TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL: CONTRIBUIÇÕES PARA … · encontradas em livros didáticos de...

Universidade Estadual de Maringá 27 e 28 de abril de 2010

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TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL: CONTRIBUIÇÕES PARA ANÁLISE DO

LIVRO DIDÁTICO DE CIÊNCIAS.

MEDEIROS, Dalva Helena de (UEM)

GOULART, Áurea Maria Paes Lemes (Orientadora/UEM)

Introdução

Devido às condições materiais da maioria da população brasileira, à falta de acesso a

materiais que divulguem o conhecimento científico historicamente acumulado, há

necessidade, ainda hoje no Brasil, de programas suplementares de material didático-

escolar, fornecidos pelo poder público. Dentre as políticas de suplementação: a distribuição

anual de milhões de livros didáticos.

No esforço do poder público em fornecer os livros didáticos, interesses políticos,

econômicos e ideológicos entram em jogo: editoras, políticas educacionais internacionais e

nacionais, concepções de ciência, de homem, de sociedade que são transmitidas, explícita

ou implicitamente, nunca ingenuamente ou sem intencionalidades.

Ao elaborar o levantamento do estado da arte da produção acadêmica sobre o Livro

Didático no Brasil, percebe-se que os trabalhos delimitam um tema, conteúdo e/ou nível de

ensino, ou um recorte temporal para o estudo.

Podem-se citar alguns exemplos: análise das definições de vida nos livros didáticos de

Biologia no trabalho de Kawasaki e El-Hani: Uma análise das definições de vida

encontradas em livros didáticos de Biologia do Ensino Médio; vertentes de análise do

livro didático no artigo de Kanashiro (2006) : Livro Didático: discussão na perspectiva

de vertentes de análise e compreensão da natureza complexa; avaliação de como os

temas e/ou conceitos sobre Meio Ambiente e Educação Ambiental são tratados nos Livros

Didáticos de Ciências no nível Fundamental, referentes aos conteúdos, e aos


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procedimentos metodológicos propostos e as atividades relacionadas à preservação e/ou

conservação dos Recursos Naturais, no trabalho de Abílio, Vila, Andrade e Montenegro:

Meio ambiente e educação ambiental: uma análise crítica dos livros didáticos de

ciências de ensino fundamental.

Além dos acima citados optou-se em analisar minuciosamente os livros: O livro didático

de Ciências no Brasil, organizado por Fracalanza e Megid Neto, pesquisadores da

Faculdade de Educação da Unicamp, os quais analisam a política nacional do livro didático

de Ciências, concepções e metodologias adotadas nos manuais de Ciências, o

distanciamento e embates entre a produção acadêmica e o mercado editorial de produção

do ensino de Ciências no Brasil; Ensino de Ciências: abordagem Histórico-Crítica,

escrito por Santos no qual retoma os livros de Saviani: Escola e Democracia e Pedagogia

Histórico-Crítica: primeiras aproximações bem como os fundamentos do método

materialista histórico dialético, concepção e história da Ciência e a Pedagogia Histórico-

Crítica como estratégia educacional para o ensino de Ciências.

Neste trabalho pretende-se que o foco de estudo centre-se não em um conteúdo específico

e sim delimitamos a área de Ciências, devido possibilidade de análise mais aprofundada

durante o doutorado.

Pretende-se pesquisar o seguinte problema: em que medida o livro didático, sua linguagem,

concepções e as atividades propostas contribuem para a aprendizagem dos conceitos

científicos e estes para o desenvolvimento da criança?

Pretende-se examinar detidamente, se o encaminhamento metodológico organiza-se de

modo a contribuir para o desenvolvimento dos processos cognitivos superiores:

observação, memorização, comparação, compreensão, análise, investigação, criatividade,

problematização e formulação de hipóteses, abstração e generalização. Para o

procedimento metodológico acima exposto, utilizar-se-á de descritores, definidos na

metodologia do trabalho.


