CAPITULO I

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UNIVERSIDAD SANTA MARIA

DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIN

DIRECCIN DE INVESTIGACION

ESPECIALIZACIN EN PREESCOLAR

LAS ESTRATEGIAS LDICAS EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD CREATIVA DEL NIO Y NIA DE PREESCOLAR.

Trabajo Especial de Grado presentado como requisito para optar al Ttulo de Especialista en Preescolar.

Autora: Rengifo, Herlinda

C.I. N V- 10.620.680

INTRODUCCIN

El diseo curricular para la Educacin Preescolar, ha sido elaborado considerando un parmetro bien importante, el cual queda claramente enunciado en las finalidades de la Educacin inicial, al expresarse que en este nivel la intencionalidad general de la accin educativa ha de orientarse hacia la creacin de un ambiente, un marco de relaciones y posibilidades que potencien el crecimiento sano de los nios y nias, la coordinacin de las familias y la comunidad en general en la promocin del desarrollo armnico en sus distintas dimensiones, fsica, cognitiva, afectiva y social, la adquisicin por parte de los nios de aprendizajes significativos adaptados a sus necesidades y motivaciones.

En este sentido, la descripcin de la naturaleza del desarrollo infantil, cuando, adems de explicar y comprender el proceso evolutivo, aspira a aportar criterios y lmites que sirvan de coordenadas sobre las cuales planificar la accin educativa, exige un nivel ms ajustado de coherencia entre los enunciados tericos y las sugerencias prcticas consideradas como idneas para potenciar el desarrollo de los nios y nias.

Tal es el caso de emplear las estrategias ldicas como una herramienta indispensable dentro de los programas educativos, que abren un espacio donde se aprende a disfrutar del continuo inters que demuestran los nios por aprender y compartir su natural alegra, expresando una gran satisfaccin cuando se les ofrecen tareas que estimulen su creatividad e inteligencia, teniendo en cuenta sus diferentes habilidades fsicas e intelectuales de acuerdo con su edad.

Es as, como se encontrarn estrategias o actividades que desarrollan en el nio de manera integral, sus diferentes habilidades visuales, motoras, auditivas, grficas, lgicas y sociales, permitindole crecer en su inteligencia. De esta manera, un mismo ejercicio, puede ser utilizado para desarrollar en forma conjunta diferentes habilidades o crear una nueva aplicacin. El nio debe estar preparado en todos los aspectos que conforman su entorno: afectivo, familiar, educativo, social, cultural, poltico, econmico y lo ms importante su receptividad, amor e inters por buscar y crear nuevas actividades en las que pueda expresar su conocimiento, a travs de sus capacidades, comprendiendo que cada nio variar en su propio ritmo de trabajo y manifestar las dificultades naturales que se le presentan en todo proceso gradual de formacin, en este caso, en su pensamiento creativo y la inteligencia.

Plantendolo desde una visin intelectual, en el juego, el nio y nia usan todas las operaciones del pensamiento. La actividad ldica es un proceso vital que compromete la vida del nio, es plena en conductas vitalizadoras (compromete lo afectivo, lo intelectual...). Es un gran medio cognoscitivo; un instrumento social propio para favorecer la socializacin. Se satisfacen sus necesidades de comunicacin y expresin.

Al respecto Giordano (1997), dice:

A travs del juego los nios (as), encuentran tiempo y espacio para pensar. Se favorece el enlace y la integracin entre fantasa y realidad (la creatividad, la imaginacin). Se conjuga el pensamiento (propio, no consumista de pensamiento ajeno), y la accin. Es fuerte de espontaneidad, placer, fuerza imaginativa. Al ir jugando, tiende a adquirir paulatinamente hbitos de: orden, perseverancia y atencin. (p. 6)

Atendiendo los sealamientos expuestos, es importante observar y analizar a los nios, para ofrecerles en el momento apropiado una estrategia de juego individual o de grupo, a partir de sus intereses y destrezas. Durante las actividades ldicas, se debe tener en cuenta que todos los nios se sientan a gusto, estn estimulados participando de manera cooperada con los dems compaeros.

En consecuencia, a los criterios referidos con anterioridad el presente estudio tiene como propsito analizar la importancia de las estrategias ldicas en el desarrollo de la personalidad creativa del nio y nia del nivel preescolar. Tericamente la investigacin se fundamenta en un marco documental bastante amplio referido a teoras psicolgicas que relacionan el juego con el desarrollo cognoscitivo del individuo, adems con enfoques donde se describe la importancia del juego o la actividad ldica en la conformacin integral de la personalidad. Metodolgicamente el estudio se ubica en una investigacin de carcter monogrfico-documental ya que se recurre al anlisis de fuentes secundarias para su posterior interpretacin

La investigacin se estructura de acuerdo al plan o diseo recomendado por la Universidad Santa Mara para los trabajos documentales por tanto su organizacin se establece de la siguiente manera: captulo I, en el aparece reflejado la descripcin del problema, es decir, la definicin y contextualizacin de la situacin, las interrogantes planteadas para buscar sus respuestas, los objetivos general y especficos del trabajo, la justificacin y el sistema de variables en sus dos acepciones: definicin conceptual y definicin operacional; el Captulo II, tambin aparece desarrollado con las investigaciones afines y la descripcin terica relacionada con el tema investigado; el Captulo III, describe la metodologa utilizada, tipo y diseo de la investigacin, y el procedimiento utilizado para la realizacin del estudio, y el Captulo IV, en el cual aparecen sealadas las conclusiones y recomendaciones derivadas del estudio hecho, por ltimo se presentan la bibliografa.

CAPITULO I

EL PROBLEMA

1.1. Contextualizacin y Delimitacin del Problema

Desde la aparicin de la escuela activa, e incluso antes, muchos pedagogos han insistido en la necesidad de educar a los nios a travs de la actividad ldica. En algunos centros educativos del mundo y de Venezuela, se ha puesto en prctica este planteamiento obtenindose resultados muy satisfactorios. Los nios, especficamente los que cursan el nivel preescolar y la Educacin Bsica, por naturaleza tienden a jugar, a divertirse; los adultos, aunque siguen teniendo esa tendencia, actan de otra forma, por razones obvias: madurez, responsabilidades asumidas, exigencias laborales y sociales, entre otras. Quien considere el juego en s mismo como un defecto, o como algo opuesto al conocimiento ignora lo que es la naturaleza humana, porque en los primeros aos de vida, toda actividad es para el nio un juego, incluso en la edad adulta, necesita el ser humano el elemento del juego, la actividad libre y alegre, aunque se aada a ella el esfuerzo orientado conscientemente al trabajo educativo o laboral. El trabajo y el juego no se excluyen mutuamente, puesto que es posible vivir el trabajo como un juego sin que ello disminuya su calidad. El ser humano, especialmente en la infancia, es por naturaleza amigo de jugar; le gusta experimentar, hacer pruebas, disfrutar de su libertad en una actividad realizada con alegra.

Respecto a lo sealado, Giordani (1997) dice:

El juego es una forma de desarrollo mental. Supone fantasa, imaginacin, creatividad atencin y memoria para respetar las reglas. Contribuye al desarrollo fsico. Con el juego se activa el sistema metdico: presin, volteo, reptacin, gateo, deambulacin, carrera, salto, coordinacin y equilibrio. Adems, es un elemento socializador, estimula la relacin interpersonal, la cooperacin, el respeto a las normas establecidas por el propio grupo. Facilita el lenguaje, la comunicacin de ideas. Y, mediante el juego simblico, el nio se identifica con los hbitos y aprendizajes adultos. (p. 2)

Visto as, a travs del juego los pequeos se preparan para la vida futura, obtienen placer al lograr determinadas metas, descargan energa, consiguen alivio a sus frustraciones, reflejan el mundo que los rodea, al mismo tiempo que se compenetran en l. El juego es una actividad atractiva que el ser humano practica en todas las edades y que ha practicado en el curso de las civilizaciones que se han sucedido en la especie humana.

Cabe destacar, que en la infancia, el juego es una actividad rectora que reviste extraordinaria importancia para el desarrollo fsico y psquico del nio y la nia, adems de que es el medio ideal para la formacin del colectivo infantil. Se considera actividad rectora a la fuerza motriz del desarrollo psquico, (Leontier (s/f).

Teniendo en consideracin los planteamientos hechos, los juegos pueden ser implementados como estrategia educativa y factor motivacional en el preescolar por parte del docente para la enseanza. Estn diseados de tal forma que fomentan el logro de la competencia comunicativa, la creatividad, la socializacin, lo cual caracteriza los objetivos del enfoque curricular del nivel preescolar. Cuando se utiliza el juego, los nios desempean roles en forma amena, lo cual contribuye a que la actividad se realice con una alta motivacin, debido a la recompensa positiva que resulta de la efectividad del aprendizaje y de la interaccin del grupo. Por ello, se puede alegar que el juego representa un poderoso incentivo para generar aprendizajes de manera natural, creativa, autntica y espontnea por parte de los nios.

Atendiendo lo sealado, Martnez (1995), dice:

De acuerdo a lo sealado las estrategias ldicas en el nivel preescolar, influyen en la formacin del carcter, la voluntad, el intelecto y de manera decisiva, en la preparacin para la actividad futura del estudio, ya que acostumbra a los pequeos a realizar esfuerzos psquicos y fsicos que son necesarios para su desarrollo integral. (p. 21)

No obstante la importancia de lo sealado, en la escuela tradicional las estrategias ldicas han venido siendo relegadas a una posicin marginal; se ha permitido jugar a los nios y nias en los horarios extraescolares o de recreo y en espacios exteriores a veces de dimensiones muy reducidas y generalmente desprovistos de recursos especficos para desarrollar cualquier actividad compleja. Una radical diferenciacin intrnseca entre juego y aprendizaje ha levantado una creencia falsa y falta de rigor psicolgico sobre la inutilidad instrumental de los juegos.

En funcin a lo expuesto, Ortega y Lozano (1998), explican:

A pesar de su evidente valor educativo, la escuela ha vivido durante muchos aos de espaldas al juego. No hemos de olvidar que todava, para una parte importante de la sociedad, jugar es sinnimo de prdida de tiempo o, como mxima concesin, simple entretenimiento (mientras no se tiene nada mejor que hacer). (p. 8).

