Texto 21 Gabriel. Usos e Abusos Do Conceito de Transposição Didática

24/05/13 USOS E ABUSOS DO CONCEITO DE TRANSPOSIO DIDTICA

www.ichs.ufop.br/perspectivas/anais/GT0509.htm 1/8

USOS E ABUSOS DO CONCEITO DE TRANSPOSIO DIDTICA

( Consideraes a partir do campo disciplinar da histria)

Carmen Teresa Gabriel

Duas motivaes esto na origem deste texto. Uma primeira diz respeito assuno da importncia

da reflexo, na atualidade, sobre a dimenso cognitiva do processo ensino-aprendizagem no mbito do

campo disciplinar de histria a partir das contribuies trazidas tanto pela nova sociologia do currculo como

pelos autores que trabalham a partir do enfoque da epistemologia escolar (Develay & Astolfi: 1988,

Chevallard: 1991)[1]

. A compreenso dos mecanismos socio-culturais e pedaggicos que entram em jogo

no processo de construo dos saberes histricos escolares torna-se cada vez mais indispensvel quando se

trata de analisar e avaliar o ensino desta disciplina.

A segunda motivao diz respeito ao reconhecimento da fertilidade do conceito de transposio

didtica para se pensar essa dimenso vinculada preocupao do esvaziamento da sua carga explicativa

como instrumento de inteligibilidade de prticas sociais especficas. Trata-se de pensar sobre os alcances e

limites da importao de um conceito especfico- "transposio didtica"- para o campo disciplinar da

histria, chamando a ateno para os riscos de banalizao do mesmo.

Longe de pretender estabelecer uma "nica e verdadeira" leitura e interpretao possvel desse

conceito, minha inteno aqui, a de propor um exerccio intelectual tendo como pontos de apoio, de um

lado a minha prtica docente de professora de histria do ensino fundamental, de outro, as reflexes que

venho desenvolvendo no mbito do meu doutoramento em Educao centradas no processo de construo

do saber histrico escolar, considerado como um saber especfico de natureza seletiva e com um certo grau

de autonomia epistemolgica ( Forquin: 1993)

O reconhecimento e a compreenso dessas duas dimenses do saber escolar, tornam-se pois,

fundamental para se repensar certos desafios que se colocam hoje para o ensino de histria, em particular os

que se referem s questes relativas s propostas inovadoras contidas nas reformas curriculares

implementadas a partir da dcada de 80 , bem como a sua recepo pelos professores.

Quando nos debruamos sobre a literatura especializada ou analisamos os resultados das pesquisas

do campo que procuram diagnosticar, identificar, descrever aspectos da prtica cotidiana do ensino dessa

disciplina, desenvolvidas no Brasil nos ltimos vinte anos[2]

possvel constatar a permanncia, de certas

configuraes disciplinares identificadas pelos pesquisadores da rea e at por muito professores/as como

arcaicas, obsoletas, reacionrias, conservadoras, "tradicionais". Independentemente dos recortes, dos

referenciais tericos e das metodologias de investigao privilegiadas, essas pesquisas tendem a mostrar que

algumas dessas configuraes ocupam lugares centrais na estrutura e funcionamento didtico dessa disciplina.

Essa constatao assume conotaes mais inquietantes quando confrontada com o esforo, nesse

mesmo perodo, por parte dos atores envolvidos com questes referentes ao processo de ensino-

aprendizagem de histria, no sentido de avanar com reflexes, debates e propostas que contribuam para a

melhoria do ensino dessa disciplina. Como explicar essas permanncias? Onde estariam os obstculos que

impediriam que essas configuraes cedessem e permitissem a efetivao de um novo ensino de histria

despido de arcasmos, sintonizado com as demandas socio-polticas e culturais da sociedade brasileira atual,



coerente com as transformaes no campo da historiografia e/ou das novas propostas curriculares? Como

explicar essa distncia entre a intencionalidade das propostas e a sua efetivao em sala de aula sem cair em

vises dicotmicas?