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Livro Didático de Ciências: políticas e concepções

Autores que pesquisam o Livro Didático de Ciências no Brasil tais como Leão, Megid

Neto, Fracalanza e Amaral (2006), revelam em suas pesquisas que embora exista um

interesse do Ministério da Educação - MEC em investir milhões de reais anualmente na

distribuição de livros didáticos, em avaliar permanentemente a qualidade dos livros

distribuídos, a produção acadêmica de mestrado e doutorado aponta, quase unanimemente,

a inadequação dos livros analisados.

Desde os anos de 1990, periodicamente, o governo federal realiza programas nacionais de avaliação das coleções didáticas voltadas para o Ensino Fundamental, com o intuito de melhorar a qualidade dessas coleções e, por conseqüência, na visão do MEC, promover a melhoria do ensino e da aprendizagem escolar. [...] Por outro lado, as pesquisas acadêmicas têm apontado graves deficiências nos manuais escolares, revelando que eles reforçam estereótipos e preconceitos raciais e sociais, mitificam a ciência, favorecem o desenvolvimento de noções científicas equivocadas, parcial ou totalmente, não abordam de maneira adequada aspectos fundamentais do ensino na área de Ciências naturais. (LEÃO E MEGID NETO, 2006, p.35)

O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem seu embasamento legal na

Constituição de 1988 com o caráter de obrigatoriedade do Estado em relação à educação:

Art. 208 O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] VII – atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

Os autores anteriormente citados expõem ainda que, o PNLD reflete orientações emanadas

do Banco Mundial, interferindo diretamente na política educacional brasileira. Citam

Torres que aponta sugestões do Banco Mundial para os países em desenvolvimento: b) proporcionar livros didáticos, vistos como a expressão operativa do currículo e contando com eles como compensadores dos baixos níveis de formação docente. Recomenda aos países que deixem a produção e distribuição dos livros didáticos em mãos do setor privado, que capacitem os professores na sua utilização, além de elaborar guias didáticos para


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estes últimos; (TORRES, 1998, p. 134 apud LEÃO e MEGID NETO, 2006, p. 37).

O Governo Federal brasileiro investe anualmente, na compra e distribuição de L. D. Em

2008: 31.140.144 alunos beneficiados, 139.839 escolas beneficiadas, 110.209.229 livros

distribuídos, R$ 661.411.920,87 em investimento; em 2009: PNLD: alunos beneficiados

29.158.208, valor de aquisição: R$ 60.542.424, 2009: PNLEM (Programa Nacional de

Livros do Ensino Médio): 7.249.774 alunos beneficiados, valor de aquisição: R$

43.108.350.1

Embora o investimento seja significativo não se verifica um avanço no nível de

aprendizagem dos alunos, como se pode observar no desempenho alcançado nas avaliações

nacionais tais como: Índice de Desenvolvimento da Escola Básica – IDEB, Prova Brasil e

Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, conquanto as provas não representem

especificamente o conhecimento na área de Ciências.

Para organização e sequenciação de um livro didático são necessários conhecimentos

pertinentes a psicologia do desenvolvimento infantil, não somente dos conteúdos referentes

à determinada série.

Para psicologia e pedagogia clássicas ou tradicionais o desenvolvimento infantil é

considerado independente da aprendizagem, a aprendizagem vista como um processo

exterior, paralelo ao desenvolvimento, mas que não o modifica. Essa premissa influenciou

e ainda influencia o pensamento pedagógico na forma de organização do conteúdo escolar.

As pesquisas acadêmicas concluem que os fundamentos do ensino de ciências, segundo

Amaral (2006) influenciam no tipo de organização do livro didático, seja pela sua presença

implícita ou explícita, que as metodologias denotam a compreensão do aluno como ser

passivo, depositário de informações desconexas e descontextualizadas

1 A variação no padrão dos dados se dá devido a forma como está divulgada no site do MEC, ocasionada pela ampliação da demanda para o Ensino Médio. http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html#dados.


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De acordo com as apreciações de Vigotsky (2000, 2004 e 2005), Leontiev (1978), Davídov

(1988) a aprendizagem da criança se inicia muito antes do período escolar, aprendizagem e

desenvolvimento estão ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criança.