Cabe destacar, con relacin a lo sealado que hoy, la investigacin psicoevolutiva ha convenido de lo contrario: frente al esfuerzo instructivo necesario para el dominio de ciertos conocimientos, se observa la naturalidad con la que se aprenden y dominan mbitos del saber y del saber hacer complejos y profundos mediante situaciones de juego espontneas y cargadas de sentido cultural. La antropologa se ha encargado de hacer ver que aspectos muy sofisticados del saber humano se adquieren a travs de relaciones ms o menos ldicas e informales; tambin se sabe que uno de los dominios ms importantes para el desarrollo humano, como es el lenguaje, se adquiere a partir de la interaccin informal, y muchas veces ldica, entre los nios y nias y los adultos interesados y motivados hacia su desarrollo.

Debe indicarse que la actitud firme y confiada de diversos colectivos de maestros y maestras que han apostado durante aos por el valor educativo del juego, han contribuido enormemente a la entrada del juego en la escuela, favoreciendo una opinin positiva generalizada entre todo el profesorado.

La actual reforma educativa del nivel inicial, apoya esta opcin, y dando un paso valiente e innovador, incorpora de manera clara y especfica el valor educativo del juego en el currculum escolar. Esto es evidente en la educacin infantil. Sin embargo, en la educacin inicial el juego es perceptible entre lneas en el currculum, pero ya no de manera especfica, sino de forma implcita. Borja (1992), explica con las siguientes palabras este doble nivel de presencia de lo ldico en el currculum:

Consideramos la presencia explcita cuando se utilizan las palabras jugar, juego, juguete, ldico..., y entendemos por presencia implcita la descripcin de procedimientos, actitudes e incluso contenido que estn o forman parte indiscutible del mundo ldico, pero utilizando otra terminologa (como si de otra cosa se tratase y evitando los vocablos propios) (p. 5).

En consecuencia, hace falta profundizar, todava mucho, sobre la importante relacin entre crecimiento sano, salud, interiorizacin de valores, actitudes, pautas de conducta, consolidacin de aprendizajes y juego. Parece ser que mientras los nios son pequeos resulta indispensable la necesidad del juego y sus amplias ventajas metodolgicas, pero, a medida que van creciendo, la escuela debe interesarse por aquello que la sociedad califica como lo serio. Como si jugar no fuera para los nios y nias una actividad seria a la que se dedican con placer, concentrando sus cinco sentidos y en la que no regatean esfuerzo ni voluntad.

En la educacin preescolar, el juego, lo ldico, aparece de forma implcita, tal como lo seala Fontana (1999), tanto a nivel de procedimientos como de actitudes, valores o contenidos, su potencia e intensidad dependen de los equipos tcnicos de las distintas reas y especficamente de su preparacin psicopedaggica, metodolgica y didctica. (p. 36)

Esto significa que todava hoy, en muchas escuelas, el juego queda relegado al espacio y tiempo del recreo y normalmente por iniciativa de los propios nios, siendo diferenciado claramente por los maestros de los momentos de trabajo.

Los planteamientos anteriores motiva a la realizacin de la presente investigacin, la cual tiene como objetivo analizar la importancia de las estrategias ldicas para el desarrollo del pensamiento creativo del nio y la nia en edad preescolar.

En tal sentido, se pretende dar respuestas a las siguientes interrogantes.

1.2. Interrogantes de la Investigacin

Qu fundamentos psicolgicos caracterizan las estrategias ldicas (juegos) y la creatividad en el currculo del nivel preescolar?.

Cules son las caractersticas de las estrategias ldicas aplicadas al nivel preescolar?

Qu importancia tienen las estrategias ldicas para el desarrollo de la personalidad creativa del nio y nia del nivel preescolar?.

1.3. Justificacin

Las estrategias ldicas son una de las actividades ms cargadas de sentido, tanto para los propios nios y nias, como para los docentes. Los nios y las nias son felices jugando. Jugar supone hacer algo que proporciona satisfaccin, lo que se convierte en una experiencia automotivada e interesante por s misma. El juego acumula dentro de s todos los elementos que Vygotski (1979), defini como creadores de desarrollo: actividad, pensamiento y lenguaje.

En los juegos se articulan ciertos elementos fundamentales que confluyen en dar a esta actividad un valor especial para el aprendizaje. Se considera que el juego constituye un marco de aprendizaje, un escenario en el cual, bajo un clima estimulante, los nios/as se permiten la improvisacin, la recreacin de conocimientos ya adquiridos, la experimentacin de nociones o habilidades inestablemente adquiridas todava y el reto de inventar otras nuevas. Jugar supone ensayar bajo los benficos efectos que aporta la relajacin respeto de las metas. El matiz de zona libre de exigencia externa da a la actividad ldica su carcter de mbito de expresin y creatividad. Para Bruner (1984), el juego infantil es la mejor muestra de la existencia del aprendizaje espontneo.

Debe sealarse, que con la aplicacin de estrategias ldicas se permite a los nios/as dominar el mundo que les rodea, ajustando la representacin mental a la accin prctica; los medios a los fines, la comunicacin a las necesidades de comprensin entre los jugadores. En los juegos las iniciativas surgen directamente de las necesidades de la actividad misma, las metas se buscan espontneamente. En el juego se combina tan bien la actividad y el pensamiento que es difcil diferenciar una de otra, y esto es un importante ejemplo de que la inteligencia infantil funciona de forma global.

En tal sentido, jugar, deca Bruner (1984), es una forma particular de usar la mente, el lenguaje y el comportamiento. El juego acontece bajo un estado de nimo que permite tomarse las cosas como si no fueran en s mismas tan importantes como para ponerse serios, lo que no significa que no se tome con inters lo que sucede, sino que se pueden comprender de forma ms subjetiva, si as se desea. Para Vigotski (1979), en el juego se antepone la intencin a la realidad, se dominan mediana la fuerza del deseo y la voluntad las dificultades que los objetos y las realidades imponen a la comprensin y se puede ir ms all de lo evidente, porque as se desea.

Las estrategias ldicas con sus correspondientes actividades, suponen una posicin psicolgica especfica, y eso es lo que se denomina actitud ldica (Ortega, 1996). El juego es una actitud ante los otros, ante las cosas, ante uno mismo y ante la situacin. Cuando, en una situacin y por efecto de la intencin de los que estn en ella, emerge esa actitud llamada ldica, se puede decir que se est jugando. Slo la autoeleccin de una situacin como ldica se puede considerar un juego. El juego supone un hacer sin obligacin, un hacer porque s, lo que significa que no tenga una dinmica interna que demande exigencias, normas y control de las mismas. Se trata de una libertad de posicin, no de un sin sentido.

A partir de la consideracin de los juegos como mbitos naturales y sociales de actividad, en los cuales tienen lugar experiencias que inciden de forma positiva en el desarrollo, se ha propuesto (Ortega, 1994), que stos sean considerados como un formato de aprendizaje en la Educacin Preescolar. Desde este punto de vista, es tarea de los maestros de Educacin Preescolar construir este formato, as como disear las estrategias necesarias y su correcta secuenciacin, lo que supone cumplir los objetivos especficos que el currculum se plantea.

En este sentido, deberan actuar con la libertad y la capacidad de decisin autnoma que les otorga un modelo curricular abierto y flexible como el vigente. A ellos corresponde disear proyectos educativos cuyo resultado sea la realizacin de interesantes experiencias ldicas, que articulando buenas secuencias de actividades logren objetivos especficos en cualquiera de los dominios del desarrollo, en cualquiera de los planos del mismo o de sus intersecciones.

Es sabido que a travs de los juegos se manifiestan exploraciones, manipulaciones, imitaciones, simulaciones, proezas, competiciones, cooperaciones y construcciones, entre otros aspectos, los cuales ocasionan una organizacin y pueden permitir el reemplazo o suspensin temporal de la realidad mediante procesos que sirven de escenarios norteadores de la creatividad; pues al vivir fantasas existe la posibilidad de satisfacer deseos ante el hecho de, por ejemplo, simular dicha realidad o incorporar nuevos elementos que hasta ahora pudieran no ser usuales.

Por lo anterior, se justifica el presente estudio, porque es necesario capitalizar tanto las actividades ldicas como la curiosidad innata que tienen los nios hacia el mundo donde se encuentran inmersos. En una palabra, organizar y desarrollar estrategias ldicas de la vida del nio, y en particular, dentro de su vida de escolar debe ser vital y relevante, ya que a travs de las actividades ldicas es posible conducir a los nios a la curiosidad, la investigacin y la descubrimiento de soluciones a problemas mediante experimentaciones, exploraciones y formulaciones de hiptesis donde, adems de evidenciarse su desarrollo evolutivo, use sus capacidades cognoscitivas e intervenga su pensamiento crtico y creativo, fuentes de transformacin de la realidad en aventuras nuevas del conocimiento. De igual manera, siendo los nios incentivados y conducidos para el logro de posibles descubrimientos, apropiaciones en escenarios ldicos, tambin puede ser posible encontrar soluciones creativas a los problemas que se le presenten o que se le planteen. En esto ltimo, reside la superacin e integracin del hombre a la sociedad caracterizndose as como un ser activo, participativo, crtico y creativo.

1.4. Objetivos de la Investigacin

1.4.1. Objetivo General

Analizar la importancia de las estrategias ldicas (juego) en el desarrollo de la personalidad creativa del nio y nia del nivel preescolar.

1.4.2. Objetivos Especficos

Describir los fundamentos psicolgicos que caracterizan las estrategias ldicas y la creatividad en el rea educativa.

Caracterizar las estrategias ldicas (juegos), con relacin a los objetivos del currculum de preescolar.

Destacar la importancia de las estrategias ldicas para el desarrollo del pensamiento creativo del nio y la nia del nivel preescolar.

1.5. Sistema de Variables

El sistema de variables, segn conceptualizacin aportada por la Universidad Santa Mara (2001), se refiere a: ...representan a los elementos, factores o trminos que pueden asumir diferentes valores cada vez que son examinados, o que reflejan distintas manifestaciones segn sea el contexto en el que se presentan. (p. 36).

Atendiendo al sealamiento previo, se puede inferir que las variables son trminos subjetivos a los cuales se les da un valor o una conceptualizacin dependiendo del mbito de estudio en el cual se desarrollen.

1.5.1. Definicin Conceptual

La Universidad Santa Mara (2001), respecto a la definicin conceptual de la variable, indica es la expresin del significado que el investigador le atribuye y con ese sentido debe entenderse durante todo el trabajo (p. 36).

