o

qual, segundo a definição de Mizukami (1986) tem preocupação maior com a

quantidade de conceitos/informações tratados em sala de aula em relação ao

desenvolvimento do pensamento reflexivo do aluno.

Contudo, durante as observações notou-se o uso de diferentes metodologias, uso

de projetos, aulas expositivas dialogadas, uso de materiais concretos, pode-se

considerar que essa variação é uma tentativa de fugir do método tradicional, o qual

mantém os alunos apáticos, que segundo Krasilchik (1996) essa apatia dos alunos não

oferece um aprendizado significativo. O uso dessas diferentes metodologias é

importante para que o processo de aprendizagem não seja apenas superficial,

49

mecânica, como propõe Zabala (1998). Assim as aproximações dos conteúdos

escolares com a realidade podem sonegar as aulas enciclopédicas, desmistificando a

disciplina como um conhecimento que é apenas acumulado, mas sim deve ser utilizado

para tomar decisões de magnitude individuais e coletivas.

4.3 ANÁLISE DA ENTREVISTA COM A DOCENTE

Uma das principais características sobre projetos é que os alunos atinjam a

autonomia, assim como Brasil (1998), Pechliye & Trivelato (2005), Miras (2006) e

Hernández (2007) defendem que em sala de aula deve haver uma participação mais

efetiva dos alunos, uma co-responsabilidade. Esse ponto chave é facilmente

encontrado nas palavras e atitudes da professora de biologia entrevista e

acompanhada, já que ao ser perguntada sobre o que lhe viria a cabeça quando fala-se

de projetos, ela afirma que: “aumento de autonomia, isso é uma coisa que a gente

busca que é importante (...) o projeto tem que ter um produto, alguma coisa que o

aluno faça e acho que a nossa busca é principalmente que ele consiga adquirir

conhecimento com uma certa autonomia, claro que os professores estão ali orientando,

mas é uma movimento do aluno também”, e um dos objetivos do projeto de Bioquímica

é esse desenvolvimento de autonomia do aluno, no momento em que ele deve buscar

todas as informações sobre seu tema estudado, fundamentação teórica,

procedimentos, montar o experimentos, interpretar os resultados e apresentá-los a

turma, e essa apresentação, de acordo com as afirmações de Bizzo (2007) colabora

para uma estruturação melhor das idéias e de ser possível que faça comparações com

às opiniões dos colegas, momento importante também para que o professor utilize para

coletar dados sobre pensamentos de seus alunos. Porém essa autonomia pode ser um

pouco discutível já que, tanto os temas quanto o produto final já são definidos pelos

professores, assim os alunos não tem liberdade para definirem como e o que realmente

querem trabalhar.

Podemos enxergar também a autonomia que a escola dá aos professores, pois

como a docente comenta na entrevista, no planejamento anual, as propostas de

projetos são apresentadas à coordenação e nesse momento cada professor pode se

50

manifestar podendo dar suas colaborações, decidindo se querem ou não participar.

Pois como projetos tem como característica uso de diferente informações, os

professores também devem buscar novas fontes de acordo com Hernández (2007),

assim podemos citar Krasilchik (1996) que explica se o professor se baseia apenas no

livro didático, há uma valorização do ensino informativo podendo eliminar a autonomia

do docente. Podemos citar também que a aplicação de projetos tem uma intervenção

grande da escola, já que nessa analisada, propõe o desenvolvimento de projetos, como

Bizzo (2007) afirma que a aplicação de projetos em sala de aula depende dos valores e

posturas que cada instituição escolar possui.

Outra característica fundamental de projetos é permitir que ocorra

interdisciplinaridade, em que vários professores estão envolvidos com um trabalho em

uma mesma época do ano letivo, e que segundo Brasil (2000) essa articulação entre as

diferentes disciplina deve ser garantida, e quando não há essa integração, em que as

fronteiras entres as disciplinas são nítidas, predomina-se as aulas enciclopédicas e

fragmentadas, que Freire (2007) nomeou de educação bancária é outra dificuldade

encontrada no processo de ensino-aprendizagem de biologia/ciências esclarecida por

Krasilchik (1996). Assim como a professora de Biologia afirmou que: “acho muito

interessante trabalhar em conjunto com outros professores, é que eu acho ideal esses

pontos de intersecção quando dois conhecimentos na verdade, eles estão sempre

relacionados mas em geral a gente apresenta separado, então quando a gente

consegue juntar né, ai o aluno consegue enxergar o mesmo processo, fenômeno, de

vários ângulos acho que ai que está a vantagem desses projetos então tem muitas

coisas com nome de projetos então em biologia esses nossos projeto tem muito essa

finalidade também que não falei de inicio falei da autonomia, eu acho que analisar o

mesmo processo de vários processos também é um ganho”, assim pode-se fazer uma

conexão com que Krasilchik (1996) diz que a interdisciplinaridade pode ser uma

oportunidade de dar coerência ao conjunto, mostrando que muitos temas envolvem

diversas disciplinas, e que muitos professores colaboram para esclarecimentos de

fenômenos, já que o professor não é um especialista, e que contribuem também por

mostrar que a realidade não possui uma versão única (HERNÁNDEZ E VENTURA,

1998 E HERNÁNDEZ 2007). A afirmação da docente pode dar uma idéia de que os

51

projetos são multidisciplinares, porém ressaltamos que, nos projetos acompanhados,

apenas duas disciplinas são integradas, o que talvez podemos afirmar que seja

interdisciplinaridade.

