MORGADO, Patricia. Práticas Pedagógicas e Saberes Docentes na Educação em Direitos Humanos. Rio de Janeiro, 2001, p. 1-16. Disponível em: <http://www.anped.org.br/25/ patricialimamorgadot04.rtf>. Acesso em: 13 dez. 2006.

ÍNDICE

2. 2. 1 - O que se entende por saber? ......................................................................1

2. 2. 2 -Saber docente: uma categoria central..........................................................3

2. 2. 3 - Saber em Direitos Humanos.......................................................................8

Capítulo 5

Educação em Direitos Humanos: implicações pessoais e profissionais, formação e saberes docentes.....................................12

5. 5 - Os saberes dos educadores em Direitos Humanos.....................................12

Capítulo 6

Saberes Docentes do(a) educador(a) em Direitos Humanos ..........176. 1 - Formação de educadores(as) em Direitos Humanos: os saberes da formação pedagógica .........................................................................................................186. 2 - O Saber disciplinar em Direitos Humanos ................................................216. 3 - O currículo escolar frente à Educação em Direitos Humanos....................226. 4 - A dimensão da experiência na Educação em Direitos Humanos................246. 5 - Considerações finais:.................................................................................28

Referências Bibliográficas..................................................................................31Anexos 39

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2. 2 - Saberes docentes e educação em Direitos Humanos: uma aproximação.

Em relação às necessidades da formação de educadores(as) em Direitos Humanos, é

preciso ter em mente os aspectos que devem conformar este processo.

A educação em Direitos Humanos, conforme a concebemos, pressupõe uma formação

específica dos(as) educadores(as). Diante deste fato, a preocupação central desta pesquisa é

buscar comprender o que é ser um(a) educador(a) em Direitos Humanos, no caso específico

da educação formal. Estamos partindo da hipótese de que o saber em Direitos Humanos

possui uma especificidade. É construído por diferentes tipos de saberes, tais como os saberes

profissionais, acadêmicos, curriculares e os saberes construídos na experiência (Tardif,

Lessard e Lahaye, 1991). Supomos também, que os saberes da experiência sejam

especialmente relevantes na prática destes(as) educadores(as).

Diante deste fato, então, nos questionamos: que saberes devem ser privilegiados na

formação, inicial e continuada, dos(as) professores(as) que abraçam a educação em Direitos

Humanos? Qual o papel da experiência nessa construção?

A pesquisa buscou responder a tais questões a partir das vozes dos próprios(as)

professores(as), uma vez que buscamos orientar o trabalho de forma que pudessem sentir-se

como construtores de conhecimento, caso contrário estaríamos tratando-os como “objetos”, o

que fere os pressupostos de qualquer procedimento educativo que se pretenda democrático,

como é o caso da educação em Direitos Humanos. De acordo com Tardif (2000):

“Toda pesquisa sobre ensino tem, por conseguinte, o dever de registrar o ponto de vista dos professores(as), ou seja, sua subjetividade de atores em ação, assim como os conhecimentos e o saber-fazer por eles mobilizados na ação cotidiana. De modo mais radical, isso quer dizer que a pesquisa sobre ensino deve se basear num diálogo fecundo com os professores(as), considerados não como objetos de pesquisa, mas como sujeitos competentes que detêm saberes específicos ao seu trabalho.” (p. 3)

Estamos cientes, contudo, que, embora estivéssemos centralizando a construção da

pesquisa a partir das vozes dos educadores(as), seria impossível aproximarmo-nos deste

campo sem alguns suportes teóricos para apoiar nossas hipóteses. Desta forma, fomos buscar

fundamentação nos trabalhos de pesquisa sobre o saber docente, além da literatura

especializada sobre educação em Direitos Humanos.

2. 2. 1 - O que se entende por saber?

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Em relação à temática do saber docente, Tardif e Gauthier (1996), nos provocam com

a seguinte questão: o que entendemos por saber, quando utilizamos expressões como “saber

docente”, “saber dos professores(as)”, “saberes profissionais dos professores(as)”? Os

próprios autores acreditam que esta noção de saber não é clara, ainda que seja utilizada sem

maiores acanhamentos pelas correntes de pesquisa que abordam esta temática, inclusive por

eles mesmos, como afirmam. Consideram ser necessário um questionamento e uma

aproximação do que se entende por saber, ainda que não seja possível encontrar uma resposta

unânime a esta questão. No bojo da presente pesquisa esta delimitação parece-nos

fundamental, uma vez que estamos abordando o saber docente, na busca da tessitura

conceitual dos saberes docentes em Direitos Humanos.

Considerando de vital importância delinear mais claramente o que entendemos por

saber, nos apoiaremos nestes pesquisadores, que têm realizado um relevante trabalho neste

sentido. Ainda que afirmem o caráter não universal de sua proposição acerca do saber,

estimam que sua definição possui uma forte carga de validade, apoiando-se em concepções

existentes, afirmando a necessidade de se dispor de ferramentas “conceituais e metodológicas

com o fim de precisar e restringir o uso e o sentido da noção de saber no âmbito da pesquisa

sobre o “saber docente” (p. 3, 1996).

Uma vez que a concepção de Tardif sobre saberes docentes embasa o presente

trabalho, parece coerente apoiarmo-nos no conceito de saber elaborado por ele e Gauthier

(1996). Para estes autores:

“O saber é um construto social, produzido pela racionalidade concreta dos atores, por suas deliberações, racionalizações e motivações que constituem a fonte de seus julgamentos, escolhas e decisões.” (p. 22)

Entendem que, no âmbito da cultura da modernidade, o saber tem sido definido de três

maneiras: em função da subjetividade, do juízo e da argumentação, aos quais nos

remeteremos sucintamente.

A concepção de saber que se relaciona à questão da subjetividade e da representação,

entende o saber como um tipo particular de certeza subjetiva produzida pelo pensamento

racional., Este opõe-se a outros tipos de certezas subjetivas baseadas, por exemplo, na fé, nas

crenças, na convicção, no preconceito, entre outros. Assim, a certeza subjetiva específica do

saber pode assumir duas formas fundamentais: a) a forma de uma intuição intelectual, através

da qual uma verdade é imediatamente identificada e captada ou b) a forma de uma

representação intelectual resultante de uma cadeia de raciocínios ou de uma indução. A

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intuição seria imediata, e a representação mediata, uma vez que resulta de um processo de

raciocínio e visa o que é representado. Assim, saber alguma coisa é possuir uma certeza

subjetiva racional. Esta concepção, segundo os autores, é o fundamento da maioria das

pesquisas na área de cognição, uma vez que o saber cognitivo é um saber subjetivo e racional.

Uma segunda forma de conceber o saber seria o juízo, ou seja, o discurso que afirma,

pautado na razão, alguma coisa a respeito de algo. Assim, o saber é entendido mais como

resultado de uma atividade intelectual (o ato de julgar, o julgamento) do que como uma

intuição ou representação subjetiva. Esta perspectiva é baseada especialmente em Kant, para

quem uma percepção ou uma representação não é verdadeira ou falsa. Desta forma, só o juízo

emitido sobre a coisa percebida ou representada pode ser encarado como verdadeiro ou falso.

A terceira concepção, em consonância com aquela estabelecida por Tardif e Gauthier

(1996) teria a razão como argumento. Neste sentido, o saber é entendido como um saber que

se desenvolve no espaço do outro e para o outro. O saber seria, então, a atividade discursiva

que consiste em tentar validar, por meio de argumentos e operações discursivas (lógicas,

retóricas, dialéticas, empíricas) e lingüísticas uma proposição ou uma ação. O saber, desta

forma:

“não se reduz a uma representação subjetiva nem a asserções teóricas de base empírica, ele implica sempre o outro, isto é, uma dimensão social fundamental, na medida em que o saber é uma construção coletiva, de natureza lingüística, oriunda de discussões, de trocas discursivas entre seres sociais.” (p. 9)

Embora as três concepções possuam diferenças marcantes em seus pressupostos, os

autores acreditam que todas elas associam a natureza do saber à exigências de racionalidade:

estas exigências podem ter como fundamento o pensamento do sujeito racional, o ato de

julgar ou ainda estar baseada em argumentações. É importante ressaltar que o enfoque de

Tardif e Gauthier (1996) procura associar constantemente saber docente e racionalidade, mas

que esta racionalidade é concebida:

“em função da realidade dos atores sociais empenhados em atividades contingentes e que se apóiam em saberes contingentes, lacunares, imperfeitos, saberes limitados, principalmente por poderes, normas, etc... Neste sentido nossa proposta de trabalho constitui um discurso em favor de uma racionalidade concreta, enraizada nas práticas cotidianas dos atores, racionalidade aberta, contingente, instável, alimentada por saberes lacunares, humanos, baseados, na experiência, na vida.” (p. 23)

2. 2. 2 -Saber docente: uma categoria central

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As pesquisas sobre saber docente têm buscado desvelar algumas questões, tais como:

O que sabe o professor? Que saber constrói em sua prática pedagógica? Que tipo de saber tem

influência sobre suas ações em sala de aula? Estes, entre muitos outros questionamentos, têm

impulsionado diferentes pesquisas nos últimos dez anos. O saber dos(das) professores(as) tem

gerado, conforme apontam Tardif e Gauthier (1996), uma enorme quantidade de livros e

trabalhos sobre esta questão, além do que chamam de uma profusão incessante de tipologias e

categorias.