De acuerdo a lo citado, se observa que la conceptualizacin de la variable viene dada por el enfoque que el investigador le otorgue, y ha de ser tomada de esa forma en el desarrollo del estudio. A continuacin se explica la definicin conceptual que identifica esta investigacin.

Cuadro 1

Identificacin y Conceptualizacin de las Variables

Objetivos EspecficosVariableDefinicin Conceptual

Describir los fundamentos psicolgicos que caracterizan las estrategias ldicas y la creatividad en el rea educativa.

Fundamentacin psicolgica que caracteriza las estrategias ldicas y la creatividad.

Aspectos psicolgicos que caracterizan el uso de las estrategias ldicas para reforzar la creatividad del nio y nia en el nivel preescolar.

Caracterizar las estrategias ldicas (juegos), con relacin a los objetivos del currculum de preescolar.

Estrategias ldicas con relacin a los objetivos curriculares del nivel preescolar.

Elementos descriptores de las estrategias ldicas relacionadas con el currculum del nivel Preescolar.

Destacar la importancia de las estrategias ldicas para el desarrollo del pensamiento creativo del nio y la nia del nivel preescolar.Importancia de las estrategias ldicas para el desarrollo de la creatividad.Relevancia de las estrategias ldicas aplicadas en el nivel preescolar para desarrollar la creatividad de los nios y nias.

Fuente: Autora (2002)

1.5.2. Definicin Operacional

Sobre este aspecto la Universidad Santa Mara (Ob.cit), seala lo siguiente: La definicin operacional de la variable representa el desglosamiento de la misma en aspectos cada vez ms sencillos que permiten la mxima aproximacin para poder medirla... (p. 37).

Con esta definicin se puede inferir que la operacionalizacin va a permitir la comprensin de la variable hacia el enfoque donde la conduce el investigador, porque desglosa en unidades ms sencillas lo que se desea hacer visible en el estudio.

Cuadro 2

Operacionalizacin de Variables

VariableDimensinIndicadores

Fundamentacin psicolgica.

Psicolgica

-Teoras psicolgicas y teora cognitiva de Piaget.

-Teora constructiva de Vigotski.

-Consecuencias del aprendizaje (Vigotski).

Estrategias ldicas con relacin a los objetivos curriculares del nivel preescolar.Pedaggica-Los juegos y los objetivos instruccionales del currculum.

-El proceso enseanza-aprendizaje.

Importancia de las estrategias ldicas para el desarrollo de la creatividad.

Pedaggica-Ventajas de los juegos como estrategia ldica.

-El juego.

-La creatividad.

-Las estrategias ldicas como elemento de adaptacin a la cultura de expresin del mundo interior y de emancipaciones.

-Importancia del juego en el desarrollo de la personalidad del nio

Fuente: Autora (2002).

CAPTULO II

MARCO TERICO

2.1. Antecedentes de Investigaciones Afines

La experiencia pedaggica ensea que para exigir a un nio no debe pedirse muy poco ni demasiado. Debe requerirse metdicamente lo que es adecuado a la edad y lo que es cualitativamente ms conveniente, obrando como representante del yo del educando aun no desarrollado del todo. Ha sido una constante en la pedagoga mundial, la afirmacin de que los maestros (y, por supuesto, los mismos padres), deben tratar de entender al nio, hacindose ellos mismos, de alguna manera, nios otra vez. Esta afirmacin no puede entenderse como es obvio, en el sentido que el docente se infantilice al educar.

El maestro tiene que tratar al nio como un ser autnomo que se encuentra en su etapa de crecimiento, de desarrollo de descubrimientos. Adaptarse al nio supone una gran capacidad de apertura por parte del adulto que interviene en el proceso educativo. Adaptarse significa actuar y expresarse delante de los nios con sencillez y sinceridad, evitando cualquier incoherencia; comprender sus deseos y conocer sus preferencias e interesarse por ellas; irradicar alegra y sonrer en todo momento, porque el nio se siente atrado por esa actitud.

Concretamente, es necesario que el docente de Preescolar tenga en cuenta que es ms efectivo educar al nio jugando. La instruccin del nio no se puede hacer en serio, como si fuera un adulto. A l lo que le corresponde es jugar, si no se ensea jugando, el nio se aburre, porque va en contra de su naturaleza.

Teniendo presente los argumentos dados es necesario reflejar que el juego o las estrategias ldicas son y han sido metodologas, utilizadas por algunos docentes para ensear al nio, para reforzar sus conocimientos y hacerlos ms creativos, por ello, es importante en este trabajo hacer referencia a una serie de investigaciones que fundamentan sus variables en la actividad ldica como estrategia de aprendizaje en el nio. Entre estas investigaciones destacan:

Moreno y Gregori (1992), realizaron una investigacin denominada: juegos para el desarrollo intelectual y afectivo en nios y adolescentes. El objetivo de dicho estudio se centr en la propuesta de utilizar juegos para estimular el desarrollo intelectual y afectivo en nios y adolescentes en un barrio de Maracay Venezuela. En tal sentido, se llev a cabo una experiencia con nios y adolescentes de ambos sexos y se lleg a conclusiones como las siguientes: el juego es un regulador de la actividad individual y grupal, atendindose al mismo tiempo a estos dos planos del pensamiento: el intelectual y el afectivo.

Por otro lado, tambin se determin que el conjunto de estrategias adoptadas (juegos) junto al establecimiento de relaciones afectivas de atencin y estmulo permanente hacia cada uno de los participantes permitieron consolidar un ambiente emptico adecuado, en donde los juegos, al ser aceptados con facilidad por los nios y adolescentes constituyeron un medio efectivo para estimular su desarrollo intelectual y afectivo en sus dos vertientes: individual y grupal.

Debido a lo sealado, los autores reflejan que en este ambiente de estmulo constante, de superacin de dificultades y motivacin, que se genera en los nios y adolescentes hacia nuevas metas, se crean las condiciones en donde emerge su creatividad.

Tambin es importante hacer referencia a la investigacin de Martnez (1993), titulada: El juego como paradigma educativo. El objetivo del estudio es un anlisis sobre las particularidades psicolgicas y pedaggicas que ofrece el juego al desarrollo de los nios y nias. Concluye la investigacin, que las estrategias ldicas (juegos), representan un paradigma indiscutible para el aprendizaje en educacin infantil. As dice que con las actividades ldicas el nio no slo se divierte, sino se apropia de su cultura, aprende a ser creativo y a vivir, porque aprende a escuchar a los dems, a esperar, a ayudarse mutuamente y se va formando una nocin de lo aceptado o no en los grupos con los cuales comparte.

Por su parte, Kotliarenco, Duque y Traverso (1994), titularon su trabajo: El juego: una actividad completa. En el se propusieron como objetivo orientar la labor educativa con nios de edad preescolar a travs del juego. Concluyen que el juego es la actividad ms completa que el nio realiza en la primera infancia, debido a que abarca todas las reas de su desarrollo. En particular, el juego sociodramtico (llamado tambin juego de roles), tiene una gran inferencia en el desarrollo cognitivo lingstico, psicomotriz y socio-afectivo, en los nios de dos a seis aos de edad.

Del mismo modo, se puede hacer referencia al trabajo de Borja (1994), el cual es titulado: Los juguetes en el marco de los elementos de juego, de transmisin de valores y desarrollo de la personalidad. El objetivo de dicha investigacin es reflejar la importancia que tienen los juguetes y el juego en el desarrollo del ser humano.

Concluye, diciendo que:

Para los docentes los juguetes son elementos especialmente concebidos, diseados y elaborados para estimular y diversificar el juego humano. Realizados para divertir a nios y nias, estimular su actividad y a partir de ella inciden en el desarrollo de su cuerpo, su motricidad, afectividad, inteligencia, creatividad y sociabilidad.

As, recalca la autora refiriendo que, muchas de las actividades ldicas no necesitan para su desarrollo objetivos materiales especficos. As se juega con el lenguaje: a hacer bromas, a explicar chistes, a inventar palabras ...se juega con el propio cuerpo, a correr, a saltar, a trepar, con otras personas jugamos al escondite a la gallinita ciega, al tris-tras.

En el mismo orden de ideas, est el trabajo de Martnez (1995), titulado: Los juegos como una estrategia instruccional y factor motivacional. Este trabajo se refiere al empleo de juegos como estrategia instruccional y factor motivacional en el aula. Se enfatiza su importancia y el por qu de su uso. Se parte de supuestos gestlticos desde la visin de Werthimer (1991), y de la teora de campo de Levin (1951). De igual forma, se clasifican los juegos segn los patrones de interaccin de Rixon (1981), y se enumeran algunas de sus ventajas. Tambin se aborda la clasificacin de las estrategias de enseanza aprendizaje y se ubica a los juegos en una de ellas. Se concluye que hay evidencia tanto conceptual como emprica que demuestra la efectividad de los juegos para lograr objetivos educativos propuestos en comparacin con otras estrategias convencionales.

Del anlisis realizado tambin se concluye que los juegos son actividades que pueden ser utilizadas como estrategia instruccional y factor de motivacin que no slo favorece el desarrollo de la competencia comunicativa, sino que tambin coadyuva al logro de un aprendizaje significativo.

Del mismo modo Cabrera (1997), en su trabajo: creatividad y juegos en la Educacin Infantil, se propuso como objetivo explicar la importancia del peridico escolar como instrumento para la exposicin de los productos de las estrategias implementadas a travs de los juegos ya sealados. Concluye que existe una relacin entre juegos y creatividad por los mltiples factores de la personalidad de orden social, psicolgico, humano, moral y cultural que intervienen. Juego y creatividad pueden estar juntas fortalecindose entre s en la produccin intelectual y consolidando experiencias concretas. El juego es una actividad esencial durante la infancia respondiendo bsicamente a motivaciones intrnsecas y sirve de apoyo a toda la vida posterior.

De igual manera, sostiene el investigador que la ausencia del juego en el mbito escolar dosifica el espritu del nio, vuelve rgido el pensamiento, mecaniza el conocimiento y cierra posibilidades a la creatividad. En la medida que el aula de clases se encuentra intervenida por la rutina y el escolasticismo, se aleja del inters del nio y desaparece el brillo dinmico de la vida. Se observa como, cuando el nio se desincorpora del saln de clases, el juego en sus diversas expresiones conforma su mundo vivencial y recreativo. La escuela debe reivindicar el tiempo y el espacio adecuado para los juegos: desde el aula de clases hasta los espacios abiertos de la escuela, desde el recurso hasta los objetivos en las diferentes asignaturas, desde el valor de la recreacin libre en el universo escolar hasta la formacin acadmica de los escolares.