Porém, essa fragmentação, segundo Brasil (2000) é resultado de um currículo

baseado na linha tradicional em que compartimentou as disciplinas em ementas

estanques, sem relações aos contextos atuais e reais, podendo refletir no aluno com

uma atitude de passividade, e segundo Hernández (2007) a ausência de relação entre

as diferentes disciplinas não propicia resposta para os problemas da realidade, logo é

uma necessidade que metodologias que pressupõe resoluções de problemas,

envolvendo mais os alunos, mostrando a eles que as disciplinas são fragmentadas nos

conhecimentos escolares, mas o professor tem a função de deixar claro que as

disciplinas estão conectadas, e desse modo os aproximando mais da realidade. Um

dos aspectos sobre projetos é que com a cooperação entre os professores de uma

escola seria uma alternativa a fragmentação dos conhecimentos, como a professora de

biologia afirma em sua entrevista.

Essa fragmentação pode acarretar em aulas livrescas (BRASIL, 1998) que

enfatizam a memorização (KRASILCHIK E MARANDINO, 2004), sonega a afirmação

de Krasilchik e Marandino (2004) que conhecimento deve ser utilizado para tomar

decisões e não apenas para acumular informações, mascarando a natureza dinâmica e

articulada da área de ciências/biologia.

Mesmo que projetos tragam muitos benefícios como a autonomia do aluno, pode

aproximar de forma atualizada os problemas às disciplinas, e que as concepções dos

professores colaborem positivamente para essa aplicação obter resultado, pouco ajuda

se o aluno não estiver interessado, pois Hernández (2007) afirma que uma das

condições para que projetos obtenham resultados é que deve ter valor intrínseco, para

que o aluno desperte sua curiosidade, e nas palavras de Freire (2007), dando

vivacidade ao aprendizado e como Krasilchik (1996) complementa as problematizações

aguçam a curiosidade dos alunos, acaba por estimulá-los, pois é preciso um clima de

liberdade em aula.

52

Um outro fator que interfere diretamente na aplicação de projetos são as

concepções que cada instituição de ensino possui, pois deve haver um estímulo por

parte da direção para que os professores estejam atualizados em suas práticas, esse

fato é facilmente percebido, pois a docente esclarece que o colégio observado lhe

proporciona atividades, cursos na área de educação, financiando viagens, reuniões

(quando necessárias) para discutir os projetos, como foi afirmado em das respostas

que o Projeto de Biogeografia foi a escola que a informou e perguntou se queria

participar, ela aceitou e a direção permitiu a viagem dela para Ribeirão Preto, cidade

onde localiza-se o INPE, instituto responsável pelo desenvolvimento do projeto. A

escola pagou todas as despesas como, passagem e hospedagem, e complementa

“então a escola sempre incentiva os professores se atualizarem, uma vez fui pra

Barcelona fazer um curso de educação e a escola pagou tudo, a professora de história

também já foi para fora fazer uma atualização, aqui na escola somos apoiados a ir

atrás de novas informações e formações” confirmando a idéia de Bizzo (2007) de que o

desenvolvimento de projetos em sala de aula dependem dos valores e posturas que

cada instituição escolar possui.

Em vista dos dados coletados, baseando-se na fundamentação teórica, os

resultados obtidos mostram que a aplicação de uma metodologia implica a concepção

de diferentes fatores, interesse dos alunos, incentivo da escola e concepção dos

professores que participam dos projetos.

4.4 ANÁLISE GERAL

Analisando respostas de professor e alunos, podemos entender que os projetos

trazem muitos aspectos positivos para o desenvolvimento do aluno, no entanto um

ponto que é pouco trabalho nas turmas observadas é o trabalho coletivo feito de

maneira mais estruturada, pois os agrupamentos são feitos de forma aleatória, sem

intervenção da docente, no modo de que os conhecimentos dos alunos não sejam

considerados na formação dos grupos pois segundo Bibiano et al. (2009) quando o

objetivo é desenvolver aprendizagem a afinidade não seria um critério, logo os

agrupamentos não deveriam ser aleatórios, mas cabe ao docente monitorar os grupos

