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Teoria, pesquisa e prática em Educação: a formaçãodo professor-pesquisador

Débora R. P. NunesUniversidade Federal do Rio Grande do Norte

Resumo

O presente artigo tem como objetivos pontuar fatores que contri-buem para a dissociação entre teoria e prática educacional, além deenumerar as estratégias para a sua reunificação. O texto trata doefeito devastador dessa ruptura conceitual, que se constitui emeterno dilema entre pesquisadores, professores e gestores da áreaeducacional. Nesse cenário, por conta da ausência de um canal decomunicação entre a Ciência e as práticas pedagógicas correntes,os resultados de pesquisa registram o seguinte: a) a ocorrência desentimentos de ameaça à credibilidade da Educação como profis-são; b) a possibilidade de os cientistas inadvertidamente delinea-rem modelos conceituais distanciados da realidade das salas deaula; e c) o risco de os responsáveis pela formulação de políticaspúblicas passarem a defender práticas educacionais que se mos-tram ineficazes na atualidade. Assim, o artigo aborda diretrizes paraa reunificação dos conceitos teoria e prática educacional, destacan-do-se: a) a formação profissional do professor-pesquisador; b) aparticipação do pesquisador no cotidiano da escola; e c) o trabalhocolaborativo entre o pesquisador acadêmico e o professor da salade aula. Por fim, são apresentados dois programas educacionaisnorte-americanos que, com sucesso, conseguiram associar a pes-quisa acadêmica à prática escolar, tendo como suporte um modelodesenvolvimentista de trabalho.

Palavras-chave

Formação de professores — Professor-pesquisador — Teoria e prática.

Correspndência:Débora R. P. NunesUniv. Fed. do Rio Grande do NorteCentro de Ciências Soc. AplicadasAv. Salgado Filho, s/n59072-970 – Natal – RNe-mail: deboranunes@ufrnet.br

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.1, p. 097-107, jan./abr. 200798

Theory, research and practice in Education: theformation of the teacher-researcher

Débora R. P. NunesUniversidade Federal do Rio Grande do Norte

Abstract

The objective of this article is to point out factors that contributeto the dissociation between educational theory and practice, andto present the strategies for their reunification. The text deals withthe devastating effect of this conceptual rift, which gives rise to anendless dilemma involving researchers, teachers, and educationalmanagers. In such scenario, because of the lack of a communicationchannel between Science and current pedagogical practices, theresults of this study reveal: a) the existence of feelings of threat tothe credibility of Education as a profession; b) the possibility ofscientists inadvertently outlining conceptual models distancedfrom the reality of the classrooms; and c) the risk that thoseresponsible for public policies begin to defend educationalpractices that turn out to be ineffective in our days. Therefore, thearticle shows guidelines for the reunification of the concepts ofeducational theory and practice, emphasizing: a) the professionaleducation of the teacher-researcher; b) the participation of theresearcher in the school daily life; and c) the collaborative workbetween the academic researcher and the teacher in the classroom.Lastly, the work presents two North American educational programsthat succeeded in associating academic research to school practice,using as their support a developmentalist model of work.

Keywords

Teacher education — Teacher-researcher — Theory and practice.

Contact:Débora R. P. NunesUniv. Fed. do Rio Grande do NorteCentro de Ciências Soc. AplicadasAv. Salgado Filho, s/n59072-970 – Natal – RNe-mail: deboranunes@ufrnet.br

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Um dos fatores que distingue as profissõesde outras ocupações é a natureza do conhecimen-to que se encontra subjacente à prática (Tardif,2000). Os critérios para a elaboração e imple-mentação de práticas profissionais em profissõescomo a medicina ou a engenharia são primaria-mente alicerçados em conhecimentos científicosespecializados e formalizados e, de forma secun-dária, a partir do conhecimento tácito. Com opropósito de solucionar problemas concretos, esseconhecimento profissional é transformado em prá-ticas que são modeladas e adaptadas por profissi-onais da área, agências governamentais, gestores,e consumidores (Greenwood; Maheady, 2001;Carnine, 2000). Diante de novas evidênciasempíricas, essas mesmas práticas passam a ser(re)avaliadas e, quando consideradas menos efici-entes, são substituídas por práticas mais eficazes.