Igualmente Ortega y Lozano (1998), en su trabajo: Espacios de juego y desarrollo de la autonoma y la identidad en la educacin infantil. El objetivo de la investigacin fue profundizar en cada una de las estrategias ldicas que se realizan a partir de los espacios ldicos como: contacto fsico, juego de manipulacin, construccin y representacin, juego de ficcin y socio-dramtico, juegos reglados de mesa y juegos de patio de recreo contribuyen al aprendizaje y desarrollo de las capacidades que los nios y las nias deben conseguir, de acuerdo con el currculum propuesto oficialmente para la educacin infantil.

Concluye que, la introduccin del juego en la escuela infantil debe pasar de la despenalizacin a la estimulacin; de la tolerancia a la optimizacin; de la ignorancia a la investigacin. Los procesos de desarrollo y aprendizaje que tienen lugar dentro de ellos aconsejan dedicar ms tiempo, observacin y reflexin para incorporarlo al proyecto educativo del centro sin desvirtuar su natural potencialidad educativa. Se tratar no ya de permitir que los nios y nias jueguen en la escuela, sino de que sean ellos mismos los introduzcan en los espacios de juego, en sus propios discursos mentales, en sus propias preguntas, inquietudes y retos.

2.2. Fundamentos Psicolgicos que dan Apoyo al Juego como Estrategia de Aprendizaje y la Creatividad

El desarrollo del ser humano desde un punto de vista cognitivo, segn Piaget (1982), constituye una construccin de conocimientos ntimamente relacionados con el medio ambiente que le rodea, de tal modo que la interaccin activa con el medio es lo que produce en el individuo el proceso de conocimiento. Sin embargo, un elemento indispensable para que los nios y nias aprendan es la cultura. La cultura es un cmulo de experiencias socialmente organizadas por los otros para que los nios potencien su aprendizaje y desarrollen sus conocimientos. Sobre este marco de interpretaciones descansan las dos posiciones a desarrollar en el siguiente trabajo. Sobre el papel que desempea la actividad ldica (el juego) en la educacin, de modo especial en la Educacin Preescolar; es decir las posiciones de Piaget (conocimiento) y Vigostky (aprendizaje).

La posicin que asume Piaget (1986), al hablar del juego:

Es la de situarlo como una simple asimilacin funcional o reproductiva. La asimilacin reproductiva se refiere a la accin de imitarse as mismo como producto del propio funcionamiento del organismo, es decir ... lo mismo que un rgano tiene necesidad de alimento, y que ste es solicitado por l en la medida en que se ejercita, cada actividad mental ... tiene necesidad para desarrollarse de ser alimentada por un constante aporte exterior, slo que puramente funcional y no material (p. 123).

El juego esta ligado a la etapa de inmadurez de los individuos y permite resistir la frustracin al no ser capaz de obtener un resultado tal como se espera en la edad adulta, lo cual es importante cuando se aprende, es decir, al convertir la propia actividad en un fin, los nios, no necesitan alcanzarlo de un modo total, basta la satisfaccin en la accin; al mismo tiempo que en dicha accin se ejercitan y entrenan para poder vivir en el futuro de un modo estable. El juego, al ser una actividad en s misma, comienza por confundirse con los comportamientos sensoriomotores; en estos no se necesitan acomodaciones nuevas, sino solamente se reproducen por puro placer funcional.

En este sentido, Piaget (1986), seala

....el juego se diferencia de las conductas de adaptacin propiamente dichas (inteligencia) para orientarse en la direccin de la asimilacin: en sentido contrario al pensamiento objetivo, que intenta plegarse a las exigencias de la realidad exterior, el juego de imaginacin constituye una transposicin simblica que somete las cosas a la actividad propia, sin reglas ni limitaciones. As es casi asimilacin pura, es decir, pensamiento orientado en el sentido dominante de la satisfaccin individual. Simple expansin de las tendencias, asimila libremente a todas las cosas y todas las cosas al yo. (p. 126).

Debe sealarse, que la creatividad desde la perspectiva piagetiana desemboca en un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, sin embargo, en la niez domina la imitacin, en tal forma que se producen procesos que la prolongan por s misma, por eso se puede decir que el juego, como imitacin, es esencialmente asimilacin que prima sobre la acomodacin.

Por otro lado, cabe sealar que para la teora psicogentica, el desarrollo del pensamiento de la persona se realiza en cuatro perodos: sensoriomotor, preoperatorio, de operaciones concretas y de operaciones formales. En la etapa de la educacin preescolar corresponde caracterizar al periodo preoperatorio (inteligencia representativa y preoperatorio) como etapas en las que se encuentran en el desarrollo del nio.

Describir esta enmarcacin del perodo, es importante dado que en l se desarrolla la capacidad del nio para representar cualquier objeto, acontecimiento, situacin, por medio de un insignificante diferenciado que sirve para representar el mundo a travs del lenguaje, la imagen mental, el gesto simblico, el juego, entre otros. Esta funcin generadora de la representacin, diferente del signo y de los smbolos, se denomina funcin semitica, en esta se desarrolla el poder para representar diferentes significados.

De acuerdo con lo expuesto, Piaget (ob,cit), indica que: la construccin de significantes diferentes y no perceptibles por los individuos supone un desarrollo que pasa por cinco tipos de conductas de aparicin simultnea y que maduran en un orden de complejidad creciente, estas son:

- La imitacin diferida; es decir, la que se inicia en ausencia del modelo. En este tipo de conducta sensorio-motor, el nio comienza por imitar en presencia del modelo, despus, pueden continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna representacin en el pensamiento.

- El juego simblico o juego de ficcin, es desconocido en el nivel sensorio motor. En este caso las representaciones son netas y el significante diferenciado es, nuevamente, un gesto imitador, pero acompaado de objetos que se han hecho simblicos.

- El dibujo o imagen grfica es, en sus comienzos, un intermedio entre el juego y la imagen mental, aunque no aparece antes de los 2 aos o 2 aos y medio.

- La imagen mental, que aparece como imitacin anteriorizada de los sujetos.

- El lenguaje, permite la evocacin verbal de acontecimientos no actuales. La representacin se apoya exclusivamente en el significante diferenciado constituido por los signos de la lengua en vas de aprendizaje.

De esta manera, en el perodo de la inteligencia representativa aparecen dos clases de instrumentos de acuerdo con Piaget (1986), los smbolos, que son motivados, es decir, que representan, aunque significantes diferenciados, alguna semejanza con sus significados; y los signos, que son arbitrarios o convencionales (p. 64).

Cabe destacar en el nivel preoperatorio, a los comienzos de la representacin, el aspecto de copia inherente al smbolo como significante prolonga la imitacin; las significancias como significados pueden oscilar entre la adaptacin adecuada a la inteligencia y la libre satisfaccin individual. Finalmente, con la socializacin del nio por medio del juego, se adquieren reglas o se adapta la imaginacin simblica a los requerimientos de la realidad con construcciones espontneas, pero siempre tendientes a imitar a lo real. En estas dos formas, el smbolo de asimilacin individual cede paso, bien a la regla colectiva o bien al smbolo representativo u objeto o, a las dos formas.

La manera con que se seala gran variedad de conductas con el nombre de juego, hace indispensable diferenciar los distintos tipos de juegos que, aunque comparten caractersticas comunes, presentan numerosas diferencias. Los tipos de juegos, segn Piaget se clasifican en:

Cuadro 3

Tipos de Juegos.

Juego de Ejercicio

Perodo sensorio-motor.Consiste en repetir actividades de tipo motor que inicialmente tenan un fin adaptativo pero que pasan a realizarse por el puro placer del ejercicio funcional y sirven para consolidar lo adquirido. Muchas actividades se convierten as en juego. El simbolismo todava est ausente. Es un juego de carcter individual, aunque a veces los nios juegan con los adultos...

Juego Simblico

Dominante entre los dos-tres y los seis-siete aos.Se caracteriza por utilizar un abundante simbolismo que se forma mediante la imitacin. El nio y la nia reproducen escenas de la vida real, modificndolas de acuerdo con sus necesidades. Los smbolos adquieren su significado en la actividad. Muchos juguetes son un apoyo para la realizacin de este tipo de juegos. El nio y la nia ejercitan los papeles sociales de las actividades que les rodean. La realidad a la que est continuamente sometido en el juego se somete a sus necesidades y deseos.

Juego de Reglas

De los seis aos a la adolescenciaDe carcter social se realiza mediante reglas que todos los jugadores deben respetar. Esto hace necesaria la cooperacin, pues sin la labor de todos no hay juego, y la competencia, pues generalmente un individuo o un equipo gana. Esto obliga a situarse en el punto de vista del otro para tratar de anticiparse y no dejar que gane y obliga a una coordinacin de los puntos de vista, muy importante para el desarrollo social y para la superacin del egocentrismo.

Fuente: Piaget (citado por Martnez, 1995).

Dado que el nivel educativo de los nios y nias en el preescolar y se encuentra ubicado en el perodo de pensamiento representativo, interesa resaltar el juego simblico. En l representan diversos papeles sociales como resultado de la asimilacin que llevan a cabo sobre la realidad que perciben, de este modo los nios conforman un espacio donde modifican realidad para construirla segn sus propias necesidades e intereses tanto afectos como intelectuales.

En este sentido, en el juego simblico se utilizan smbolos formados por imitacin, por ejemplo, una nia que estuvo observando la campana de la iglesia de su colonia, se coloca junto a la mesa donde su padre est trabajando, comienza a hacer un ruido enorme y cuando su padre le dice que guarde silencio porque est trabajando y que ese ruido le molesta, ella contesta, no me hables, que soy una iglesia.

El juego simblico, permite transformar lo real por asimilacin a las necesidades del yo, desde este punto de vista desempea un papel fundamental al proporcionar un medio de expresin propio al nio, en este sentido, es permitido resolver mediante conflictos, los problemas que les proporciona el mundo del adulto: El juego simblico, sin embargo, permite al nio dar vuelta a la situacin, hacerse dueo de su destino y someterse a sus deseos. (Delval, 1993, p. 134).