Defendem a idéia que a entrada na escola, a aprendizagem de conceitos científicos

propiciará na criança um novo caminho de desenvolvimento: “a aprendizagem escolar

orienta e estimula processos internos de desenvolvimento [...]” (VIGOTSKY, 2005, p.41)

“[...] a aprendizagem não é desenvolvimento, mas corretamente organizada, conduz o

desenvolvimento mental da criança, suscita para vida uma série de processos, que, fora da

aprendizagem, se tornariam inteiramente inviáveis (VIGOTSKY, 2004, p. 484). A Teoria

Histórico-Cultural demonstra, portanto, a necessidade de se partir do cotidiano, do que a

criança já domina, do imediato e que à escola, ao professor cabe a tarefa de mediação para

o conhecimento sistematizado, científico ou mediato.

Quanto ao cotidiano, no Livro Didático, foi constatado pela pesquisa que ocorre sua

presença nos textos, nas ilustrações e nas atividades dos livros analisados, mostrado de

forma genérica, aborda aspectos científicos e técnicos em detrimento dos sócio-

econômico-culturais, os quais são raramente mencionados.

O parecer de Leão e Megid Neto sobre os textos da coleção Descobrindo o Ambiente é:

notamos muitas incorreções ou imprecisões conceituais nos textos, motivados, talvez, pela tentativa de deixá-los mais sucintos e próximos da linguagem usual das crianças. No entanto, isso pode vir a reforçar noções apreendidas no dia-a-dia, muitas delas equivocadas do ponto de vista científico, sem ampliar, todavia, o universo de conhecimentos do aluno (LEÃO e MEGID NETO, 2006, p 65-66).

Santos (2005) argumenta que podemos ensinar ciências tomando como base o cotidiano,

entendido como a vida diária do sujeito, porém para a Pedagogia Histórico-crítica o

conceito de cotidiano fica ampliado, partindo-se de problemas reais, socialmente

importantes. Considera que partir do cotidiano é demasiadamente reducionista, que se deve

partir da prática social mais ampla para que o conhecimento seja significativo em termos

educacionais.


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Os interesses imediatos podem ser o início de um processo de aprendizagem, mas limitar-se ao cotidiano é alimentar a síncrese, a visão reducionista e limitada. A escola serve justamente para que o indivíduo, partindo da prática cotidiana, desta distancie-se, ganhando possibilidade de enxergar essa mesma realidade de um ângulo mais amplo. Isso significa apropriar-se do saber elaborado, olhar com os olhos dos homens e das mulheres que construíram uma visão científica de mundo. Limitar-se a discutir aspectos do cotidiano que interessam ao aluno, é negar-lhe a possibilidade de ampliar horizontes (SANTOS, 2005, p. 59).

Arnoni (2008) elabora uma proposta teórico-metodológica fundamentada na mediação

dialética na qual esclarece como planejar situações que possibilitem a superação do

imediato no mediato. Esclarece que sua metodologia centra-se na problematização de situações capazes de gerar contradições entre o ponto de partida (imediato) e o de chegada (mediato) do processo educativo e, por intermédio dessa problematização, provocar a superação do imediato no mediato pretendido, possibilitando, assim, a elaboração de sínteses pelo aluno, entendidas como saber aprendido (ARNONI, 2008, p.8).

A Teoria Histórico-Cultural fundamenta-se em Marx, fundador do socialismo científico

que forneceu bases para compreensão da natureza social do homem e como sua

consciência é produto do social. A linguagem é tão antiga quanto a consciência – a linguagem é a consciência do real, prática, que existe para os outros homens e que, portanto também existe para mim mesmo; e a linguagem nasce, tal como a consciência, do carecimento, da necessidade de intercâmbio com outros homens. Desde o início, portanto, a consciência já é um produto social e continuará sendo enquanto existirem homens (MARX e ENGELS, 2007, p.34-35).

Sendo a consciência produto do social, a linguagem consciência do real, compreende-se

que o desenvolvimento, além de biológico, é histórico e cultural.

A sociedade definiu a escola como o espaço de excelência para transmissão da cultura

historicamente acumulada, meio pelo qual as novas gerações têm acesso ao saber

sistematizado.