Esse mesmo fenômeno não é, no entan-to, observado na área da Educação, na qualdados de pesquisa são regularmente ignorados,quando consideramos as práticas de sala de aula(Kauffman, 1996; Schiller; Malouf; Danielson,1995; Greenwood; Maheady, 2001; Fuhrman,1992; Brasil, 2003; Wideen; Mayer-Smith;Moon, 1998). Procedimentos pedagógicos inefi-cazes têm sido reinventados, recebido nomes po-pulares e reintroduzidos nas escolas com o passardos anos. Em geral, essas práticas são definidas apartir de negociações entre os profissionais daEducação, gestores e os responsáveis pela formu-lação de políticas públicas, desconsiderando assimo conhecimento científico (Greenwood; Maheady,2001; Greenwood, 1998; Fuhrman, 1992).

Na década de 1970, nos Estados Unidos,os resultados de pesquisa referentes ao ProjetoFollow Through1, por exemplo, comprovaramempiricamente que o método fônico de leituraproduzia resultados superiores a outras oito abor-dagens de ensino, inclusive métodos ideovisuaisde orientação construtivista. Apesar da seriedadedesse estudo que envolveu 79 mil crianças pro-venientes de 180 comunidades nos EUA, as esco-las americanas de hoje continuam utilizando pro-cedimentos de ensino anteriormente consideradosmenos eficazes (Carnine, 2000).

No Brasil, os documentos e manuais di-dáticos oficiais — como os PCN (ParâmetrosCurriculares Nacionais) (Brasil, 1998) e PNLD(Programa Nacional do Livro Didático) (Brasil,2000) — refletem essencialmente o uso demétodos ideovisuais de leitura com orientaçãoconstrutivista. As avaliações nacionais de 2003(Brasil, 2004), no entanto, evidenciam umpercentual de 55,4% de alunos que apresentamdificuldades consideráveis na atividade de lei-tura oral. Uma possível explicação para essedado é que os métodos de leitura empregadospelas escolas brasileiras não são eficazes. Base-ados em estudos realizados nos EUA e na Ingla-terra, alguns pesquisadores no Brasil (Capovilla;Capovilla, 2003; Oliveira, 2001) argumentam queo método fônico seria mais eficaz do que os deorientação construtivista (Brasil, 2003). Devido àsdiferenças entre as línguas, não seria pertinentepesquisadores e educadores basearem suas con-clusões e recomendações em resultados de outrospaíses, conforme argumenta Belintane (2006). Ca-beria, talvez, conduzir pesquisas comparativas se-melhantes ao Projeto Follow Through, conside-rando-se as peculiaridades das escolas brasileiras.

Os motivos do distanciamento entre a prá-tica e a pesquisa em Educação são multivariados.Estes podem refletir desde concepções episte-mológicas díspares sobre a Educação como profis-são até a forma pela qual o conhecimento cientí-fico é difundido nos cursos de magistério.

A seguir, serão apontados fatores quecontribuem para o distanciamento entre a prá-tica e a pesquisa em Educação como tambémas alternativas para a sua reunificação.

Reconceitualizando a relaçãoentre pesquisadores eprofessores

A unificação da pesquisa científica coma prática profissional requer não somente areconceitualização do magistério como uma

1. O objetivo desse projeto foi identificar métodos de ensino que seriam maiseficazes na aprendizagem de alunos da pré-escola até 3ª série do 1º grau, tevea duração de 10 anos e custou ao governo americano 600 milhões de dólares.