Es importante referir, que los nios pueden jugar al pap o la mam y al doctor, pueden realizar actividades de obreros, trabajadores, artesanos y pueden jugar a todas las actividades que realizan los mayores, pueden ir en un avin, conducir un barco, ser guerreros o karatecas, no hay lmites para las proezas que pueden realizar. Solos, o con otros nios, construyen su mundo a la medida de sus necesidades, en l no interviene

las presiones de los adultos.

Por todo esto, el juego simblico tiene un papel esencial en el desarrollo del nio y la nia durante la etapa que transcurre de los dos a los seis siete aos, en la que son todava reducidas las posibilidades de insertarse en el mundo del adulto y de adaptarse a la realidad. Los smbolos que los nios y nias realizan son construidos por ellos y cobran significado dentro de una situacin determinada y en relacin con la actividad que se desarrolla; es decir, el objeto, independientemente de su calidad como tal, puede ser fcilmente compartido con otros nios y adquiere significado dicha situacin.

En consecuencia, el juego se reconoce como una modificacin de grado variable de las relaciones de equilibrio entre lo real y el yo del nio y la nia. En este punto, se puede afirmar que la actividad y el pensamiento adaptados constituyen un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin; el juego empieza desde el momento en que la asimilacin supera a la acomodacin. De esta manera, el juego constituye el polo extremo de la asimilacin de la realidad al yo, aunque haciendo participar al nio y a la nia como asimiladores de esta imaginacin creadora, la cual permanecer como motor de todo pensamiento ulterior y de la razn.

En resumen, siguiendo a Gutirrez (1998), expresa: Si tal es el mecanismo del propio pensamiento adaptado, que es equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, se comprende que el papel del smbolo ldico es tambin imagen y, por consiguiente, tambin imitacin, o sea acomodacin. Pero la relacin entre asimilacin y acomodacin se presenta en forma distinta que la representacin propiamente adaptada o cognoscitiva, puesto que precisamente el juego es un primate de la asimilacin y ya no ms un equilibrio entre esas dos funciones.

Para iniciar con la posicin de Vigotski, es necesario sealar un punto de vista con respecto al aprendizaje y las consecuencias que reporta para la educacin, de este modo Vigotski (1979), seala:

El aprendizaje no es producto independiente del desarrollo, ambos procesos se complementan, de modo que, podemos establecer la necesaria congruencia entre el aprendizaje y el nivel de desarrollo de los nios y nias.

Existe una relacin estrecha entre el nivel determinado de desarrollo psicointelectual de los nios y nias y la capacidad potencial de aprendizaje de los mismos.

Es importante conocer el nivel de desarrollo efectivo de los nios y nias, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones psicointelectivas actuales que presenta.

La diferencia entre el tipo de actividades que puede realizar un grupo de nios y nias por s mismos y aquellas que puede hacer con la ayuda de los adultos, definen el rea de desarrollo potencial.

El rea de desarrollo potencial permite establecer los futuros pasos y la dinmica del desarrollo de los nios y nias, reflexionando sobre lo producido en el transcurso de su desarrollo y lo que se producir en el futuro.

El desarrollo mental de los nios y nias slo puede ser determinado a partir de dos niveles: el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial.

La nica buena enseanza es aquella que se adelanta al desarrollo, en este sentido, el aprendizaje se vincula estrechamente con el desarrollo a travs de la enseanza.

Estas consideraciones permiten formular lo siguiente: las funciones psicointelectivas aparecen en el transcurso del desarrollo: primero, en actividades sociales, colectivas, es decir, funciones interpsquicas; despus, en las actividades individuales, en las funciones intrapsquicas, propiedades internas del pensamiento.

El proceso de desarrollo no coincide con el aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al aprendizaje que crea el rea de desarrollo potencial. (p. 68)

De acuerdo a los sealamientos hechos, la participacin de los individuos en una vida colectiva es ms rica, aumenta y contribuye al desarrollo mental de stos, es decir, el desarrollo de los nios y nias es posible por el apoyo que suministran otras personas (padres, adultos y compaeros) ms expertos a fin de ayudar a alcanzar niveles de pensamiento ms avanzados.

Por su parte, el juego se realiza para satisfacer ciertas necesidades en el nio y la nia, es decir, estas necesidades son posibles de resolver gracias a las actividades ldicas. En los comienzos de la edad escolar, hacen su aparicin deseos que no pueden ser realizados de modo inmediato por los nios y nias, al mismo tiempo, se tiene la tendencia a la satisfaccin de los mismos. Esta tensin provoca en el nio y la nia entrar en un mundo imaginario en el que sus deseos irrealizables encuentran cabida a travs del juego.

A partir de lo anterior, Vigotski (1990), menciona: Si cualquier tipo de juego representa la realizacin en forma ldica de tendencias que no reciben inmediata gratificacin, los elementos de las situaciones imaginarias se convertirn automticamente en parte del tono emocional del juego. (p. 144).

Desde esta perspectiva, el juego es un elemento importante para el desarrollo del nio y la nia, es decir, permite a los mismos actuar sin necesidad de tener presente los objetos de manera inmediata. As, alcanzan una condicin en la que actan independientemente de lo que ven.

Visto as, en la accin de una situacin imaginaria el nio y la nia aprenden a guiar su conducta no slo a travs de sus percepciones inmediatas sobre los objetos o por las situaciones que les afectan inmediatamente, sino por el significado de dicha situacin. Para lograr comprender el significado de la situacin, es necesario el paso por un proceso que lleve a la diferenciacin entre el significado de sta y la percepcin sobre la misma. En los nios y nias pequeos estas diferencias resultan imposibles dado el predominio del campo visual. Las primeras divergencias comienza en la edad preescolar y se consolidan en la edad escolar. As en la edad preescolar, siguiendo a Vigotski (1990),

En el juego el pensamiento est separado de los objetos y la accin surge a partir de las ideas ms que de las cosas: un trozo de madera se convierte en una mueca y un palo en un caballo. La accin, de acuerdo con las reglas, est determinada por las ideas, no por los objetos en s mismos. Ello supone un cambio tan radical de la relacin del nio con la situacin real, concreta e inmediata, que es difcil subestimar su total significado.. (p. 149).

De esta manera, el juego en los preescolares, se convierte en un estado de transicin entre el objeto real (por ejemplo un palo) y el significado de la palabra (designado como caballo). Los preescolares tienen que valerse de la accin usando el objeto como punto de partida de sus elaboraciones. La estructura bsica que determina la relacin del nio y la nia con la realidad, se halla radicalmente invertida, debido al cambio de la estructura de sus percepciones, es decir, los seres humanos perciben no slo colores y formas, sino significados que permiten distinguir una cosa de otra. En este sentido Vigotski (1990), plantea:

La estructura de la percepcin humana puede expresarse de modo figurado como una proporcin en la que el objeto es el numerador y el significado es el denominador (objeto/significado) ...toda percepcin humana se elabora a partir de percepciones generalizadas ms que aisladas. Para el pequeo objeto/significado, mientras que este ltimo se halla subordinado. (p. 149).

Cabe destacar, que en el momento de llevar a cabo sus juegos los nios y nias, operan con significados separados de los objetos y de las situaciones habituales; sin embargo, se realiza una contradiccin en la que se mezclan las acciones y los objetos reales. Este es el punto que caracteriza la naturaleza tradicional del juego, permitiendo el paso entre las situaciones inmediatas del mundo infantil y las situaciones futuras del mundo adulto, en estas ltimas se puede estar totalmente libre de las vivencias reales e inmediatas.

En relacin con la construccin del significado de las situaciones que los nios y nias realizan, se puede observar en el hecho de que en el juego stos aceptan una palabra como la propiedad de una cosa, lo que se ve no es la palabra, sino lo que sta designa: ... a travs de el juego el nio accede a una definicin funcional de los conceptos u objetos, y las palabras se convierten en partes integrantes de una cosa (Vigotski, 1979, p. 151).

As, las situaciones imaginarias que crean el nio y la nia no son los hechos fortuitos, sino la manifestacin de las primeras formas a travs de las cuales se libera de las limitaciones situacionales cotidianas. Este proceso supone dos aspectos: el primero, estriba en que el nio y la nia operan con un significado alienado en una situacin real. En el segundo, adoptan la lnea de menor resistencia, hacen lo que ms les apetece por el placer de realizarlo, al mismo tiempo; aprenden a someterse a ciertas reglas y renunciar a lo que desean, constituyendo el camino al mximo placer en el juego a travs de las reglas.

Debe sealarse, que el mayor autocontrol que ejercen los nios y nias en el juego, se alcanza a travs del mayor despliegue de poder cuando renuncian a una atraccin inmediata, de esta forma, con la formulacin de reglas renuncian a lo que desean, pero, en la subordinacin a una regla y en la renuncia a una accin inmediata constituyen los medios para alcanzar el mximo placer.

Al respecto, Gutirrez (1998), refiere:

respetar las reglas es una fuente de placer. La regla vence porque es el impulso ms fuerte, el juego brinda al nio una nueva forma de deseos, se realizan en el juego los mayores logros del nio, logros que maana se convertirn en su nivel bsico de accin real y moralidad. (p. 123).

En atencin a lo expuesto, el nio y la nia se subordinan a las reglas renunciando a lo que desean, pero, la subordinacin a la regla y la renuncia a la accin impulsiva constituye el medio para alcanzar el mximo placer. De este modo, en el juego se desarrollan aspectos que van ms all de las capacidades actuales de los nios y las nias, aspectos que se convertirn, en un futuro, en un nivel bsico de la accin real de los nios y nias y de su moralidad.

Cabe mencionar, que en la edad preescolar la accin y el significado se separan. Mientras la accin domina en el desarrollo temprano, esta estructura queda invertida; el significado se convierte en el numerador y la accin ocupa el lugar de denominador: objeto/significado. La proposicin accin/significado es invertida en la proposicin. En la edad preescolar, a la accin domina en un principio sobre el significado, siendo comprendido slo a medias.

Por lo tanto, el juego no es puramente simblico, sino que el nio y la nia desean y realizan sus deseos dejando que las categoras de la realidad pasen a travs de sus experiencias. El nio y la nia al mismo tiempo que desean, llevan a cabo sus deseos. Al pensar, actan.

En conclusin, el juego no es el rasgo predominante de la infancia, sino un factor bsico en el desarrollo, la importancia del cambio del predominio de la situacin imaginaria al predominio de las reglas en la evolucin del juego, el hecho de crear una situacin imaginaria puede considerarse como un medio del pensamiento abstracto. El desarrollo correspondiente de las reglas conduce a acciones en cuyas base la divisin entre el trabajo y el juego resulta factible, una divisin con la que todo nio se encuentra cuando accede a la etapa preescolar.