A problemática dos saberes docentes1 abarca uma pluralidade de conceitualizações e

abordagens. Sob o rótulo “saber docente” amalgamam-se diferentes interpretações. A questão

do saber dos(as) professores(as) tem-se constituído de uma preocupação central de diferentes

correntes de pesquisa que abraçam diversas concepções de saber e de ensino. Dentre estas,

destacam-se os trabalhos de Shulman (1986), Paquay (1994) e Tardif, Lessard e Lahaye

(1991), como apontam Tardif e Gauthier (1996).

Diante de diferentes maneiras de conceber os saberes docentes, optamos, em nosso

trabalho, por privilegiar a tipologia cunhada por Tardif, Lessard e Lahaye (1991) e o trabalho

posterior de Tardif e Lessard (1999). A contribuição destes autores é bastante original,

configurando-se como uma referência fundamental para inúmeras pesquisas e trabalhos sobre

esta temática.

O saber do professor, conforme propõem Tardif, Lessard e Lahaye (1991), e Tardif e

Lessard (1999), é formado por vários saberes, provenientes de diferentes fontes. São

compostos por quatro dimensões: saberes da formação profissional; saberes das disciplinas,

saberes curriculares, e saberes da experiência.

Em relação aos saberes da formação profissional, Tardif, Lessard e Lahaye (1991)

consideram que esta é uma dimensão que focaliza o saber ensinar, e abrange aspectos

ideológicos e teóricos, estando relacionada a um conjunto de saberes cujas fontes sociais de

aquisição seriam os estabelecimentos de formação inicial e continuada de professores(as)

(escolas normais ou faculdades de ciências da educação, estágios, cursos de reciclagem).

Os saberes das disciplinas corresponderiam, de acordo com Tardif, Lessard e Lahaye

(1991), aos diversos campos do conhecimento, aos saberes que dispõe nossa sociedade, e que

encontram-se sob a forma de disciplinas acadêmicas. Integram-se à prática docente através da

1 Neste trabalho operaremos com a expressão saberes docentes no plural, uma vez que o saber docente é composto de diferentes saberes. Parece–nos importante ressaltar o caráter multidimensional do saber do professor, o que justifica nossa opção.

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formação (inicial e continuada) dos(as) professores(as) nas diferentes disciplinas específicas

(Matemática, História, Literatura, Sociologia, Filosofia, entre outros).

Já os saberes curriculares referem-se à apropriação, pelo docente, dos discursos,

programas, objetivos, métodos e conteúdos definidos pela instituição escolar, cuja origem

principal procede do saber científico.

Quanto aos saberes da experiência, Tardif, Lessard e Lahaye (1991) e Tardif e Lessard

(1999), apontam que estes são os saberes do trabalho, caracterizados como saberes práticos,

cuja utilização e função adequam-se às tarefas, aos problemas e às situações apresentadas no

cotidiano do trabalho pedagógico. É um saber interativo, que se mobiliza a partir das

interações entre o(a) educador(a) e os outros atores educativos. Configura-se como um saber

sincrético, heterogêneo e plural, que não repousa em uma base de conhecimento unificada e

coerente, mas sobre diversos conhecimentos que são mobilizados e utilizados em função dos

diferentes contextos e situações apresentados ao professor. É um saber aberto, poroso,

permeável, que integra novas experiências econhecimentos adquiridos ao longo do caminho,

refazendo-se em função das mudanças da prática. São provenientes de fontes diversas, como,

por exemplo, a própria história de vida, a carreira, a experiência no meio educacional. É um

saber existencial, que não se refere apenas à experiência do trabalho, mas à história de vida do

educador(a), sua identidade, sua forma de agir, sendo temporal, evolutivo e dinâmico,

reconstruindo-se e transformando-se ao longo da vida profissional.

Ainda que classifiquem os saberes docentes em diferentes dimensões, Tardif e Lessard

(1999), consideram que estes saberes partilham de características comuns.

O primeiro elemento que caracteriza os saberes docentes é o seu forte componente

temporal. São adquiridos através do tempo, estando relacionados, no caso do professor,

especialmente à história de vida escolar. Os saberes contruídos nos anos de escolarização

do(a) docente, para Tardif e Lessard (1999), seriam os primeiros saberes adquiridos pelo

professor, quando ainda não atua profissionalmente, e que vão influenciar suas práticas. Os

primeiros anos de atuação profissional também se configuram como uma referência

fundamental na construção dos saberes docentes ao longo de toda a carreira. Os anos inciais

são considerados decisivos na estruturação da prática profissional, especialmente no que se

refere à aquisição do sentimento de competência e do estabelecimento de rotinas de trabalho.

Ao longo dos anos estes saberes serão utilizados, desenvolvidos, reestruturados e

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modificados, a partir do processo de socialização profissional do(a) professor(a). Baseada em

uma pesquisa sobre a socialização profissional dos(as) professores(as), Lüdke (1996) afirma:

“Os professores, como vimos bem em vários dos depoimentos recolhidos, vão construindo seu repertório de acertos e erros, de coisas que funcionam “para ele”, num processo de auto-socialização.” (p. 12)

Além do elemento temporal dos saberes docentes, Tardif e Lessard (1999) atentam

também para o fato de que os saberes dos(as) professores(as) são plurais e heterogêneos,

sustentando tal afirmação a partir de três argumentos. O primeiro deles é que os saberes

provêm de diversas fontes, uma vez que um professor apóia-se não só em conhecimentos

adquiridos ao longo da sua formação universitária e profissional, mas em suas próprias

experiências de vida, que são singulares e que revelam-se heterôgeneas e plurais. Em segundo

lugar, os saberes docentes não formam um repertório unificado de conhecimentos, em torno

de uma disciplina, tecnologia de ensino, ou alguma concepção estática. Os professores(as)

utilizam-se, assim, de muitas teorias, concepções, técnicas, de acordo com as necessidades

que o cotidiano lhes impõe. O terceiro argumento seria o fato de que, em suas práticas

pedagógicas, os professores(as) buscam atingir uma ampla gama de objetivos cuja realização

vai exigir um variado repertório de condutas, conhecimentos, competências e aptidões, bem

como a capacidade de improvisação diante das mais inesperadas situações cotidianas que as

relações humanas lhes impõem.

O caráter personalizado e contextualizado dos saberes profissionais é outro elemento

apontado por Tardif e Lessard (1999), entendendo que são saberes apropriados, incorporados,

subjetivados, indissociáveis da pessoa, de sua experiência e situação de trabalho. Eles

afirmam que:

“Um professor tem uma história de vida, é um ator social, tem emoções, um corpo, poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e seus pensamentos e ações carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem.” (p. 23)

A última característica sugerida por Tardif e Lessard (1999) é que o ambiente

profissional do professor supõe que ele mantenha contato diário e permanente com outros

seres humanos, e que seu saber é profundamente marcado por estas relações. Apesar de

trabalharem com grupos, os(as) professores(as), em última instância, desejam efetivar o

aprendizado de cada indivíduo. Nesse sentido, cada um de seus alunos representa um universo

particular, que desafia e mobiliza os saberes do docente, numa teia de interações que supõe

tanto fatores objetivos quanto motivações e componentes éticos e emocionais. O contato do

professor com estas realidades provoca um conhecimento de si mesmo, de suas

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possibilidades, limitações, estratégias, avanços e recuos, promovendo a construção de saberes

a partir do contato com outros seres humanos.

Assim, em síntese:

“Os saberes profissionais dos professores(as) parecem ser, portanto, plurais, heterôgeneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados, provenientes de fontes variadas, as quais podemos supor que sejam também de natureza diferente.” (Tardif e Lessard, 1999, p. 4)

Todavia, embora o saber profissional dos(das) professores(as) seja composto de

diferentes dimensões e características, os profissionais da educação mantém relações bastante

diferenciadas com seus diferentes saberes, de acordo com Tardif, Lessard e Lahaye (1991).

De maneira geral, com os saberes que não se configuram a partir da experiência, tais como os

saberes da formação profissional, das disciplinas e curriculares, os docentes mantém uma

relação de exterioridade. Em contrapartida, com os saberes provenientes da experiência,

parecem manter uma relação de intimidade.

No primeiro caso, o distanciamento é entendido pelos autores como uma rejeição a

saberes recebidos como dogmas, corporificados e universais, sem a possibilidade de

questionamentos. Um saber que se apresenta já pronto confere aos educadores(as) um papel

de reprodução.