53

para que não resultem em fracasso, como ocorreu em um relato da docente em que

“ano passado (2008) aconteceu de, foi a primeira vez que aconteceu, de um grupo não

apresentar um trabalho, era comigo era sobre fotossíntese o trabalho , tentei ajudar

tentei intervir eles até fizeram o experimento mas assim empurrando né, eu auxiliando

agora vamos fazer assim, vamos fazer assado e o grupo não foi muito atrás mesmo,

comigo aconteceu do grupo não ir atrás mas eu estimulei tal e fizeram o experimento

mas não fizeram relatório e estava determinado se não fizer o relatório não pode

apresentar, então eles ficaram com zero e pronto, reprovaram não só por causa disso,

foram outras ocorrências”. A docente afirma que tentou intervir, com orientações,

esclarecido por Coll (1994) que é uma das tarefas do professor é de intervir,

proporcionando idéias, sugestões e correções, mas poderia ter corrigido esse fato de

forma mais efetiva, como sugerem Bibiano et al. (2009) que se os alunos perdem a

atenção e a vontade de contribuir é possível que o professor reagrupe, e nesse caso

pode-se dizer que, segundo Coll (1994) a ausência de assistência pode resultar nos

alunos fazendo o que querem, podendo não ocorrer a troca de conhecimentos, e esse

aspecto importante de trabalho coletivo não é aproveitado. Mas vale ressaltar que esse

tipo de ocorrência, segundo a docente, é a primeira vez que lhe acontece, sendo uma

margem pequena se relembrarmos que ela possui 37 anos de docência.

De um aspecto geral, pode-se considerar que o desenvolvimento da autonomia é

ponto chave em projetos, o que é também considerado importante para a professora,

pois segundo análise das respostas dos alunos e da docente nota-se que é possível

desenvolver a autonomia, assim como Hernández (2007) comenta, em um projeto, a

responsabilidade e a autonomia dos alunos são essenciais. Mas não é exclusivo dessa

metodologia, já que nas observações das aulas, a professora faz questionamentos à

sala que necessita de um pensamento lógico, como associar acontecimentos reais

(como o avanço da agricultura resultando em desmatamento) com conceitos próprios

da biologia como corredores ecológicos, seleção natural, variabilidade genética,

estando de acordo com que Brasil (1998) explica que quando os estudos de

ciências/biologia são mantém interação com os fenômenos, evidenciam as diferentes

interações que pode ter com o mundo, e Krasilchik (1996) acrescenta, ao dizer que a

escola brasileira faz uma pequena ligação com o resto da comunidade, e que é

54

necessário incluir no ensino de Biologia uma maior comunicação com conhecimentos

interescolares, para que as dificuldades em sala de aula sejam minimizadas.

Contudo as metodologias possuem um aspecto importante para variar como se

trabalhará algum tema, mas mais importante ainda são as concepções que os

professores carregam sobre sua didática, pois segundo as observações realizadas e de

acordo com as concepções dos alunos sobre trabalhar por projetos quando

comparados com as aulas regulares, é percebido que não há muita discrepância entre

o indiferente (41%) e o melhor (59%) acredita-se que é possível trabalhar

competências como análise crítica, pensamento lógico, relações interpessoais em

aulas regulares, como as aulas de genética no terceiro ano. Porém há algumas

características inerentes aos projetos, como a busca por diferentes informações, o

desenvolvimento da criatividade, favorecendo a variabilidade de metodologias em sala

de aula.

55

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os dados coletados quando analisados com o referencial teórico, mostra que o

trabalho com projetos nessa instituição apresenta pontos positivos e algumas falhas.

Aspectos a serem melhorados nesses projetos é o que diz respeito a autonomia,

característica tão buscada pelos docentes que, com a definição de produto final já

estabelecido apenas entre os professores, acaba sendo negada, já que a co-

responsabilidade, aspecto levando por esse trabalho, entre professores e alunos não é

levada em conta, pois os alunos não participam da decisão sobre um produto final,

mesmo considerando o que Hernández e Ventura (1998) e Hernández (2007) afirmam,

que cada trajeto é singular, porém o produto final é padronizado à todos os grupos,

talvez como um negação a individualidade dos alunos.

Os pontos positivos da metodologia são:

• O aumento de autonomia a qual resulta em maior responsabilidade aos alunos;

• A descentralização das informações do livro didático e do professor;

• Equilíbrio da participação dos alunos e docente;

• Valoriza o trabalho coletivo;

• Faz integração com outras disciplinas e conteúdos da própria biologia.

Os pontos negativos dos projetos aplicados na escola analisada, são de que há

envolvimento de poucas disciplinas em cada projetos, talvez dando uma visão mais

superficial das problematizações, sendo então uma possível sugestão, de que outras

matérias também sejam abordadas, e que os alunos possam participar do processo de

escolha das apresentações dos produtos finais, podendo aumentar sua autonomia e

sua criatividade.

Acredito que esse trabalho tenha mostrado que o uso de projetos,

conjuntamente com as concepções, possui vantagens, mas ressaltamos que não se

trata de uma metodologia de sucesso absoluto, por isso é preciso que o docente

acompanhe cada passo dado pelo aluno, sem que intervenha demais, dando resposta

prontas, negando o pensamento lógico do aluno e também não deixe de orientar.

56

Com esse estudo foi possível observar que, mesmo trabalhando com

metodologias diferentes, é possível contextualizar os conteúdos, confirmando Zabala

(1998) diz que por trás de qualquer proposta metodológica se esconde uma concepção

do valor que se atribui ao ensino.

.

