Tendências e formas de enfrentamento da formação...
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UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO – UNIGRANRIO PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA – PROPEP Programa de Pós-Graduação em Letras e Ciências Humanas CARINE CAMARA BIZERRA Tendências e formas de enfrentamento da formação continuada, como profissionalização docente: um estudo em Representações Sociais DUQUE DE CAXIAS 2012
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UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO – UNIGRANRIO
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA – PROPEP
Programa de Pós-Graduação em Letras e Ciências Humanas
CARINE CAMARA BIZERRA
Tendências e formas de enfrentamento da formação continuada,
como profissionalização docente: um estudo em Representações
Sociais
DUQUE DE CAXIAS
2012
UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO – UNIGRANRIO
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA – PROPEP
Programa de Pós-Graduação em Letras e Ciências Humanas
CARINE CAMARA BIZERRA
Tendências e formas de enfrentamento da formação continuada,
como profissionalização docente: um estudo em Representações
Sociais
DUQUE DE CAXIAS
2012
Texto de dissertação apresentada à Banca de Defesa de Mestrado em Letras e Ciências Humanas da Pós-Graduação Stricto Sensu da UNIGRANRIO como requisito parcial à Avaliação para grau de Mestre. Orientador: Profª. Drª. Cristina Novikoff
B574t Bizerra, Carine Camara. Tendências e formas de enfrentamento da formação continuada, como profissionalização docente: um estudo em representações sociais / Carine Camara Bizerra. – 2012. 115 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado em Letras e Ciências Humanas) – Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”, Escola de Educação, Ciências, Letras, Artes e Humanidades, 2012.
“Orientadora: Prof.ª Cristina Novikoff”.
Bibliografia: f. 95.
1. Educação. 2. Representações sociais. 3. Professores – Formação. 4. Educação permanente. 5. Professor – Orientação profissional. I.Novikoff, Cristina. II. Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”. III. Título. CDD – 370
Dedico este trabalho ao meu
eterno amor: Caio Camara.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida e pela oportunidade de, a cada novo amanhecer, crescer
a cada dia.
Ao meu filho, Caio Camara, por todas as vezes que teve, mesmo tão pequenino, que
compreender a minha ausência motivada pela busca do crescimento intelectual.
Ao meu amor e grande companheiro, Dereck Silva, por tudo.
À minha família, pelo incentivo.
À minha amada Professora Doutora Cristina Novikoff, por exercer o seu trabalho de
forma justa e acima de qualquer coisa HUMANA. Por ser professora, companheira,
amiga, por me encantar com sua inteligência e magnífico dom de ensinar.
Ao Instituto de Educação Santo Antônio e ao CIEP 404 – Clarice Lispector, pela
oportunidade de exercer minha profissão.
Aos meus amados alunos/amigos, pela admiração, respeito e por me ensinar a cada
novo encontro.
A quem direta ou indiretamente esteve presente nesta caminhada e que de alguma
forma contribuiu para a realização de um grande sonho profissional.
O professor, como expansão
de sua profissionalidade, precisa
compreender sua inserção no
contexto sociopolítico, significando
isso uma necessidade de análise
sobre a abrangência e valor da
prática professor no contexto
educativo social.
Papi (2005, p.42)
RESUMO
A presente dissertação visou o estudo das representações sociais sobre a profissionalização do professor de professores da Educação Básica na Baixada Fluminense. Sendo as representações sociais formas de saberes do senso comum construídos nas relações entre os indivíduos que mobilizam práticas, vale estudar esta forma de conhecimento para compreender as tendências de profissionalização atual que ainda carecem de estudos. Ao levantar os estudos que relacionam os indexadores “representações sociais”, “profissionalização do professor” e “formação de professores”, no banco de teses da CAPES (1990 a 2000), dentre vinte e sete trabalhos, apenas um trata de representações sociais. Cabe abranger os estudos para verificar o pensamento pedagógico na última década, período de surgimento de três novas regulamentações acerca do curso de Pedagogia. É diante deste cenário, acrescido da vivência experienciada da autora do reconhecimento do não exercício da autonomia enquanto professora, que se traça o estudo sobre o tema desde a origem das ideias/pensamentos sobre a profissionalização do professor. Assim, busca-se a compreensão da trajetória profissional dos professores e suas práticas. Portanto, questiona-se: quais as representações sociais de profissionalização do professor e quais práticas são adotadas na sua atuação? Objetiva-se compreender as representações sociais sobre a profissionalização do professor para os professores da Educação Básica da Baixada Fluminense. Daí intentar delinear as implicações dessas representações para a sua formação. Acredita-se que o estudo das representações sociais em foco possibilitará a compreensão de formas de enfrentamento da carreira docente, contribuindo assim, para a discussão acerca da formação dos professores. Para dar conta do pretendido, esta pesquisa ancora-se nas obras de Moscovici (2003), Jodelet (2005), Gatti e Barreto (2009); Gatti (2010), Silva (2003); Facci (2004); Martelli e Manchope (2004); entre outros. A metodologia desta pesquisa de abordagem quanti-qualitativa é delineada sob as dimensões Novikoff (2010) e usa como técnica, pesquisa bibliográfica, o Teste de Associação Livre de Palavras (ABRIC, 1999) e o Inventário de Valoração e Enfrentamento (CAN0-VINDEL; MIGUEL TOBAL, 1992). Os resultados apontam primeiro para avanços e retrocessos legais quanto à normalização dos cursos de formação; segundo indicam uma representação centrada no problema de disciplina, causador da violência e não aprendizagem, o que isenta o professor de buscar conhecimentos para a melhoria do ensino; terceiro mostra uma profissionalização como sendo institucionalização sem a valoração da autonomia; sendo assim, desloca a valoração da profissionalidade para o contexto eximindo-se da responsabilidade de assumi-la. Em síntese, as representações são carregadas de valores emocionais e geradores de enfrentamento, apesar de pouco passivo e quase sempre relevante, não recorrem ao conhecimento científico.
PALAVRAS-CHAVE: Representações Sociais. Profissionalização do Professor. Formação Continuada de Professores.
ABSTRACT
This dissertation aimed at studying social representations about the teacher’s professionalization of teachers of Basic Education in the Lowlands. Being social representations forms of commonsense knowledge constructed in relations between individuals who mobilize practical worth studying this form of knowledge to understand the current trends of professionalization that still lack studies. By raising the studies that relate indexers "social representations", "teacher professionalization" and "teacher training" in the CAPES thesis database (1990 to 2000), among twenty-seven projects, only one comes to social representations. It covers studies to verify the pedagogical thinking in the last decade, a period of emergence of three new regulations about the Faculty of Education. It is against this backdrop, plus the experience of the author experienced the recognition of non-exercise of autonomy as a teacher, which traces the study of the subject since the origin of ideas / thoughts about the professionalization of teachers. Thus, we seek to understand the trajectory of teachers and their practices. So, the question is: what are the social representations of teacher professionalization and what practices are adopted in their actions? It aims to understand the social representations about the professionalism of the teacher for teachers of basic education in the Fluminense. Hence bringing outline the implications of these representations for their training. It is believed that the study of social representations allow focus on understanding ways of coping with the teaching career, thus contributing to the discussion of teacher training. To realize the desired, this research is anchored in the work of Moscovici (2003), Jodelet (2005), Gatti and Baker (2009); Gatti (2010), Silva (2003), Facci (2004); Martelli and Manchope (2004), among others. The methodology of this research approach is quantitative and qualitative dimensions outlined under Novikoff (2010) and uses it as art, literature, Test Free Word Association (Abric, 1999) and the Inventory Valuation and Combat (CAN0-Vindel; MIGUEL Tobal, 1992). The results point to the first legal advances and setbacks as the standardization of training courses; indicate a second representation centered on discipline problem, not cause violence and learning, which exempts the teacher to seek knowledge for the improvement of teaching, third shows professionalization and institutionalization without being the valuation of autonomy, therefore, shifts the valuation of professionalism to the context absolving themselves of the responsibility to take it. In summary, the representations are laden with emotional values and generators coping despite little passive and almost always relevant, do not resort to scientific knowledge.
