TRABALHO DOCENTE E CAPITALISMO: UM ESTUDO … · do da produção capitalista que retira do...

159Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 159-180, jan./abr. 2008

Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>

Paulo Sergio Tumolo & Klalter Bez Fontana

TRABALHO DOCENTE E CAPITALISMO:UM ESTUDO CRÍTICO DA PRODUÇÃO ACADÊMICA

DA DÉCADA DE 1990

PAULO SERGIO TUMOLO*

KLALTER BEZ FONTANA**

RESUMO: O texto apresenta uma análise da produção investigativasobre o trabalho docente da década de 1990 no Brasil, identifican-do as principais concepções sobre o tema e o tratamento analítico de-senvolvido pelos pesquisadores. Num primeiro momento, expõe, demaneira sucinta, os resultados obtidos a partir do estudo realizado,para depois desenvolver uma análise da produção sobre o trabalhodocente à luz do referencial marxista. Para tanto, empreende-se umestudo do significado do trabalho no capitalismo e das diferenciaçõesentre processo de trabalho e processo de produção de capital, bemcomo da compreensão do conteúdo de trabalho produtivo de capi-tal. Esta base permitiu trazer à tona a questão da relação entre os tra-balhadores docentes e as classes sociais, o que reabre a discussão so-bre o papel dos professores, não apenas como professores, mas sobre-tudo como classe, no processo de transformação revolucionária do ca-pitalismo.

Palavras-chave: Trabalho docente. Capitalismo. Classe proletária.

TEACHERS’ WORK AND CAPITALISM:A CRITICAL STUDY OF THE ACADEMIC PRODUCTION IN THE 1990S

ABSTRACT: The text provides an analysis of the investigations car-ried out on teachers’ work in the 1990s in Brazil, identifying the mainconceptions on the theme and the researchers’ analytical approach.

* Doutor em Educação e professor do Centro de Ciências da Educação e do Programa dePós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). E-mail:[email protected]

** Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). E-mail:[email protected]

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Trabalho docente e capitalismo: um estudo crítico da produção acadêmica...

Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 159-180, jan./abr. 2008


First, the study results are briefly presented, and then an analysis ofthe production on teachers’ work is developed in the light of theMarxist framework. For such, a study of the meaning of labor incapitalism and the distinctions between work processes and capitalproduction processes is carried out, as well as a study of the concep-tion of work producing capital. This basis has allowed a discussionon the relation between teachers as workers and the social classes,which, in its turn, leads to the discussion of the role of teachers, notonly as teachers, but also as a class, in the process of revolutionarytransformation of capitalism.

Key words: Teachers’ work. Capitalism. Working class.

s investigações sobre o trabalho docente, em sua inter-relação comoutras categorias profissionais, começaram a emergir como objetode estudo na pesquisa educacional brasileira no final da década de

1970 (Oliveira, 2003), tendo como temas centrais a organização do tra-balho docente e a gestão da escola. Essas duas temáticas abriram espaçopara as discussões sobre a profissionalização e a proletarização docentes, aorganização escolar e a feminização do magistério (Hypólito, 1994; Oli-veira, 2003).

No final da década de 1980 as pesquisas sobre o trabalho docenteforam se deslocando das relações de trabalho na escola para os estudossobre os aspectos culturais e a formação docente, em consonância com operíodo em que as reformas educacionais enfatizavam a necessidade deum novo professor, com habilidades e competências necessárias paraatender aos objetivos requeridos pelo mercado. As pesquisas sobre a na-tureza do trabalho docente, a teoria da mais-valia e sua aplicabilidadeou não nas escolas, o caráter produtivo ou improdutivo do trabalho es-colar, a suposta autonomia e/ou alienação do docente foram sendo subs-tituídas por estudos que priorizaram as relações de gênero, cultura esco-lar e formação docente (Hypólito, 1994).

O presente texto pretende apresentar, de forma resumida, dadosos limites postos, um balanço e uma análise da produção investigativasobre o trabalho docente da década de 1990 no Brasil, identificando asprincipais concepções e o tratamento analítico desenvolvido pelos pes-quisadores que apreciaram o referido tema, dando destaque para a ques-tão da proletarização docente. Num primeiro momento, exporemos, de




maneira sucinta, os resultados que obtivemos a partir de nosso estudo,para depois desenvolvermos uma análise daquela produção à luz doreferencial marxista.

Trabalho docente e proletarização na produção acadêmica da décadade 1990

Para a efetivação de nosso estudo, realizamos, num primeiro mo-mento, um levantamento detalhado da produção acadêmica sobre o tra-balho docente na década de 1990, totalizando 120 textos,1 e, em segui-da, selecionamos criteriosamente 39 publicações, assim distribuídas: 3teses, 15 dissertações, 11 artigos e 10 livros.2 A leitura dessa produçãopossibilitou mapear as concepções que nortearam cada pesquisa e os pres-supostos teóricos que subsidiaram as análises dos investigadores. Essaidentificação foi essencial para verificar a compreensão dos pesquisadoressobre o trabalho docente e suas especificidades, possibilitando a cons-trução de um quadro geral em relação ao estudo do trabalho docenteque caracterizou o período.