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Leão e Megid Neto (2006) assinalam que a totalidade dos manuais escolares avaliados em

1994, não explicitam a unidade de tempo em que ocorreram as transformações da natureza

o que contribui para que o aluno não compreenda o tempo histórico, social e natural em

que elas se desenvolveram. Corrobora para uma visão de ciência atemporal e neutra, com

verdades eternas e descontextualizadas de suas determinações socioculturais, políticas e

ideológicas.

A tecnologia é mostrada apenas como avanço da ciência, sem contextualizá-la e desmistificá-la e, até mesmo, sem mostrar sua influência sobre o próprio desenvolvimento científico. [...] Também não são apresentados nos livros os prejuízos causados ao ambiente pela tecnologia (LEÃO e MEGID NETO, 2006, p. 61).

Essa concepção de Ciência identifica-se com uma visão positivista, neutra, objetiva, capaz

de produzir conhecimentos definitivos, contraria os pressupostos emanados hoje pelas

Diretrizes Curriculares de Ciências (DCE) para o Ensino Fundamental do Estado do

Paraná, conforme podemos confirmar na citação abaixo. refletir sobre a ciência implica em considerá-la como uma construção coletiva, produzida por grupos de pesquisadores e instituições, num determinado contexto histórico, num cenário sócio-econômico, tecnológico, cultural, religioso, ético e político, evitando creditar seus resultados a supostos “cientistas geniais” [...]

Confirma-se desta forma o que a pesquisa acadêmica já vem divulgando: os livros

didáticos não acompanham as tendências críticas adotadas pelas políticas educacionais das

Secretarias de Educação e Equipes Pedagógicas que definem as propostas educacionais,

criando um distanciamento dos L.D. em relação a estas.

A escola necessita de instrumentos e metodologias apropriadas para a mediação entre o

saber e o sujeito que aprende.

Santos (2005) ao discutir em seu livro a história do conceito e sua construção defende uma

concepção externalista de história, baseada em pressupostos marxistas, como a história das

lutas e das demandas socioeconômicas que levaram os homens a pesquisar determinados

temas. Comenta sobre a necessidade de produção de materiais didáticos com essa visão:


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Carecemos de materiais didáticos com essa visão e esse certamente será um campo de estudos futuros dentro dessa tendência de ensino. Teremos que produzir materiais e livros didáticos que reconstruam não apenas os conceitos, mas as lutas sociais por trás destes. Homens como Newton e Lavoisier não eram desinteressados que um dia resolveram estudar um determinado assunto. Eram homens de Estado, pertenciam a uma classe social, tinham interesses econômicos e nacionalistas e desempenhavam importantes funções sociais em seu país (SANTOS, 2005, p.57).

Para que a criança em idade escolar se aproprie do conhecimento científico não basta a sua

existência, se faz necessária uma organização e sequenciação do saber escolar e domínio

da linguagem escrita como nos orienta Saviani:

Vê-se, assim, que para existir a escola não basta a existência do saber sistematizado. É necessário viabilizar as condições de sua transmissão e assimilação. Isso implica dosá-lo e sequenciá-lo de modo que a criança passe gradativamente do seu não-domínio ao seu domínio. [...] Também aqui é necessário dominar os mecanismos próprios da linguagem escrita. [...] Dominadas as formas básicas, a leitura e a escrita podem fluir com segurança e desenvoltura. Na medida em que vai se libertando dos aspectos mecânicos, o alfabetizando pode, progressivamente, ir concentrando cada vez mais sua atenção no conteúdo, isto é, no significado daquilo que é lido e escrito (SAVIANI 1995, p. 23 e 25).

Frente a estas colocações percebe-se que a elaboração das atividades escolares não pode ter

mais o mesmo sentido que havia para as concepções mecanicistas, pois quando Marx

define o ideal como “o material transladado para a cabeça do homem e ali transformado,”

(Marx apud E. Ilienkov – Enciclopédia Filosófica. Moscú, 1962, p221, apud Davídov,

1988, p. 39) percebemos que de nenhuma forma essa cabeça pode ser considerada como

“natural” e sim como produto social. A linguagem, as categorias de interpretação da

realidade influenciam na compreensão do real e na atividade nessa realidade como um

processo dialético. A forma ideal do objeto material evidencia-se na capacidade do homem para recriá-lo ativamente, apoiando-se na palavra, no desenho, no modelo, na capacidade de converter a palavra em obra e, através dela, em coisa. O material se converte em ideal e o ideal, em real só na atividade reprodutiva permanente, que se realiza segundo o esquema: coisa-ação-palavra-ação-coisa. (DAVÍDOV,1988, p. 39, tradução nossa)


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Os guias do L.D. a partir do ano de 1996 avaliam as atividades e experimentos como

critérios de escolha das coleções. Leão e Megid Neto (2006) discordam de pareceres das

equipes designadas pelo Ministério da Educação sobre algumas das coleções.