O docente, então, alijado da possibilidade de controlar os saberes que orientam sua

formação profissional, produz, ao longo de sua carreira, saberes através dos quais

compreende, significa e domina sua prática pedagógica. Como ressalta Caldeira (1995), o

saber da experiência integra os demais somente depois que estes forem submetidos à prática e

convalidados por ela. Em relação à esta premissa, Tardif (1999) entende que:

“Deste ponto de vista a prática profissional nunca é um espaço de aplicação dos conhecimentos universitários. Ela é, na melhor das hipóteses, um processo de filtração que os dilui e os transforma em função das exigências do trabalho; ela é, na pior das hipóteses, um muro contra o qual vêm se jogar e morrer conhecimentos universitários, considerados inúteis, sem relação com a realidade do trabalho docente diário nem com os contextos concretos de exercício da função docente.” (p. 17)

Os saberes construídos na prática docente ao longo dos anos de prática, configuram o

que Lélis (1996) denomina “capital pedagógico”, elaborado a partir de idéias e práticas

construídas no espaço escolar. Assim, os professores(as) estariam, em sua prática diária,

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construindo “teorias cotidianas” (Dias da Silva, 1994), que seriam constituídas a partir da

experiência, sendo particulares e individuais, sem um caráter generalizável.

Os saberes elaborados pelo docente têm sido desvalorizados, apesar dos(as)

professsores(as)ocuparem uma posição estratégica, de mediação dos conhecimentos entre a

escola e os conhecimentos que provêm do saber científico. De acordo com Tardif, Lessard e

Lahaye (1991), esses saberes são desvalorizados por não possuirem cunho acadêmico ou

científico. A comunidade científica e os educadores(as) tornam-se quase pólos opostos, cada

vez mais distanciados:

“Ainda hoje, na maioria dos países, embora os professores ocupem a posição mais importante entre os agentes escolares, embora o papel deles seja tão importante quanto o da comunidade científica, no que se refere ao aspecto sociocultural, eles se encontram, com muita freqüência, em último lugar na longa seqüência dos mecanismos de decisão e das estruturas de poder que regem a vida escolar. Em suma: seu poder, não somente na vida dos estabelecimentos escolares, mas na organização e no desenvolvimento de seu próprio trabalho, é realmente muito reduzido. Mas, se quisermos, como eu estou dizendo, que os professores sejam sujeitos do conhecimento, precisaremos dar-lhes tempo e espaço para que possam agir como atores autônomos de suas próprias práticas e como sujeitos competentes de sua própria profissão.” (Tardif, 2000, p. 13)

2. 2. 3 - Saber em Direitos Humanos

A partir da discussão sobre saberes, orientaremos, neste momento, nossa discussão

sobre o saber específico em Direitos Humanos.

O saber sobre Direitos Humanos implica na apropriação de um universo simbólico

que exige ir além das disposições jurídicas, legais e normativas, para possibilitar a

compreensão da história de sua produção e identificar a trama de relações político-sociais e

ideológicas que o conformam:

“Com efeito, este conhecimento tem uma história que transcende a história particular de indivíduos, povos e nações, mas as abarca. Por conseguinte, entender o significado profundo dos Direitos Humanos requer penetrar na história de sua produção, explorando todos aqueles aspectos, tanto coletivos quanto individuais, tanto presentes, quanto passados, que os conformam.” (Magenzdo, 1994, p. 123)

O saber em Direitos Humanos, apesar de ter como referência fundamental a

Declaração Universal, não se esgota nela. Buscando caracterizá-lo, Dueñas e Rodas (1994)

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propõem três aspectos fundamentais do saber em Direitos Humanos: sua complexidade, sua

historicidade e seu caráter tensional.

A complexidade reside na articulação entre seus diferentes aspectos civis, políticos,

sociais, culturais, econômicos, ecológicos, no âmbito individual e coletivo, pois são

interdependentes e indivisíveis. Assim, requerem igual reconhecimento, promoção e proteção,

não sendo admissível nenhuma hierarquização entre eles.

Caracterizam-se como saberes históricos, uma vez que são contextualizados, e sujeitos

a mudanças e evoluções. A aceitação universal do respeito à pessoa humana adquire

conotações distintas em situações e contextos histórico-culturais diferentes.

Finalmente, o saber em Direitos Humanos é carregado de tensão, pois faz-se presente

em conseqüência de sua negação. A tomada de consciência de um direito acontece quando

este direito é ameaçado ou negado.

Em relação à formação de professores(as), de acordo com Magendzo (1994), o

primeiro passo para a introdução da temática dos Direitos Humanos nos currículos é

compreender de que forma estes atores aproximam-se deste conceito. A partir de oficinas

pedagógicas com professores(as), este autor foi tentando tecer a trama complexa do saber em

Direitos Humanos. Aponta que este saber se constrói, do ponto de vista dos(as)

professores(as), a partir de três perspectivas distintas e complementares, em uma interação

dialética: a partir de sua experiência individual e coletiva como cidadãos, a partir da

perspectiva da formação profissional pedagógica, que confere aos professores(as) uma

linguagem e uma ótica muito específica para aproximar-se dos Direitos Humanos, e a partir

dos universos simbólicos e das declarações de direitos que proporcionam aos professores(as)

uma linguagem que sobrepassa o cotidiano e o meramente profissional.

Para Magendzo (1994) o saber adquirido nos anos de formação condiciona a forma

pela qual os(as) professores(as) se aproximam do conhecimento dos Direitos Humanos. Em

termos gerais, poderia-se dizer que toda pessoa que enfrenta um saber, o faz a partir de sua

história, seu contexto social e dos saberes próprios que já possui. Assim, os(as)

professores(as) se posicionam e se aproximam do saber em Direitos Humanos de uma

maneira particular. A maior dificuldade, neste caso, é que os(as) educadores(as) tendem a

associar os Direitos Humanos com aspectos educacionais formais e sistemáticos, como o

currículo manifesto e o processo de ensino-aprendizagem. A relação entre a cultura da escola

e os Direitos Humanos está bastante ausente de suas concepções pedagógicas. Em outras

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palavras, têm dificuldades para assumir uma atitude crítica frente a sua prática docente, assim

como para descobrir a trama de interações e relações de poder que se exercem no interior da

escola. É necessário, a partir da formação em Direitos Humanos, promover a transformação

do ponto de vista do saber pedagógico, no sentido de uma aproximação do saber em Direitos

Humanos a partir de uma perspectiva ampla e crítica, capaz de abrir espaços para uma prática

mais democrática.

Na prática dos(as) professores(as), de acordo com Magendzo (1994), quando o saber

da experiência refere-se aos Direitos Humanos, este satura todo outro saber, uma vez que

surge da vida, do cotidiano, da vivência, da própria experiência. Assim, adquire uma

intensidade e uma presença abarcadora e dominante.

Neste sentido, a formação do professor em Direitos Humanos deve incluir a biografia

do professor, pois a aproximação ao tema dos Direitos Humanos se faz desde as histórias de

vida, uma vez que:

“Elas marcam as repercussões internas que constróem o saber dos Direitos Humanos em cada sujeito. As pessoas vão envolvendo-se, na medida em que recorrem à multiplicidade de vivências e significações que elas experimentan em seu trabalho cotidiano e que vão se expressando em uma diversidade de linguagens e símbolos.” (p. 137, Dueñas e Rodas)

O saber em Direitos Humanos possui um caráter holístico. Refere-se não apenas ao

plano intelectual-cognitivo, mas também aos planos afetivo, corporal, subjetivo e

intersubjetivo, atitudinal e comportamental. O saber em direitos Humanos é essencialmente

valoral, como salientam Schemelkes, Conde e Magendzo (1995). Assim, a internalização de

valores que conformam a personalidade democrática é indispensável ao educador(a) em

Direitos Humanos. As exigências deste tipo de formação giram em torno da formação de

cidadãos capazes de conhecer, defender e promover estes direitos, nos níveis individual e

coletivo. Tais autores acreditam que nos Direitos Humanos estão as bases para uma formação

ética, profunda e completa, e que trata-se de um saber que assumidamente não é neutro.

O saber em Direitos Humanos é construído na interação da experiência pessoal e

coletiva, não sendo um saber estático, cristalizado em textos, declarações e códigos, mas que

se recria e reelabora permanentemente na intersubjetividade e nos conflitos sociais. Diante

desta perspectiva, é um saber que, muitas vezes, se apresentará contraditório, saturado de

dilemas e situações ambivalentes. Ou seja, é um saber que conflitua, tensiona e problematiza:

“Pretender aproximar-se deste saber como um observador, como um acumulador acrítico, como um receptor passivo é desconhecer a natureza do saber da democracia

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e dos Direitos Humanos. Irremediavelmente, deverá ser incorporado nas instituições formadoras de professores que pretendam transferir, a este saber, uma metodologia consonante. Do contrário cairemos na superficialidade e na inoperância. Este, sem dúvida, seria o pior serviço que se pode fazer à causa da educação em Direitos Humanos e à formação de educadores para a vida democrática.” (p. 146, Magendzo, 1994 b)

De acordo com os pressupostos apresentados, é possível inferir que o saber em

Direitos Humanos privilegia, em grande parte, a dimensão da experiência. É um saber

pautado no cotidiano, carregado de subjetividade, marcado pelo contexto cultural e social.

Assim, a vivência do(a) professor(a) é essencial.