Nas pesquisas analisadas, a discussão sobre a proletarização docenteestá diretamente vinculada aos estudos sobre o processo de profissio-nalização dos docentes. Observamos que os autores identificam a proletari-zação como um processo antagônico à profissionalização do magistério, e éa partir dessa ambivalência que os estudos foram desenvolvidos. Por isso,entre os vários temas abordados, destacaremos, neste artigo, as pesquisasque investigaram o trabalho docente e seu processo de proletarização, a par-tir das discussões sobre a feminização do magistério, a (re)organizaçãoescolar e a atividade docente, a organização de “classe”3 e o docente comotrabalhador produtivo, considerando na análise a relação antagônica en-tre a profissionalização e a proletarização docente, estabelecida pelos pes-quisadores.4

A relação entre a feminização e a proletarização docente foi signi-ficativa em algumas pesquisas. Tito (1994), Costa (1995) e Carvalho(1996) destacaram a importância de se resgatar o debate sobre gênerona constituição do magistério e sua relação com o processo de proletari-zação. Para esses pesquisadores, a entrada massiva da mulher no magisté-rio provocou no imaginário social e na constituição profissional da cate-goria uma crescente desvalorização social e salarial. O vínculo entre a

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docência, as atividades domésticas e o aspecto vocacional atribuíram aotrabalho docente uma conotação servil e dócil, que o diferenciou das ati-vidades exercidas por outras categorias de trabalhadores. Os pesquisado-res afirmam que esses aspectos, em geral atribuídos ao professor de sériesiniciais, tornam este trabalhador mais suscetível ao processo de proletari-zação do que, por exemplo, o professor universitário, que continua go-zando de prestígio social e reconhecimento profissional.

Outro aspecto evidenciado nas pesquisas é a proletarização comoresultado das mudanças provocadas na organização escolar e na atividadedocente na atual conjuntura do capital. Najjar (1992), Nunes (1998) eTherrien (1998) salientam que o professor vem sofrendo um processode proletarização que o assemelha ao trabalhador fabril.5 A crescentedesqualificação e fragmentação do seu trabalho, a “popularização” do atode ensinar, o desprestígio social da ocupação, a baixa remuneração e apresença dos especialistas na escola são fatores que induzem a categoria àsua proletarização. Nesses trabalhos, a proletarização é analisada a partirdas implicações do capitalismo sobre as especificidades do trabalho doprofessor em seu fazer pedagógico, e as conseqüências deste movimentona autonomia e no controle do professor em relação ao seu trabalho. Osautores afirmam ainda que o docente, mesmo sofrendo um processo deproletarização que o assemelha ao trabalhador fabril, deve ser analisadode forma diferenciada, pois não é um trabalhador submetido à lógica ca-pitalista.

O movimento de “classe” aparece em algumas pesquisas (Becken-kamp, 2000; Lugli, 1997; Polettini, 1998; Vianna, 1999) como um doselementos centrais6 para a compreensão da proletarização docente e anecessidade de conscientização do professor como um trabalhador inseridono sistema capitalista. Nessas pesquisas, a organização do magistériomostra-se como uma ferramenta necessária ao professor para reivindicarmelhores condições salariais e de trabalho. Para Beckenkamp (2000), oprocesso de empobrecimento gradativo e sistemático do professorado e afalta de motivação profissional desses trabalhadores são algo inerente à suaproletarização.

A discussão sobre o docente ser um trabalhador produtivo ou nãoaparece de forma incipiente em algumas poucas pesquisas que foram re-alizadas no início da década de 1990. Hypólito (1994), Nunes (1990)e Wenzel (1991) discutem o trabalho docente a partir de uma análise




sobre a natureza desse trabalho na sociedade capitalista, e, por isso, ofe-recem uma acuidade teórica sobre o trabalho produtivo e a proletarizaçãoque vai além da análise das demais pesquisas apreciadas.

Hypólito (1994) afirma ser a proletarização um processo de assala-riamento e precarização profissional ao qual está submetido um grande nú-mero de trabalhadores. Já para Wenzel (1991), a proletarização é resulta-do da produção capitalista que retira do trabalhador o controle sobre oprocesso produtivo. Trabalhador proletário é a negação do trabalhador in-dividual e a afirmação do trabalhador coletivo. Na análise desses pesquisa-dores, o docente é proletário na medida em que sofre um processo deprecarização e assalariamento e se afirma como um trabalhador coletivo.

Em relação ao trabalho produtivo, Nunes (1990) apresenta o do-cente como trabalhador produtivo na medida em que se encontra numarelação social no interior da organização do trabalho que o faz produzirmais-valia. Para a pesquisadora, o proletariado é o produtor da mais-valia,sendo esta o resultado do sobretrabalho que é produzido pelo trabalhador.Apesar da análise rigorosa acerca do trabalho produtivo, a pesquisadoraafirma que os gestores escolares não são considerados trabalhadores produ-tivos, pois constituem uma “classe” diferenciada em comparação com osprofessores em docência.