57

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BIBIANO, Bianca. MARTINS, Ana Rita. “Trabalho em grupo”. Revista Nova Escola. São Paulo: Rodrigo Ratier, 2009, março: 36-43. BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1998. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf> Acessado em 20 de jul. 2009 às 18h BRASIL. MEC. PCN+ Ensino Médio – Orientações Educacionais Complementares aos Parâmentros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf, Acessado em 10 de set. 2009 às 21h COLL, César. Natureza e planejamento das atividades no Jardim de Infância. In: COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed. 1994. p. 45-56 COLL, César. Estrutura grupal, interação entre aluno e aprendizagem escolar. In: COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed. 1994. p. 77-99 COLL, César. Ação, interação e construção do conhecimento em situações educativa. In: COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed. 1994. p. 100-117. COLL, César; SOLÉ, Isabel. Os professores e a concepção construtivista. In COLL, C. & MARTÍN, E. & MAURI. T. & MIRAS, M. & ONRUBIA, J. & SOLÉ, I. & ZABALA, A. O construtivismo em sala de aula. São Paulo: Editora Ática, 2006. p. 9-28. DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. 2. edição São Paulo: Cortez, 2007 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35°ed. São Paulo: Paz e Terra. 2007. FILHO, José Camilo dos Santos. Pesquisa quantitativa versus pesquisa qualitativa: o desafio paradigmático. In: GAMBOA, Silvio Sanchez; FILHO, José Camilo dos Santos. Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. São Paulo: Cortez. 2007. p. 13-59.

58

HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto alegre: Artmed. 2007. p. HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5ªed. Porto Alegre: Artmed. 1998. p. KRASILCHIK, Myriam. Prática de ensino de biologia. São Paulo: Edusp, 1996. KRASILCHIK, Myrian; MARANDINO, Martha. O cidadão e a alfabetização científica. In: KRASILCHIK, Myrian; MARANDINO, Martha. Ensino de Ciências e Cidadania. 1°ed. São Paulo: Moderna. 2004. p. 12-14. KRASILCHIK, Myrian; MARANDINO, Martha. Alfabetização científica e cidadania. In: KRASILCHIK, Myrian; MARANDINO, Martha. Ensino de Ciências e Cidadania. 1°ed. São Paulo: Moderna. 2004. p. 15-21. LIBÂNEO, José Carlos. Relações professor-aluno na sala de aula. In: LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1999. p.249-253. LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. MACHADO, Nílson José. Sobre a idéia de projeto. In: MACHADO, Nílson José. Educação: projetos e valores. 5ªed. São Paulo: Escrituras, 2004. p.01-37. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Abordagem Tradicional. In: MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU. 1986. p. 07-18. MIRAS, Mariana. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentos prévios. In COLL, C. & MARTÍN, E. & MAURI. T. & MIRAS, M. & ONRUBIA, J. & SOLÉ, I. & ZABALA, A. O construtivismo em sala de aula. São Paulo: Editora Ática, 2006. p. 57-77. MORTIMER, Eduardo Fleury. Construtivismo, mudança conceitual e ensino de ciências: para onde vamos?.1995. Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/N1/2artigo.htm > acessado em 20 de jul. 2009 às 22h. PECHLIYE, Magda Medhat; TRIVELATO, S. L. F. Sobre o que professores de ecologia refletem quando falam de suas práticas. Ensaio, São Paulo, v. 7, n. 2, 2005, p. 1-16. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

59

VIGOTSKI, Lev Semenovitch. O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança. VIGOTSKI, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007, p. 03-20 VIGOTSKI, Lev Semenovitch. interação entre aprendizado e desenvolvimento. VIGOTSKI, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007, p.87-105.

60

APÊNDICE

Pergunta: quando se fala em projetos o que vem a cabeça sobre o que eles

colaboram?

Professor: aumento de autonomia, isso é uma coisa que a gente busca que é

importante. Aumento de conhecimento de repertorio, acho que principalmente isso! o

projeto tem que ter um produto, alguma coisa que o aluno faça e acho que a nossa

busca é principalmente que ele consiga adquirir conhecimento com uma certa

autonomia, claro que os professores estão ali orientando, mas é uma movimento do

aluno também né.

Pergunta: a idéia de aplicar projetos é uma coisa da instituição ou os professores um

dia pensaram “ah vamos aplicar projetos”?

Professor: Acho que as duas coisas, acho que tem um papel da escola estimulando e

o professor que vê que tem um bom resultado né, também se empenha por fazer. Na

escola tem nessa parte chamada núcleo diferenciada, algo chamado Projetos não sei

se você já ouvir ou viu...

Pergunta: Aqui na escola?

Professor: Sim aqui na escola, essa aulas são a tarde na quarta feira, são os mais

diversos assuntos tratados por pessoas da própria da escola ou pessoas de fora, já

houve atividades relacionadas com fotografia, com capoeira, com taishishuan, então é

chamado projetos o aluno faz um semestre com professor da escola ou não, cada

semestre são três projetos diferentes em que se mistura alunos do primeiro e segundo

ano e ai são divididos em três grupos, cada grupo escolhe uma atividade, esse

semestre por exemplo tem uma projetos chamada Educação ambiental que é uma ex

aluna nossa que fez o curso de biologia que ta vindo pela segunda vez trabalhar com

os alunos, então é fora das disciplinas.