Algumas das coleções consideradas com atividades e experimentos inteligentes e criativos

pelos pareceristas possuíam, na verdade, exercícios como: assinale a resposta correta,

ligue, complete lacunas, enfatizando quase sempre a memorização.

Quanto às experimentações, os autores, concluem que não são estimulantes e não

colaboram para o desenvolvimento do espírito científico porque tipicamente os manuais

sinalizam, o que o aluno deve observar e apresentam o resultado esperado, cabendo ao

mesmo somente a comprovação. Assim sendo, observa-se que, a concepção mecanicista de

aprendizagem, e concepção de ciência como verdade pronta e acabada, que já deveriam ter

sido superadas, continuam predominantes nos L.D.

A linguagem se manifesta como consciência prática, por isso a importância de que a

linguagem expressa nos livros didáticos para crianças: linguagem escrita, desenhos, mapas,

tabelas, entre outros, seja ( linguagem expressa) instrumento de apropriação da cultura

historicamente acumulada, retrate as necessidades, os interesses do seu contexto social e

forneça informações claras. Davídov contribui para esta compreensão ao citar E. Ilienkov: Saber ver o objeto humanamente, quer dizer saber vê-lo ‘com os olhos de outro’ com os olhos de todas as demais pessoas; quer dizer atuar, em ato mesmo da contemplação imediata, em qualidade de representante plenipotenciário do ‘gênero humano’... (ILIENKOV apud DAVÍDOV, 1988, P. 43)

Para Galperin, segundo Núñez e Pacheco, o ponto de partida para a aquisição dos conceitos

científicos pode ser material ou materializada. Materializada significa um substituto do

objeto, um modelo ou representação, que contém os aspectos essenciais de assimilação.

Orienta que: Na elaboração dos meios materializados como substituto do objeto, se deve ter em conta o princípio da evidência. Se devem fixar os elementos essenciais na ilustração para não distrair a atenção do aluno em aspectos


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não essenciais. Ou seja, a forma gráfica, ilustrativa deve representar somente o que reflete a essência do conteúdo e da atividade ou da ação que se deve realizar, levando-se em conta a idade do aluno (NÚÑEZ e PACHECO, 1997, p.65).

Na análise dos L.D. pretende-se analisar se a organização das ilustrações está adequada

para a faixa etária e contribui para a compreensão do conceito científico correlato.

Vigotsky (2004) defende que, por meio de atividades coletivas orientadas pelo adulto a

criança irá além, na compreensão e realização de tarefas. As atividades escolares precisam

levar em conta não só o atingido, mas o processo de amadurecimento.

Vigotsky formula a lei básica do desenvolvimento das funções superiores: toda função psíquica superior no desenvolvimento da criança vem à cena duas vezes: a primeira como atividade coletiva, social, ou seja, como função interpsíquica; a segunda, como atividade individual, como modo interior de pensamento da criança, como função intrapsíquica (VIGOTSKY, 2004, p.283).

A pesquisa acadêmica de análise dos L.D. aponta a ênfase em atividades e

experimentações individuais, não oportunizando o trabalho coletivo e a relação do

experimento com a realidade social, econômica e ambiental mais ampla. As DCEs de

Ciências do Estado do Paraná e Santos (2005) fazem a mesma constatação e crítica,

assinalando a necessidade de se reverter tal quadro.

Núñez e Pacheco analisando o pensamento de Galperin sobre o desenvolvimento das

formas superiores de pensamento e a importância da ação na sua aquisição, afirmam que

para ele “[...] as origens das formas superiores de pensamento se encontram nas relações

sociais que o aluno estabelece com o exterior” (NÚÑEZ E PACHECO, 1997, p.65.