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profissão ancorada na própria Ciência. Sãonecessárias também modificações nos sistemassubjacentes ao conhecimento, principalmente àsrelativas a desenvolvimento, validação e imple-mentação de dados de pesquisa nas salas de aula.Na literatura educacional, pelo menos dois mo-delos direcionados para aplicação do conheci-mento são proeminentes: o modelo linear e omodelo pragmático (Malouf; Schiller, 1995).

Na abordagem linear, modelo conceitualmais tradicional sobre a aplicação do conheci-mento (Malouf; Schiller, 1995), a comunidadecientífica desenvolve e valida inovações educa-cionais e os professores aplicam-nas de formapassiva. Nessa perspectiva, os pesquisadores sãopercebidos como entidades que fornecem so-luções prontas, visto que os professores sãoconsiderados meros consumidores “de um pro-duto acabado”. Nessa abordagem, as teorias epesquisas vigentes determinam a maneira pelaqual os problemas são estruturados. Membrosda comunidade científica revalidam os métodosaplicados, e os resultados, em geral, passam aser interpretados de forma conservadora e emreferência a outros estudos e modelos compa-tíveis (Shavelson, 1988; Goldenberg; Gallimore,1991). Implícito nessa abordagem encontra-sea idéia de que o saber produzido provenientede princípios derivados de pesquisas seja aúnica forma de conhecimento que o professordeva possuir e aplicar.

Goldenberg e Gallimore (1991) criticamesse modelo argumentando que, embora apesquisa científica seja capaz de identificar osprincipais efeitos de um procedimento, falha emconsiderar as interações que ocorrem quandoum grande número de variáveis situacionaisestá envolvido. Dentre essas variáveis, figurama história de vida do professor em ação, suasemoções, cultura e contexto em que está inse-rido (Tardif, 2000). Na ausência dessas informa-ções, um “salto inferencial” é requerido natransferência de premissas científicas para pre-missas situacionais encontradas na prática(Shavelson, 1988). Em termos metodológicos,esse salto poderia resultar em um comprome-

timento tanto da validade externa, quanto davalidade social dos resultados de uma pesqui-sa. A validade externa refere-se à possibilidadede o pesquisador generalizar resultados obtidosa partir de ambientes artificiais para contextosreais (Wiersma, 2000). A validade social dizrespeito ao grau de significância social dosresultados na perspectiva do consumidor (Wolf,1978). Em outras palavras, é a forma como oprofessor e o aluno avaliam o grau de funcio-nalidade dos resultados da pesquisa científica,considerando sua aplicação no contexto espe-cífico de sua sala de aula.

O modelo pragmático, por outro lado,sugere que o conhecimento que emana da prá-tica pode ser considerado funcional e válido,independentemente de pesquisas e teorias for-mais (Malouf; Schiller, 1995; Shulman, 1986).Esse tipo de conhecimento, a que Shulman(1986) intitula axioma do professor ou queSchön (2000) denomina conhecer-na-ação, serefere a práticas que jamais foram validadas porpesquisas empíricas, mas são utilizadas, comsucesso, por professores em sala de aula. De-fensores da abordagem pragmática buscamneutralizar o predomínio da racionalidade téc-nica no trabalho do professor (Lüdke; Cruz,2005) e criticam as generalizações e validaçõesdescontextualizadas dos estudos realizados emambientes artificiais. Declaram que o conheci-mento deve ser adquirido no ambiente natural,ser contextualizado e concreto (Shavelson,1988; Goldenberg; Gallimore, 1991). No modelopragmático, o professor é percebido como produ-tor e implementador de práticas educacionais quefuncionam, enquanto a comunidade científica écaracterizada como produtora de estratégias que,em geral, são passíveis de aplicação apenas emambientes rigorosamente controlados.