É importante sublinhar que praticamente todos os pesquisadorescom quem dialogamos se referenciaram em Enguita (1991), que buscacompreender a natureza do trabalho docente começando por apresentare diferenciar os profissionais e os proletários. Os primeiros, que se carac-terizam por um conjunto de aspectos, afirmam sua autonomia e seu con-trole sobre o seu processo de trabalho, apesar das imposições postas nasrelações capitalistas, e os proletários, entendidos como trabalhadores as-salariados, são aqueles desprovidos dos meios de produção e partícipesessenciais na produção e reprodução do capital, os quais, dessa forma,perdem o controle sobre os meios, o objetivo e o processo de trabalho.7

Na relação antagônica entre profissionais e proletários, Enguitaapresenta os semiprofissionais, uma categoria de trabalhadores que per-manece numa posição intermediária, por apresentar aspectos de ambasas “classes”. Para ele, os semiprofissionais

(...) constituem o que no jargão sociológico se designa como semiprofissões,geralmente constituídas por grupos assalariados, amiúde parte de burocracias

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públicas, cujo nível de formação é similar ao dos profissionais liberais. Gruposque estão submetidos à autoridade de seus empregadores mas que lutam pormanter ou ampliar sua autonomia no processo de trabalho e suas vantagens re-lativas quanto à distribuição da renda, ao poder e ao prestígio. Um destes gru-pos é o constituído pelos docentes. (Enguita, 1991, p. 43; sem grifos no original)

A urbanização e a expansão do ensino público e privado, e a conse-qüente hierarquização da organização escolar, com a figura do diretor e dosespecialistas educacionais, resultaram numa redução da autonomia docen-te no processo educacional. A padronização dos programas de ensino e doscurrículos escolares contribuiu para uma diminuição na participação doprofessor no resultado do seu trabalho, já que estas regulamentações influ-enciam no conteúdo que o professor deve ensinar e em como ele irá ensi-nar. Este processo resulta, na análise de Enguita (1991), numa aproxima-ção dos docentes aos proletários, embora a qualificação requerida para odesenvolvimento de sua atividade e a conservação, em grande parte, docontrole sobre o seu processo de trabalho os coloquem próximos dos pro-fissionais. Assim, os docentes encontram-se neste lugar intermediário, nes-ta ambivalência entre a profissionalização e a proletarização, chamado dassemiprofissões.

Após o estudo dessas pesquisas, é possível constatar que a proletari-zação é percebida como um processo inerente à desqualificação e precarizaçãodo trabalho docente, em decorrência das mudanças ocorridas na sociedadecapitalista e, como conseqüência, no processo de trabalho do professor. Aocontrário da proletarização, a profissionalização é afirmada como um movi-mento que promove a categoria do magistério à consolidação desses traba-lhadores como profissionais. Além disso, nota-se que as explicações que osautores ofereceram sobre trabalho produtivo e proletarização docente sãobastante díspares e, em alguns casos, acentuadamente divergentes. Isso sedeve não ao foco que deram ao tema eleito, mas, possivelmente, à escolha dereferenciais teóricos também distintos que foram utilizados para analisar otrabalho docente. Percebe-se, por exemplo, que, embora o referencial mar-xista tenha sido resgatado nas pesquisas no início dos anos de 1990, seu usofoi sendo negligenciado pelos pesquisadores ao longo do período, uma vezque, para muitos deles, as categorias marxistas não eram adequadas para acompreensão das especificidades do trabalho docente.

O que mais chamou a atenção, contudo, é o fato de que os pesqui-sadores em geral tenham restringido suas análises do trabalho docente ao




processo de trabalho, sem levar na devida consideração a relação com oprocesso de produção capitalista. Mesmo aqueles poucos que buscaram fa-zer tal relação apresentam alguns problemas e limites. É o que procurare-mos discutir a seguir.

As “naturezas” do trabalho docente no capitalismo

Para que possamos dialogar analiticamente com os resultados daprodução acadêmica sobre o trabalho docente na década de 1990, pa-rece-nos necessário apresentar nossa compreensão acerca da naturezadesse trabalho.

O trabalho, numa forma social genérica, pode ser compreendidocomo a utilização da força de trabalho, na relação com a natureza, para aprodução de valores de uso necessários à vida humana. Dessa forma, oprocesso simples de trabalho é condição sine qua non para a produção daexistência do ser social, independentemente do modo de produção exis-tente. Entretanto, já que no capitalismo o processo de trabalho se en-contra subsumido à lógica do capital, é preciso compreender e distin-guir processo de trabalho e processo de produção capitalista. No capítuloV de O capital, Marx define o processo de trabalho como uma

(...) atividade orientada a um fim para produzir valores de uso, apropria-ção do natural para satisfazer as necessidades humanas, condição universaldo metabolismo entre o homem e a Natureza, condição natural eterna davida humana e, portanto, independente de qualquer forma dessa vida,sendo antes igualmente comum a todas as suas formas sociais. (Marx,1983, p. 153)

Na seqüência do mesmo capítulo, Marx apresenta e analisa o pro-cesso de formação do valor e o processo de valorização, distinguindo-osentre eles, e o processo simples de trabalho. A esse respeito, Tumolo afir-ma que,