Partimos do pressuposto de que, o(a) professor(a) que encarar a questão do saber em

Direitos Humanos como apenas mais um conteúdo a ser transmitido, não problematizando e

historicizando os artigos das diferentes declarações, não pode ser considerado um(a)

educador(a) em Direitos Humanos. Ser educador(a) em Direitos Humanos implica na

construção de um saber docente que privilegia a experiência de um sujeito histórico e social

que não encara os Direitos Humanos apenas como um tema a ser incluído na grade curricular.

Refere-se àquele que, em suas práticas diárias, tanto no âmbito profissional, quanto pessoal, é

orientado pela lógica e pelos princípios desses direitos. Exige-se do saber desses

professores(as) algo que vai além do discurso: espera-se do docente um compromisso social e

político. Pressupõe envolvimento pessoal, engajamento, além de reflexão contínua sobre a

própria prática.

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CAPÍTULO 5

EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: IMPLICAÇÕES PESSOAIS E PROFISSIONAIS, FORMAÇÃO E SABERES

DOCENTES

5. 5 - Os saberes dos educadores em Direitos Humanos

O esforço da presente pesquisa esteve centrado na identificação do que compõe a

“cultura docente” dos educadores em Direitos Humanos, de acordo com a opinião dos(das)

professores(as). Por “cultura docente” estamos entendendo:

“A pluralidade de “saberes” ou a “base de conhecimentos” constantemente mobilizada pelo docente para conduzir sua ação pedagógica no contexto da sala de aula. É nesse espaço que os professores produzem a todo momento novas articulações de saberes para fundamentar suas decisões de ação junto aos discentes.” (Therrien e Therrien, 2000, p. 80)

Os saberes mobilizados na prática educativa com Direitos Humanos compõem a

“cultura docente” dos educadores(as). Em relação aos elementos que conformam esta cultura,

os(as) entrevistados(as) foram unânimes em considerar a importância dos saberes teóricos.

Apontaram os conteúdos necessários a esta prática educativa, enfatizando a centralidade da

dimensão da experiência e da articulação teoria/prática. Pontuaram também a necessidade de

saber lidar com o ser humano.

Quanto aos conteúdos, foram apontados, especialmente, conhecimentos da área das

Ciências Humanas e Sociais e da Política:

“Tem que ter um conhecimento mais abrangente da política, da sociedade, das coisas que envolvem a criatura humana. Acho importante conhecer a história dos Direitos Humanos, porque foram proclamados.” (Professora de ensino médio)

“Eu acho que tudo que envolve Filosofia, Sociologia, Psicologia. Poderia o professor ter um aprofundamento aí, porque é daí que estão as raízes de uma boa formação humana, você analisar filosoficamente, sociologicamente, toda a caminhada, a história da humanidade. Com certeza você vai encontrar muitas respostas.” (Professora de ensino fundamental)

“Deveria ter no nosso currículo uma matéria sobre isso. Para todo mundo sair com noção do que é e como trabalhar. Eu acho que isso era necessário. Deixa muito a desejar a nossa formação. Não dá, essa base não dá.” (professora de ensino fundamental)

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Sem desconsiderar a importância da teoria, a dimensão da experiência e da

participação na sociedade foram aspectos considerados cruciais:

“É importante que tenha experiência em movimento. Seja movimento de igreja, seja um movimento político partidário, seja um movimento sindical. Eu acho que você não participa, nunca participou de nenhum movimento de reivindicação, movimentos de contestação, você está passando por aí e não está percebendo nada. Você tem que participar, tem que ter a coragem de arregaçar as mangas e entrar na luta. Como é que você vai falar da questão dos sem-terra se você nunca entrou numa associação de moradores para reinvindicar? Então você nunca vai entender realmente a situação dos sem-terra. Então você tem que ter uma prática também de trabalho efetivo. Eu sempre bato nesta tecla: você tem que ter participação. A vivência é fundamental.” (diretor)

“Acho que ele pode aproveitar, a partir da experiência dele, a partir daquilo que ele foi descobrindo, de valorizar, de aproveitar mesmo a própria cultura pra trabalhar com isso. Porque às vezes, ele se especializa tanto, e perde a raiz. Então eu acho que ele tem que estar ligado. Ele pode se especializar, mas sem perder a raiz. Porque, por exemplo, eu, enquanto educadora eu acho que eu nunca posso esquecer de que eu sou negra, de que a minha raça é discriminada e que eu sou discriminada também. Então, até para trabalhar em Direitos Humanos eu não posso esquecer isso e não esquecer de onde eu saí, da minha raiz, de toda essa luta que teve todo esse tempo aí, já há quase 20 anos, nessa descoberta.” (professora de ensino médio)

“Eu não consigo, talvez seja até uma falha minha, mas eu não consigo perceber que tipo de saberes, se poderia utilizar, poderia usar psicologia, conceitos pedagógicos, eu acho que isso, filosóficos? Não é minha área, não sei... poso dizer que ter feito o curso da PUC facilitou demais, me abriu os meus horizontes sobremaneira, mas eu já tinha uma vivência anterior, senão com certeza eu não teria, entendeu... e essa vivência anterior não se deveu ao curso, ou a cursos, e sim à minha prática, as questões que eu levava, as indagações que eu construía, e as buscas que eu fazia. (...) A minha grande preocupação é essa, de repente desvalorizam essa experiência, e você só dá importância ao estudo, aí é o grande mal da academia, “o professor nada sabe, e eu sei, eu sou o teórico, e eu estou trabalhando em cima do conhecimento, eu vou levar para esse professor que não sabe nada...”. Não é verdade, e nem o professor está pedindo isso, ele está pedindo outro tipo de coisa, não é verdade isso. Se pararem para escutar a nós, vão perceber que a gente sabe muito, e a gente traz muitas questões que são pertinentes. Então eu acho que precisaria, sim, haver um elo, que seja conhecimento do conhecimento construído numa universidade, e do conhecimento construído numa sala de aula. Certamente, isso traria conquistas valiosíssimas... e não tentar separar essas coisas como se fossem coisas completamente desprovidas de qualquer contato, de qualquer relação...” (professora de ensino fundamental)

“Saber curricular é importante também, mas eu acho que importante é essa questão dos valores, viver esses valores. Agora, o saber curricular é importante porque você precisa ter uma visão sociológica, uma visão antropológica, uma visão política. Porque sem isso também faltam elementos para que você possa desenvolver um trabalho em Direitos Humanos. Claro que não é o fundamental “se você não tiver isso, não trabalha”, mas eu acho que cada vez mais que você se aprofunda nisso, isso

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vai te enriquecendo. Agora, eu me questiono se esses saberes você não aprende também fora da escola, por exemplo: o grande despertar para toda essa linha sociológica, antropológica e política, não foi dado pela escola para mim. Foi dado nas comunidades de base. Então eu fico me questionando muito como é que a escola está usando esses saberes?” (orientadora educacional e professora de ensino médio)

A articulação entre teoria e prática foi também lembrada pelos(as) entrevistados(as):

“Eu acho que precisa, assim, de todo um embasamento teórico. Eu acho que teoria e prática têm que caminhar juntos. Não dá certo só teoria ou só prática.” (professora de ensino fundamental e diretora)

“Ele não pode ter somente a teoria. Ele tem que ter a prática do dia a dia, eu acho que na formação do professor de um modo geral, eu acho que ele tem que ir além da sala de aula, além de livros, tem ir na prática e ver a prática.” (animador cultural)

Gostar de lidar com o ser humano e saber agir com as pessoas, respeitando-as e

valorizando-as é um componente dos saberes necessários ao educador(a) em Direitos

Humanos:

“Fundamental para ser educador é gostar do ser humano. Se você não acredita em ninguém mais, porque hoje tem muito essa postura, se você não acredita no ser humano, não tem uma utopiazinha, um sonho, uma coisa, um objetivo lá na frente, que mesmo que você não consiga vai perseguir a vida inteira, acabou. Você tem que gostar de gente.” (diretora)

“Sabe aquela história bíblica de “amar ao próximo como a si mesmo”. É você, de repente, tentar fazer, ter um pouco de afeto, doçura, saber como falar com as pessoas, olhar no olho, entendeu? Parar uma coisa que estiver fazendo e dar atenção a uma determinada situação. Eu acho que isso aí é bem você ter a coisa do humano, de olhar pro outro e se ver no outro, sofrer um pouco com o outro, compartilhar com o outro, celebrar com o outro. É estar com outras pessoas, num pé de igualdade. É você não se colocar como o dono da verdade. Você buscar, muito mais, ser um mediador na construção do conhecimento do que... eu acho que esse saber é o que é essencial.” (Professor de ensino fundamental e médio)

“Eu acho que é fundamental você observar tudo, observar os grupos humanos e cada pessoa em particular, acho que isso é super importante, não é só um saber de conteúdo. Como eu falei, eu aprendi muito com a comunidade rural que eu trabalhei. A comunidade era carente de tudo, mas também tinha o seu saber, os seus valores vinculados às idéias deles, ao folclore deles. Então a gente tem que observar os grupos sociais para gente poder ser um educador melhor.” (professora de ensino fundamental)

Os depoimentos dos(das) entrevistados(as) sobre os saberes necessários ao(à)

educador(a) em Direitos Humanos, bem como a respeito da formação, são uma importante

contribuição na perspectiva de delinear o saber docente em Direitos Humanos.