Pergunta: É obrigatório?

61

Professor: É obrigatório, escolher um dos três no primeiro e no segundo ano, então

esse é um trabalho que a escola apresenta, e tem dentro das disciplinas aquilo que os

professores propõe, então eu tenho, junto com o professor de química o projeto de

bioquímica, que você viu algumas coisas e a gente começa desde do primeiro

semestre apresentando os temas pros alunos e eles começam as pesquisas ai no

segundo semestre tem a parte experimental e ai eles fazem o relatório da parte

experimental, fazem um resumo que passa para sala toda com o resumo da parte

teórica e o resumo da parte experimental, também tem o projeto que a gente chama

linha do tempo não sei se você chegou a ver

Entrevistador: Nunca vi o produto final

Professor: Nunca viu o produto final, é pena tenho alguma coisa no pen drive se você

quiser ver eu te mostro, é em que vários professores estão envolvidos física, química,

geografia, biologia em que a gente usa o calendário córnico proposto por Karl Seigan

há muitos anos atrás que compara o tempo de existência do universo como se fosse

condensado em um ano, então o que teria acontecido em janeiro, fevereiro, então no

dia 1 de janeiro é o Big Bang, é a origem do universo, no dia 31 de dezembro, por

exemplo, surge a nossa espécie, então tem trabalho de matemática convertendo aquilo

que é milhões ou bilhões de anos para aquilo que seria dias, horas, minutos. Então

eles fazem esse trabalho também de matemática, então é uma atividade que envolve

vários professores. Aquilo apresentado por Karl seigan tem mais biologia e a gente foi

recheando, tem mais biologia e astronomia o original, e o nosso ganhou contribuição

química, de geografia, ai com exemplos na própria Terra né geografia, como, por

exemplo surgiu o Himalia, desdobramentos, cordilheiras, então é um projeto que

considero bastante interessante. Tem biologia com geografia que é sobre os biomas

brasileiros, os alunos pesquisam os alunos fazem um seminário e a gente faz uma

prova em conjunto. Bioquímica também fazemos uma prova conjunto. Tem mais um

com física, então no primeiro ano é biologia com, eu to falando que envolve biologia

porque são os que sei falar, eu sei que tem seminário sobre América Latina que

envolve história e geografia por exemplo. Eu sei te falar aquilo que estou envolvida,

então no 1° ano é a linha do tempo, 2° ano é bioquí mica e no 3° é biofísica.

62

Entrevistador: Ah eu já vi um produto, que é um folder

Professor: Isso, isso mesmo, então eu trabalho a fisiologia humana bastante dentro

desse projeto em que eles analisam a física da respiração, por exemplo, o que

acontece quando a pressão muda muito no alto de uma montanha ou em um mergulho

numa certa profundidade, junto com o professor de física, e nos temos usado um livro

que chama a “Vida no limite” que trata justamente das alteração do organismo nessas

situações, de altura de profundidade só que esse livro não esta sendo mais editado nós

temos que procurar outra base. Eu acho muito interessante trabalhar em conjunto com

outros professores, é que eu acho ideal esses pontos de intersecção quando dois

conhecimentos na verdade, eles estão sempre relacionados mas em geral a gente

apresenta separado, então quando a gente consegue juntar né ai o aluno consegue

enxergar o mesmo processo, fenômeno, de vários ângulos acho que ai que está a

vantagem desses projetos então tem muitas coisas com nome de projetos então em

biologia esses nossos projeto tem muito essa finalidade também que não falei de inicio

falei da autonomia, eu acho que analisar o mesmo processo de vários processos

também é um ganho.

Pergunta: E pra decidir cada etapa dos projetos tem reuniões?

Professor: Sim, sim, nós não temos reuniões com muita freqüência assim o grupo

todo, a gente tem uma vez por mês, e ai a gente prioriza falar dos alunos, problemas

ou procedimentos que tem que ser adotado, mas a gente pode propor reuniões para

montagem de projetos para nossa coordenadora, a gente mostra necessidade e ai

fazemos, é temos estudo do meio que também necessitam de reuniões prévias quando

participam vários professores na montagem do caderno de campo, por exemplo, então

também a gente solicita: “Precisamos fazer uma reunião sobre tal assunto” Tudo bem

fazemos e depois isso é pago. Não tá instituído “tantas vezes por mês tem reunião

sobre projetos”, mas podemos pedir quando temos necessidades.

Pergunta: Tem reunião pra avaliar o produto?