KEYWORDS: Social Representations. Professionalization of the Teacher. Continuing Education of Teachers.
ÍNDICE DE SIGLAS
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CIEP – Centro Integrado de Educação Pública
CFE – Conselho Federal de Educação
CNPq – Coordenação Nacional de Pesquisa
CNE – Conselho Nacional de Educação
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PNE – Plano Nacional de Educação
RCN – Referenciais Curriculares Nacionais
MEC – Ministério da Educação
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 11
DIMENSÃO TEÓRICA 16
CAPÍTULO I – Teoria das Representações Sociais 18
1.1 Da origem, do conceito e entendimentos atuais 19
1.2 Abordagem Estrutural e Processual da Teoria das Representações
Sociais
25
1.2.1 A Teoria do Núcleo Central (ABRIC , 1976) 25
1.2.2 Os processos de Objetivação e Ancoragem 28
1.3 As Representações Sociais e as práticas professores 30
CAPÍTULO II – Formação de Professores 32
2.1 A história brasileira da formação de Professores: um breve relato 33
2.2 O curso de Pedagogia e seus marcos políticos 41
2.3 Um olhar sobre os cursos de formação de professores 46
2.4 Algumas considerações acerca do cenário educacional brasileiro 51
CAPÍTULO III – Profissionalização Professor 54
3.1 A profissão professor 55
3.2 A identidade profissional dos professores 60
3.3 As novas exigências educacionais da profissão professor 65
3.4 Profissão Professor: Formação inicial e contínua 69
3.5 Encontro da profissão professor com as representações sociais 72
DIMENSÃO TÉCNICA 75
CAPÍTULO IV – Valores: alguns entendimentos 76
CAPÍTULO V – Procedimentos Metodológicos 79
5.1. Sujeitos da Pesquisa 80
5.2 O Local Pesquisado 81
5.3 Instrumentos de Coleta de Dados 81
5.3.1 Inventário de Valoração e Enfrentamento 82
5.3.2 Teste de Associação Livre de Palavras 83
DIMENSÃO MORFOLÓGICA 85
CAPÍTULO VI – Conhecendo o CIEP 048 – Infraestrutura 85
6.1 O estudo do conhecimento 89
DIMENSÃO ANALÍTICO-CONCLUSIVA 91
CAPÍTULO VII – Análise 92
CONCLUSÕES 98
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 100
APÊNDICE
ANEXO I – CARTA CONVITE AOS PARTICIPANTES
ANEXO II – INVENTÁRIO DE VALORIZAÇÃO E AFRONTAMENTO
ANEXO III – TESTE EVOC
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INTRODUÇÃO
Iniciada pela investigação denominada “As Representações Sociais sobre
Formação de Professores (Inicial) para os professores dos cursos de Pedagogia e
de Licenciaturas” (LAGERES/ UNIGRANRIO/ CNPq – 2010 a 2012), esta pesquisa
nasceu da inquietação da pesquisadora a respeito da sua prática docente e da sua
valoração, enquanto professora, tanto da rede pública estadual quanto da rede
particular de ensino. Neste contexto, observou-se a própria incapacidade de
reconhecer o valor da autonomia profissional para inovar e enfrentar os problemas
do cotidiano escolar. Daí questionar a profissionalização de professores, do que se
trata e como esta vem se configurando ao longo da história e suas tendências. Para
então pensar o impacto desta na formação do professor em seus aspectos
cognitivos, sociais e afetivos.
Considerando, as representações sociais como formas de saberes do senso
comum construídos a partir da eleição de valores e nas relações entre os indivíduos
que mobilizam práticas (MOSCOVICI, 1979, 2003; JODELET, 2003), é que se
entende a importância de se estudar os valores. Estes, enquanto percepção do/e
sobre a natureza e das coisas, configuram as escolhas e prioridades (ROS;
GOUVEIA, 2006; NOVIKOFF, 2006) que, por sua vez, organizam as representações
sociais.
Assim, os valores como instituição imaginária vêm forjando as
representações sociais, ou seja, as formas de conhecimentos sobre a profissão
professor ao longo da história e delineando um complexo fenômeno que implica
formas de se enfrentar as demandas legislativas, normativas, pedagógicas e afetivas
no cotidiano escolar.
Franco (2003) aponta que a Teoria das Representações Sociais nos permite
uma melhor compreensão das relações que sustentam a sociedade. O estudo se
justifica no sentido de que, reconhecendo as representações sociais de
profissionalização de professores da Educação Básica pode-se identificar a
tendência de uma carreira imprescindível para a formação da sociedade. Vale
lembrar que o IDEB de Duque de Caxias é um dos mais baixos do Estado do Rio de
Janeiro.
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Neste sentido, é de suma importância reconhecer qual/quais as
representações sociais que estes professores têm à respeito da profissionalização,
considerando que esta representação é a visão real do conhecimento que estes têm
e que levarão para suas práticas e forjarão estes conhecimentos nos seus alunos.
A profissão professor, durante muito tempo, esteve relacionada a um
trabalho de vocação, interpretada com um olhar que a associava ao
assistencialismo, sem necessidade de reconhecer o professor como profissional
(FERREIRA, 1999; PAPI, 2005; BRITO, 2009).
Em contradição a esta perspectiva, a preocupação dos professores quanto à
profissionalização é um movimento que vem crescendo desde os anos setenta com
as repressões policial e legislativa, desencadeada pela ditadura militar após a edição
do Ato Institucional (AI-5), em dezembro de 1968. Entender a profissionalização do
professor como um processo que supõe a autonomia profissional para além de seu
envolvimento e engajamento, significa reconhecer as características da profissão em
favor da compreensão da identidade e da valorização profissional.
Inicia-se este estudo com o levantamento do estado do conhecimento no
banco de teses da CAPES1 (1990 a 2000), no qual se encontraram estudos que
relacionam os indexadores representações sociais, profissionalização do professor e
formação de professores, sendo que, dentre vinte e sete trabalhos, apenas um trata
de representações sociais. Cabe abranger os estudos para verificar o pensamento
pedagógico na última década, período de surgimento de três novas
regulamentações acerca do curso de Pedagogia.