15

Os(as) professores(as) apontaram a necessidade de saberes objetivos, conhecimentos

que orientem o educador, tais como a história, a evolução e a problemática atual dos Direitos

Humanos, além de aspectos políticos e sociais. Contudo, aliado a estes conhecimentos, está

presente a questão do saber ser, relacionada à dimensão da experiência e das atitudes do(a)

educadora(a), tanto nas práticas pedagógicas quanto sociais, como salientou uma educadora:

“Saber curricular é importante também, mas eu acho que importante é essa questão dos

valores, viver esses valores”. A esse respeito, Magendzo (1994) entende que:

“O saber da vida democrática e dos Direitos Humanos compreende não só o domínio do conhecimento, mas também o plano atitudinal e comportamental. (...) No domínio atitudinal a internalização dos valores que conformam a personalidade democrática é um saber central. O saber dos comportamentos e das ações democráticas é um saber que se deve identificar, compreender, e, sobretudo, praticar nas instituições educativas.” (p. 145)

A cultura docente do(a) educador(a) em Direitos Humanos é permeada pela questão da

coerência, conforme o discurso dos(as) professores(as) evidenciou. Desta forma, a coerência

promove a articulação entre teoria e prática, parecendo-nos um eixo fundamental do trabalho

docente com educação em Direitos Humanos. A especificidade da educação em Direitos

Humanos reside no fato de que é impossível educar sem ser. A formação de educadores(as)

em Direitos Humanos deverá ser também coerente com esta característica. Desta forma,

deverá abranger, como nossos “sujeitos de conhecimento” (Tardif, 2000) sugeriram, alguns

elementos: as oficinas pedagógicas como estratégia formativa, a participação em movimentos

sociais e os conhecimentos concernentes à dimensão pedagógica e ao trabalho com Direitos

Humanos.

Ainda a respeito da centralidade da coerência, retomemos a questão apontada na

introdução sobre a necessidade do “saber visceral”. A partir dos depoimentos dos

entrevistados(as), entendemos que o trabalho com Direitos Humanos supõe, de fato, uma

transformação interna, traduzida em uma articulação coerente entre discurso e práticas

(pedagógicas e sociais). Desta forma, o perfil do educador e da educadora que abraça a

educação em Direitos Humanos é de um ser humano ético e comprometido, que seja também

um ser humano em suas contradições, errando, acertando, buscando, se transformando e,

principalmente, lutando. Uma luta que parte da convicção visceral de que é possível mudar.

Diante dos dados apresentados, parece-nos razoável supor que o(a) educador(a) em

Direitos Humanos necessita possuir um saber docente específico. Este saber docente em

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Direitos Humanos torna-se indispensável para atender às demandas de coerência.

Aprofundaremos, no capítulo seguinte, este saber específico.

17

CAPÍTULO 6

SABERES DOCENTES DO(A) EDUCADOR(A) EM DIREITOS HUMANOS

As dimensões que compõem o saber docente em Direitos Humanos foram objeto de

reflexão neste trabalho de pesquisa. Gostaríamos de retomar os objetivos do estudo,

apresentados na introdução, e tecer algumas considerações. Nosso trabalho de pesquisa foi

uma tentativa de conhecer as práticas dos educadores em Direitos Humanos, para que desta

forma pudéssemos apreender duas questões centrais: que tipo de saberes são necessários à

realização da educação em Direitos Humanos? Como se articulam saberes de caráter teórico e

saberes ligados à experiência?

A reflexão sobre tais questionamentos parecia-nos um caminho fecundo para

delinearmos o que chamamos de saber docente em Direitos Humanos. Este seria um conjunto

de saberes específicos, necessários à prática do educador em Direitos Humanos, que

comporiam a “cultura docente” (Therrien e Therrien, 2000) destes(as) professores(as).

Para realizar a tarefa de configurar tais saberes, utilizamo-nos tanto de apoios teóricos,

quanto de dados levantados nas observações e nas análises dos documentos e entrevistas.

Em relação aos aspectos teóricos, consideramos de especial relevância contextualizar e

conceituar os Direitos Humanos em sua história e evolução, e a própria educação em Direitos

Humanos. Neste processo, também pareceu-nos essencial operar com a categoria saber

docente, e com as características do saber em direitos humanos. Esta construção teórica

corresponde aos dois capítulos iniciais do presente trabalho.

No que tange à apresentação dos dados da pesquisa de campo buscamos, em um

primeiro momento, contextualizar o trabalho realizado. Em seguida, caracterizamos os

entrevistados em suas práticas pedagógicas, como educadores(as) em Direitos Humanos.

Foram abordados aspectos como formação docente, expectativas e os saberes necessários a

estes(as) professores(as).

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Assim, à luz da teoria2, e tendo presentes os dados coletados, buscaremos construir,

neste momento, o saber docente em Direitos Humanos.

Na construção do saber docente em Direitos Humanos, em primeiro lugar,

abordaremos os saberes da formação pedagógica deste(a) educador(a). Em seguida,

contemplaremos a dimensão disciplinar deste saber. Outro aspecto a ser abordado é a inclusão

curricular de conteúdos de Direitos Humanos, que o(a) educador(a) deverá se apropriar e

tornar presentes na escola. Finalmente, faremos uma reflexão sobre a importância da

dimensão da experiência para o(a) educador(a) em Direitos Humanos e suas implicações.

6. 1 - Formação de educadores(as) em Direitos Humanos: os saberes da

formação pedagógica

Os saberes da formação pedagógica correspondem às estratégias e recursos utilizados

para articular conteúdos curriculares à transversalidade dos Direitos Humanos. Como

argumenta Osorio (1995), a incorporação da educação em Direitos Humanos na sala de aula

reflete-se não só na seleção e organização de conteúdos, como também na seleção dos tipos

de atividades, na organização espaço-temporal, na utilização de materais e recursos didáticos.

Devem ser privilegiados os recursos metodológicos que levem, intrinsicamente a mensagem

dos Direitos Humanos, tais como o diálogo, a problematização, a participação, o trabalho

grupal, entre outros, como apontam Magendzo et alli (1994).

A formação do(a) educador(a) em Direitos Humanos, de acordo com os(as)

entrevistados(as), está pautada fortemente em atitudes e valores, que remetem à dimensão

experencial do(a) professor(a). No entanto, o conhecimento e a vivência em Direitos

Humanos não acontecem de maneira espontânea. Partimos da convicção que o conteúdo de

Direitos Humanos deve fazer parte da formação inicial e continuada dos(a) professores(as).

Entendemos que este tipo de formação não deverá se restringir aos cursos de Pedagogia, mas

fazer parte dos diferentes tipos de licenciatura.

2 Conforme anteriormente explicitado, nossa aproximação à categoria saber docente foi mediada pelos trabalhos de Tardif, Lessard e Lahaye (1991) e Tardif e Lessard (1999), autores de inestimável importância para o estudo dos saberes docentes. O saber docente é visualizado por eles como composto de quatro dimensões: saberes da formação profissional, saberes das disciplinas, saberes curriculares e saberes da experiência. Sinteticamente, os saberes da formação profissional seriam um conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação inicial e continuada de professores; os saberes das disciplinas corresponderiam aos diversos campos do conhecimento, encontrando-se sob a forma de disciplinas acadêmicas; os saberes curriculares referem-se à apropriação dos discursos, objetivos e conteúdos definidos pela instituição escolar; e o saber da experiência, que é o saber próprio da identidade do professor, que recorta, traduz e reformula os demais saberes.

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Acreditamos que os saberes provenientes da formação profissional (Tardif, Lessard e

Lahaye, 1991) são uma dimensão fundamental na construção do saber docente em Direitos

Humanos. A universidade, bem como cursos e oficinas promovidas por entidades como

ONGs ou outras instituições, são os locais de aquisição destes saberes pedagógicos em

Direitos Humanos.

A universidade, pode, do nosso ponto de vista, oferecer três frentes de formação de

educadores(as) que deverão estar conjugadas: disciplinas pedagógicas que contemplem a

discussão de uma metodologia adequada ao trabalho com os Direitos Humanos na sala de

aula, disciplinas de Direitos Humanos que abordem sua evolução histórica, e sua problemática

concreta no mundo atual e na sociedade brasileira; e, finalmente, estágios orientados à prática

educativa em Direitos Humanos.

De acordo com Magendzo et alli (1994), na educação superior é necessário que se

criem espaços para a assimilação dos Direitos Humanos, em todas as carreiras profissionais.

Neste sentido, sugerem a criação de disciplinas, seminários, oficinas, cursos e outras

instâncias acadêmicas que conduzam à realização de projetos sociais e comunitários nos quais

os Direitos Humanos apareçam como uma realidade vivida. Em relação à pós-graduação3,

parece fundamental aos autores ir gerando uma massa crítica de conhecimentos e pesquisas

em torno da temática, de tal forma que estes conquistem, cada vez mais, reconhecimento

social e acadêmico.