Poderamos comear questionando o papel desempenhado pelo Estado na atual conjuntura poltica-

econmica atravs das suas polticas educacionais: possvel falar em mudanas substanciais do ensino de

uma disciplina, sem que exista realmente vontade poltica em construir uma sociedade mais democrtica e

solidria? As polticas educacionais em curso, indicariam a presena dessa vontade? Seria possvel perceber

avanos importantes nessas polticas, comparadas com as anteriores que fossem nesse sentido? Seria

possvel pensar em mudanas curriculares que no sejam acompanhadas por transformaes das condies

objetivas precrias nas quais se concretizam as prticas pedaggicas?

Ou ento ir buscar os "culpados" do lado dos autores de propostas curriculares e de livros didticos.

Propostas elaboradas de "alto para cima", cujo processo de produo descarta os atores mais interessados,

propostas cujo o produto muito terico , longe de corresponder s demandas mais prementes dos

professores em sala de aula, ou mais interessadas em manter os interesses dos grupos dominantes do que

realmente contribuir para a socializao do saber na perspectiva de uma escola democrtica? Os autores de

livros didticos, no estariam conseguindo equacionar de forma favorvel as tenses entre as exigncias

mercadolgicas e as pedaggicas inerentes produo desse tipo de suporte do saber escolar?

E por que no procurar as causas na prpria academia, do lado dos pesquisadores? Problemticas

de investigao mal construdas? Influenciadas pelos modismos acadmicos? Pelas paixes ou convices

polticas? Distantes da realidade da sala de aula? Pesquisas de cunho mais prescritivo do que analtico,

preocupadas mais do que "como deveria ser" a escola e o ensino da histria, no oferecendo no plano da

empira dados que contribussem para a apreenso da realidade da sala de aula no bojo de suas contradies

atuais?[3]

E quanto a ns, professores? O problema estaria na nossa formao tanto inicial como contnua

inadequada, tambm obsoleta, que no permitiria a absoro das mudanas propostas? Seria a nossa

categoria marcada pela inrcia, o medo do novo que explica a sua resistncia s mudanas?

Sem desmerecer a importncia, a pertinncia e a complexidade que envolvem todas essas questes,

bem como as contribuies trazidas pelos estudiosos que orientam as suas pesquisas a partir do

aprofundamento de uma ou mais das mesmas, proponho que seja introduzido neste leque de

questionamentos que procuram compreender e/ou explicar a situao do ensino de histria na atualidade, um

outro eixo de interrogaes a que no se tem dado, no meu entender, a devida ateno que merece.

Refiro-me essencialmente compreenso da autonomia epistemolgica atribuda ao saber escolar,

indispensvel por sua vez ao entendimento do funcionamento didtico de uma disciplina. Trata-se de

introduzir nesta discusso algumas questes levantadas pela razo pedaggica e articul-las s outras

razes- sociolgica, antropolgica, poltica , etc presentes no debate.

O conceito de transposio didtica aparece assim, como um instrumento bastante frtil para este

tipo de reflexo. Estruturei a minha argumentao em duas partes. Na primeira, situo brevemente o quadro

terico de onde emergiu este conceito. Em seguida, identifico cinco aspectos relativos ao mesmo que



expressam , no meu entender, a sua fertilidade terico-metodolgica e abre pistas para se pensar, a partir de

um outro ngulo o processo de construo do saber histrico escolar.

O conceito de transposio didtica no bojo do programa de pesquisa de Chevallard.

A partir dos meados da dcada de 80, comeam a emergir no campo educacional, no bojo da

reflexo de cunho mais epistemolgico, conceitos como o de transposio didtica (Perrenoud:1993;

Chevallard:1985) imperialismo didtico (Forquin: 1993), mediao didtica (Lopes: 1994, 1997b) ou

ainda o de recomposio didtica (Tutiaux-Guillon et alii: 1993) que tm em comum o fato de se

inscreverem no mbito dos questionamentos suscitados pelo enfoque da epistemologia escolar.