A centralização do trabalho na própriaexperiência individual e imediata do professorrestringe a perspectiva de melhoria de ensino eafeta a transformação da escola em um senti-do mais amplo (Lüdke; Cruz, 2005; Ramos,2005). Em outras palavras, a supervalorizaçãodo conhecimento tácito poderia levar o profes-

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sor a ignorar as variáveis que compõem o con-texto no qual ele e seus alunos estão inseridos.Em termos metodológicos, o modelo pragmá-tico pode vir ainda a comprometer a replicaçãodos procedimentos utilizados pelo professor emoutros contextos. Ou seja, a ausência de defi-nição e controle das estratégias de ensino uti-lizadas pelo professor compromete a interpre-tação de seus efeitos. Em última instância, équestionado se os procedimentos adotadosproduziram, de fato, uma alteração no compor-tamento dos alunos ou se essa mudança ocor-reu em função de outras variáveis.

A reconceitualização da relação entrepesquisa e prática é, nesse contexto, decisivaem Educação. É necessário ir além do modelolinear, sem ignorar o conhecimento científico.Talvez seja necessário compreender que tiposde conhecimento o professor deve adquirir ecomo os modelos teóricos são, de fato, aplica-dos nas salas de aula.

Shulman (1986) propõe um modelo noqual o conhecimento derivado da pesquisa e daprática, intitulado conhecimento proposicional,são complementados por outras fontes de conhe-cimento do professor. Esse autor argumenta, porexemplo, que o referencial teórico derivado dapesquisa contém informações essenciais que,apesar de simplificadas em um modelo, são dedifícil aplicação em contextos específicos. Assim,Shulman (1986) introduz o conceito de conheci-mento de caso, que se refere ao saber derivadode eventos específicos e minuciosamente descri-tos. O conceito envolve a descrição detalhada decomo um princípio teórico ou procedimento prá-tico pode ser utilizado em uma determinada situ-ação, considerando as variáveis contextuais,cognitivas e afetivas. Programas de formação deprofessores têm, por exemplo, abordado o conhe-cimento de caso por meio de um procedimentodidático participativo intitulado método do estudode caso (Elksnin, 1998). Essa ferramenta de en-sino favorece a análise e a crítica de casos reaisprovenientes do contexto escolar. Esse procedi-mento auxilia o aluno a compreender não apenasos axiomas do professor, mas também a funda-

mentação teórica de procedimentos desenvolvidosempiricamente. Traduzir achados empíricos, con-siderando o conhecimento prévio e em atividadescontextualizadas e familiares como nos estudos decaso, auxilia o professor a compreender a lógicade novas práticas pedagógicas (Fuhrman, 1992).Em termos práticos, a lembrança desses casostorna-se uma ferramenta fundamental no monito-ramento do trabalho do professor, tanto comofonte de idéias como estímulo a novas formas depensar (Shulman, 1986; Elksnin, 1998).

Muitas vezes, no entanto, o que é apren-dido sobre um determinado princípio e o queestá presente em situações reais parece incom-patível. Quando isso ocorre, o professor devedesenvolver o que Shulman (1986) intitula deconhecimento estratégico, ou seja, uma cons-ciência metacognitiva que o professor dever terpara fazer julgamentos profissionais. De fato,isso é o que diferencia o Ensino, como profis-são, de um simples ofício. De acordo comTardif (2000):

[...] o conhecimento profissional exige umaparcela de improvisação e adaptação a si-tuações novas e únicas que exigem do pro-fissional reflexão e discernimento para quepossa não apenas compreender o problemacomo também organizar e esclarecer osobjetivos almejados e os meios a seremusados para atingi-los. (p. 20)

Na visão de Schön (2000), isso implicaem tornar-se um professor reflexivo, isto é,aquele que reflete sobre a sua ação não apenasdurante o desenrolar do trabalho, mas tambémem seguida a seu término (Lüdke; Cruz, 2005).Na concepção de Shulman (1986), o professortorna-se um verdadeiro profissional quando écapaz de compreender, refletir, adaptar e, criti-camente, programar sua ações, mesmo que issoimplique em se afastar de teorias vigentes. Emuma abordagem kuhniana, esse julgamentocrítico dos pressupostos teóricos em vigor geranovas formas de conhecimento e, conseqüen-temente, a formulação de novas teorias.