(...) depois de ressaltar as especificidades e distinções entre os três processos,o autor busca estabelecer conexões entre eles, compreendendo o processo deprodução de mercadorias como unidade entre processo de trabalho e proces-so de formação de valor e, diferentemente, o processo de produção capitalista,forma capitalista da produção de mercadorias, como unidade do processo detrabalho e do processo de valorização. Este último, cujo escopo é a produção

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de capital, distingue-se do anterior, que tem como finalidade a produçãoapenas de mercadorias. Ambos se diferenciam do processo simples de traba-lho, uma vez que este objetiva a produção somente de valor de uso, de ri-queza e, por isso, não pressupõe nenhum dos outros dois processos. O pro-cesso de produção de mercadorias implica o processo de trabalho, mas não oprocesso de produção capitalista, e este, por sua vez, pressupõe os outrosdois processos. (Tumolo, 2005, p. 250; grifos do autor)

O processo simples de trabalho resulta na produção de valores deuso para satisfação de necessidades humanas, ao passo que o processo deprodução capitalista – que pressupõe o processo de trabalho – tem comofinalidade a produção de mais-valia e, fundamentalmente, de capital. So-mente a partir dessas compreensões e distinções é que se pode apreendero conceito de trabalho produtivo. Para Marx, trabalho produtivo é aque-le referente ao processo de produção capitalista, ou seja, é trabalho queproduz mais-valia e, conseqüentemente, capital.8 O autor afirma que

(...) a produção capitalista não é apenas produção de mercadoria, é essen-cialmente produção de mais-valia. O trabalhador produz não para si, maspara o capital. Não basta, portanto, que produza em geral. Ele tem de pro-duzir mais-valia. Apenas é produtivo o trabalhador que produz mais-valiapara o capitalista ou serve à autovalorização do capital. (...) O conceito detrabalho produtivo, portanto, não encerra de modo algum apenas uma re-lação entre a atividade e efeito útil, entre trabalhador e produto do traba-lho, mas também uma relação de produção especificamente social, forma-da historicamente, a qual marca o trabalhador como meio direto de valori-zação do capital. Ser trabalhador produtivo não é, portanto, sorte, masazar. (Marx, 1984, p. 105 e 106)

O conceito de trabalho produtivo, portanto, não se refere aos as-pectos concernentes ao trabalho concreto – trabalho do metalúrgico, docamponês, do palhaço, do professor, do homem, da mulher, trabalho ma-nual ou intelectual etc. –, ou às características do valor de uso que foi pro-duzido – se tem ou não uma “forma corpórea”, se é automóvel, arroz, en-tretenimento, ensino etc. –, se serve para satisfazer esta ou aquelanecessidade – do estômago ou da fantasia. Também não diz respeito aossetores de atividade econômica: primário, secundário ou terciário, como éo caso do setor de serviços. Esses elementos, pertencentes ao processo detrabalho, não permitem, em absoluto, a compreensão de trabalho produ-tivo, uma vez que este é, necessariamente, trabalho referente ao processode produção de capital. Isso significa dizer que o trabalho produtivo está




presente em toda e qualquer relação de produção capitalista, não impor-tando se se trata de uma empresa agrícola, fabril ou uma empresa esco-lar, se a mercadoria produzida é soja, robô ou ensino.

A partir dessa base conceitual é que podemos apreender, nos seusfundamentos, o trabalho docente, tanto do ponto de vista do processode trabalho como, sobretudo, da perspectiva das relações sociais de pro-dução e do processo de produção capitalista.

Atualmente, os trabalhadores da educação são constituídos, em suamaioria, por trabalhadores assalariados, seja no sistema público ou privadode ensino. Por estabelecerem uma relação contratual baseada no assalaria-mento, apresentam uma relação similar àquelas estabelecidas por outros tra-balhadores assalariados, já que a natureza da relação é a mesma. Entretan-to, nem todo trabalhador assalariado é produtor de capital, apesar de todotrabalhador produtivo ser assalariado. Isso quer dizer que existem traba-lhadores assalariados, incluindo aqui professores, que estabelecem e ou-tros que não estabelecem a relação de produção especificamente capitalista,ou seja, que são ou não produtivos. Além disso, também existem professoresque exercem sua atividade sem ser assalariados e, neste caso, não são produ-tivos. Apesar de desempenharem o mesmo trabalho concreto, quer dizer, deexecutarem o mesmo processo de trabalho, os trabalhadores docentes apon-tados anteriormente participam de relações sociais de produção diferentes.

Para oferecer subsídios a essa discussão, apresentamos a seguir qua-tro situações ilustrativas de “trabalhos docentes” que existem no capita-lismo para que se possa verificar as relações de produção nas quais os tra-balhadores docentes estão inseridos.9

Encontramos primeiramente a docência como um processo sim-ples de trabalho, como, por exemplo, o professor que ensina seu filho aler. Trata-se da produção de um valor de uso e não de uma mercadoria e,por isso, não houve produção de valor nem de mais-valia, o que caracte-riza esse professor como um trabalhador não-produtivo.