É diante deste cenário que se traça o estudo sobre o tema, desde a origem
das ideias/pensamentos sobre a profissionalização do professor, em busca da
compreensão da trajetória profissional dos professores da Educação Básica e suas
representações sociais. Portanto, questiona-se: quais são as representações sociais
de profissionalização do professor e quais práticas são adotadas na formação,
decorrentes destas representações sociais? A discussão proposta neste trabalho
permite analisar a relação entre valores, as representações sociais de
1 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – A CAPES realiza um sistema de avaliação,
continuamente aperfeiçoado, servindo de “instrumento para a comunidade universitária na busca de um padrão de excelência acadêmica para os mestrados e doutorados nacionais” (CAPES, História e missão. Disponível em: http://www.capes.gov.br/sobre-a-capes/historia-e-missao)
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profissionalização e as práticas instituídas pelo professor da Educação Básica da
Baixada Fluminense e suas tendências.
É com o objetivo de compreender as representações sociais sobre a
profissionalização do professor para os professores da Educação Básica da Baixada
Fluminense que este estudo conta com a Teoria das Representações Sociais como
apoio teórico-metodológico, acreditando que um estudo à luz desta teoria
possibilitará a compreensão das formas de enfrentamento do abandono da carreira
professor, contribuindo assim, para a discussão acerca da formação dos
professores.
Nesta pesquisa, buscamos mapear e discutir os valores que norteiam as
representações sociais de profissionalização do professor de professores da
Educação Básica, compreender as formas de enfrentamento da profissionalização
do professor para professores formadores e contribuir para a discussão acerca da
profissionalização para o enfrentamento da formação dos professores.
Optamos como estratégia metodológica, por apresentar o “design” das
Dimensões Novikoff (2010). A saber: a) epistemológica; b) teórica; c) técnica; d)
morfológica e analítico-conclusiva. Na epistemológica é desenhado o objeto de
pesquisa e perpassa todas as outras dimensões. Já a teórica demarca a base
conceitual e epistemológica do estudo; a dimensão técnica descreve todo o
procedimento metodológico para coletar dados, apontando os sujeitos e o lócus da
pesquisa; na morfológica apresentamos os dados coletados e na analítico-
conclusiva é estabelecido o diálogo entre dados e teoria para finalmente se discutir
os mesmos na dimensão analítico-conclusiva. Vale apontar que este desenho nos
permite ir e vir ao texto, alterando-o ou aprofundando qualquer parte do trabalho.
A organização textual se dá em 7 capítulos. Inicialmente, com a dimensão
epistemológica apresenta-se a introdução, norteando todo o texto. Segue para a
dimensão teórica onde se encontram três capítulos. O primeiro versa sobre a origem
e o conceito das representações sociais, mencionando também suas funções e, em
seguida, apresentam alguns elementos que configuram sua abordagem estrutural e
processual, relacionando-se, então, a Teoria das Representações Sociais de
Moscovici (1979).
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Seguimos para o segundo capítulo com a apresentação de alguns
elementos históricos que permeiam o contexto de formação de professores e sua
contribuição atual.
Buscamos o apoio teórico de Ribeiro (1992), Romanelli (1991, 1997), Silva
(2003) e Xavier (1994), Gatti (2009, 2010, 2011) com outros estudiosos, para tratar
das questões que se referem à Formação de Professores. Neste sentido, cabe a
este tópico, pontuar marcos importantes na construção histórica da educação
brasileira, relatando o contexto de oficialização do curso de Pedagogia no Brasil e
mapeando algumas propostas comuns dos cursos formadores.
Acreditamos que a necessidade de crítica e análise da docência é constante
e portanto, a proposta deste capítulo constitui elemento inicial para esta análise que,
produzida em ambiente acadêmico, auxilia na definição das políticas educacionais
de formação do(a) educador(a) no contexto educacional.
Objetivando compreender e identificar elementos que contribuem para a
formação de professores, constrói-se o terceiro capítulo descrevendo e discutindo a
profissionalização do professor.
Sabemos que a compreensão do processo de profissionalização do
professor exige um olhar atento às tensões que o atravessam e que se
movimentam, assumindo formas e identidades que constantemente vão se
reconstruindo e reconfigurando. Neste sentido, o último tópico do capítulo teórico
desta pesquisa trata da profissionalização do professor.
Abordamos, inicialmente, o conceito de profissionalização, tendo como
continuidade a apresentação de elementos que se relacionam com a identidade
profissional do professor, apontando, em seguida, algumas exigências e habilidades
requeridas para o exercício da profissão professor no cenário atual. Comenta-se,
então, a necessidade de uma formação inicial e contínua e, por fim, expõe-se o valor
do estudo da profissionalização professor calcado na Teoria das Representações
Sociais.
Na dimensão técnica, o quarto capítulo versa sobre os valores e no quinto
capítulo apresenta-se os caminhos que foram seguidos para a realização desta
pesquisa, explicando a base teórica da natureza de pesquisa eleita e as técnicas
usadas para coleta de dados.
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Acreditamos, portanto, que por meio da abordagem metodológica, é possível
conhecer os sujeitos, o contexto, os instrumentos de pesquisa, a fim de conhecer os
métodos desta investigação.
A dimensão morfológica compõe o sexto capítulo e se configura por meio da
apresentação do ambiente em que foi realizada a pesquisa, descrevendo de modo
distinto os dados levantados nos diferentes instrumentos de sua coleta. Esta é
seguida pela dimensão analítico-conclusiva, o sétimo capítulo, em que é
apresentada a análise geral dos dados coletados.
É acreditando que um estudo acerca das representações sociais sobre a
profissionalização do professor possibilita uma análise crítica do cenário educacional
brasileiro, apontando para a necessidade de uma formação continuada pragmática,
no sentido rotiniano, ou seja, uma formação crítica, que raciocina e considera os
conhecimentos historicamente construídos, superando o esvaziamento desta
formação com pacotes fechados e herméticos de oficinas ou seminários com pouca
ou nenhuma inferência do professor.
Definida como pesquisa quanti-qualitativa, diante de sua proposta, analisa-
se criticamente a formação do professor e sua relação com a prática, apontando
para a necessidade de uma formação contínua, a partir da compreensão das
representações sociais do professor a quem se pretende oferecer formação
continuada.
Assim sendo, parte-se do pressuposto de que o estudo das Representações
Sociais acerca da profissionalização do professor para professores formadores
contribuirá com a discussão sobre a temática e possibilitará a criação de proposta de
intervenção, segundo a filosofia de trabalho do Laboratório do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Representações Sociais na/para Formação de Professores –
LAGERES.
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DIMENSÃO TEÓRICA
A dimensão teórica de uma pesquisa tem como finalidade apresentar as
teorias que cercam a problemática em estudo (NOVIKOFF, 2006; 2010). Com o
objetivo de fundamentar a pesquisa, cabe a esta parte do trabalho apresentar a base
teórica que possibilitou a análise dos dados.
Nesta dimensão descrevem-se o estudo das representações sociais; a
formação de professores e a profissionalização do professor como estratégia
argumentativa para subsidiar as análises dos dados na compreensão sobre a
profissionalização professor de professores da Educação Básica na Baixada
Fluminense.