63

Professor: Olha, eu sempre peço, mas isso está faltando um pouquinho, mas já

tivemos inclusive fichas para os alunos colocarem informações sobre as dificuldades

que eles tiveram, o que eles conseguiram aprender, para ter o feedback do aluno e

também para saber se vale a pena repetir aquele projeto, o que tem que ser

modificado, isso com a Linha do Tempo eu fiz muitas vezes isso, de pedir para os

alunos escreverem, preparamos itens e fomos melhorando ao longo dos anos, como

que ia ser essa organização e o produto desse que você disse que nunca viu é, no site

da escola tem lá um setor de Trabalho dos Alunos, só houve um problema nesse

momento e não ta no site, eu tenho no pen drive. Tem um esqueleto de um calendário

como um calendário comum uma página para cada mês e, por exemplo, o dia 1 de

janeiro vai está escrito nesse calendário BIG BANG, ai quem for ver, clica sobre aquele

item e ai vai abrir o trabalho que o aluno fez sobre o Big Bang, e pode ter uma duas

três quatro páginas, a gente prioriza imagens e explica que os textos precisam ser

curtos, terem informação mas não ser um texto longo senão as pessoas não lêem né.

Pergunta: É individual esse trabalho?

Professor: É individual, o produto vai ser coletivo. É o trabalho de cada um acaba

formando esse conjunto, então se você clicar lá em setembro em um determinado dia

vai ter a Formação da Terra ai você clica e vai ter o trabalho do aluno sobre a

Formação da Terra, então o conjunto dos trabalhos individuais formam esse trabalho

enorme.

Pergunta: Como são decididas as áreas que serão envolvidas nos projetos?

Professor: No começo do ano, na semana do planejamento, são apresentadas as

propostas e a coordenadora é pergunta quem gostaria, quem acha que a disciplina

pode estar envolvida nesse trabalho e ai os professores decidem se eles querem

participar ou não, é no começo do ano também nesse período de planejamento a gente

coloca na lousa tudo que vai ter pra uma determinada série em cada trimestre, então

as vezes tem coisas demais ai a gente tem que retirar ou mudar, outro dia mesmo

estava lá na sala do segundo ano que eles tinham pedido para adiar a entrega de

relatório porque eles tem, realmente monografia que é um trabalho grande, eles tem de

64

bioquímica, é nos mudamos a época que eles entregam o produto de estudo do meio,

que é uma revista eletrônica que é no segundo ano, porque estava também junto, e de

fato é muita coisa para o aluno em um período só, então a gente tenta distribuir no ano

todo as atividades para que não fique sobrecarregado demais, mesmo assim você

ouviu eles falarem que no segundo trimestre não teve tanta coisa, esse trimestre tem

muita, então ano que vem a gente pensa de novo tem que mudar mais coisa de lugar

distribuição no ano porque a gente não quer matar o aluno, a gente quer que ele

trabalhem mas que eles consigam fazer trabalhos bons se tiver coisa demais eles não

conseguem

Pergunta: Como é feita a comunicação dos projetos aos alunos, por exemplo, no

primeiro dia de aula eles já sabem que terão os projetos e a monografia?

Professor: No cronograma anual há sim a relação de um projeto que os alunos farão,

no planejamento anual, o que cada professor pensou ai para o ano então eu entrego

pra eles no primeiro trimestre um esboço do conjunto e o mais específico daquele

trimestre com cronogramas semanais. Você já viu como eles são, nem todos os

professores entregam para os alunos o seu planejamento do trimestre, nós temos que

entregar para coordenadora obrigatoriamente, mas para os alunos nem todos fazem,

eu acho que é importante e eu continuo passando para eles então eles já sabem desde

o começo do ano que tem monografia, que tem bioquímica, ai quando a gente

apresenta o projeto em junho, apresentamos o projeto de bioquímica então tem uma

ficha específica, com o objetivo do projeto, quando eles tem que entregar a primeira

etapa de pesquisa, as datas de laboratório, está tudo especificado lá, mas eles não

receberam no começo do ano eles recebem quando começa realmente o projeto. A

Linha do Tempo também está lá no planejamento geral, tem a linha do tempo.

Pergunta: Ah então não está especificado no geral, mas sim no trimestre, por isso que

a senhora prefere entregar o cronograma aos alunos?

Professor: Sim, está no trimestre.

65

Pergunta: Sei que cada projeto tem seu prazo, cada um usa quantidades de aulas

diferentes, mas está tudo especificado? Quantas aulas serão usadas, ou é conforme a

turma vai trabalhando?

Professor: Não, não está especificado, mas varia de projeto pra projeto a Linha do

Tempo é no começo do ano no primeiro trimestre e envolve três semanas. O trabalho

de bioquímica começa em junho e termina em outubro.

Pergunta: Mais tempo que a linha do tempo?

Professor: Muito mais tempo, por que? Porque eles primeiro fazem a pesquisa

bibliográfica sobre o tema que eles vão trabalhar, vão procurar um experimento que

tem haver com aquele tema, ai em agosto eles fazem o experimento ai eles tem um

tempo pra escrever o relatório e ai em outubro são as apresentações pra sala, cada

grupo tem que fotografar o que fez, registrar pra os outros poderem conhecer um

pouco daquele assunto então em outubro agora são as apresentações e nas provas

agora desse trimestre esse assunto é pedido

Pergunta: No projeto de bioquímica são alunos que procuram a metodologia?