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No modelo de Shulman (1986) e na con-cepção de Schön (2000), a imagem tecnicista doprofessor como mero consumidor ou implemen-tador de métodos é substituída pela idéia do pro-fissional que compreende e criticamente refletesobre suas práticas. Esse modelo traz relevantesperspectivas sobre a forma como o conhecimen-to do professor deve ser investigado e estimulado.O que, no entanto, diz a literatura sobre os tiposde conhecimento que o professor utiliza em salade aula? De que forma ele incorpora as pesquisascientíficas em sua prática? Como acontece a for-mação do professor-pesquisador?

Como o professor percebe einsere a atividade de pesquisana escola

A literatura sugere que os cursos de forma-ção de professores têm um limitado impacto naprática de sala de aula (Richardson, 1994;Landrum, Cook; Tankersley, 2002; Greenwood,1998; Gersten; Smith-Johnson, 2001; Tardif,2000; Lüdke; Cruz, 2005). Nesses programasinstrucionais, uma série de técnicas e informaçõessão apresentadas de forma desconexa e isolada(Gersten; Smith-Johnson, 2001), tornando difícila sua implementação em contextos reais. Namaior parte dos cursos lato sensu, por exemplo,essas informações são expostas e discutidas deforma coletiva, enquanto que a literatura temsugerido que formas individualizadas de ensinotêm apresentado resultados mais promissores naaprendizagem do professor (Langone; Koorland;Oseroff, 1987; Fuchs; Fuchs, 2001; Abbott et al.,1999). A prática exercida por meio dos estágiossão, em geral, de duração insuficiente e seu con-teúdo pouco relacionado ao aprendizado teóricoque a precede (Lüdke; Cruz, 2005). Um outrofator agravante é o fato de disciplinas sobremetodologia e prática de pesquisa serem poucoexploradas nos cursos de magistério (Cooke et al.,1993; Lüdke; Cruz, 2005). Em estudo realizadopor Lüdke e Cruz (2005), por exemplo, professo-res formados apontaram a falta de possibilidadede participação em programas de iniciação cien-

tífica como um dos fatores determinantes daprecária formação em pesquisa.

Como resultado, para muitos professores,a teoria e a pesquisa discutidas no âmbito aca-dêmico ocupam um papel secundário em suaformação como educadores. O instinto e a expe-riência adquiridos em sala de aula, por outrolado, passam a ser consideradas fontes principaisde conhecimento (Brookhart; Freeman, 1992;Wideen; Mayer-Smith; Moon, 1998). De fato, es-tudantes de licenciatura tendem a enfatizar osaspectos interpessoais da profissão e considerara experiência de campo e o estágio profissionalcomo melhores recursos na formação do profes-sor do que as aulas teóricas (Brookhart; Freeman,1992; Wideen; Mayer-Smith; Moon, 1998).Quando esses mesmos estudantes se formam,essa visão sofre pouca ou nenhuma modificação.Pesquisas envolvendo professores da rede regu-lar e especial de ensino mostram que esses pro-fissionais consideram o conhecimento adquiridonos cursos de formação de professores comosendo menos fidedignos, menos relevantes einaccessíveis do que as sugestões práticas pro-venientes dos colegas de trabalho (Landrum;Cook; Tankersley, 2002). Da mesma forma, dian-te de conflitos nas salas de aula, tendem a re-correr a modelos aprendidos na própria históriafamiliar, escolar, e nas crenças pessoais. Em pes-quisa realizada por Raymond, Butt e Yamagishi(apud Tardif, 2000), por exemplo, observou-seque, quando ocorriam problemas de disciplinaem sala de aula, a tendência do professor erareativar modelos de soluções de conflitos presen-tes na sua própria história de vida.