Uma questão metodológica central diz respeito à necessidade de um caráter

integrador, que articule criativamente as dimensões do fazer, do pensar e do sentir, sem

privilegiar apenas uma destas, como nos aponta Sime (1994). A educação em Direitos

Humanos deve abraçar diferentes linguagens, como o encontro entre arte e educação,

aproveitando as possibilidades educativas do teatro, da música, da poesia, da dança, entre

outras manifestações. A linguagem do corpo e dos sentidos, conforme tem sido apontado por

Donoso (1990, 1994), Bello e Orchsenius (1994), é de vital importância nesta perspectiva.

Donoso (1990, 1994) entende que o educando têm sido parcializado pela instituição

escolar, tratado como um ser acorporal, necessitado apenas de desenvolvimento cognitivo e

3 No nível de pós – graduação em Educação, já foram realizadas no país alguns trabalhos, dentre os quais as seguintes dissertações de mestrado de Humberto Pereira da Silva – Educação em Direitos Humanos: conceitos, valores e hábitos, Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, 1995 e Ademir Berwig – Cidadania e Direitos Humanos na mediação da escola, Universidade UNIJUÍ, Rio Grande do Sul, 1997 e a tese de doutorado de Aída Maria Monteiro Silva - Escola Pública e a formação da Cidadania: possibilidades e limites, Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, 2000.

20

intelectual. Educar para os Direitos Humanos demanda educar em Direitos Humanos. Isto

pressupõe que o acesso ao conteúdo só é possível se a forma de ascender a ele for compatível

e coerente com o mesmo. A questão da educação em Direitos Humanos, para Bello e

Ochsenius (1994), não pode ser abordada apenas a níveis cognitivos ou racionais, ou seja, sem

considerar as dimensões afetivas, sensoriais, perceptivas e motoras do ser humano. Desta

forma, a educação em Direitos Humanos não pode descuidar-se da importância das vivências

educacionais em sua proposta formativa. Se a vivência contradiz o discurso pedagógico, as

possibilidades de uma nova cultura são bastante remotas. O respeito ao nosso próprio corpo,

conforme entende Donoso (1994) é uma condição necessária à aprendizagem, que leva ao

respeito ao corpo dos demais, à natureza em seu conjunto e à sociedade como um grande

corpo coletivo. Este autor atribui uma grande importância à questão do corpo, considerando

que:

“Não é tão distante a relação existente entre as violações aos Direitos Humanos e o tratamento que dispensamos a nosso próprio corpo. A razão instrumental não faz distinções quando se trata da relação entre meios e fins e o corpo humano aparece neste cenário mais como um meio do que como um fim: o corpo terá que adaptar-se às condições da modernização e não o inverso.” (Donoso, 1994, p. 81)

O espaço escolar, de acordo com Donoso (1994), é um bom exemplo da forma pela

qual a dimensão corporal é tratada: salas estreitas, posição sentada e silêncio durante horas,

poluição auditiva, às vezes extrema, ausência de áreas verdes e zonas desportivas adequadas,

sanitários deficientes, mobiliário antiestético e pouco funcional, entre outros aspectos.

O grande desafio é construir uma proposta educativa que seja plástica, flexível,

integradora e criativa no uso e na disposição de distintas linguagens, na elaboração de uma

grande variedade de materiais didáticos que sirvam de apoio à tarefa educativa, que catalizem

as idéias, sem, contudo, ser rígidos ou inflexíveis. É necessário privilegiar recursos

metodológicos que levem intrinsicamnte a mensagem dos Direitos Humanos tais como o

diálogo, a problematização, a participação, o trabalho grupal, entre outros, como sugere

Magendzo et alli (1994).

Neste sentido, Bello e Orchsenius (1994) sugerem que a utilização de linguagens não

verbais facilita a abertura de canais de percepção (ligados aos órgãos e aos sentidos) que o

ritmo de vida imposto pela cultura contemporânea tende a reduzir e uniformizar. As

atividades sugeridas e realizadas por estes autores em oficinas pedagógicas com

professores(as), contemplam cinco elementos: a atenção, a observação, o estado de alerta, a

expressão e a comunicação. Ao estimular fisicamente o estado de alerta, a observação, por

21

exemplo, produz-se uma sorte de desrotinização de posturas e gestos que provoca uma

mudança na relação com o meio, com os demais, com o próprio corpo e as sensações que

experimenta, facilitando a interação com os outros, desenvolvendo a criatividade, a

comunicação e a expressividade. É importante, então, desenvolver atividades que envolvam

situações experenciais que impliquem em escolher, participar, fazer-se ouvir, escutar os

outros, apoiar-se nos outros, deixar-se conduzir, reconhecer o espaço físico que compartilha

com os outros, etc...

As oficinas pedagógicas foram apontadas pelos(as) entrevistados(as) como a principal

estratégia para a efetivação da educação em Direitos Humanos. De acordo com Silva (1995),

esta tem sido a metodologia mais difundida na América Latina. De fato, as oficinas

pedagógicas são um elemento privilegiado, pois permitem a utilização de várias dinâmicas,

linguagens, materiais, tempos e espaços, na construção do saber em Direitos Humanos.

A partir da literatura disponível, é possível inferir que a formação pedagógica do(a)

educador(a) em Direitos Humanos deverá contemplar os elementos citados no horizonte da

construção de uma metodologia de ensino coerente. Diferentes metodologias, linguagens e

materiais devem ser apresentados, elaborados e experenciados na formação inicial e

continuada do(a) professor(a). A experiência realizada em outros países que já têm certa

trajetória em relação à educação em Direitos Humanos é uma importante referência, devendo-

se promover o intercâmbio de materiais e de experiências.

6. 2 - O Saber disciplinar em Direitos Humanos

Dentro da perspectiva de formação universitária de educadores(as) em Direitos

Humanos, o saber disciplinar ocupa um importante espaço. Entendemos que a formação

deste(a) educador(a) deverá contar com uma disciplina acadêmica que privilegie esta

temática, em sua gênese, caráter histórico, evolução, tipos de direitos, as diferentes

declarações e instrumentos, avanços e retrocessos, enfim, uma disciplina que ofereça um

corpo de conhecimentos específicos ao saber docente em Direitos Humanos. Educar em

Direitos Humanos pressupõe conhecê-los objetivamente. Ressaltamos, contudo, que esta é

apenas uma das faces dos saberes necessários ao educador(a) em Direitos Humanos. É

essencial ter em mente a impossibilidade de fragmentar ou dissociar estas diferentes

dimensões, que juntas constróem o saber docente em Direitos Humanos.

22

Dentre os cursos oferecidos pelas Universidades, Direito é a faculdade que tem

oferecido disciplinas relativas à temática. No âmbito da educação, todavia, a introdução de

disciplinas sobre Direitos Humanos não é uma prática muito difundida, conforme Candau

(2000 a). Esta autora relata uma experiência acerca de uma disciplina eletiva que o

Departamento de Educação da PUC-Rio oferece desde 1996. Seu público tem sido grupos de

licenciandos, notadamente do curso de Pedagogia. Nossa intenção é apontar como,

concretamente, é possível oferecer uma disciplina em Direitos Humanos nas licenciaturas. De

acordo com Candau (2000 a):

“Esta disciplina, de caráter semestral, que se desenvolve em 60 horas de atividade docente, tem por objetivos principais: compreender a partir de uma perspectiva histórico-crítica a problemática atual dos direitos Humanos, enfatizando a realidade brasileira, aprofundar na evolução histórica da afirmação dos Direitos Humanos; analisar alguns documentos que constituem uma referência básica para a educação em Direitos Humanos e a formação para a cidadania; refletir sobre o papel da educação e da escola para a conquista dos direitos Humanos e propor formas concretas de se avançar nessa perspectiva na nossa realidade. O conteúdo programático está estruturado em três grandes unidades que abordam, na primeira, a fundamentação e a contextualização da problemática dos Direitos Humanos e, na segunda, a análise de documentos internacionais e nacionais que constituem referências básicas para o trabalho em Direitos Humanos, incluindo-se a discussão sobre a Constituição Brasileira de 1988 e o atual processo de “desconstitucionalização” de direitos, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e o Plano Nacional de Direitos Humanos. Quanto à terceira parte, está centrada na discussão de questões atuais, sempre trabalhando-se as implicações educativas, tais como, violência escolar, questões de gênero e de discriminação racial na prática pedagógica, multiculturalismo e educação, entre outras. A metodologia do curso privilegia a articulação teórica-prática tendo como eixo fundamental, utilizando diferentes estratégias tais como discussão de textos, depoimentos de diferentes profissionais envolvidos em práticas concretas, análises de experiências, vídeo-foruns, debates, etc...” (p. 6/ 7)

Esta é uma possibilidade de estruturação disciplinar, que comtemple a problemática

dos Direitos Humanos, no nível da graduação, para constituir o saber disciplinar específico a

esta proposta educativa.

6. 3 - O currículo escolar frente à Educação em Direitos Humanos

O currículo formal é a referência do(a) educador(a) na escola. Através da programação

e dos conteúdos inseridos neste, o professor poderá orientar sua dinâmica educativa. Parece-

23

nos essencial, portanto, que o(a) educador(a) se aproprie do que Tardif, Lessard e Lahaye

(1991) denominam de saberes curriculares.