Con relacin a las consideraciones hechas, se explica que el desarrollo individual y social de los nios y nias, es resultado de las complejas interacciones que se establecen entre los aspectos biolgicos de la persona humana y la estimulacin fsica y social que se reciben en su vida diaria. Los nios y nias van construyendo continuamente su desarrollo para acercar al medio ambiente dentro de un marco social, que les permite adems ir asimilando las reglas que determinan sus relaciones con los dems, construir sus conocimientos y aprender de las diversas situaciones que se les presentan.

Cabe destacar, que la mediacin con los objetos sociales y fsicos, slo es efectiva si adems de reforzar el desarrollo ya alcanzado por los nios y nias, es tambin capaz de anticipar el desarrollo de los mismos, a fin de potenciarlo y estimularlo. Para lograr estos fines, el adulto debe compaginar los retos que plantea a los nios y nias con los apoyos que le aporta, tratando de responder a sus demandas, guardando una estrecha relacin con las competencias que los nios y nias ya poseen, cuanto con aquellas otras a las que podr acceder en un futuro prximo a travs de la participacin, ayuda y gua del adulto.

En el curso de todas estas interacciones y procesos, el adulto (docente), contribuye activamente a fraguar la identidad y las caractersticas de la personalidad infantil. El intercambio y la comunicacin con otros nios y nias son fuentes de experiencias, conocimientos y aprendizajes, de este modo, bajo la gua de los educadores y las interacciones entre compaeros, el nio y la nia aprendern las reglas, comportamientos y conductas que provocan la convivencia, la cooperacin y los intercambios.

De este modo, cuando se est jugando, el nio y la nia ponen de manifiesto el conocimiento que se les demanda sobre el mundo y los objetos, expresan lo que es habitual en su comunidad, usan palabras que designan acciones, conceptos y nociones sobre los objetos que conocen, es decir, realizan representaciones mentales sobre el mundo que les rodea de acuerdo con las interacciones que realizan con adultos y compaeros.

En el momento de jugar el nio y la nia con otros nios y nias, aprenden a convivir, a ayudar, a apoyarse, a realizar actividades comunes, a respetar el punto de vista de los otros, a expresar su punto de vista personal, tomando en cuenta el de los otros, en general, se aprende a trabajar con otros en actividades comunes.

Todos estos progresos se basan en gran medida en los aprendizajes que los nios y nias hacen en y a travs de la accin, tanto sobre el medio fsico como sobre el social. En este sentido, el contexto ms apropiado para el aprendizaje y el conocimiento infantil es el de la accin, la experimentacin, el juego, el intercambio social con los adultos y los compaeros y compaeras.

En el curso de todas sus experiencias con objetos y personas, con la realidad fsica y social que les rodea a los nios y nias, el auto-concepto, la autoestima y la creatividad son la base de las experiencias con la realidad fsica y social, aunque los intercambios sociales juegan un papel determinante en la construccin de la personalidad infantil y la construccin de sus conciencia social.

A manera de ejemplo, lo expuesto se puede explicar diciendo que la evolucin a partir de juegos con una evidente situacin imaginaria y ciertas reglas ocultas, a juegos con reglas manifiestas y situaciones imaginarias poco evidentes, seala el desarrollo del juego del nio, cuando el maestro les dice a sus alumnos vamos a jugar a la comidita, aunque el juego es real y concreto, los nios podrn sentir, diferenciar y aprender el sabor de ciertos alimentos como el dulce, lo salado, lo agrio.

Tal situacin no deja de ser un juego con reglas manifiestas, si el maestro organiza al grupo y seala algunas normas o reglas para el juego y le da variedad al mismo, como el taparse los ojos, entonces nunca deja de ser una situacin imaginaria; dado que los mismos alumnos aceptan el reto de jugar a la comidita tal situacin imaginaria se considera que involucra el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, al ir memorizando tal o cual sabor de cierto alimento, el ir discerniendo las cualidades del elemento; de aqu la importancia de la estrategia ldica, organizadas por parte del maestro, al utilizarlas como instrumentos y como medios para conseguir un aprendizaje, en el que ocurren ciertos procesos psicolgicos superiores. El fin del aprendizaje escolar dirigido desempea un valor para el desarrollo de las habilidades humanas y la formacin de la personalidad del ser humano.

2.2.1. Los Juegos y los Objetivos Instruccionales del Currculum

Existen muchas definiciones de juegos o estrategias ldicas en el mbito educativo. Para Hadfield (1990), es una actividad con reglas, una meta y un elemento de recreo (p. 5). Lee (1995), los describe as los juegos tienen un inicio un trmino definido gobernado por reglas (p. 3). Greenblat (1996), seala:

El trmino juego es aplicado a aquellas simulaciones que funcionan completamente o parcialmente sobre las bases de las decisiones de los jugadores. En la estrategia de simulaciones-juegos, el ambiente y las actividades de los participantes tienen las caractersticas de juegos: los jugadores tienen roles de jugar, metas que lograr, actividades que realizar, coacciones en lo que debe hacerse y resultados (negativos y positivos), producto de sus acciones y en las acciones de otros elementos en el sistema (incluyendo la oportunidad) (p. 14).

Tambin expresa Gibbs (1998), el juego es una actividad llevada a cabo por tomadores de decisiones cooperando o compitiendo, para lograr, dentro de un juego de reglas, sus objetivos (p. 60). Tomando en cuenta estas conceptualizaciones se puede decir, entonces, que las estrategias ldicas (juegos) pueden ser usadas por los docentes durante la actividad pedaggica, no slo para lograr los objetivos de aprendizaje propuestos en el plan de estudio, sino tambin para fomentar la creatividad.

Las estrategias ldicas o juegos constituyen un puente entre el saln de clases y el mundo vital tal como se les presenta. Por ello, forman parte del currculum, pues producen una alta motivacin. Al darse sta, se logran los objetivos instruccionales, resultando en aprendizajes significativos. Ausubel (1976), quien se ha ocupado del aprendizaje escolar, centra su anlisis, fundamentalmente, al tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo. Explica que el aprendizaje significativo, ya sea por recepcin o por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecnico, repetitivo o memorstico.

Puntualiza Ausubel (ob.cit), que la esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino substancial con lo que el nio ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para l. (p. 57). Su teora comprende: (a) significatividad lgica que incluye la coherencia en la estructura interna del material, secuencia lgica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes y (b) significatividad psicolgica que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. En efecto, lo aprendido con material significativo es ms resistente al olvido y puede ser transferido por el nio y nia a situaciones concretas.

Por ser el juego una actividad grupal, se dan propiedades totales (Gestalt), ya que involucra a todos y cada uno de los aprendices, con el objeto de lograr una meta y un fin. En consecuencia, aqu est el mundo tal como se le aparece, incluida la persona misma. Los jugadores no actan ciega y automticamente, sino que reaccionan a las realidades tal como las perciben subjetivamente, sus conductas responden a las situaciones. El significado que confieren a los estmulos configuran su campo vital en cada momento concreto. Los juegos son, entonces, un campo dinmico en el que existen fuerzas que son interactuantes.

En contraste con las bases tradicionales, en las cuales los aprendices son sujetos pasivos y slo reciben informacin, en las clases en que se utilizan los juegos, los nios son aprendices activos, ellos tienen que tomar decisiones, pagar las consecuencias, articular posiciones y hacer que el sistema funcione. Palmer y Rodger (1983), lo enfatizan: los estudios sobre la efectividad del uso de los juegos, concluyen que los juegos conducen a un aprendizaje efectivo como estrategia instruccional y adems promueven aptitudes ms positivas hacia el aprendizaje en comparacin con otras estrategias utilizadas (p. 18).

Dewey (1928), conocido terico del aprendizaje, ha enfatizado la importancia de la participacin activa del nio con el material o habilidad a ser aprendida. Moore y Anderson (1975), destacan en sus cuatro principios heursticos, el diseo de ambientes de aprendizajes para la enseanza efectiva de juegos. Para ellos, el ambiente debe ser adecuado a la actividad del aprendiz a quien se le debe dar retroalimentacin y ayudarlo a ser reflexivo evaluando su propio progreso. Adems, sugieren estos autores, que al aprendiz se le debe dar la oportunidad de operar desde varias perspectivas. l no slo debe ser recipiente de informacin, sino tambin agente, rbitro y recproco. De igual forma, las actividades deben contener sus propias metas y fuentes de motivacin, a fin de que el aprendiz sea liberado de toda dependencia y autoridad, para que pueda razonar. Por lo tanto, se aumenta la productividad en el proceso de aprendizaje.

2.2.3. Ventajas de los Juegos como Estrategia Ldica

Existen varios autores quienes han enumerado las ventajas de los juegos, entre ellos se tiene a Lestn (1991), quien destaca las siguientes ventajas:

Estimulan la participacin de los nios.

Aumentan la motivacin e interaccin de los nios.

Proporcionan oportunidades para aprender de sus compaeros.

Dan retroalimentacin inmediata al considerar la correccin del error de una respuesta.

Permiten terminar una actividad cuando el inters se retrasa.

Permiten el paso individual, tanto para el dominio de la habilidad como para el desarrollo de conceptos.

Proveen salidas constructivas debido a la competitividad natural.

Permiten guiar hacia la adquisicin de conocimientos. (p. 40).

De esta forma, las estrategias de enseanza-aprendizaje constituyen los elementos de accin didctica, son los medios de realizacin ordenada, metdica y adecuada, con procedimientos que se traducen en materiales, situaciones y actitudes y se aplican con la finalidad de lograr en el estudiante conocimientos, habilidades y destrezas en funcin de objetivos establecidos, Avolio (1985).

En este mismo orden de ideas, Nrici (1980), define la estrategia instruccional como la disposicin de todos los procedimientos de enseanza, incluyendo mtodos, tcnicas, formas de motivacin, maneras y momentos en usar recursos audiovisuales, as como las etapas de desarrollo de las tareas. Este mismo autor clasific las estrategias de enseanza en cuatro grupos, los cuales son:

Estrategias centradas en el docente.

Estrategias centradas en el alumno.

Estrategias centradas en los materiales.

Estrategias bidireccionales y pluridimensionales.