Vale apontar que educar está estruturado em um movimento dialético que se
encontra em constante modificação, pois a educação é influenciada pela sociedade
e a sociedade é influenciada pela educação. É neste processo que o sujeito
apropria-se do conhecimento historicamente e socialmente construído.
Compreende-se aqui o homem como ser ativo, agente das mudanças
sociais. Cabe ressaltar que a abordagem dialética compreende criticamente a
relação entre a realidade externa e a realidade interna do homem/mundo.
Segundo Novikoff (2010, p. 222),
A realidade externa é dada em função da demanda política e econômica, ou de condições de trabalho do pesquisador (apoio institucional, financeiro, recursos físicos, etc.)
A realidade interna diz da condição particular do pesquisador, como o conhecimento, experiência e disponibilidade afetiva para a realização da pesquisa.
Este exemplo pode ser adaptado à realidade do professor. É válido ressaltar,
dentro desta discussão, que a abordagem sócio-histórica se propõe a “converter-se
num método que possibilita estudar o homem como unidade de corpo e mente, ser
biológico e ser social, membro da espécie humana e participante do processo
histórico” (SILVA, 2010, p. 1).
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Ao entender as representações sociais como formas de saberes do senso
comum construídos nas relações entre os indivíduos que mobilizam práticas
(JODELET, 2001), acredita-se que estudar esta forma de conhecimento possibilita
compreender as tendências de profissionalização atual.
Partindo desta perspectiva, esta parte do trabalho inicia-se, dentro da
abordagem histórica e epistemológica com o estudo da “Teoria das Representações
Sociais”. Acreditando que, a partir da compreensão das representações sociais dos
professores da educação básica acerca da profissionalização do professor, serão
reconhecidos os conhecimentos e valores que inferem na práxis do professor,
revelando o pensamento consensual e, a partir deste, um pensamento científico.
É ancorado nas obras de Moscovici, Jodelet e Abric somada à categorização
de valores constituída na pesquisa realizada por Novikoff (2006) que, inicialmente,
apresenta-se o conceito de representações sociais, identificando a motivação e a
criação da abordagem teórico-metodológica de Moscovici (1961): a Teoria das
Representações Sociais.
Entende-se que é na interação dos sujeitos que se estabelecem as
representações sociais, sendo estas produto e processo da construção do homem.
Apoiando-se nesta concepção, esta dimensão inicia-se com a apresentação da
Teoria das Representações Sociais. Em seguida, pontua-se os marcos históricos da
educação brasileira, abordando a fundamentação da formação de professores
estabelecida em documentos oficiais e mapeando as propostas comuns em cursos
formadores de professores, as licenciaturas. Por fim, aborda-se a questão da
profissionalização do professor, pontuando algumas tendências desta profissão.
Ao discutir a profissão professor no cenário brasileiro, faz-se importante
aprofundar esta discussão levando em conta que a identidade representada na
profissionalização do professor está em constante reconstrução. Pode-se afirmar,
portanto, que o encontro da Teoria das Representações com a prática professor
possibilitará a compreensão das formas de enfrentamento do abandono da carreira
professor, contribuindo assim, para a discussão acerca da formação dos
professores.
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CAPITULO 1 – TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
A Teoria das Representações Sociais – TRS é a teoria que estuda as
representações sociais. Assim, é a partir do estudo desta com sua abordagem
teórico-metodológica que este trabalho procura revelar o pensamento consensual e,
a partir deste, elaborar um pensamento científico sobre as representações sociais
acerca da profissionalização dos professores da Educação Básica.
Esta teoria, uma criação de Serge Moscovici (1979), critica a dualidade entre
as representações individuais e as representações coletivas e mostra outro caminho,
não apenas uma visão crítica, mas uma abordagem teórico-metodológica que nutre
os saberes do senso comum e trata de situar este como “teia de significados capaz
de criar efetivamente a realidade social” (SPINK, 1993, p. 303). Neste sentido,
acredita-se que, à luz desta teoria é possível observar, coletar, analisar e interpretar
o pensamento consensual a respeito da profissionalização do professor, trabalho
que esta pesquisa se propôs a realizar. Já que as representações sociais “procuram
superar a clivagem entre a ciência e o senso comum, tratando ambas as
manifestações como construções sociais sujeitas às determinações sócio-históricas
de épocas específicas” (SPINK, 1993, p. 302).
Neste sentido, este capítulo apresenta elementos básicos para o
entendimento e a aplicação desta teoria, com o objetivo de entender suas origens e
sua aplicação, relacionando algumas implicações no contexto educacional, em
especial, frente à profissionalização do professor.
Inicialmente, conceitua-se a Teoria das Representações Sociais, ancorado
nas considerações de alguns pesquisadores desta teoria. A partir daí, menciona-se
algumas funções das representações sociais no estudo destas enquanto forma de
conhecimento, em seguida, apresentam-se elementos que configuram sua
abordagem estrutural e processual e, por fim, relacionando esta teoria ao tema
proposto nesta pesquisa, profissionalização do professor, e acreditando que o
conhecimento estudado via representações sociais é um conhecimento prático,
apontam-se alguns pensamentos acerca da contribuição dos estudos das
representações relacionados ao trabalho do professor.
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1.1 Da origem, do conceito e entendimentos atuais
A Teoria das Representações Sociais (TRS) é originada na Europa, mais
especificamente na França, em 1961 com a publicação de La Psychanalyse: son
image et son public, de Serge Moscovici, que pode ser considerada uma forma
sociológica da Psicologia Social, visto que é a partir deste trabalho, que surge o
interesse no pensamento constituído nas relações sociais.
Jodelet classifica a obra que deu origem a TRS de Moscovici como fecunda,
visto que, a partir desta, é possível extrair “um grande potencial de intuições, de
descobertas, de orientações teóricas e empíricas, algumas das quais tiveram um
desenvolvimento considerável nos trabalhos posteriores de Moscovici ou em autores
que nele se inspiraram” (JODELET, 2011, p. 199). A autora ainda acrescenta que,
nesta obra, Moscovici foi além da descoberta e elaboração de um novo conceito,
que “forneceu uma nova teoria, a Psicologia Social” e introduziu “o que poderíamos
chamar de uma nova disciplina, a Psicologia Social do Conhecimento”. (idem, p.
203).
Segundo Palmonari e Cerrato (2011, p. 308) a Psicologia Social “pode ser
considerada uma ciência social, cujo objeto será o estudo das relações cotidianas
que se produzem na realidade social, dos fenômenos relacionados à comunicação e
ideologia”. Em outras palavras, é possível compreender que esta é uma ciência
autônoma. A Psicologia Social é, portanto, o estudo do conhecimento, das
representações elaboradas socialmente ou intersubjetivamente, que se nutre de
saberes do senso comum.