Outra situação é o professor que produz o ensino como um valorde troca, ou seja, como uma mercadoria que vende, como, por exemplo,um professor que ministra aulas particulares. Embora tenha produzido va-lor, não produziu mais-valia, uma vez que, sendo proprietário de meios deprodução, não necessitou vender sua força de trabalho e, por isso, não es-tabeleceu uma relação assalariada, constituindo-se também como um tra-balhador não-produtivo.

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Numa condição totalmente diferenciada, temos o professor quetrabalha na rede privada de ensino. Nessa situação, o professor vende suaforça de trabalho ao proprietário da escola, produz uma mercadoria –ensino –, que pertence a este último, e, ao fazê-lo, produz mais-valia e,conseqüentemente, capital, o que o caracteriza como um trabalhadorprodutivo. Sobre isso, Marx esclarece:

Se for permitido escolher um exemplo fora da esfera da produção materi-al, então um mestre-escola é um trabalhador produtivo se ele não apenastrabalha as cabeças das crianças, mas extenua a si mesmo para enriquecer oempresário. O fato de que este último tenha investido seu capital numa fá-brica de ensinar, em vez de numa fábrica de salsichas, não altera nada narelação (Marx, 1984, p. 105-106).

Embora estejamos considerando que nem todas as escolas priva-das se constituem como empresas capitalistas, ou seja, que existem esco-las privadas nas quais não ocorre a relação de produção especificamentecapitalista, é necessário reconhecer, de outro lado, que as primeiras sãoclaramente determinantes em relação a estas últimas. Por isso, neste tex-to, quando mencionarmos escola privada estaremos nos referindo àque-las escolas nas quais se realiza a produção de capital, confirmando o ca-ráter produtivo do trabalho do professor.

Numa última situação, o professor de escola pública. Em nossacompreensão, embora venda sua força de trabalho ao Estado, ele produzum valor de uso e não um valor de troca e, portanto, não produz valornem mais-valia. Como não estabeleceu a relação especificamente capita-lista, não pode ser considerado um trabalhador produtivo.10

Partindo do princípio de que todos os trabalhadores docentes es-tejam submetidos à lógica capitalista, pois vivemos numa sociedade de-terminada por esta forma social, essas quatro situações ilustrativas do tra-balho docente demonstram que todos esses professores, apesar de teremexatamente a mesma identidade no que se refere ao trabalho concreto –o trabalho de ensinar –, ou seja, executarem o mesmo processo de traba-lho e produzirem o mesmo produto, estabeleceram relações de produ-ção completamente distintas. O primeiro produziu apenas um valor deuso para si (para sua família), o segundo produziu uma mercadoria desua propriedade, porque lhe pertencem os meios de produção, e a ven-deu. Ambos não participaram de nenhuma relação assalariada, ao con-trário dos últimos dois. O terceiro estabeleceu a relação de produção




especificamente capitalista, na medida em que vendeu sua força de tra-balho para o proprietário da empresa escolar e, dessa forma, produziumais-valia e, conseqüentemente, capital. Aqui se cumpriu a exploraçãoespecificamente capitalista. O quarto, apesar de ser também vendedorda força de trabalho, participou de uma relação de produção na qual nãoexiste a produção de valor, de mais-valia e de capital. Embora estes últi-mos tenham estabelecido relações assalariadas, elas são de naturezas dis-tintas. Dos quatro casos, apenas o terceiro é um trabalhador produtivo,embora considerando que todos produziram o mesmo valor de uso, oensino. Supondo, para afinar ainda mais a análise, que nos quatro exem-plos os docentes sejam professores de língua portuguesa, que trabalhemcom alunos da mesma série escolar e valendo-se dos mesmos procedi-mentos didático-metodológicos, do ponto de vista do processo de traba-lho não há nenhuma distinção entre os quatro trabalhos docentes, mas,ao contrário, como já afirmado, há uma total identificação. Contudo, doponto de vista das relações de produção, estas são de naturezas totalmen-te diferentes, sendo que somente o terceiro estava inserido no processode produção de capital, o que o caracteriza como trabalhador produtivo.

Trabalho docente e classe proletária

Considerando o processo de trabalho – ou se se quiser, o trabalhoconcreto –, o trabalho docente tem, de fato, suas especificidades e se di-ferencia do trabalho de outros profissionais, que, no seu conjunto, cons-tituem as chamadas categorias profissionais. Neste âmbito, os professo-res têm uma única identidade: ser professor. O que pudemos constatar,ao apreciarmos a produção dos anos de 1990 sobre o trabalho docente,é que a imensa maioria dos pesquisadores tratou deste assunto justamen-te sob esse prisma, sobretudo aqueles que apontaram a tendência deproletarização do trabalhador docente. Como já foi visto anteriormente,tais autores consideram o processo de proletarização do professor resul-tado da precarização de suas condições de trabalho, do rebaixamento sa-larial, de sua desqualificação, da perda do controle do processo de traba-lho, do desprestígio social da ocupação etc. Por essa razão, quase todosnão fizeram a diferenciação entre professores que trabalham em escolaspúblicas e os que trabalham em escolas privadas. No fundo, eles com-preendem a conversão dos professores em proletários no plano do pro-cesso de trabalho. Daí, a associação, que vários autores fizeram, entre o

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trabalho fabril e o trabalho docente, que foi gradativamente incorporan-do as características do primeiro, um trabalho taylorizado, padronizado,repetitivo, fragmentado etc. Como, explícita ou implicitamente, identi-ficam proletário com operário fabril e como têm evidenciado as profun-das similaridades entre o trabalho fabril e o trabalho docente em grandeparte dos casos, concluem que os professores têm se transformado emproletários.