Tradução nossa).

Galperin comentado por Núñez e Pacheco (1997) defende a execução de tarefas em duplas

ou grupos e que as mesmas não devem ser somente resolvidas em nível mental, ou


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exclusivamente manifestadas verbalmente. É necessário na organização didática incluir

tarefas que propiciem a aplicação de uma atividade, ações manipulativas com os próprios

objetos e fenômenos.

Proposta Metodológica Histórico-Cultural e Teoria da Atividade Parte-se de uma perspectiva materialista histórica de leitura da realidade, de modo que se

possa partir do real e a este retornar, num movimento dialético, levando-se em conta os

aspectos históricos, políticos e sociais do objeto de estudo.

Busca-se superar análises metafísicas ou empiricistas porque, no caso dessa pesquisa,

propiciariam uma leitura apenas parcial da realidade. Para tal a pesquisadora se empenhará

em produzir um “conhecimento crítico para uma prática que altere e transforme a realidade

anterior no plano do conhecimento e no plano histórico-social.” (FRIGOTTO, 1994, p. 81)

De acordo com Vigotsky (2000) o método é ao mesmo tempo premissa e produto,

ferramenta e resultado da investigação.

Superar o enfoque naturalista de desenvolvimento e aprendizagem e compreender em que

medida as atividades propostas contribuem para o desenvolvimento das funções psíquicas

superiores: atenção, memória, observação, análise, criatividade, abstração e generalização

se faz necessário como método de análise e como método de elaboração das atividades.

Sforni e Galuch (2009) explicam que a escolha de processos investigativos está relacionada

à concepção de educação e ao papel que acreditamos que a escola desempenha no

desenvolvimento humano, na opção estão implícitos a concepção de homem e sociedade

que norteiam a pesquisa. Orientam ainda que autores que adotam um método baseado no

materialismo histórico-dialético necessariamente devem considerar a relação entre a

filogênese e a ontogênese no desenvolvimento da consciência humana.

As autoras fundamentadas em Rubinshtein e Sokolov (1960) esclarecem que a pesquisa em

educação fundamentada na teoria psicológica histórico-cultural investiga “como a


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atividade psíquica se modifica em razão da ação exercida pela educação” (SFORNI E

GALUCH,2009, p.118) e não as leis gerais do processo histórico-social.

Continuam ainda a argumentação, explanando que nem todas as formas de educação são

seu objeto de estudo e sim aquelas planejadas e orientadas para a promoção da

aprendizagem.

Na exposição das educadoras sobre sua caminhada de pesquisa, apóiam esta pesquisadora

sobre os seguintes aspectos por elas destacados: considerar as condições históricas

concretas do desenvolvimento e aprendizagem, identificar, além da classe social o lugar

que ocupa na sala de aula. Qual é o lugar ocupado pelo estudante no processo de escolarização? Nesse processo, como os conteúdos escolares são trabalhados? Ou seja, a análise das situações de ensino vivenciadas em um determinado momento ou ao longo da escolarização é condição para que possamos compreender o nível de aprendizagem do sujeito (SFORNI E GALUCH, 2009, p. 121-122). [...] analisamos os conteúdos escolares, a fim de desvelar se eles se limitam a descrições, classificações e definições verbais de objetos e fenômenos ou se são mediadores que permitem ao estudante se orientar mentalmente no mundo objetivo (Idem, ibidem, p.124).

O homem cria símbolos artificiais e confere aos mesmos significados, cria com a ajuda dos

signos novas conexões em seu cérebro. O estímulo externo cria novas conexões internas. A

linguagem age como estímulo interno e ao mesmo tempo pode influenciar outros homens.

Conforme nos explica Vigotsky necessitamos de ferramentas, meios auxiliares para o

desenvolvimento de tarefas psicológicas.