Segundo Jodelet (2009) a esfera de intersubjetividade
[...] remete às situações que, em um dado contexto, contribuem para o estabelecimento de representações elaboradas na interação entre os sujeitos, apontando em particular as elaborações negociadas e estabelecidas em comum pela comunicação verbal direta. São numerosos os casos que ilustram o papel da troca dialógica de que resultam a transmissão de informação, a construção de saber, a expressão de acordos ou de divergências a propósito de objetos de interesse comum, a interpretação de temas pertinentes para a vida dos participantes em interação, a possibilidade de criação de significações ou de ressignificações consensuais. (JODELET, 2009, p. 698)
20
Calcado, ainda, nas pontuações de Palmonari e Cerrato (2011, p. 308),
acredita-se que no processo de interação com os outros se desenvolvem
[...] pensamentos, sentimentos e motivações humanas: a Psicologia Social, como tal, deve superar a oposição entre o nível de análise individual (tradicionalmente considerado como próprio da Psicologia) e o nível de análise centrado na sociedade (característica própria da Antropologia, Sociologia e Economia)
Moscovici, segundo Costa e Almeida (1999), mostra em seu estudo
epistemológico sobre as representações que ciências como a sociologia,
antropologia e a própria psicologia, seja a clínica ou a social, procuram compreender
o pensamento, as ações dos indivíduos e as transformações que estes sofrem com
o passar do tempo, mas destaca que este olhar se faz fragmentado,
comprometendo, assim, o olhar para a realidade como um todo. Aqui, se faz
importante compreender que a Educação, em razão de sua natureza interdisciplinar
exige uma abordagem, de igual natureza. Assim, deve-se buscar nas diferentes
disciplinas a compreensão dos processos de construção do pensamento de modo a
superar a fragmentação do ser e do saber e propor a junção e inter-relação de
saberes para agregar conhecimentos, métodos e teorias frente a educação.
Diante deste cenário, busca-se compreender o conceito de representações
individuais e representações coletivas, visto que, é na inquietação acerca desta
dicotomia que Moscovici iniciou seus estudos sobre as representações sociais.
Sandra Jovchelovitch (1995, p. 63) explica que a teoria das RS,
[...] nasceu – e cresceu – sob a égide de interrogações radicais, que repõe contradições e dilemas que ainda hoje precisamos responder. Talvez a principal dessas contradições seja a relação indivíduo-sociedade e como esta relação se constrói. Se de um lado sofremos os equívocos de uma compreensão demasiado individualizante, psicologista nos seus parâmetros de compreensão da subjetividade, por outro, muitas vezes as tentativas de introduzir conceitos sociológicos à Psicologia Social sucumbiram à tentação maniqueísta do inverso. Assim, ou ficávamos no individual fechado no âmbito de um Eu abstraído do mundo que o constrói, ou travávamos a sociedade e a história como abstração. Uma sociedade sem sujeitos
21
ou sujeitos sem uma história social são parte de problemas que todos nós conhecemos muito bem – e recuperar essa conexão é uma das tarefas cruciais que temos pela frente.
Partindo da inquietude a respeito do conceito de representações individuais e
coletivas, enfatizados, respectivamente, por Freud e Durkheim, “a perspectiva de
Moscovici responde a um imperativo epistemológico: superar a dicotomia entre as
abordagens sociológicas e psicológicas do comportamento humano” (JODELET,
2011, p. 203), dentro da perspectiva da Psicologia Social.
Seguindo este olhar, pode-se afirmar que a Teoria das Representações
Sociais oferece caminhos para o estudo dos fenômenos sociais e psicossociais
reconhecendo o homem como agente nas relações sociais, acreditando na natureza
social e histórica das ciências, atribuindo à ação humana e à natureza dialética da
realidade social a importância merecida. Os estudos baseados na TRS buscam a
natureza social do conhecimento científico. Para Moscovici, as representações
seriam de natureza tanto prática quanto simbólica,2 dependendo desta inserção,
diferenciando-se, assim, dos conceitos elaborados por Durkheim e Freud, já que
esta teoria possui um caráter dinâmico e interdisciplinar.
O conceito de representações sociais, como foi apresentado por Moscovici
inicialmente, criticava as dicotomias dentro do cenário da Psicologia. Palmonari e
Cerrato (2001, p. 313) afirmam que o autor da TRS “criticava as dicotomias
tradicionais sujeito/objeto, teoria/método, individual/social, postulando que as
características da sociedade constituem a base dos fenômenos psicossociais e lhes
dá significado”.
De acordo com Moscovici, toda representação é uma representação de
alguma coisa e mesmo o pesquisador tem representações. Jodelet (2001, p. 22)
apresenta uma definição de representações sociais bastante aceita entre os
teóricos:
2 Moscovici, em sua Teoria das Representações Sociais, procura relacionar interações sociais,
processos simbólicos e condutas. Os processos simbólicos são aqui entendidos como um sistema que inclui cultura, representações, modelos, valores, etc. (SCOTT, 2001).
22
[...] é uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e compartilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designado como saber de senso comum ou ainda saber ingênuo, natural, essa forma de conhecimento é diferenciada entre outras do conhecimento científico. Entretanto, é tida como um objeto de estudo tão legítimo quanto este devido à sua importância na vida social e à elucidação possibilitadora dos processos cognitivos e das interações sociais.
Logo, as Representações Sociais são saberes do senso comum, construídos
nas relações entre os indivíduos.
Jodelet (2001) afirma, ainda, ser válido pensar na representação como uma
forma de saber que liga um sujeito a um objeto, ou seja, é sempre uma
representação de um objeto e de um sujeito. Como explica, Moscovici, “toda
representação social é de alguém tanto quanto de alguma coisa. É uma forma de
conhecimento por meio da qual aquele que conhece se substitui no que é
conhecido” (MOSCOVICI, 1969,apud JODELET, 2001, p.11).
É necessário mencionar que os aspectos cognitivos das representações
estão subordinados aos processos de comunicação e aos processos de linguagem.
Jodelet (2011, p. 216) explica que o papel da comunicação está na origem das
representações e tem uma relação dupla: “as representações se forjam na
comunicação e as representações tinham como finalidade orientar a comunicação”.
Neste sentido, as representações sociais têm como produto a comunicação e têm
um poder pragmático.
As representações sociais, assim entendidas, como conhecimento do sujeito
sobre mundo, coisas, o outro, a ciência e etc., são comunicadas de modo singular e
com a função de tornar familiar qualquer tema, permitem compreender suas
funções.
Para Abric (1998), “a representação é um guia para a ação, ela orienta as
ações e as relações sociais. Ela é um sistema de pré-decodificação da realidade
porque ela determina um conjunto de antecipações e expectativas” (ABRIC, 1998, p.
28). É concordando com este autor que Spink (1993) acredita que as
representações sociais têm papel fundamental na dinâmica das relações sociais e
nas práticas, portanto, possui algumas funções.
23
Desta forma, compreende-se a função de saber que tem como característica
a orientação da conduta e das comunicações, permitindo que autores sociais
(ABRIC, 1998) adquiram conhecimentos e as integrem de forma assimilável e
compreensível para eles próprios. Noutras palavras, a função basilar das
representações sociais será atribuir sentido às “coisas” 3 ou organizar o real em sua
mente para possibilitar a comunicação. Cabe esclarecer que a “coisa”, segundo
Castoriadis (2000, p. 410),
[…] a coisa é uma significação imaginária instituída (evidentemente com um conteúdo muito variável) por todas as sociedades conhecidas. Esta instituição coloca em ação […] os esquemas operativos essenciais do legein (separação/reunião/identidade, “continuidade” etc), ou seja, as figuras operantes do imaginário social, mas também sempre outros componentes imaginários.