Professor: São eles, então por isso que é longo, porque eles tem que procurar um

embasamento teórico, tem que procurar experimento que tem haver eles vão

entregando pra mim e para o professor de química, como são oito temas eu fiquei com

4 e professor de química ficou com 4 e eles vão entregando e a gente vai dando

orientação, se o material está incompleto é melhor procurar mais tal coisa, esse

experimento é viável ou não é viável, então eles vão atrás e a gente vai orientando

dizendo se dá para fazer ou não dá para fazer e ai em agosto eles fizeram, os oitos

grupos, fizeram seus trabalhos um produziu queijo, ou fez iogurte então terminaram os

experimentos, ai o aluno tem que escrever o resumo, primeiro o relatório ai o resumo

daquilo tudo com um pouco do embasamento teórico um pouco do experimento das

discussões agora a última etapa é a apresentação, então é muito mais complexo do

que a Linha do Tempo que cada aluno recebe um tema desses vários do ano, então

tem um aluno que vai pesquisar o surgimentos das pteridófitas ele vai escrever um

pouquinho sobre isso não é aprofundado, a idéia é que eles tenham uma visão geral do

66

que aconteceu no universo no planeta é assim bem superficial e em biologia a gente

aprofunda toda essa historia de vegetais, animais o que eles viram na linha do tempo?

Quando surgiu e características gerais, isso dá para em três semanas cada um faz

uma coisa só já teve um período em que era em grupo, em que cada grupo fazia uma

linha do tempo, mas na hora de apresentar era uma coisa repetitiva ou então eles

trabalhavam e a gente escolhia um pedaço só pra apresentar eles ficavam meio

frustrados então a gente foi mudando até chegar nesse ponto de cada um fazer um

tema, um item e cada um apresenta esse item né.

Pergunta: Como são mediados os problemas que podem surgir nos grupos?

Professor: Olha o ano passado aconteceu de, foi a primeira vez que aconteceu, de um

grupo não apresentar um trabalho, era comigo era sobre fotossíntese o trabalho , tentei

ajudar tentei intervir eles até fizeram o experimento mas assim empurrando né, eu

auxiliando agora vamos fazer assim, vamos fazer assado e o grupo não foi muito atrás

mesmo, comigo aconteceu do grupo não ir atrás mas eu estimulei tal e fizeram o

experimento mas não fizeram relatório e estava determinado se não fizer o relatório

não pode apresentar, então eles ficaram com zero e pronto, reprovaram não só por

causa disso, foram outras ocorrências.

O grupo inteiro não queria...

Professor: Então, o grupo era um grupo infelizmente onde estavam varias pessoas

que não estavam mesmo preocupadas com isso, e no ano passado teve uma

reprovação de vários alunos do segundo ano justamente porque acabaram ali se

reunindo varias pessoas que não estavam afim, alguns ficaram na escola esse grupo

especialmente tinha dois irmãos gêmeos que ficaram até o primeiro semestre,

repetindo o segundo ano, e foram embora porque estavam mais ou menos no mesmo

ritmo do ano passado e seriam reprovados de novo e acabaram saindo, então a gente

tem que interferir sim, foi uma única vez que eu tive que dar um zero para um grupo

que não terminou, que não apresentou agora tem muitas outras situações, eles mesmo

acabam gerenciando, tem aluno mais envolvido tem aluno mais preguiçoso e eles

67

acabam uns pressionando os outros né, você não fez nada vai fazer tal coisa ai a gente

deixa que eles resolvam.

Pergunta: Como são feitas as orientações?

Professor: Em sala de aula, o que não está tendo em sala de aula é monografia

porque envolve praticamente todos os professores, esse ano esse ano tem a Historia

da Ciência então tem muitos alunos que, você viu que na hora do recreio vem alunos

conversar comigo. Como orientadora eu tenho 4 alunos o que é que está mais ou

menos para cada professor, mas tem outros que o tema está relacionado com biologia

e vem me perguntar coisas também, não dá para cada professor ficar com um montão

de alunos não tem como, então assim mais informalmente eu acabo tentando ajudar

mas que são meus orientandos mesmo são 4, então a gente pode combinar de

conversar no intervalo no final das aulas outros horários, tanto é difícil para o aluno

quanto para o professor, vir a escola num outro horário é difícil então em geral tem sido

no recreio ou quando acabam as aulas, também disponibilizo meu email para eles

tirarem dúvidas, agora de bioquímica e linha do tempo é durante as aulas só

monografia que é fora porque cada aluno tem um tema, ai como eu tenho 4

orientandos eu atendo os 4 e o resto da classe? Ai é complicado se todos estão

trabalhando na monografia ou pesquisando ou digitando ai é ate dá né, mas não tem

sido assim fora da aula.

Pergunta: Como projetos são avaliados?