A invenção e o uso dos signos na qualidade de meios auxiliares para solução de alguma tarefa psicológica proposta ao homem (memorizar, comparar algo, informar, nomear, etc.) supõe desde sua faceta psicológica, em um momento uma analogia com a invenção e uso das ferramentas. Consideramos que esse traço essencial de ambos conceitos, é o papel dessas adaptações na conduta, que é semelhante com o papel das ferramentas em uma operação laboral ou, o que é o mesmo, a função instrumental do signo. Nos referimos à função mediadora de algum


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objeto ou o meio de alguma operação psicológica, ao fato de que seja um instrumento da atividade humana (VIGOTSKY, 2000, p. 91, tradução nossa, grifos do autor).

Pretende-se analisar o livro didático como uma ferramenta mediadora para o acesso ao

conhecimento científico e desenvolvimento da psique infantil.

Esta pesquisadora compreende o L.D. como uma ferramenta e a sua linguagem e

organização de atividades como signos socialmente e historicamente constituídos para

transmissão de determinados conteúdos e valores.

As categorias de análise utilizadas para apreciação dos livros didáticos serão pautadas na

Teoria Histórico-Cultural: mediação, conceito científico, funções psíquicas superiores e

linguagem.

Sobre o conceito científico pautar-se-á na discussão estabelecida por Vigotsky (2004) a

respeito da formação dos conceitos cotidianos e científicos na idade escolar, na qual

explica que o estudo do pensamento deve levar em consideração dois aspectos de análise:

um macroscópico e um microscópico, ou seja, as mudanças que as palavras podem realizar

no pensamento discursivo e as mudanças estruturais internas. Por muito tempo, segundo

ele, acreditou-se que o desenvolvimento do conceito científico repetia o

mesmo caminho do cotidiano, logo, nesta perspectiva a aprendizagem escolar não

propiciava nada de novo no desenvolvimento.

Ao elaborar as atividades e textos complementares dos livros didáticos é preciso se levar

em consideração os conhecimentos prévios e a interação da criança com o objeto do

conhecimento e com outros sujeitos, pois em uma análise comparada dos conceitos

científicos e espontâneos (VIGOTSKY, 2004, p. 538) concluiu que: “[...] havendo os

respectivos momentos programáticos no processo de educação, o desenvolvimento dos

conhecimentos científicos supera o desenvolvimento dos espontâneos”.


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Conclui também que a aprendizagem dos conceitos científicos modifica e influencia a zona

de desenvolvimento imediato (potencial). Identifica que a aprendizagem das ciências

naturais e da sociologia ocorre de modo diferente da aritmética e da língua. Para as

primeiras é necessário algum material, a realidade concreta que o conceito reflete. Esse

processo não se dá de modo espontâneo, se faz necessária a mediação por meio da ação

intencional de educar.

Luria (2001) explica que os homens se diferenciam dos outros animais pela presença da

linguagem como sistema de códigos, por meio do qual se designam objetos e suas

relações. Este sistema de códigos leva à formação da consciência categorial

(comportamento abstrato).

O pensamento abstrato e categorial provoca o salto do sensorial para o racional e não está

ligado ao biológico do cérebro e sim às formas sociais de existência do homem.

Zankov (1991) pesquisou a interação de meios verbais e visuais no ensino, combinação dos

meios visuais com as palavras do professor. Observou objetos e fenômenos naturais e

representações de objetos naturais: figuras e modelos. O estudo das lições foi o ponto

metodológico fundamental de seu trabalho. Enfim, a linguagem escrita é um instrumento

essencial para a organização do pensamento.

Para Vigotsky (1989) as funções complexas do pensamento ou funções psíquicas

superiores, são históricas, estão em constante transformação e são desenvolvidas nas

condições sociais, materiais. Portanto há necessidade, entre outras, de acesso ao

conhecimento sistematizado, historicamente acumulado e às ferramentas e signos que os

desenvolveram e que os socializam.

Para avaliação das coleções de Ciências, a serem definidas posteriormente, serão utilizados

os descritores e indicadores do MEC sobre os aspectos teórico-metodológicos, concepções,

atividades e livro do professor. Conforme relacionado:


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Textos - ilustrações, mapas, gráficos e tabelas e atividades serão observados:

adequação , gradação, articulação, diversidade e correção conceitual.