Para Abric (1998, p. 29),
[...] elas facilitam – elas são, quiçá, a condição necessária para a existência da comunicação social. Elas definem o quadro de referência que permite as trocas sociais, a transmissão e a difusão deste saber “ingênuo”. Elas são a manifestação do esforço permanente do homem para compreender e comunicar.
Para definir este esforço, apontado na citação, Abric tem como base as
palavras de Moscovici (1981, apud ABRIC, 1998), afirmando acreditar ser a
essência mesma da cognição social.
A função identitária, por sua vez, objetiva a proteção e legitimação das
identidades sociais. Além da função citada anteriormente, para Mugny et Carugati
(1985, apud ABRIC, 1998, p. 29),
As representações sociais têm por função situar os indivíduos e os grupos dentro do campo social (permitido) e elaboração de uma
3 CF. Heidegger apresenta suas determinações como resultados de uma análise existencial: a noção
de coisa é esclarecida por ele como um elemento da existência humana enquanto "ser-no-mundo". Ser no mundo significa ocupar-se com alguma coisa e a coisa é sempre um instrumento (Zeug), um meio para... Enquanto tal, o modo de ser da coisa é o da instrumentalidade, e "a instrumentalidade é a determinação ontológico-categorial do ente como ele é em sf. Quer dizer: a instrumentalidade não se acrescenta como uma qualidade secundária ou extrínseca à realidade da coisa, mas a constitui, é
essa mesma realidade. In: http://www.filoinfo.bem-vindo.net/filosofia/modules/lexico/entry.php?entryID=3096
24
identidade social e pessoal gratificante, ou seja, compatível com o sistema de normas e de valores socialmente e historicamente determinados.
A identidade de um grupo pode ser entendida por meio de uma avaliação de
suas características ou de suas produções. É esta função das representações
sociais que garante uma imagem positiva do grupo de inserção. Defendendo, assim,
um papel importante no controle social “exercido pela coletividade sobre cada um
dos membros de seus membros, e, em especial, nos processos de socialização”.
(ABRIC, 1998, p. 29).
A função de orientação define o aceitável e inaceitável em um determinado
contexto social, em outras palavras, ela tem o caráter de orientação das condutas,
um guia para a ação, é denominada “função de orientação”. Este processo, segundo
Abric (1998, p. 29), resulta de três fatores essenciais: (1) define a finalidade da
situação, determinando, assim, o tipo de relação pertinente para os sujeitos. (2)
determina diretamente o tipo de estratégia cognitiva adotada pelo grupo, bem como
a maneira como este se comunica, (3) produção de um sistema de expectativa.
A função justificadora intervém na avaliação da ação. Neste sentido, a
função justificadora permite a justificativa das tomadas de comportamentos e
decisões. É, portanto, uma relação entre grupos.
Nas palavras de Doise (1973 apud ABRIC 1998, p. 30),
[...] as representações intergrupais têm por função essencial a justificativa dos comportamentos adotados face ao outro grupo. Em função da natureza das relações, mantidas com este último e da evolução dessas mesmas relações, constata-se que as representações do outro grupo evoluem. Deste modo, dentro de uma situação de relações competitivas, representações do grupo adversário vão ser progressivamente elaboradas, visando justificar um comportamento hostil face a ele.
Em poucas palavras, a representação justifica e preserva a diferenciação
social. Ela pode propor o perfil das relações entre grupos, contribuir para a
manutenção da distância ou para a discriminação.
25
Compreender os diversos significados construídos sobre a profissionalização
do professor, a partir das Representações Sociais, envolve ir além dos limites que a
questão aparentemente impõe. Pensar o assunto com base nessa teoria implica
aceitar que o sentido atribuído a um determinado objeto, é uma construção
psicossocial do indivíduo (MOSCOVICI, 2003), que contém em sua bagagem o
conhecimento do grupo ao qual pertence.
É neste sentido que busca-se vislumbrar as contribuições no contexto
professor a partir do estudo das Representações Sociais, em que há possibilidade
de se localizar a raiz de situações problemas e, com isso, de se transformar a
realidade dos mais diversos contextos sociais.
1.2 Abordagem Estrutural e Processual da Teoria das Representações
Sociais
Considerando que as representações sociais são manifestações do
pensamento social e desta forma são produzidas coletiva e historicamente, são
fundamento dos modos de vida e garantem, portanto, a identidade e a permanência
de um grupo social; Abric apresentou a abordagem estrutural da Teoria das
Representações Sociais, desenvolvendo a Teoria do Núcleo Central.
Por outro lado, entende-se as representações sociais não como
processamento de informações, mas como produto e processo da construção do
homem. São apresentados dois processos sociocognitivos construtores das
representações sociais: a objetivação e a ancoragem. Aqui, descreve-se,
inicialmente, a abordagem estrutural, seguida da abordagem processual.
1.2.1 Os processos de Objetivação e Ancoragem
Novikoff (2010, p.87) assinala a necessidade de compreender o sentido de
sujeito e sociedade para que haja o entendimento das representações sociais.
Apoiada nas palavras de Castoriadis, a autora afirma que
26
toda sociedade é um sistema de interpretação do mundo: e, ainda aqui, o termo “interpretação” é medíocre e impróprio. Toda sociedade é uma construção, uma constituição, uma criação de um mundo, de seu próprio mundo. Sua própria identidade nada mais é que esse “sistema de interpretação”, esse mundo que ela cria. É por isso que (da mesma forma que qualquer indivíduo) ela percebe como um perigo mortal qualquer ataque a esse sistema de interpretação; ela o percebe como um ataque a esse sistema de interpretação; ela o percebe como um ataque contra sua identidade, contra ela mesma. (CASTORIADIS apud NOVIKOFF, 2006, p. 87).
A partir da citação acima é possível concluir que as representações sociais
só são sociais porque são instituídas e compartilhadas pelo coletivo, encontram-se
na sociedade e esta última, por sua vez, está em constante mutação.
Spink (1995, p. 120) afirma que as representações sociais são “estruturas
estruturadas ou campos socialmente estruturados”. Segundo este olhar, é
necessário mencionar que o sujeito não é um ser isolado, mas uma entidade social.
Nas palavras de Jodelet, o estudo das representações sociais deve se dar por meio
das articulações de elementos “afetivos, mentais, sociais, integrando a cognição, a
linguagem e a comunicação às relações sociais que afetam as representações
sociais e à realidade material, social e ideativa sobre a qual elas intervêm”
(JODELET, 1989, p. 41).
Tomando como ponto de partida a função de organizar e manter a ordem
social e, ao entender as representações sociais como práxis, acredita-se que o
estudo destas não se dá mais como interpretação de conteúdos, mas como
processo. Neste sentido, dois processos estão envolvidos na elaboração de uma
representação social, segundo Moscovici (2010) são postulados: objetivação e
ancoragem.