Os dados de pesquisa encontrados na li-teratura ainda sugerem que o professor tende apriorizar estratégias de ensino condizentes comsuas crenças pessoais (Wideen; Mayer-Smith;Moon, 1998). Tais crenças formam um sistemaautoperpetuador que não é facilmente modifica-do, mesmo diante de evidências derivadas depesquisas empíricas (Malouf; Schiller, 1995). As-sim sendo, a implementação de uma nova estra-tégia de ensino que radicalmente difira daquiloque o professor está acostumado a fazer e que

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não seja condizente com sua história pessoal tor-na-se altamente improvável.

Modificar o comportamento do professorimplica, portanto, que o pesquisador considere ascrenças subjacentes à sua conduta (Fuhrman,1992), assim como se familiarize com a culturado ambiente escolar no qual esse profissionalestá inserido (Goldenberg; Gallimore, 1991;Fuchs; Fuchs, 2001; Malouf; Schiller, 1995).Nesse contexto, é também imprescindível que oscursos de magistério repensem suas práticas,enfatizando a importância da pesquisa científicana formação do professor. Na perspectiva deStenhouse (apud Ramos, 2005), por exemplo, apesquisa deveria ser a base do ensino dos profes-sores. A formação em pesquisa é o que permite,na concepção desse autor, que o professor de-senvolva uma consciência crítica de suas ações.Vale ressaltar que essa formação científica nãodeve ser impregnada por uma conotação unica-mente acadêmica, conforme argumentam Lüdkee Cruz (2005), mas deve favorecer o trabalhovoltado para questões diárias das salas de aula.

A formação do professor-pesquisador

A literatura científica tem sugerido que pro-fessores expostos a cursos e práticas de pesquisaem programas de formação ou aperfeiçoamentode professores tendem a apresentar uma atitudemais positiva a respeito da realização de pesquisasem sala de aula (Cooke et al., 1993). De fato, oCouncil for Exceptional Children2 (Conselho daCriança Excepcional — Estados Unidos) incluihabilidade de pesquisa como uma competênciaessencial a ser desenvolvida pelo educador (Swan;Sirvis, 1992). São muitos os motivos para capaci-tar o professor em atividades de pesquisa noambiente natural. Primeiramente, essa habilidadepossibilitaria esse profissional a formular questõesde pesquisa condizentes com o contexto da salade aula, em vez de serem baseadas em suposiçõesmeramente teóricas. Na perspectiva de Shavelson(1988), isso seria essencial na sincronização daforma de pensar (mind frame) do pesquisador e do

professor. Segundo, estudos conduzidos em ambi-entes naturais, como a sala de aula, favorecem ageneralização dos resultados e aumentam a valida-de social da pesquisa (Wiersma, 2000). Em terceirolugar, os professores assumiriam maior responsabi-lidade por suas decisões pedagógicas, uma vezque estariam capacitados a identificar os procedi-mentos que surtiram melhores resultados e sobquais condições (Cooke et al., 1993). Isso favore-ceria o julgamento profissional do professor(Stenhouse apud Ramos, 2005) ou, conforme de-finido por Shulman (1986), o conhecimento estra-tégico, contrapondo pressupostos teóricos à prá-tica profissional. Em quarto lugar, o professorpoderia utilizar métodos experimentais na sala deaula para avaliar os efeitos de um procedimento deensino ou fazer comparações entre diferentes prá-ticas. Esse tipo de análise poderia levar o profes-sor a optar por práticas pedagógicas baseadas emresultados empíricos em vez de “modismos” (Cookeet al., 1993).