Desenvolvimento de habilidades/capacidades - serão observadas: leitura e

interpretação, produção de texto, elaboração de problema, observação e registro,

planejamento, análise e síntese e aplicação do conhecimento em situação nova.

Concepção de cotidiano - serão analisados os seguintes indicadores: o cotidiano está

presente no texto, nas ilustrações, nas atividades; é tratado de modo genérico ou

especifico a determinados lugares; o cotidiano envolve aspectos técnico-científicos,

sócio-econômicos, culturais, naturais, de interação mútua; o cotidiano é utilizado

como: ponto de partida, ponto de chegada, como exemplificação.

Concepção de ambiente - serão analisados os seguintes indicadores: explicita

objetivos e critérios para a classificação da matéria e dos fenômenos terrestres;

apresenta a organização da matéria terrestre em diferentes escalas e respectivas inter-

relações; explicita evidências nos processos de transformações; estabelece relações

entre tempo e transformações; trata as inter-relações entre seres vivos como forma de

adaptação ao meio; evita a abordagem antropocêntrica das relações entre o ser humano

e restante da natureza; desenvolve a noção de ambiente terrestre de forma

pluridimensional; integrada e histórica.

Concepção de Ciência/Tecnologia/Sociedade - serão analisados os seguintes

indicadores: evita tratar o método de produção científica como conjunto de etapas

padronizadas; contextualiza historicamente o processo de produção do conhecimento

científico; discute os impactos decorrentes da aplicação do conhecimento científico;

aborda o conhecimento científico como base ao desenvolvimento tecnológico; aborda

a tecnologia como fator para a melhoria das condições de vida; aponta outros fins para

a tecnologia (bélicos, lucro, etc.),

Atividades – será analisado se prevêem ou possibilitam: elaboração de textos ou

ilustrações: similares ao livro ou novos; pesquisa bibliográfica; uso de audiovisuais ou

softwares; experimentação: realizada pelo aluno e/ou realizada pelo professor,

classificação/seriação; elaboração/leitura de gráficos/tabelas; confecção de materiais;

participação do aluno: individualmente, em pequenos grupos, com a classe toda.


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Manual do Professor – serão analisados os seguintes descritores: subsídios para o

trabalho com o livro do aluno; coerência com o livro do aluno; correção conceitual;

justificação das respostas dos exercícios; indicação de fontes e bibliografia; sugestão

de atividades complementares; aprofundamento dos conteúdos do livro do aluno;

orientações de estudo; explicitação de formas e critérios de avaliação.

Ações Previstas

Entrevistas com professores sobre a escolha e o uso do livro didático (LD),

observações participativas sobre o uso do L.D. por professores e crianças;

Registro das informações sobre professores e crianças de Escolas de Ensino

Fundamental – Anos Iniciais.

Observação dos alunos durante as lições, colóquios individuais, antes e depois de

lições experimentais em condições normais e tarefas específicas com número restrito

de alunos, baseada em metodologia desenvolvida por Zankov (1991)

Análise das informações;

Análise dos Guias do Livro Didático elaborados pelo Ministério da Educação (MEC),

para a escolha do L.D.

Definição dos descritores e indicadores que serão utilizados na pesquisa

Análise dos descritores e indicadores, acima apresentados;

Elaboração de proposta de como organizar atividades de modo que contribuam para a

formação e desenvolvimento das funções superiores da mente e aquisição dos

conhecimentos científicos pelas crianças.

Sistematização aos professores de como utilizarem o L. D.

A pesquisa será desenvolvida de março de 2010 a março de 2013. Buscará aclarar qual a

contribuição do livro didático para a aquisição do conhecimento científico numa

perspectiva histórico cultural, levando-se em conta as categorias de aprendizagem,

desenvolvimento, funções psíquicas superiores, mediação, e oferecer sugestões, com apoio

da teoria estudada, na organização das atividades e experimentos didáticos.


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Define-se a originalidade pelo enfoque que visa não apenas uma análise crítica, porém

insípida do real e sim move-se com a preocupação fundamental de pensar e analisar a

realidade com o objetivo de provocar reflexões e aprendizagens que possibilitem

transformações.

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TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL: CONTRIBUIÇÕES PARA … · encontradas em livros didáticos de...

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