Concebida como um processo intra-individual, a ancoragem, que se relaciona
à inserção do estranho no pensamento já constituído (SPINK, 1995), é definida por
Moscovici (2010, p. 61) como:
[...] um processo que transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso sistema particular de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que nós pensamos se apropriada. É quase como que ancorar um bote perdido em um dos boxes (pontos
27
sinalizadores) de nosso espaço social. [...] Ancorar é, pois, classificar e dar nome a alguma coisa.
A ancoragem é entendida como processo que configura sentido, torna o não
familiar em familiar e organiza as relações sociais, e é um processo simultâneo a
objetivação. Nas palavras de Novikoff (2010, p. 93),
[...] como processo de configuração de sentido, está relacionada com a rede de significações externas que incidem sobre as relações estabelecidas entre os diferentes elementos da representação, considerando que os conteúdos de uma representação estão vinculados à significação de um dado objeto, fato, fenômeno ou ideia, associados a determinados grupos sociais. Daí dizer que um mesmo objeto é percebido por diferentes perspectivas, encarnando diferentes valores, dependendo do contexto histórico-social e cultura dos indivíduos.
Enquanto ancorar é o processo que permite familiarizar com o pensamento
implícito, a objetivação significa materializar as significações. É a cristalização de
uma representação que nos remete a este processo.
Neste sentido, a objetivação é o processo no qual as “noções abstratas se
tornam concretas” (SPINK, 1993, p. 306), formando imagens e tornando-a quase
tangível. Este processo, por sua vez implica três etapas: inicialmente,
descontextualiza-se a informação através de critérios normativos e culturais, em
seguida, forma-se uma estrutura que reproduz de maneira figurativa uma estrutura
conceitual. A última etapa é a naturalização, momento em que as imagens são
transformadas em elementos da realidade.
Os estudos de Jodelet (2001) enfatizam os processos de ancoragem e
objetivação. Segundo esta estudiosa, este último sinaliza formas para a realização
de interpretação da realidade, o que proporciona a construção de valores,
necessidades e interesses de um mesmo grupo.
A objetivação, neste contexto, pode ser entendida como a “construção
formal do conhecimento que orienta as percepções e os julgamentos do indivíduo
28
em uma realidade socialmente construída” (NOVIKOFF, 2010, p. 92). Este processo,
por sua vez, mantém uma relação dialética com o processo de ancoragem.
1.2.2 A Teoria do Núcleo Central (ABRIC, 1976)
Dentro da abordagem estrutural da Teoria das Representações Sociais,
Abric desenvolveu a Teoria do Núcleo Central que, apesar de ter sido proposta em
1976, só se concretizou em 1987.
Abric (2003, p. 38) considera uma representação social como “um conjunto
organizado e estruturado de informações, crenças, opiniões e atitudes”. Dentro
desta perspectiva, este conjunto constitui-se “um sistema sociocognitivo particular,
composto de dois subsistemas: um sistema central (ou núcleo central) e um sistema
periférico”.
O núcleo central – ou núcleo estruturante – considerado estável, resistente e
rígido, é o núcleo que resiste à mudança. Este e o sistema periférico têm cada parte
um papel específico e complementar do outro. Abric (1994, p. 4) afirma que,
[…] o sistema central é, portanto, estável, coerente, consensual e historicamente definido. O sistema periférico, por sua vez, constitui o complemento indispensável do qual depende. Isso porque, se o sistema central é essencialmente normativo, o sistema periférico, por sua vez, é funcional. Isto quer dizer que é graças a ele que a representação pode se ancorar na realidade do momento.
No estudo das representações sociais como forma de conhecimento são
destacadas diversas funções, dentre elas, as apresentadas no tópico anterior.
Quanto ao núcleo central, Abric (2003, p. 38) afirma que este assegura três funções
essenciais e que ele determina: “o significado da representação (função
generadora); a organização interna (função organizadora) e a estabilidade (função
estabilizadora)”.
À parte mais flexível, mais acessível e mais viva da representação, o
sistema periférico, Abric (2003, p. 38) atribui cinco funções: “concretização,
29
regulação, prescrição de comportamentos, proteção do sistema central e
personalização (individualização das representações coletivas)”.
É através da compreensão dos conceitos de sistema central e sistema
periférico que se torna possível entender Moscovici (1992 apud ABRIC, 2003, p. 39)
quando afirma que: “toda comunicação, toda representação, comporta esta
dualidade entre significados e ideias, das quais umas são negociáveis e outras não-
negociáveis, dentro de um grupo, em um dado momento”.
A representação social, portanto, é organizada em torno de um sistema
central, a raiz, a base comum social que define as normas, os valores, ideologias
neste contexto, não podendo ser vista como ilusão, “mistificação ou falsa
consciência; precisa ser vista como instrumento de dominação” (SPINK, 1995, p.
119) dos indivíduos de um grupo. Flament (1994) considera os elementos periféricos
como esquemas. Este sistema periférico admite adaptação, “uma diferenciação em
função do vivido, uma integração das experiências cotidianas” (ABRIC, 2003, p. 33)
e está ao redor do núcleo central.
Abric (1998) acredita que a modificação do sistema central muda
completamente a representação social. Segundo este autor (ABRIC, 1998, p. 31),
[…] é preciso considerar também que a centralidade de um elemento não pode ser atribuída somente por critérios quantitativos. Ao contrário, o núcleo central possui, antes de tudo, uma dimensão qualitativa. Não é a presença maciça de um elemento que define sua centralidade, mas sim o fato que ele dá significado à representação. Pode-se, perfeitamente, identificar dois elementos, dos quais a importância quantitativa é idêntica e muito forte, que aparecem, por exemplo, muito frequentemente no discurso dos sujeitos, mas, um pode ser central e o outro não.
Pode-se concluir, portanto, que as representações sociais não podem ser
reduzidas apenas ao cognitivo, já que são estruturas cognitivo-afetivas vistas como
formas de conhecimento prático.
30
1.3 As Representações Sociais e as práticas professores
A preocupação com a formação do professor e seu trabalho tem sido objeto
de muitas pesquisas no campo educacional. Vários autores (GATTI e BATTETO,
2009; FACCI, 2004; SILVA, 1997; dentre outros) observam a Pedagogia por meio de
um olhar histórico-crítico.
Duarte (2001) cita Saviani no que diz respeito à tarefa da Pedagogia
histórico-crítica, que implica a identificação das formas de expressão do saber
produzido historicamente; a conversão do saber objetivo em saber escolar de modo
a torná-lo assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares e o provimento dos
meios didáticos necessários que levem aos alunos à aprendizagem do processo de
sua produção, bem como às tendências de sua transformação.
Neste trabalho, questiona-se um curso de Pedagogia pragmático e defende-
se uma formação do professor que critica, raciocina e considera os conhecimentos
historicamente produzidos (GATTI, 2010). É necessário mostrar que o atual curso de
Pedagogia tem o papel de preparar o profissional despertando sua consciência para
os aspectos teóricos e metodológicos para o enfrentamento das questões
econômicas, políticas, sociais que determinam a educação.
Educar, dentro desta realidade, é um movimento social que está impregnado
de valores e noções que, consciente ou inconscientemente, são reproduzidos e
multiplicados, em um movimento dinâmico que se encontra em constante
modificação.