Entre essas diferentes pesquisas, o estudo desenvolvido por Chevallard [4]

no campo da didtica

das matemticas, ao longo da dcada de 80, merece destaque no apenas pelo seu carter pioneiro mas pela

sua fertilidade terica expressa na elaborao de conceitos, como o de transposio didtica e de

noosfera, entre outros, cujos alcances para a compreenso do processo de construo dos saberes

escolares no plano epistemolgico no podem ser negados, a despeito das polmicas geradas entre os

didatas dos diferentes campos disciplinares

Para uma melhor compreenso e avaliao da potencialidade explicativa dessas categorias analticas,

preciso ter o cuidado de, em um primeiro momento, compreend-las a partir do quadro terico no qual

elas so elaboradas e, em seguida identificar os seus alcances e limites quando as mesmas so importadas do

seu contexto de produo original e utilizadas como instrumentos de inteligibilidade de uma outra realidade.

A reflexo de Chevallard sobre os saberes escolares deve ser compreendida dentro de um quadro

mais amplo de reflexo epistemolgica articulada reflexo pedaggica. Como afirma o prprio autor ao se

demarcar das linhas de pesquisa de vis sociolgico uma outra [no caso , a sua] orientao de pesquisa

consiste em reconhecer a especificidade do projeto de construo didtica dos saberes, a sua

heterogeneidade a priori em relao as prticas acadmicas dos saberes, a sua irredutibilidade

imediata s gneses socio-histricas correspondentes (Chevallard:1991 :48)

Esse autor parte do princpio que existe uma cincia chamada "didtica das matemticas", logo da

existncia de um objeto real, preexistente a nossa vista e dotado de uma necessidade, de um determinismo

prprio, o sistema didtico - que esse autor caracteriza como sendo um "objeto tecno-cultural"

(Chevallard:1991 :14 ). esse objeto, que, segundo Chevallard, preciso explicar, elucidar os seus

mecanismos de funcionamento, as suas especificidades, as relaes que o mesmo estabelece com o mundo

exterior.

Para esse autor, o sistema didtico uma sistema formado por trs elementos - professor - saber-

aluno que se interagem a partir de mecanismos que lhe so prprios, que ele denomina de "funcionamento

didtico". Essa concepo tem como mrito trazer para a discusso um terceiro elemento, curiosamente

esquecido - o saber- em anlises do campo que tendem a privilegiar nesse sistema, apenas a relao

professor - aluno.

Para que esse sistema didtico funcione preciso que esses trs elementos satisfaam algumas

condies impostas pela prpria prtica pedaggica. sobre a natureza e as condies impostas ao

elemento "saber escolar" que se centram as reflexes de Chevallard dando origem a teoria da transposio



didtica (Chevallard :1991 )[5]

na qual a reflexo epistemolgica assume um papel central.

A tese defendida por esse autor a de que a condio essencial imposta pelos imperativos didticos

ao elemento saber, consiste na sua transformao para que ele possa se tornar apto a ser ensinado.

O conceito de transposio didtica emerge assim para explicar esse processo obrigatrio de

transformao. Se de um lado, o termo "transposio" no traduz bem a idia de transformao[6]

, que ele

pretende nomear, de outro, tem o mrito de pressupor, logo de sada, o reconhecimento de um

distanciamento obrigatrio entre os diferentes saberes, o que no deve, de forma alguma, ser minimizado.

Esse reconhecimento faz desse conceito um importante instrumento de inteligibilidade. No plano

terico, ao remeter a discusso para a passagem de um outro tipo de saber ele justifica a necessidade da

introduo no campo da didtica de um reflexo epistemolgica que leve em conta a pluralidade de

saberes.[7]

No plano metodolgico, esse conceito permite tomar distncia, interrogar as evidncias,

desfamiliarizar-se da proximidade enganadora entre os saberes, oferecendo assim, a possibilidade ao

pesquisador de exercer uma constante vigilncia epistemolgica, indispensvel a esse tipo de reflexo.