Los juegos pertenecen al contexto de la estrategia bidireccional por sus caractersticas en donde se promueve la participacin activa del estudiante, producto de la interaccin entre ellos. Adems, favorece la actividad del educando ya que la accin y la experiencia son el principal motor del aprendizaje.

Finalmente, como se ha visto en la investigacin conceptual y referencial, el juego es una actividad integrativa, que funciona como herramienta efectiva para el aprendizaje y que ayuda a desarrollar la estructura cognoscitiva del aprendiz. Por lo tanto, el juego puede ser incorporado a la labor pedaggica para lograr los objetivos propuestos y/o funciones lingsticas de manera exitosa y divertida.

2.2.4. El Proceso Enseanza Aprendizaje

Lograr que la humanidad dirija cabalmente su propio desarrollo es una de las primeras funciones que incumben a la educacin y, este desarrollo, segn Mayor citado por Delors (1996), debe permitir, antes que nada, despertar todo el potencial de quien es a la vez protagonista y destinatario ltimo: el ser humano que vive hoy, pero, adems, el que vivir maana sobre la tierra (p. 91). Ante tales requerimientos, los sistemas educativos deben responder a los mltiples retos que reciben del avasallante crecimiento de la sociedad actual. Tal multiplicidad, debida a los complejos y exigentes avances tecnolgicos y comunicacionales, exige respuestas concretas a problemas que la escuela, con seguridad, no podr resolver por s sola; pero a pesar de esto, su papel en la sociedad obliga, al menos a conducir a sus educandos hacia puertos seguros.

Segn Simonov (1990), canalizar las necesidades de los sujetos, debe ser la tarea primordial de todo acto educativo. Slo as es posible contribuir a la revelacin de aptitudes de la personalidad, a su desarrollo, al nivel logrado en la realidad y a las necesidades del desarrollo posterior de la sociedad en total (p. 231). Y, la canalizacin de estas necesidades, segn la direccin deseada por la sociedad, es posible lograrla tanto influyendo directamente en la conciencia y la subconciencia del sujeto mediante la reproduccin imitante de los patrones de conducta (p. 231), como pertrechndolo o abastecindolo de un conjunto de mtodos y procedimientos de valor social capaces de satisfacer sus necesidades. Igual indica que es necesario influir en la superconsciencia (intuicin creadora) del sujeto por la posibilidad que esto abre al logro de nuevas soluciones.

Para Flores (1994), hoy da educarse no es solamente adaptarse a la sociedad. La educacin es un proceso social e intersubjetivo. Con la educacin cada sociedad asimila a sus nuevos miembros segn sus propias reglas, valores, pautas, ideologas, tradiciones, prcticas, proyectos y saberes compartidos por la mayora de la sociedad (p. 304). Adems agrega, que la educacin no slo socializa sino que humaniza y potencia al hombre y rescata en ellos lo ms valioso: sus aptitudes creativas e innovadoras.

De all, que las exigencias del mundo actual requiere de docentes que no enseen de manera dogmtica ya que esto limita el desarrollo de la creatividad. Si el nio o nia son entrenados en un ambiente donde lo que impera es la exposicin de saberes por parte de docentes y una pasividad receptora por parte de ellos, entonces se derivan muchas dificultades para formular, por ejemplo, nuevas hiptesis que podran permitir la bsqueda y encuentro de soluciones a problemas cotidianos o nuevos.

Desde esta perspectiva, todo educador debe contar con un arsenal de virtudes capaces de permitirle, entre muchas cosas, el abordaje de situaciones inesperadas, resolver problemas con intuicin, permitir procedimientos inusuales pero conducentes a soluciones nuevas y tiles y, en fin, mantenerse en constante planteamiento, bsqueda y descubrimiento de soluciones a los problemas de su entorno.

Para desarrollar en los nios la creatividad es necesario arriesgarse y esto, imperiosamente, hay que ensearlo. Ensear a arriesgarse a producir nuevas ideas, a equivocarse, a conjeturar y ver hacia donde conducen estas conjeturas debe ser parte de todo proceso de enseanza-aprendizaje. Y esto de arriesgarse se puede lograr de muchas maneras. Popper, citado por Trigueros (1991), seala que es difcil que el descubrimiento se lleve a cabo copiando lo que el maestro hace, ms bien se requiere del mtodo del ensayo y error. (p. 47).

Para lograr todo lo anterior el docente debe actuar, segn el Ministerio de Educacin (1989), como un promotor de experiencias educativas que le permitan utilizar estrategias y recursos que produzcan en el educando el desarrollo de la creatividad, la participacin activa en su aprendizaje, la transferencia de los conocimientos, habilidades y destrezas a situaciones de la vida real y al desarrollo de actitudes y valores (p. 42).

En lo que respecta al proceso de enseanza aprendizaje, la Gua Prctica de Educacin Preescolar del Ministerio de Educacin (1989), indica que al planificarse las actividades escolares se deben considerar los siguientes elementos del proceso educativo: alumnos, docentes, comunidad, recursos y la realidad social (p. 11) y, esta planificacin, debe ser flexible, objetiva, realista , integral y continua.

De acuerdo con lo anterior, en el papel estn decretadas las bases para propiciar en las escuelas experiencias donde lo ldico sea el medio y lo creativo sea el norte de muchas de las actividades que formaran parte del proceso de enseanza aprendizaje.

2.2.5. El Juego

Es sabido que los juegos constituyen una actividad inherente a todos los seres humanos. A travs de los juegos los nios aprenden en forma natural y de manera placentera. Bien lo dice Chteau (1991), al citar a Schille, cuando seala que el hombre no est completo sino cuando juega (p. 3) y es a travs del juego donde el nio adivina y anticipa las conductas superiores (p. 4). En efecto, mediante el juego crecen el alma y la inteligencia de los nios ya que se posibilita el adiestramiento de funciones tanto psquicas como fisiolgicas.

A este respecto, De Moura (1994) y Nunes (1995), entre varios autores, plantean que el juego puede ser algo serio y no siempre se puede considerar como una actividad placentera. Para Huizinga (1968), la cultura humana brota del juego y en l se desarrolla (p. 8) y, por ende, lo concibe como un fenmeno cultural y no, por lo menos en primer lugar, como una funcin biolgica o psicolgica, a pesar de no escatimar su importancia. Dicho autor indica que el juego es ms viejo que la cultura, traspasa los lmites de la ocupacin meramente biolgica o fsica, no se opone a lo serio, por lo que no es posible ignorarlo y al conocer el jugo tambin se conoce el espritu.

Puede notarse que en todas las acepciones anteriores, la regla forma parte del juego, pero es posible conseguir situaciones ldicas donde aun no se necesitan las reglas. Esto puede observarse en los primeros aos de vida del nio; pero a medida que los nios se acercan a la actividad escolar, aparecen los juegos reglados, sobre todo cuando hacen sus primeras imitaciones y construcciones. Conviene destacar, que los juegos reglados son propios de los humanos ya que en los animales, que tambin participan en actividades ldicas, slo se observan juegos no reglados que tambin son propios de la primera infancia.

A medida que el nio se desarrolla, por medio del juego es posible abordar actividades cada vez ms superiores. Con el juego es posible desarrollar un espritu constructivo, la imaginacin y la facultad de sistematizar. Por lo que s se incorpora el juego dentro al proceso de enseanza aprendizaje, ste puede ayudar al logro de aprendizajes importantes.

2.2.6. La Creatividad

La creatividad es, quizs, la ms preciada de las cualidades humanas. Al igual que los juegos, tambin pertenece al mbito de la libertad. En tal sentido, tanto la creatividad como los juegos son actividades que se deben amar y cultivar, particularmente en los centros educativos que tanto lo necesitan.

Para abordar la creatividad existen muchos criterios. Es posible que el inters est centrado en la persona, en el proceso o en el producto. La solucin creativa de problemas es tambin un enfoque, entre otros, que permiten su estudio.

Para Guilford, citado por Gardi y Quintero (1994), la creatividad consiste en la expresin de una serie de factores intelectuales definidos, que forman parte de la estructura de intelecto humano (p. 12). Dado que esta estructura la conforman los contenidos, las operaciones y los productos, para Guilford es precisamente en la produccin divergente donde est la clave de la creatividad, pues, trata no slo del mero reconocimiento, sino de la generacin de nueva informacin a partir de informacin conocida, con nfasis en la variedad y cantidad producida (p. 13), y mide esta produccin a travs de varios factores cuyo nfasis est centrado en la fluidez (capacidad de producir gran cantidad de ideas), la flexibilidad (capacidad para manejar escenarios, condiciones y categoras diferentes), la originalidad (rareza o infrecuencia de ideas o respuestas) y la elaboracin (capacidad para producir un plan sistemtico, coherente y detallado). La conjugacin de los cuatro factores recin mencionados facilita la creatividad.

Por su parte, Rodrguez (1991), plantea que siempre hay dos ideas bsicas para la creatividad: la novedad y el valor, y al respecto, asevera que es creativa la innovacin interesante, es creativo el cambio valioso (p. 9). Segn este autor, la creatividad es ms que pensamiento creativo, ya que a ello le agrega elementos afectivos tales como motivaciones e intereses y considera tambin, varios rasgos del carcter.

2.2.6. El Juego y la Creatividad

En el juego y en la creatividad existen muchos elementos comunes. Las personas juegan y cuando crean casi siempre lo hacen con un objetivo en la mente. Estas experiencias muchas veces se rigen por un conjunto de reglas y tambin, es posible que hayan reconocimientos o ganadores. Hanks (1998), seala que existe un parentesco profundo entre juego, creacin y descubrimiento cientfico ya que all es necesario abandonarse y aceptar pederse para franquear cierto umbral que es, precisamente, el de la creacin o del descubrimiento (p. 155), es decir, la creacin y el descubrimiento van siempre acompaados de la inmediatez y del placer, siendo estos aspectos dos caractersticas bien importantes del juego. Segn este autor, el hombre aprende, descubre y evoluciona gracias al juego. (p. 155).

En efecto, buena parte de las creaciones ms interesantes que han surgido en muchas reas del saber han tenido el juego como un elemento importante en la produccin de saberes. A este respecto, Moya (1995), seala que las actividades matemticas han tenido desde siempre un componente ldico que ha sido el que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones ms interesantes que en ella han surgido (p. 72).