Ora, em nossa perspectiva analítica, é impossível apreender classeproletária no âmbito do processo de trabalho. Embora tenhamos plenaclareza de que a discussão sobre classe social é deveras difícil, complexa epolêmica no interior do marxismo, não encontrando aqui nenhum con-senso, fomos instigados, pelas posições defendidas pelos pesquisadoresque estudamos, a oferecer nossa contribuição, tendo ciência de seus li-mites e precariedades.

O primeiro aspecto que gostaríamos de sublinhar é o fato de queclasse social não é um conceito estático, assim como o de capital, daí aimportância de tratá-lo no movimento contraditório do capital. De ou-tra parte, seria, no mínimo, problemático discutir classe social sem levarem conta a questão da consciência de classe. Contudo, como é impossí-vel nos marcos deste texto abordar, de forma satisfatória, o conceito declasse social na sua totalidade, concentrar-nos-emos nos elementosconstitutivos da base material, ou melhor, naqueles referentes às relaçõessociais de produção, destacando aqueles que são pertinentes ao nosso ob-jeto específico de estudo: o trabalhador docente.

Em nossa compreensão, o proletariado não pode ser apreendido apartir das características concernentes ao processo de trabalho, mas simcom base na relação social de produção. Assim, do ponto de vista da“classe em si”, proletariado é a classe social antagônica à classe capitalis-ta, que, desprovida da propriedade de qualquer meio de produção, ven-de sua força de trabalho para aquela classe e que, ao produzir uma mer-cadoria, produz valor, mais-valia e capital. Ou seja, é a classe que,juntamente com a classe capitalista, compõe a relação de produção espe-cificamente capitalista. Tal compreensão independe do tipo de trabalhoconcreto que é realizado, das características do valor de uso produzido edo setor de atividade econômica – um trabalhador do setor primário(campo) que produz maçã, um do setor secundário (industrial urbano) quefabrica máquinas ou um do setor terciário (serviço) que produz ensino.




Também não tem nada que ver com as condições de trabalho, com onível salarial, com características do trabalho – trabalho manual, traba-lho intelectual, trabalho padronizado ou não, repetitivo ou não, traba-lho menos ou mais qualificado etc. Nada disso importa, porque tudo issodiz respeito ao processo de trabalho. O conceito de classe proletária su-pera, pois, todos esses aspectos porque sua base é a relação de produçãoespecificamente capitalista.

Acerca do trabalhador docente, se tomarmos as quatro situaçõeselencadas anteriormente, consideramos que somente aquele do terceiroexemplo se constitui como proletário,11 porque é o único que participa darelação de produção capitalista. Os dois primeiros não o são já que nemsão vendedores de força de trabalho. O quarto, professor de escola públi-ca, apesar de ser vendedor da força de trabalho, não estabelece a relaçãoespecificamente capitalista.12 Contudo, ele, o terceiro, não é proletário por-que é professor, e muito menos porque suas condições de trabalho podemestar deterioradas, seu salário rebaixado, ou porque seu trabalho pode serpadronizado, repetitivo, fragmentado e enfadonho tal qual como podeacontecer com o operário fabril, ou ainda porque há uma desqualificaçãode sua força de trabalho e uma perda do controle de seu trabalho ou deprestígio social, mas porque, independentemente das características doprocesso de trabalho, é um trabalhador inserido num processo de produ-ção de capital. Como proletário, ele “deixa de ser” professor, “deixa de ser”categoria profissional de professores e “passa a ser” classe: classe proletária.Como classe proletária, o professor não se distingue dos outros trabalha-dores proletários – exemplo: cortador de cana-de-açúcar, metalúrgico, pro-gramador de sistemas etc. – que estabelecem a relação capitalista de pro-dução e produzem capital. Todos eles são um só, e a mesma coisa: classeproletária. Como classe, são uma unidade. Nessa perspectiva, do processode produção do capital, a unidade ocorre entre a diversidade dos processosde trabalho e de trabalhos concretos, ou seja, trabalhadores que exercemos mais variados trabalhos, com características tão diferenciadoras como éo caso de um professor e um cortador de cana, de ramos de atividades tãodistintos, são a mesma classe. Em contrapartida, o professor que trabalhanuma empresa capitalista de ensino tem uma identidade com os professo-res das outras três situações, uma vez que, sob o ponto de vista do proces-so de trabalho, executam o mesmo trabalho concreto – ser professor – e,neste plano, pertencem à mesma categoria profissional. Trata-se, aqui, daunidade do processo de trabalho e do trabalho concreto na diversidade das

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relações de produção. Porém, da ótica do processo de produção de capital,ou melhor, das relações sociais de produção, eles são significativamente dis-tintos. Os dois primeiros não são proletários porque nem são vendedoresde força de trabalho, o professor de escola pública, apesar de ser vendedorda força de trabalho, em nossa compreensão, também não o é, sendo quesomente o terceiro é proletário. Este último encontra sua identidade, comoclasse, com os “outros” trabalhadores proletários, e não com seus compa-nheiros trabalhadores docentes vinculados a outras relações de produçãoque não a capitalista.