Cinco potencialidades terico-metodolgicas desse conceito

Primeira potencialidade:

O termo transposio implica no reconhecimento da diferenciao entre saber acadmico e saber escolar,

considerados como saberes especficos de natureza e funes sociais distintas, nem sempre evidente nas

anlises sobre a dimenso cognitiva do processo de ensino aprendizagem. Uma breve anlise das propostas

curriculares de histria que surgiram a partir da dcada de 80 permite perceber que a tendncia a

existncia da lgica que afirma a necessidade de aproximar os saberes ensinados na escola com as novas

historiografias de forma automtica. Esta lgica corresponde a uma viso hierarquizada do saber pela qual o

saber cientfico, produzido na academia permanece como o nico referencial vlido para avaliar as mudanas

que ocorrem no campo da histria-ensinada nas escolas do ensino fundamental. O descompasso

mencionado percebido apenas como "handicap" do saber histrico ensinado ou da formao dos

professores. Nesta perspectiva, no h nenhum ou muito pouco espao para se pensar outros saberes

passveis de se articularem nas diferentes prticas educativas.

Segunda potencialidade

Ao impor o reconhecimento dessa diferenciao, o conceito de transposio didtica nos obriga a pensar

sobre a natureza do saber histrico escolar. Trabalhar com este conceito permite o questionamento do

processo de naturalizao do mesmo bastante comum junto aos professores e autores de propostas e livros

didticos. Trata de pensar o saber escolar como sendo historicamente construdo, abrindo a reflexo sobre

as modalidades de relao que o mesmo estabelece com outros saberes, entre eles o saber acadmico. Toda

a discusso que gira em torno da no neutralidade dos saberes no bojo da nova sociologia do currculo parte

do pressuposto da necessidade da contextualizao dos mesmos. Assumir esse pressuposto pressupe por

sua vez, o processo de desnaturalizao dos saberes. O conceito de transposio se apresenta nesse sentido

bastante frtil.



Terceira potencialidade

No que diz respeito modalidade de relao estabelecida entre o saber escolar e o saber acadmico, este

conceito, oferece subsdios para pens-la de forma mais complexa sem , no entanto, cair em uma viso

hierarquizada. Ao definir saber acadmico como sendo um saber extra-escolar que precede e fundamenta

culturalmente e cientificamente o saber escolar - Chevallard ( 1991) defende a sua centralidade na medida

em que considera que no confronto entre esse tipo de saber e o saber escolar que se pode melhor

apreender o tratamento didtico no plano cognitivo. Aqui, o que est em jogo a questo da legitimao dos

saberes escolares. Reconhecer a importncia do papel desempenhado pelo saber acadmico na produo

dos saberes escolares, atribuda pela prpria instituio escolar, no implica necessariamente em assumir uma

viso hierarquizada na qual os primeiros so vistos como a nica forma de inteligibilidade e de leitura do

mundo.

Quarta potencialidade.

Ao definir a transposio didtica como sendo um movimento que traduz o processo de

transformao do saber acadmico em objeto de ensino de uma disciplina especfica, Chevallard (1991)

abre pistas interessantes para se pensar os mecanismos e os interesses dos diferentes atores que participam

desse processo de transformao.

Chevallard afirma que nesse movimento , a transformao do saber acadmico em saber escolar se

faz em diferentes instncias ou etapas que apesar de apresentarem vnculos estreitos no devem ser

confundidas. Esse autor identifica dois momentos dessa transposio: a transposio externa que se passa no

plano do currculo formal e/ou dos livros didticos e a transposio interna que ocorre em sala de aula no

momento em que o professor produz o seu texto de saber, isto , no decorrer do currculo em ao.

Em cada uma dessas instncias transformadoras os diferentes atores interferem a partir dos interesses

que esto em jogo, bem como das regras que so prprias a cada contexto especfico.

Para uma melhor compreenso desse processo, Chevallard introduz o conceito de noosfera que ele

define como sendo a instncia que age como um verdadeiro filtro entre o saber acadmico e o saber

ensinado na sala de aula. na noosfera que se produz o " saber a ser ensinado" expresso tanto nas

propostas curriculares como nos livros didticos.

Nessa perspectiva, falar em movimento de transformao suscita algumas questes, tais como:

Quando e por que d incio esse movimento? Como e a partir de quais critrios cada uma dessas instncias

interfere nesse processo de transformao? Ou ainda: qual o papel do professor nesse processo?