Uma educação em Direitos Humanos deve pressupor não apenas a aplicação de

conteúdos educativos, mas demanda uma visão de currículo que ultrapasse seu caráter

centralizador e homogeneizante, conforme salientado por Donoso (1994). A educação em

Direitos Humanos supõe uma maior flexibilização e articulação do currículo, além de exigir

um corpo docente formado e estimulado para a criatividade e a inovação. Um aspecto

fundamental do currículo construído a partir da perspectiva dos Direitos Humanspeito ao fato

de que os professores(as) não poderão ser marginalizados de seu processo de construção.

Em relação à Educação formal, conforme apontam Magendzo et alli (1994), deve-se

considerar que as mensagens e conteúdos curriculares em Direitos Humanos deverão estar

presentes tanto no currículo manifesto (planos, programas e textos de estudo), quanto no

currículo oculto (normas tácitas e relações que se dão no âmbito escolar).

Tais autores apostam em uma proposta curricular em Direitos Humanos que englobe

todos os níveis de escolarização. Assim, no ensino pré-escolar e no primeiro segmento da

educação fundamental, os Direitos Humanos deverão integrar globalmente o currículo e o

fazer pedagógico da escola, fundamentando-se na Declaração Universal dos Direitos da

Criança. A ênfase, neste momento, deverá ser a internalização de valores como respeito,

tolerância, trabalho solidário, autonomia, livre expressão de idéias, entre outros. A partir do

segundo segmento do ensino fundamental e no ensino médio, os Direitos Humanos deverão

estar presentes em todas as disciplinas, manifestando-se a partir dos problemas que emergem

dos próprios conteúdos, do desenvolvimento psico-social dos alunos e do enfrentamento da

realidade histórica e social na qual estão inseridos.

Um importante aspecto a ser ressaltado é que a forma pela qual a temática deve ser

inserida no currículo deverá ser a transversalidade, como entendem Magendzo e Delpiano

(1986). Não deve ser criada uma disciplina de Direitos Humanos, e uma disciplina

considerada afim (como as disciplinas das Ciências Humanas, por exemplo), não deve ser a

única a assumir esta tarefa. Ou seja: todos(as) os(as) professores(as), da pré-escola ao ensino

médio; tanto de matemática, quanto de artes podem ser promotores de Direitos Humanos.

É possível afirmar que não é uma realidade na maioria das escolas a presença dos

Direitos Humanos no currículo de maneira sistemática. A apropriação deste saber, implica,

portanto, em uma transformação curricular. Magendzo e Delpiano (1986) propõem que a

24

temática seja incorporada de forma deliberada e intencional, atribuindo aos Direitos

Humanos, status e poder:

“Insistimos em nossa tese que os Direitos Humanos constituem por si uma ideologia educativa que compromete a essência mesma do currículo tanto manifesto como oculto e portanto sua incorporação exige um repensar do currículo.” (p. 6)

Neste processo de reformulação, a educação em Direitos Humanos não deverá

promover apenas a inclusão de conteúdos. Implica também em um olhar crítico, destinado a

tomar consciência das variadas e múltiplas discriminações presentes no currículo, para depois

proceder em conseqüência dessa conscientização. Tanto através do currículo manifesto quanto

do oculto, tem-se transmitido um esquema de significações simbólicas, um sistema de

concepções, conhecimentos e atitudes frente à vida que correspondem, em geral, à cultura dos

grupos dominantes. Os Direitos Humanos devem estar presentes no currículo, mas em um

currículo transformado e reflexivo.

6. 4 - A dimensão da experiência na Educação em Direitos Humanos

Conforme anteriormente explicitado, o saber docente em Direitos Humanos é

composto por saberes de diferentes fontes, tais como os saberes pedagógicos, disciplinares e

curriculares. Mas é atravessado por um saber experencial que se fundamenta em aspectos de

experiência profissional e em elementos relacionados à vida pessoal. De acordo com Therrien

(1993), este é o saber próprio da identidade do docente, construído a partir de sua práxis

social cotidiana, na interação com outros sujeitos e com os demais saberes docentes,

recortando, traduzindo e reformulando os saberes curriculares e de formação.

Em relação à dimensão da experiência de um educador(a) em Direitos Humanos, Sime

(1994) entende que:

“39Nossa proposta educativa consiste em suscitar nos participantes o reencontro com suas histórias pessoais, aprendendo a compartilhá-las com outros e apreciar ali o valor de uma comunicação que fortalece, que ressuscita. Cada um é uma história na qual são vividos conflitos, tensões, nas quais existem também espaços para a fantasia, a ilusão e o encanto. As pessoas são histórias da história, onde o familiar tem um papel medular, assim como os processos macrossociais. São histórias não lineares, feitas, não de coerências e rupturas absolutas, mas de processos vivos e relativos. Esta apreciação pelas histórias e vivências das pessoas é uma chave metodológica para uma educação que ajude a tecer o vivido e a criar um discurso de sua história com os outros.” (p. 98)

25

Neste sentido, a dimensão do saber da experiência assume uma importância central na

formação do(a) educador(a) em Direitos Humanos. Sua prática é essencialmente pautada em

valores, crenças e atitudes, que deverão ser coerentes com tais direitos. A questão da

coerência foi enfatizada pelos(as) educadores como um aspecto central da prática educativa

em Direitos Humanos, e dessa forma, a vivência em Direitos Humanos foi considerada

fundamental.

Em relação à coerência, os(as) entrevistados(as) enfatizaram a necessidade de uma

atitude reflexiva, que permita o reconhecimento de contradições, de condutas incoerentes, de

conflitos, buscando reconhecer comportamentos discriminatórios. Na busca pela coerência é

fundamental, de acordo com os professores, ter atitudes que denotem respeito, predisposição

para o diálogo, justiça, compromisso e responsabilidade.

A educação em Direitos Humanos é uma perspectiva de educação assumidamente

política que supõe que o(a) educador(a) assuma uma postura crítica e transformadora. Neste

sentido, concebemos o educador(a) como um “agente revolucionário” (McLaren, 2000).

Como “agente revolucionário”, o educador(a) em Direitos Humanos é um guerreiro que não

admite indiferença, discriminação e apatia diante das violações diárias dos direitos das

pessoas, e que se engaja na luta pela melhoria das condições de vida e de trabalho de

todos(as). Uma pedagogia crítica, que contemple em suas práticas os direitos Humanos, é um

exercício diário de luta, de avanços e retrocessos, de coragem, de aposta na utopia e na

continuidade:

“A pedagogia crítica é, em última análise, um sonho, mas um sonho que se sonha acordado, durante a prática. Isso acontece porque um indivíduo não poderá dizer que dominou a pedagogia crítica, se já parou de lutar para dominá-la. Apenas o descontentamento e a insatisfação sinceros, com os limitados esforços que exercitamos em nome da justiça social, podem assegurar que realmente temos fé no compromisso dialógico com o outro e sua condição.” (McLaren, p. 23)

Um desafio para a educação em Direitos Humanos é o fato de que esta perspectiva

educativa sofre muitas resistências, enquanto atividade crítica e assumidamente política.

Entendemos que abraçar a educação em Direitos Humanos implica em assumir que a escola e

o currículo não são neutros ou desprovidos de intencionalidade, assim como a educação em

Direitos Humanos. Um dos maiores desafios em relação à esta perspectiva refere-se à

formação assumidamente valoral a que se propõe. Busca-se formar cidadãos que sejam, ao

mesmo tempo, conscientes, políticos, críticos e com capacidade de respeitar a alteridade e de

interferir no contexto em que vivem. Para perseguir este objetivo, é exigido do professor uma

26

postura política, um comprometimento com o outro, na tentativa de superação de uma postura

isolada e alienada. Giroux (1997) sugere que o professor, como “intelectual transformador”,

deverá tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. O pedagógico torna-se

mais político na medida em que a escolarização insere-se na esfera política, ajudando os

estudantes a envolverem-se na luta para superar as injustiças econômicas, políticas e sociais.

Tornar o político mais pedagógico, por sua vez, implica utilizar formas de pedagogia que

incorporem interesses políticos de natureza emancipadora. Ou seja, usar recursos pedagógicos

que tratem os estudantes como agentes críticos, problematizando o conhecimento e

privilegiando-se o diálogo. A relação pedagogia-política é inerente aos pressupostos da

Educação em Direitos Humanos. Ser um educador nesta perspectiva é assumir uma postura

política na busca da promoção de mudanças sociais.

A transformação social em direção uma sociedade inspirada nos Direitos Humanos

supõe que sejam incorporadas ao processo educativo ações concretas destinadas à mudanças

de atitudes. A participação político-social, as experiências cidadãs, a luta pelos direitos

pessoais e coletivos são entendidos como necessários à prática educativa em Direitos

Humanos pelos(as) entrevistados(as). Dentre os elementos que compõem a formação do

professor “crítico”, Besalu (1994) acredita na necessidade da “aquisição de uma bagagem

cultural de clara orientação política, que lhe permitirá uma análise crítica do contexto e do

mundo.” (p. 9)

Predispor pessoas para ações transformadoras requer integrar aos educandos(as) e

educadores(as) à complexa lógica de ações coletivas e inovadoras. Significa introduzir-se no

mundo das tensões, conflitos, dilemas, da relação teoria-prática. Enfim, construir uma prática

educativa pautada no cotidiano e em ações propositivas.