Considerações finais

Conforme já havíamos afirmado anteriormente, os autores quepesquisaram o trabalho docente na década de 1990, na sua quase totali-dade, fizeram-no restringindo suas análises ao processo de trabalho.Mesmo aqueles que buscaram uma superação dessa restrição, como, porexemplo, Hypólito (1994), Nunes (1990) e Wenzel (1991), apresenta-ram problemas, limites e insuficiências. O caso mais emblemático, con-tudo, parece ser o de Enguita (1991), que serviu, de uma forma ou deoutra, como referência para quase todos os investigadores. Como já sali-entamos, este autor faz uma diferenciação entre proletários, profissionaise semiprofissionais e inclui os docentes nesta última classificação. Suasposições mereceriam uma análise mais detalhada e aprofundada do queé possível fazer aqui. Contudo, é fundamental destacar que, a partir denossa perspectiva analítica, profissionais (e também semiprofissionais) eproletários são duas compreensões de planos analíticos e políticos distin-tos. Ele não percebeu que a discussão sobre profissionais, ou categoriaprofissional, é referente ao processo de trabalho e que a de proletário dizrespeito ao processo de produção de capital. Dessa forma, a compreen-são de proletarização como antagônica à de profissionalização, defendidapor Enguita e incorporada na análise de quase todos os outros autores,fica sem sentido. No fundo, Enguita também não diferencia processo detrabalho e processo de produção e, por isso, confunde categoria profissi-onal com classe social. Ora, professores que têm, parcial ou totalmente,características de “profissionais ou semiprofissionais” podem ser ou nãoproletários. Esta condição de classe não depende, como vimos, de taiscaracterísticas, mas sim da relação social de produção na qual o professoresteja inserido.




A insistência de termos salientado que os investigadores que fo-ram apreciados por nós, em sua grande maioria, restringiram suas análi-ses ao processo de trabalho e não fizeram, satisfatoriamente, a distinçãocom o processo de produção de capital tem uma razão principal: tal for-ma de abordar o tema tem implicações na compreensão de classe social.A nosso ver, o desenvolvimento de seus argumentos a este respeito evi-dencia compreensões limitadas, problemáticas ou equivocadas. Por causadisso, não conseguem perceber com clareza a composição de classes dasquais os docentes “fazem parte” e, principalmente, as tendências dessacomposição.

Entre as quatro situações ilustrativas de trabalhos docentes apre-sentadas anteriormente, vimos que a imensa maioria dos professores nocapitalismo contemporâneo, inclusive no Brasil, é constituída por assala-riados. As duas primeiras situações, a do professor que produz valor deuso e a daquele que produz mercadoria de sua propriedade e a vende,existem e continuarão a existir; mas, objetivamente, de forma secundari-zada e periférica. O que se impôs para os docentes, como de resto para oconjunto dos trabalhadores, foi a determinação da relação assalariada.Contudo, como já foi sublinhado, no interior desta há os professores quesão trabalhadores do Estado capitalista e aqueles que vendem a força detrabalho para empresas capitalistas de ensino, os quais nós consideramosproletários. O que se tem observado nos períodos mais recentes no Brasil éuma tendência de crescimento relativo dos docentes que estabelecem a re-lação capitalista, quando se compara com aqueles que são trabalhadoresdo Estado, o que significa dizer que há uma tendência de crescimento deprofessores proletários em relação aos outros.

A pesquisa INEP/MEC (2004) mostra que o número de docentes quelecionavam em escolas públicas cresceu 32,35% entre os anos de 1991 e2002 e que o daqueles que trabalhavam em escolas particulares teve umaumento de 41,21%, evidenciando fenômenos que tendem a crescer: amercantilização do ensino e a conseqüente proletarização dos professores.Entretanto, o caso mais gritante é o do ensino superior. Outra pesquisarealizada pelo INEP/MEC (2003) demonstra que, em 1997, o Brasil tinha211 escolas de nível superior públicas e 689 escolas superiores privadas.Pouco tempo depois, em junho de 2003, a rede pública mantinha quaseo mesmo número, contando com 207 instituições de ensino superior comum total de 95.863 professores. Em contraste, a rede privada contava com1.652 instituições e com 172.953 professores. Tais números revelam não

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apenas a existência de professores proletários no ensino superior, como,principalmente, que eles somam 80% a mais que o número dos não-pro-letários, ou seja, quase o dobro.