Professor: Bioquímica por exemplo: a pesquisa foi produto, dela teve uma nota que

entrou no segundo trimestre agora os experimentos relatório, resumo apresentação

tem um peso maior que vai entrar nesse terceiro trimestre então não demos nota no

que eles estavam fazendo no laboratório nos observamos que estava todo mundo

trabalhando, mas não teve uma nota, a nota vai ser pro relatório para o resumo para

apresentação, o que essa nota pela pesquisa foi um peso menor na media, ah a gente

entrega para cada grupo uma orientação específica para cada tema então está lá, por

exemplo, produção de queijo de soja então os alunos precisavam pesquisar

características das proteínas, porque a soja se presta a fazer esse tipo de queijo?

68

Como é que eles iam produzir o queijo no laboratório? Como é que eles vão testar se

realmente tem proteína lá? Então tudo isso está numa orientação específica,

entregaram a pesquisa e na pesquisa precisa ter tudo isso então para um grupo não

tinha, então esse grupo teve uma nota mais baixa, os outros cumpriram aquilo que foi

pedido? Então a nota é de acordo a ficha de orientação.

Pergunta: Os professores avaliam o projeto com um todo?

Professor: Não, não, no de bioquímica eu avalio 4 e o professor de química 4, mas a

gente combina os critérios, tanto pra acompanhamento da pesquisa, do experimentos

tudo eu 4 ele 4, mas a gente vai conversando.

Como fazer para estimular os alunos?

Ai, se tivesse uma fórmula eu queria, então por exemplo, no 3° ano tem alunos, assim

bem é em outra, vamos assim dizer não estão nem preocupados para fazer vestibular.

Materiais que podem ser interessantes mobilizam, por exemplo, eu peguei aquele

material da USP para começar a falar de genética, todo mundo participou daquelas

aulas de criar tal, mas fazer os exercícios nem todos fazem, mas a gente tenta motivar

é não dizendo “oh isso cai no vestibular”, mas por exemplo, com materiais mais

concretos em que eles aplicam mesmo aquele conhecimento então isso ajuda um

pouco nem sempre a gente tem sucesso.

Pergunta: Colabora para relação professor aluno?

Professor: Olha, não tem como esse objetivo os projetos né, mas eventualmente

acabam aproximando mais os alunos, é por exemplo, o de monografia, por ter um

contato maior durante horários extra aula o aluno pode ficar mais próximo, mas não é

obrigatório né em projetos, nem um objetivo.

Pergunta: E na relação entre os docentes?

Professor: Então a aplicação dos projetos também não tem como essa finalidade,

mesmo porque a gente aqui no colégio não conversa apenas sobre os projetos

conversamos com todos, sempre estamos perguntando um ao outro como ele daria um

conteúdo, ou como foi dado por exemplo, sempre converso com a professora de

69

ciências pra saber como foi abordado temas do ensino fundamental ou até para

professor de química ou física de como eles trabalham alguns conceitos que são

comuns das áreas.

Pergunta: Sei que alguns projetos são aplicados são desenvolvidos por universidades,

como ficou sabendo do projeto?

Professor: Ah como estudei lá na USP sei que desenvolvem materiais didáticos, então

estou sempre procurando algo na internet que eles sempre disponibilizam, eu vou lá

faço uma aula quando o projeto exige, como um usado pela professora de ciências que

passou um dia inteiro para aprender a aplicar uma Valise do Tempo que foi feito pelo

MAE, mas esse é aplicado por outros professores também.

Pergunta: E o de biogeografia?

Professor: Ah esse não foi feito por universidade foi feito pelo INPE de Ribeirão Preto

que eles disponibilizarão as fotos para usarmos em sala de aula, eles deram uma aula

de sensibilização, mas esse foi a escola que me informou e perguntou se eu queria e

disse que sim eles me mandaram para lá, pagaram passagem e hospedagem.

Aaah que legal

Professor: Pois é, então a escola sempre incentiva os professores se atualizarem,

uma vez fui pra Barcelona fazer um curso de educação e a escola pagou tudo, a

professora de história também já foi para fora fazer uma atualização, aqui na escola

somos apoiados a ir atrás de novas informações e formações.

Pergunta: Por fim, acredita que projetos aproxima a realidade pra a escola?

Professor: Bom inicialmente é um dos objetivos né, mas acredito que sim porque

como os alunos acabam produzindo algo através de uma atividade concreta, eles

percebem que tanto a biologia, química, física, geografia está aplicado a tudo, e

também não é só fazer a parte experimental porque é como receita de bolo, mas

procurar informações, juntar os dados analisar e apresentar para sala necessita de

trabalho, como o projeto de biogeografia em que eles analisam problemas que ocorrem

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no Brasil com os biomas brasileiros através de imagem de satélite, até então é algo

feito por especialistas da área e é com algo muito próximo de todos e com a análise de

artigos sobre efeito estufa que está em volta desse assunto também.

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Estou ciente do conteúdo da Monografia “TRABALHO POR PROJETOS: REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES E ALUNOS DE UMA ESCOLA EM SÃO

PAULO”.

________________________________________________ Prof. Ms. Magda Medhat Pechlyie

(Orientadora – Universidade Presbiteriana Mackenzie)

_________________________________________________ Carla Rocha dos Santos

(Aluno – Código de Matrícula 307.3676-5)

Trabalho apresentado em: Dez/2009