Apesar dos benefícios em capacitar profes-sores a realizarem pesquisa em sala de aula, al-guns fatores tornam essa prática, por vezes, dedifícil implementação. A carga de trabalho dosprofessores, o pouco incentivo oferecido pelosgestores, a falta de oferta de cursos de pesquisaem programas de formação de professores, adificuldade de relacionamento entre professores epesquisadores e a ausência de financiamento(Drew; Preator; Buchana apud Cooke et al., 1993;Lüdke; Cruz, 2005; Charlot, 2002; Ramos, 2005)são algumas razões encontradas na literatura.

Associando a atividade depesquisa à prática pedagógica

O gap existente entre a pesquisa educaci-onal e a prática da sala de aula pode ser diminu-ído quando o professor torna-se pesquisador desua prática e o pesquisador participante do coti-diano escolar (Fuchs; Fuchs, 2001; Charlot, 2002).A seguir serão descritos dois modelos educacio-

2. Organização profissional que descreve as competências essenciais a seremdesenvolvidas pelo professor de Educação Especial. Essas competências têmservido como parâmetros para formação de professores em vários países.

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nais norte-americanos que, com sucesso, conse-guiram associar a pesquisa acadêmica à práticaescolar por meio de um trabalho colaborativoentre o professor e o pesquisador. Esses modelosvão ao encontro da proposta de Stenhouse (apudRamos, 2005), na qual é sugerida a presença depesquisadores internos (professores) e pesquisa-dores externos (professores universitários) noprocesso de construção do conhecimento.

O primeiro modelo, intitulado Modelo deOrquestramento entre o Profissional Atuante eo Pesquisador (Practitioner and ResearcherOrchestrating Model; PROMISE), foi imple-mentado em um programa educacional cujoobjetivo foi introduzir a instrução mediada porpares como estratégia de ensino em um progra-ma de leitura (Gersten; Smith-Johnson, 2001).O segundo modelo, denominado Projeto Infan-til Jupiner Gardens (Jupiner Gardens Children’sProject; JGCP) foi introduzido em um progra-ma preventivo de problemas de leitura paraalunos do Ensino Fundamental.

A importância do trabalho colaborativoentre o professor e o pesquisador está evidenci-ada na descrição de ambos os projetos. O primeiromódulo do JGCP, designado de componente deparceria, determina que o pesquisador permane-ça entre 25 e 50% de sua jornada de trabalho noambiente escolar onde o novo programa de en-sino será implementado. O professor, por sua vez,deve formalmente concordar em colaborar com oprojeto (Abbott et al., 1999). No modelo doPROMISE, antes de introduzir uma nova estraté-gia de ensino, o professor deverá analisar, junta-mente com o pesquisador, o método de ensinopor ele utilizado, identificando êxitos e falhas(Fuchs; Fuchs, 2001). Considerando os resultadosdessa análise, o professor e o pesquisador devem,conjuntamente, definir os passos para a imple-mentação da nova estratégia, elaborar as questõesa serem investigadas, identificar o delineamentode pesquisa a ser utilizado e a forma como onovo procedimento será avaliado. Essa prática,conhecida como componente de desenvolvimentoprofissional, auxilia o professor a compreenderimportantes conceitos de pesquisa, principalmente

sobre a relevância da avaliação empírica de no-vos procedimentos de ensino aplicados em con-textos reais. Da mesma forma, o pesquisador sefamiliariza e aprende a incorporar o conhecimentotácito do professor em sua pesquisa.

Em seguida, os pesquisadores do JGCPtipicamente demonstram aos professores a formacomo o novo procedimento deve ser gerenciado.Os professores do PROMISE inicialmente introdu-zem a nova estratégia de ensino em sala de aulae, juntamente com o pesquisador, avaliam suarepercussão. Após essa avaliação, a nova estraté-gia poderá sofrer modificações para que se tor-ne compatível com o estilo do professor e com arealidade da sala de aula e dos alunos. Para queos dados de pesquisa sejam incorporados à prá-tica escolar, é necessário que sejam úteis ao pro-fessor e aos alunos (Abbott et al., 1999), ou seja,que sejam socialmente válidos (Wiersma, 2000).Isso se refere ao que o modelo JGCP intitula decomponente colaborativo da intervenção, no qualpesquisadores auxiliam professores na inserção eadaptação das novas estratégias para, em últimainstância, favorecer a aprendizagem dos alunos.