Como demonstram os dados, a proletarização docente vem crescendoem termos absolutos e relativos em todos os níveis de ensino, mas princi-palmente no ensino superior. Contudo, insistimos: a proletarização dosdocentes não ocorre por causa das características do processo de trabalho,como defenderam os autores que investigaram o trabalho docente. Se a ar-gumentação aqui apresentada é estranha a eles no que se refere aos professo-res em geral, muito mais ainda o é em relação aos professores do ensino su-perior, uma vez que chegamos à conclusão de que a maioria deles é deproletários. Tal conclusão soaria como um absurdo dentro de suas constru-ções teóricas, já que, como suas análises se restringiram ao processo de traba-lho ou não conseguiram estabelecer uma articulação satisfatória deste com oprocesso de produção capitalista, não fizeram a diferenciação entre professo-res de escola pública e de escola privada, partícipes de relações sociais de pro-dução distintas que determinam, por sua vez, diferentes inserções de classe.

Nosso propósito, ao apontarmos os limites analíticos da produçãoacadêmica sobre o trabalho docente na década de 1990, foi o de trazer àtona a questão da relação entre os trabalhadores docentes e as classes soci-ais, o que reabre a discussão sobre o papel dos professores, não apenascomo professores, mas sobretudo como classe, no processo de transforma-ção revolucionária do capitalismo. Não como “classe-em-si”, mas como“classe-para-si”, classe revolucionária, síntese histórica de todas as classes esegmentos sociais que se contrapõem ao sistema sociometabólico do capital.

Recebido em março de 2007 e aprovado em outubro de 2007.

Notas

1. O levantamento foi feito nas seguintes bases: 1) acesso ao banco de dados na plataforma da CAPES

e do CNPq (http://www.capes.org.br e http://www.cnpq.br), no período de outubro de 2003 aabril de 2004, que forneceu, sobretudo, a produção referente às teses e dissertações; 2) livros; 3)artigos publicados nas principais revistas especializadas em educação, principalmente nas revistasEducação & Sociedade; Cadernos CEDES; Perspectiva; Trabalho & Educação; Teoria & Educação; Re-vista Brasileira de Educação (consultando, inclusive, os arquivos on-line dessas revistas); 4) textosdisponíveis digitalmente da produção sobre trabalho docente da ANPEd; 5) consultas em bibliote-cas universitárias, livrarias e nas próprias referências bibliográficas dos textos.

2. Foram selecionados os textos pertinentes ao tema e aos objetivos da pesquisa, os que se mostra-ram ser as referências principais entre o conjunto de autores e aqueles que expressavam a




representatividade do autor e do texto em relação à produção da década (havia textos, de dife-rentes autores, em que o tratamento analítico era similar e textos praticamente repetitivos de ummesmo autor – por exemplo, um trabalho apresentado em evento que era resultado de disser-tação ou tese). Tomando o conjunto da produção levantada, a seleção foi feita por meio da lei-tura dos resumos, no caso de teses, dissertações, artigos e textos apresentados em evento, e daleitura de prefácio e/ou introdução, sumário, orelha e quarta capa, no caso dos livros.

3. Esta expressão é utilizada pelos pesquisadores e será usada por nós entre aspas, por razõesque serão apresentadas posteriormente.

4. Os textos aqui analisados, e referidos no decorrer do presente artigo, refletem, de maneirageral, a concepção de trabalho docente presente na totalidade das pesquisas investigadas emnosso trabalho. Ademais, os autores desses textos se destacam por serem utilizados tambémcomo referência pelos demais autores em suas investigações.

5. Nessas pesquisas, o termo “trabalhadores proletários” é utilizado numa conotação similar à detrabalhadores fabris.

6. Embora nessas pesquisas também se encontrem referências à feminização do magistério e aoprocesso de desqualificação do trabalho docente, a ênfase na análise sobre a proletarização é dadaa partir da organização dos trabalhadores.

7. Para uma melhor compreensão, vide o próprio autor (Enguita, 1991). Suas posições exerce-ram uma grande influência nos investigadores do trabalho docente e, por isso, mereceriam umaanálise mais detalhada e aprofundada, que escapa aos limites deste texto.

8. Além de O capital, Marx trata desse mesmo tema em outros textos, tais como Capítulo VI iné-dito de O capital e Teorias da mais-valia. Também outros autores, como, por exemplo, Rubin(1987), discutem esse assunto. É preciso sublinhar, entretanto, que a concepção aqui arroladade trabalho produtivo não é consensual no âmbito do marxismo.

9. É necessário fazer um alerta: os casos que apresentamos servem apenas como exemplosilustrativos e foram tomados como instrumentos para facilitar a compreensão, uma vez que, arigor, um trabalhador individual ou uma categoria de trabalhadores não podem ser produti-vos, pela simples razão de que o trabalhador produtivo de capital é necessariamente o trabalha-dor social.

10. É importante destacar que esta compreensão do professor de escola pública como não-produti-vo é polêmica, mesmo entre pesquisadores marxistas.

11. Novamente cabe, aqui, um esclarecimento: somente é proletário o professor que vende suaforça de trabalho para uma empresa escolar capitalista e não para uma escola particular não-capitalista.

12. Como já havíamos sublinhado anteriormente, tais compreensões não são consensuais. Há pen-sadores que entendem que todo e qualquer vendedor da força de trabalho é proletário. Nestaacepção, o professor de escola pública também seria proletário.

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TRABALHO DOCENTE E CAPITALISMO: UM ESTUDO … · do da produção capitalista que retira do...

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