Por contemplar e deixar-se permear pelo cotidiano, a educação em Direitos Humanos

abarca os diferentes conflitos presentes em nossa sociedade. A educação em Direitos

Humanos pressupõe, assim, uma pedagogia do conflito.

A presença do conflito, do dilema, da tensão, da vida social não é uma invenção

teórica, de acordo com Donoso (1994), mas sim uma realidade de vida prática irrecusável:

“Um programa curricular que se proponha a aprendizagens assépticas e neutras, com conteúdos que são resultado de processos complexos que se tornam invisíveis com projeções formais que escamoteiam a história real, é um currículo que dificilmente poderá assumir os desafios da educação para uma nova sociedade.” (p. 80)

27

Sendo o conflito uma dimensão tão relevante da realidade torna-se imprescindível

enfrentá-lo pedagogicamente, propondo soluções pautadas em parâmetros éticos. Quando o

conflito é enfrentado de forma positiva e controlada, este enfrentamento é um passo a mais de

benefício mútuo e de construção coletiva.

Devemos, de acordo com Sime (1994), promover uma visão positiva do conflito,

como espaço crítico das diferenças. Existem conflitos porque existem diferenças em vários

níveis. O desafio é encontrar os mecanismos que facilitem uma resolução democrática, e não

autoritária, dos mesmos

Na educação em Direitos Humanos o docente experimenta, como parte de tantas

outras práticas, o papel de mediador. Isto implica em reconhecer a existência dos conflitos,

assumindo uma posição de neutralidade ativa. Isto é: o mediador reconhece que tem uma

posição pessoal como ator envolvido no processo, mas não deve argumentar e/ou negociar a

partir de seu próprio ponto de vista. Cabe ao mediador buscar manejar o conflito de forma

democrática e não violenta.

Respeitar e a valorizar o ser humano foram consideradas atitudes essenciais pelos(as)

entrevistados. Neste sentido, entendemos que o educador(a) em Direitos Humanos tem um

importante papel no processo de "empoderamento"4 de seus educandos. Sacavino (2000)

identifica que o processo de empoderamento acontece relacionado a duas dimensões: a

dimensão pessoal e a dimensão social. A primeira delas está ligada ao potenciamento

individual, relacionando-se a aspectos como criatividade, autoconceito, auto-estima e

confiança em si mesmo. A segunda está articulada aos mecanismos de participação e

organização. Nesta perspectiva, Sacavino (2000) entende que uma educação que promova o

empoderamento deverá fortalecer as capacidades dos atores-individuais e coletivos. É

importante ressaltar, como faz Sen (1998), que o empoderamento não é algo que possa ser

4 A perspectiva de "empoderamento" supõe, de acordo com Sacavino (2000), potenciar grupos ou pessoas que historicamente têm sido marginalizadas em nossa sociedade. A categoria "empowerment", que tem sido traduzida como empoderamento, ainda encontra poucos ecos na literatura educacional. Mais do que uma questão de linguagem é necessário clarificar o que entendemos por esta categoria. Neste sentido, a definição de Sacavino (1998) é especialmente relevante:

“Empoderamento, significa que cada cidadão individual e coletivamente deve descobrir, construir e exercer no cotidiano o poder que tem por essa condição de cidadão(ã). É importante que cada grupo, movimento, associação descubra seu poder e o exerça. É uma tarefa educativa fundamental colaborar com a construção do empoderamento dos grupos tradicionalmente marginalizados e excluidos: indígenas, negros, mulheres, jovens, desempregados, analfabetos, sem terra, sem casa, etc.. todos esses grupos que o sistema dominante os faz crer que não têm poder, porque o poder está concentrado exclusivamente nos políticos, empresários e inversores financeiros, principalmente.” (p. 83)

28

feito a alguém por outra pessoa. Assim, a educação por si própria não empodera as pessoas,

pessoas empoderam-se a si mesmas, ainda que agentes externos catalizem o processo.

Em relação à educação em Direitos Humanos, Sime (1994) afirma ser essencial

alimentar o poder subjetivo baseado na auto-estima e na auto-valorização de cada pessoa. Este

autor acredita que uma forma de reprodução da dominação é através da desvalorização das

pessoas. Sutis mecanismos internos e externos fazem com que as pessoas se sintam inferiores,

impotentes e incapazes. Uma educação orientada por um projeto humanizador implica na

permanente geração de auto-confiança pelo ser humano.

Cabe à educação em Direitos Humanos contribuir para o empoderamento individual e

coletivo dos atores escolares, tanto dos(as) professores(as) quanto dos(as) alunos(as).

Conhecedores de seus direitos e potencialidades, estes atores poderão tornar-se agentes de

mudanças, operando transformações em seus contextos imediatos, notadamente o

educacional, exercendo o que Sacavino (2000) chama de poder local, e, a longo prazo,

ampliando os efeitos de sua ação para níveis mais amplos.

Como aponta Candau (2000d):

“Todo trabalho em Educação em Direitos Humanos tem de começar por “empoderar” esses sujeitos para construir um processo afirmativo da sua identidade, seja ela pessoal, étnica, seja sua identidade de gênero, ou social, mas a construção de uma identidade positiva é fundamental nos processos de educação em Direitos Humanos.” (p. 11)

O próprio da educação, como aponta Vial (1994), é o cuidado da identidade e da

dignidade humana através do fortalecimento da capacidade de vida que reside em cada pessoa

e cada grupo social. A educação está indissociavelmente unida a este processo, sendo

indispensável na construção de uma cultura de respeito à vida.

6. 5 - Considerações finais:

Nosso interesse em definir o saber docente em Direitos Humanos esteve pautado na

busca de alternativas e estratégias para a formação de educadores nesta perspectiva. Partimos

das vozes de seus principais atores, valorizando-os como construtores de conhecimento.

Expusemos uma conceituação teórica do saber docente em Direitos Humanos, sendo

importante ressaltar que estes saberes são simultâneos, interrelacionados, complexos e

incompletos. Não é nossa intenção cristalizar estes saberes em busca de um educador perfeito,

29

mas chegar um pouco mais perto dos saberes que a especificidade do trabalho com os Direitos

Humanos supõe.

A partir dos dados levantados, em sua articulação com elementos teóricos, podemos

afirmar que o saber docente em Direitos Humanos é composto de diferentes dimensões,

articuladas e indivisíveis. Contudo, entendemos que tais saberes são mediados pelos saberes

da experiência. Concebemos aqui a palavra experiência em sua acepção mais ampla,

envolvendo não só a experiência docente, mas de cidadão. Assumimos que todo saber é

mediado e traduzido pela subjetividade. As diferentes experiências, que fazem parte do ser

biográfico do professor, vão elaborando mosaicos personalizados que orientam as práticas

sociais e pedagógicas.

Consideramos que um dos maiores desafios para a educação em Direitos Humanos é a

busca pela coerência, que será responsável pela articulação teoria/prática, discurso/atitude.

Como aponta Magendzo (1989) a tarefa do educador em Direitos Humanos não se esgota na

transferência e produção de conhecimentos. Entende, então, ser essencial aprender a atuar e a

se comportar na defesa, promoção e vigência dos direitos próprios e dos demais, operando na

vida cotidiana seu saber em Direitos Humanos.

É indispensável que o(a) educador(a) vivencie o que propõe, ou existirá uma distância

intransponível entre teoria e prática. Este processo implica em uma reflexão permanente,

autocrítica constante, que pode ser um processo complicado, muitas vezes doloroso, vez que

pode confrontar posturas, discursos, convicções, valores arraigados, preconceitos e formas de

ver o mundo. Supõe estar constantemente atento às próprias atitudes e, muitas vezes aos

próprios pensamentos. Não possui uma terminalidade, nunca está pronto. Conforme sugere

McLaren (1996), “a luta jamais se extingue”.

A valorização do conflito, do questionamento e da problematização também podem

ser um grande desafio, no sentido de que, em geral, a escola não têm valorizado estas

dimensões. As contradições não podem ser desconhecidas ou minimizadas e, desta forma, o

profissional compromissado com a Educação em Direitos Humanos deve estar consciente de

que:

“Deverá enfrentar a multiplicidade de contradições e conflitos que a temática dos Direitos Humanos suscita para uma educação que por gerações tem estado centrada mais no desenvolvimento cognitivo do que no valórico. É resultado de um conhecimento que adquire objetividade através da subjetividade das pessoas.” (Magendzo e Delpiano, 1986, p. 8)

30

A presença da temática dos Direitos Humanos na escola demanda repensar a

instituição educacional em seu conjunto, promover trocas e gerar um processo de autocrítica e

auto-análise. Não é um caminho fácil de ser percorrido. É um processo em construção. Sem

dúvida, este caminho se constrói, em grande parte, através da decisão política de professores

dispostos a assumir a Educação em Direitos Humanos com compromisso e determinação,

elaborando os saberes próprios de sua ação docente, como profissionais e seres humanos.

31

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