Os efeitos da nova estratégia de ensinono comportamento dos alunos e o grau de sa-tisfação dos professores e alunos com a introdu-ção do novo método (validade social) são, en-tão, mensurados no modelo PROMISE. Isso éfeito por meio da instalação do programa emescolas ou salas de aula randomicamenteselecionadas. Nesse processo, o pesquisador e oprofessor integrantes do modelo PROMISE ofe-recem cursos e workshops para que novos pro-fessores aprendam sobre o novo procedimentode ensino. Ao término do curso, esses novosprofessores, monitorados pelo pesquisador eprofessor integrante do PROMISE, implementamo novo programa de ensino em suas salas deaula. Essa etapa equivale ao que o modelo JGCPdenomina fase da consultoria da intervenção.

Ao término dessa etapa, o pesquisadorapresenta os dados da pesquisa aos professo-res que implementaram o novo método e con-duz uma discussão para identificar os êxitos eas falhas encontrados. O grupo, como um todo,

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elabora um manual de instrução sobre o méto-do para ser utilizado por outros professores.Consultores externos ao programa, incluindonovos professores e pesquisadores, revisam omaterial produzido. Após essa revisão, o con-teúdo da pesquisa é disseminado em periódicoscientíficos, revistas educacionais, conferências,treinamentos em serviço e workshops.

Diferente do modelo linear previamentedescrito, o PROMISE e JGCP se fundamentam emum modelo desenvolvimentista, no qual o conhe-cimento científico é colaborativamente produzi-do. Na medida em que o professor torna-se pes-quisador de sua própria prática, é desfeita ahierarquização do saber entre a universidade e aescola. Nesse modelo, o professor não mais serestringe ao papel de fornecedor de dados quevão contribuir para o trabalho de outros pesqui-sadores, mas está envolvido, de forma crítica, nasdiversas fases da pesquisa, desde a identificaçãodo problema até a disseminação dos resultados.

Conclusão

A dissociação entre a pesquisa acadêmica ea prática profissional está relacionada às questõesepistemológicas da Educação como profissão, aos

modelos conceituais divergentes sobre a relevân-cia do conhecimento tácito e científico, assimcomo às formas como a pesquisa científica é di-fundida nos cursos de formação de professores. Aliteratura tem demonstrado que as crenças e ostipos de conhecimento desenvolvidos pelo profes-sor durante sua formação determinam, em grandeparte, sua prática em sala de aula. A forma comoesse professor percebe, incorpora e realiza pesquisasna escola está também relacionada a essa experi-ência acadêmica. A concepção tecnicista do pro-fessor como mero implementador de práticas pe-dagógicas ou do pesquisador como produtor deum conhecimento inaplicável precisa serreconceitualizada. A formação profissional do pro-fessor-pesquisador favorece, em última instância, aproliferação de práticas pedagógicas eficazes.Como profissional crítico, esse professor torna-seapto a comparar métodos de ensino, refutar teo-rias e produzir novos conhecimentos. Algunsmodelos educacionais desenvolvi-mentistas, comoo PROMISE e JGCP, têm demonstrado resultadospromissores no processo de unificação da teoriacom a prática. O trabalho colaborativo entre o pes-quisador acadêmico e o professor da sala de aulaé apontado como um dos ingredientes fundamen-tais na formação do elo pesquisa-prática.

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Recebido em 19.02.07

Aprovado em 10.12.07

Débora R. P. Nunes, psicóloga, mestre em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro e doutora em EducaçãoEspecial pela Florida State University, é professora adjunto do Departamento de Educação da Universidade Federal do RioGrande do Norte.