Para responder a essas questes Chevallard sublinha a tenso constante que caracteriza o sistema

didtico. De um lado esse sistema se representa como fechado, e se atribui um grau de autonomia que lhe

coloca a abrigo das vicissitudes dos contextos poltico, ideolgico e cultural mais amplos no qual o mesmo se

insere. De outro, a sua sobrevivncia depende do grau de abertura, de compatibilidade que o mesmo

estabelece com a sociedade no qual est inserido, (seja essa traduzida pela academia ou pelo contexto

familiar dos alunos).

Segundo esse autor, o movimento de transposio didtica inaugurado quando se instaura uma

incompatibilidade entre o saber ensinado e os diferentes grupos de interesses representados na sociedade.

Os saberes envelhecem, no passam mais, deflagrando uma crise no sistema de ensino de uma



determinada disciplina. A transposio busca justamente restabelecer essa compatibilidade a partir de um

fluxo do saber acadmico para saber escolar. nesse momento - a dcada de 80 ilustra bem para o caso da

disciplina de histria - que entram em ao os mecanismos e os atores que participam desse processo de

transformao.

Importa pois, identificar e analisar os critrios selecionados que justificam as estratgias acionadas

para restabelecer essa compatibilidade. Seriam os mesmos critrios que so considerados tanto no mbito

da noosfera como da sala de aula? Esta uma das questes imprescindveis tanto para avaliar o sucesso do

processo de implementao de qualquer proposta curricular como o grau de recepo da mesma pelos

professores.

Quinta potencialidade

Para finalizar esta breve reflexo , esse conceito, permite pensar esse processo de transformao

didtica de forma mais complexa, abrindo pistas para se redimensionar o papel dos professores de histria

na implementao das novas propostas curriculares para esta disciplina.

Um primeiro aspecto a ser ressaltado que fica claro que o professor no faz a transposio didtica

, mas sim trabalha no seu domnio. Quando ele produz e organiza o seu texto de saber, as engrenagens desse

movimento h muito j esto em marcha no plano da noosfera. Logo a sua responsabilidade em relao ao

fracasso ou ao sucesso das reformas curriculares , sem ser negada, deve ser relativizada.

Todavia, se ele no o nico responsvel, ele desempenha um papel determinante. Torna-se pois

fundamental identificar os critrios a partir dos quais o professor opera no domnio da transposio. Com

que regras e razes, constrangimentos operam os professores nas suas prticas docentes a partir das quais o

saber a ser ensinado se transforma em saber ensinado? Ser que certas permanncias ou persistncias no

ensino de histria no so frutos dessas regras inerentes ao prprio processo de transposio interna que

permite transformar um objeto de saber em objeto de ensino?

Ao afirmar que a anlise didtica no tem nenhuma dificuldade em mostrar que sob o

movimento de superfcie as mudanas de programas, a estrutura profunda da relao didtica sofre

apenas frgeis transformaes (p 36), Chevallard denuncia o esquecimento por parte da noosfera,

afirmando a necessidade de incorporar na discusso a razo pedaggica, ou nesse caso preciso, a razo

didtica, para qual o ensino de um determinado saber antes de ser bom, tem que ser simplesmente possvel

de ser ensinado.

Chevallard conclui sua anlise reafirmando o desafio para o campo da didtica de buscar uma melhor

compreenso dos constrangimentos didticos como os processos de desincretizao,

descontextualizao, despersonalizao, programabilidade [8]

.

Segundo este autor, nem sempre essas condies inerentes fabricao didtica so levadas em

considerao e/ou reconhecidas, em especial aquelas que se operam no plano da transposio didtica

interna, isto , nas salas de aula. A superao desse desafio representaria um passo importante para explicar

porque alguns dos mais belos achados da noosfera, no resistem ao jogo da transposio interna

(Chevallard : 1991 :37)

Refletir sobre o processo de construo dos contedos de ensino pela via da epistemologia escolar a

partir da tese defendida por Chevallard significa pois, interpretar a mediao didtica no como um mal



necessrio ou um defeito a ser suplantado (Lopes (1999: 218), mas sim, como um movimento especfico do

funcionamento didtico cuja dinmica precisa ser desvelada.

BIBLIOGRAFIA

ASTOLFI, J.P., DEVELAY, M. La didactique des Sciences. Paris, PUF, 1998 (5 ed.)

CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseign. Paris, Ed. La

Fense Sauvage, 1991.

FORQUIN, Jean Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemologa do conhecimento

escolar. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1993.

______________________, Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicos sociais, in Teoria e

Educao n 5, Porto Alegre, 1992, p 28-49.

LOPES, Alice Casimiro. Conhecimento escolar: processos de seleo cultural e mediao didticas, in

Educao e Realidade, 22 (1) : 95-441, Jan/Fev, 1997.

_____________________, Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro, Ed. VERS,

1999.

PERRENOUD, P. Enseigner: agir dans lurgence, decider dans lincertitude. Savoirs et

comptences dans un mtier complexe. Paris, ESF, Collction Pdagogique.

TUTIAUX GUILLON, N, MOUSSEAN, M.J. Des nations la nation, apprendre et conceptualiser.

Paris, INRP, 1993.

[1] A epistemologia escolar se preocupa com a problemtica da construo dos saberes que circulam na escola partir do

reconhecimento da especificidade de suas condies de produo e de transmisso. Nesse sentido possvel afirmar que



ela pressupe a assuno de uma epistemologia plural, aberta ao reconhecimento da diversidade de formas de racionalidadee de validade do conhecimento.[2]

Cumpre observar que no Brasil, como afirma Monteiro Ana Maria (2000: 27) "embora alvo das preocupaes de muitodaqueles envolvidos com sua prtica nas escolas de ensino fundamental e ensino mdio, o ensino de histria umatemtica ainda pouco estudada pelos pesquisadores".[3]

No que diz respeito aos questionamentos dirigidos academia, ao contrrio de fazer a apologia ou o seu processo deinteno , cumpre percebe-la como um campo cientfico um espao privilegiado de produo e de confronto deconhecimentos idias, e valores, que progridem entre erros e acertos[4]

Yves Chevallard, matemtico, publicou em 1985 o livro "La transposition didactique - du savoir savant au savoirenseign," onde partindo da tese de um socilogo francs Michel Verret (Le temps des tudes publicada em 2 volumes pelaLibrairie Honor Champion em 1975) explicita a passagem do saber acadmico ao saber ensinado, que ele denomina de "transposio didtica". A partir da noo de distncia, esse autor, demonstra como esse saber ensinado nas escolasfrancesas no que corresponderia as nossas stimas sries do ensino fundamental "possu apenas longnquas relaes como conceito de distncia , tal como surgido no campo das matemticas universitrias"(Develay : 1995) Importa observarque as principais idias contidas nesse conceito j estavam presentes na tese do socilogo francs. [5]

Essa expresso utilizada pelo prprio autor de diferentes maneiras : para denominar tanto a teoria por ele desenvolvidacomo o conceito-chave da mesma ; algumas vezes ela assume o papel de um instrumento de inteligibilidade, outras vezesserve para nomear o prprio fenmeno que ela quer elucidar : "processo de transposio didtica" Como teoria datransposio didtica, ela evolui e pretende possuir um poder explicativo universal aplicvel aos saberes escolares.[6]

Alguns autores optam por outros termos como "mediao" (Lopes : 1997b, 1999:208) ou recomposio ( Tutiaux-Guillon: 1993) :[7]

Na edio de 1991, Chevallard introduz um posfcio onde ele explica a sua concepo de epistemologia e reafirma aimportncia de traz-la para o campo da didtica. Interessante perceber que a sua concepo se aproxima das reflexesepistemolgicas de base pluralista e descontinusta. Ao situar a "Didtica dos saberes" na confluncia do que ele chama de"Antropologia dos saberes" e de "Didtica cognitiva" ele abre pistas de reflexo interessantes para se pensar o papeldesempenhado pelos saberes acadmicos, sem no entanto partir de uma viso hierarquizada (Chevallard : 1991 :212)[8]

O primeiro refere-se segmentao dos contedos, o segundo ao deslocamento das problemticas, o terceiro aonecessrio apagamento do autor, produtor original do conhecimento e o ltimo inevitvel necessidade de programar oscontedos em funo do tempo de ensino e aprendizado previsto.

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