A travs de los aos se ha considerado que el juego ha sido una gran fuente de conocimientos a nivel de arte, religin, deporte y la ciencia ya que en l existe un elemento importante capaz de regular, ordenar y dominar conductas: la regla. La regla del juego nace en forma espontnea, nace de un gusto por el orden y por el deseo de afirmar la personalidad del hombre (Huizinga, 1968, p. 71). Cuando se inventa o se crea no siempre se parte de la nada. Inventar, producir elementos creativos a travs de procesos tambin creativos muchas veces tienen su gnesis en la aplicacin de una regla conocida a un caso, objeto o situacin nueva. La intuicin de analogas o de reglas nuevas a veces reclama la intervencin de factores accidentales, producto de la necesidad de producir algo nuevo y til para la sociedad.

Debido a ello, no puede olvidarse que en el juego lo fundamental es la situacin ficticia y esta es una forma de orientar las misiones y motivaciones de la actividad humana. La presencia de ese como si encerrado en la situacin ficticia, dio pie a que algunos psiclogos consideraran al juego como un alejamiento de la realidad, un mundo especial en el que reinan las leyes especiales (Elkonin, 1980). Esta situacin parece propicia para que germinen procesos o elementos creativos.

2.2.7. El Juego y el Aprendizaje

Segn Nedospasova, citado por Elkonin (1980), el juego se presenta como una actividad en la que opera el descentralismo cognoscitivo y emocional del nio (p. 263); esto plantea una de las facetas importantes del juego en el desarrollo intelectual, no slo en el despliegue o formacin de operaciones intelectuales sueltas, sino cuando cambia la raz de posicin del nio frente al mundo circundante y se forma el mecanismo propio del posible cambio de posiciones y coordinacin de criterio de uno con los otros criterios posibles (p. 263). Por eso, se abre la posibilidad y el camino para que a travs del juego, el pensamiento se eleve a nuevos niveles y se desarrollen y constituyan nuevas operaciones intelectuales propicias para todo proceso creativo.

Simonov (1990), seala que si se admite que las necesidades son la base, fuerza motriz, impulso y finalidad de la conducta humana y de all se derivan la motivacin, aspiraciones, deseos, intereses, objetivos, directrices y orientaciones de valor, entonces el conocimiento de estas necesidades cobra un importante valor, especialmente cuando se disean experiencias relacionadas con la escuela.

Cabe destacar, que las necesidades anteriores son a su vez clasificadas en necesidades que le permitan al individuo conservarse y desarrollarse. Cuando se satisfacen las necesidades de desarrollo y se aborda lo desconocido, entonces existe la oportunidad de vivir experiencias creativas.

Por lo anterior, una de las principales tareas del educador debe ser, entonces, abastecer al nio de hbitos, habilidades y capacidades que satisfagan sus necesidades naturales y que a la vez le sean tiles no slo para la sociedad donde se encuentra inmerso sino para l como persona en constante evolucin.

Al usarse la actividad ldica, el sujeto tiene apertura para participar en forma activa, creativa y crtica dentro del proceso de enseanza aprendizaje. En estas circunstancias, el docente que dirige la actividad deja de ser un mero transmisor de conocimientos, convirtindose as en un mediador capaz de fomentar aprendizajes libres y responsables. Los juegos, y en particular los de simulacin, se constituyen en una tcnica adecuada para plantear estos retos hasta en escenarios desafiantes.

Sin embargo, cuando se organiza un juego, en el proceso de enseanzaaprendizaje, el docente participa como animador y gua pero, dependiendo de la naturaleza del juego y de su aplicacin particular, tambin es posible que el proceso se de sin la participacin directa del docente. Fomentar la creatividad y utilizar juegos en el proceso de enseanza aprendizaje debe ser entonces una tarea que debe tener presente todo educador que ejecute dignamente su rol.

Un detalle importante que vale la pena destacar, es que todo nio siempre pedira jugar antes que hacer ejercicios debidos a situaciones acadmicas especficas derivadas de una asignatura o rea de estudio. Y mucho de estos nios cuando deciden hacer ejercitaciones, lo hacen previo pedimento del docente. Por esto, tambin, es necesario incorporar el juego a las actividades de aula ya que es difcil encontrar un nio a quien no le guste jugar.

2.2.8. El Juego, la Creatividad y el Aprendizaje

Proveer de abundante, rica y til informacin que contribuya al desarrollo de la actividad, debe ser el norte de todo docente que aspire desempearse exitosamente dentro del proceso de enseanzaaprendizaje. Siendo la creatividad un proceso complejo capaz de generar situaciones que involucran transformaciones, cambios, combinaciones, asociaciones, bisociaciones, remodelaciones, reestructuraciones, adaptaciones, variaciones o aplicaciones que conducen a la elaboracin o al descubrimiento de algo novedoso y til, entonces no debe perderse de vista su materializacin dentro de proceso educativo. Los insumos que de all se deriven son requerimientos para la crtica y para resolver problemas de manera creativa.

Se sabe que todo ser humano con desarrollo psicolgico normal, dentro el contexto particular de su existencia, posee un potencial creativo que puede expresarse en menor o mayor grado y de muy variadas maneras (Gardi y Quintero, 1994). Por fortuna, existen mtodos, tcnicas y recursos especiales, y entre ellos la estrategia del juego instruccional, que permite estimular, mejorar y, en definitiva, desarrollar el potencial creativo de cualquier ser humano; en particular el potencial creativo de los nios y tambin de sus docentes, los cuales tienen una alta responsabilidad no slo dentro del proceso instruccional, sino con el pas.

De esta manera, dentro de las actividades que el docente debe disear y desarrollar en las escuelas requiere involucrar reas tales como la cognoscitiva o el saber (percepcin, retencin, anlisis, sntesis), la de habilidades o saber hacer (destrezas psicomotoras, habilidades intelectuales y sociales) y la de las actitudes (el sentir y reaccionar) tanto hacia s mismo como hacia la vida, entre otros aspectos.

A este respecto, los psiclogos (entre ellos Rodrguez Estrada, 1991), destacan un compendio de estilos cognoscitivos y sus implicaciones con la creatividad y la educacin en general. Aunque el tema es relativamente nuevo, hay abundante informacin cientfica del juego instruccional.

Fijando finalmente la atencin en la creatividad, es conveniente destacar que, por la naturaleza de su concepcin, en ella intervienen mltiples factores que no deben obviarse en el momento de ser utilizadas en una experiencia de aula. Por eso el docente que disea y desarrolla experiencias con el propsito de desarrollar la creatividad, debe tener en cuenta el riesgo que al respecto corren, pues la ausencia de apertura, o su apego rgido a las reglas, pudiera mutilar desde un primer momento cualquier manifestacin de ndole creativa. La solucin, quizs, sea un tanto complicada y las estrategias a seguir pudieran resultar bastante complejas pero, la materializacin de estos cambios no puede esperar ms.

2.2.9. Las Estrategias Ldicas como Elemento de Adaptacin a la Cultura de Expresin del Mundo Interior y de Emancipaciones

Como es sabido, la actividad ldica es uno de los primeros modos de relacin del ser humano con los objetos: representa y ofrece a los nios mundos adultos en miniatura con claras referencias sociales y culturales. Los juegos son las herramientas cargadas de valores y connotaciones culturales, de ideas preconcebidas, de roles que orientan el juego. El juego se convierte en elemento de una prctica social que ensea a adaptarse al mundo adulto e informa sobre la organizacin ideolgica, cultural y mental de las sociedades.

El juego remite a la realidad cultural y tecnolgica que lo ha creado, de ah que en los museos etnolgicos los juguetes y objetos ldicos tengan un lugar destacado porque representan objetos de cada cultura y permiten conocer costumbres, valores, roles y actividades de cada sociedad. Por todo ello, se puede entender que el juego es un legado cultural de costumbres y valores del pasado a la vez que una va de enlace con el propio entorno social y cultural, los juegos recogen la herencia cultural de los pueblos y contribuyen a una mejor aprehensin del mundo actual. Facilitan y orientan la insercin en el universo del juego, a partir de la actividad y accin deseada y placentera, con una doble dimensin: como instrumento de adaptacin social y cultural y como instrumento socializador del deseo del nio y de la fantasa infantil avivados por los valores potenciados por la propia sociedad.

Es importante sealar, que a menudo la actividad ldica ayuda a crear una atmsfera que favorece las representaciones arquetpicas, los clichs o los estereotipos. El hecho de que desde muy pronto nias y nios jueguen indica que estn asumiendo los valores, funciones y actividades que sern esenciales para la adaptacin a los esquemas de la sociedad adulta.

Por otro lado, no se puede olvidar que la actividad ldica permite creaciones originales con lo cotidiano. El juego puede ser soporte ptimo para que los nios y nias puedan expresar su mundo interior, sus miedos, sus angustias. De la misma forma, la actividad ldica permite expresar deseos, fantasas e ilusiones. Jugando con coches y aviones podrn expresar su deseo de ser autnomos, fuertes, prestigiosos profesionales y desarrollar su autoestima o haciendo comidas, podrn desarrollar su afectividad positiva a la vez que se identifican con sus progenitores y, a travs de ellos, con el mundo adulto.

El juego como estimulador de la accin propone un universo que gusta y atrae. Cumple una doble dimensin; por un lado es como un enlace o compromiso entre lo real y la ilusin (ilusin que se dar a partir de los valores y modelos que la sociedad potencia o sobre estima). Por el otro un enlace o compromiso entre un pasado y un futuro, esto es entre un legado cultural de costumbres y valores del pasado y una visin prospectiva encaminada hacia una optimizacin del futuro, pasando por una necesaria adaptacin reflexiva crtica y emancipadora del presente que permita conservar y potenciar determinados valores heredados del pasado y sustituir otros necesarios para mejorar la convivencia y calidad de vida de los futuros ciudadanos y ciudadanas.

En todo caso, el juego ser una actividad socializadora emancipadora innovadora en la medida en que presentan valores positivos y acordes con el tipo de ciudadana/o que se quiera formar.

2.2.10. Importancia del Juego en el Desarrollo de la Personalidad del Nio de Edad Preescolar

Desde que el nio nace es una fuente inagotable de actividad: mirar, tocar, manipular, curiosear, experimentar, inventar, expresar, descubrir, comunicar, soar, en definitiva, jugar. El juego es la principal actividad infantil, es una necesidad, un impulso vital, primario y gratuito, que empuja desde la infancia a explorar el mundo, conocerlo y dominarlo.

Es imposible hablar del ser humano sin hablar de juego. En pal