Os pensamentos da sociedade acerca do professor e sua profissão não se
mantiveram idênticos aos pensamentos iniciais, quando a profissão professor era
associada a um trabalho de caridade e vocação. Segundo o que Silva (1997)
identifica em sua pesquisa, os estudos educacionais trouxeram, a partir do final dos
anos de 1980, novos conceitos para a compreensão do trabalho professor. Destaca
que as novas abordagens de pesquisa passaram a reconhecê-lo como sujeito de um
saber e de um fazer, fazendo surgir a necessidade de se investigarem os saberes de
referência dos professores sobre suas próprias ações e pensamentos, já que
31
[...] a análise dos valores e princípios de ação que norteiam o trabalho dos professores pode trazer novas luzes sobre nossa compreensão acerca dos fundamentos do trabalho professor, seja no sentido de desvendar atitudes e práticas presentes no dia-a-dia das escolas que historicamente foram ignoradas pela literatura educacional (e talvez possam trazer contribuições para o trabalho e a formação de professores) (SILVA, 1997, p. 3).
O estudo das representações, dentro desta perspectiva, contribui
expressivamente no que diz respeito ao entendimento trabalho do professor.
Cabe relembrar que sem a compreensão das representações sociais que
sustentam os ideários alienantes e não alienantes da formação do professor, pouco
se consegue de concreto para se discutir as formas de superação, pois o outro se
pensa se ele mesmo compreender seu pensamento e suas dificuldades. Daí a TRS
que contribui na visibilidade da subjetividade em relação com a inter e
transubjetividade.
32
CAPÍTULO II – FORMAÇÃO DE PROFESSORES
O cenário educacional brasileiro vem sofrendo (forma e matéria) diversas
mudanças desde a sua formação inicial. É a partir desta consideração que este
tópico traz como proposta central apresentar alguns elementos históricos que
permeiam o contexto de formação de professores e sua constituição atual. Noutras
palavras, articula-se a história do ensino fundamental (1o ao 9o ano), ensino médio e
ensino superior para entender o lugar da formação do professor.
Diante da necessidade de entender o professor como sujeito importante
dentro da realidade escolar, faz-se necessário buscar elementos históricos que
auxiliem a traçar o contexto da construção da profissão docente. Partindo deste
princípio, apresentam-se os seguintes questionamentos: Que elementos históricos
marcaram a elaboração do curso de formação de professores no Brasil? Quais são
as exigências que norteiam esses cursos?
É importante ressaltar que, com a tentativa de responder a essas questões de
forma sintética, a pesquisa em questão toma como base teórica os estudos
realizados por Ribeiro (1992), Romanelli (1991, 1997), Silva (2003) e Xavier (1994) a
respeito da história da educação no Brasil, apresentando momentos cruciais na
iniciação dos cursos de formação de professores. Conta-se, ainda, com os trabalhos
de Gatti (2009, 2010, 2011) na companhia de outros estudiosos acerca do cenário
educacional brasileiro, propondo um olhar mais amplo e indo além da construção
inicial deste.
Para a estrutura do texto, apresentam-se quatro subtópicos. O primeiro
pontua os marcos importantes na construção histórica da educação brasileira,
seguido de um breve relato do curso de Pedagogia no Brasil, que apresenta o
contexto da oficialização deste curso. Em sequência, aborda-se a fundamentação da
formação de professores estabelecida em documentos oficiais. Por fim, mapeia-se
algumas propostas comuns dos cursos formadores de professores da Educação
Básica, as chamadas, licenciaturas.
O estudo justifica-se a partir da ideia de que a necessidade de crítica e
análise da docência é constante e, portanto, a proposta deste constitui elemento
33
inicial para esta análise que, produzida em um ambiente acadêmico, auxilia na
definição das políticas educacionais de formação do(a) educador(a) no contexto
educacional.
2.1 A história brasileira da Formação de Professores: um breve relato
A história é essencialmente poiésis 4(CASTORIADIS, 1987).
Antes de discorrer sobre a história brasileira da Formação de Professores,
cabe elucidar o que se entende sobre a história neste texto, que toma como base de
reflexão a ideia de Castoriadis, ilustrada na epígrafe deste tópico. Assim, a história
aqui é compreendida tanto como espaço-tempo em que se cria, fabrica e se
descreve o pesquisado revelado, dito, explicado sobre algo ou alguma coisa como o
não revelado, dito, e/ou pensado. Daí considerar dez períodos e não oito como a
maior parte dos trabalhos sobre história da educação apresentam.
Nas palavras de Castoriadis (1987, p. 430),
[...] existe também a dimensão socialmente histórica do conhecimento – e da ciência. Aqui, mais uma vez, “histórico” não remete às batalhas, invasões e mudanças de governo – ou à lenta evolução das forças produtivas, dos costumes e da vida cotidiana. Histórica é essencialmente toda sociedade (portanto, também, todo indivíduo), ainda que “pré-histórica” ou “sem história”.
Nesta perspectiva, os períodos que marcam a historicidade da educação
brasileira são sintetizados em razão da sua extensão. Inicia-se descrevendo o
cenário da educação geral para apontar as ideologias de cada período e tentar,
assim, entender o que se esperava do professor. Destaca-se cada período de
acordo com o objetivo de dar acento à formação do professor.
Antes dos portugueses encontrarem as terras brasileiras, nosso território era
ocupado por uma infinidade de sociedades indígenas relativamente complexas que
apresentavam características próprias e rompiam as compreensões de mundo do
4 Poésis é aqui entendida como criação.
34
homem europeu. Este período, anterior à chegada dos portugueses, denomina-se
era pré-cabralina.
Este período não é contabilizado para a discussão da formação do professor
nos trabalhos levantados, pois todos iniciam com a chegada dos jesuítas no período
colonial. Importa destacar que esta negação refere-se à zona muda (ABRIC, 1999)
com relação a este período que, somente no século atual, sob o amparo da
legislação, passou a ser considerado parte da história educacional brasileira.
Em 1888, a Constituição Federal dispunha sobre o respeito aos povos
indígenas, afirmando que não cabe aos demais cidadãos interferir na cultura desses
povos, mas aceitá-la. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei 9394/96) prevê o direito a educação desta população. Coube ao Plano Nacional
de Educação (Lei 10.172) afirmar o direito de formação dos professores indígenas.
Em seu tópico intitulado: Objetivos e Metas, o PNE traz como uma de suas
metas,
15. Instituir e regulamentar, nos sistemas estaduais de ensino, a profissionalização e reconhecimento público do magistério indígena, com a criação da categoria de professores indígenas como carreira específica do magistério, com concurso de provas e títulos adequados às particularidades linguísticas e culturais das sociedades indígenas, garantindo a esses professores os mesmos direitos atribuídos aos demais do mesmo sistema de ensino, com níveis de remuneração correspondentes ao seu nível de qualificação profissional. (MEC, 2002, p 72)
Os professores indígenas têm, portanto, o direito à formação a partir da
promulgação desta lei. Desta forma, é possível perceber o reconhecimento tardio do
movimento cultural indígena, incluindo-se a educação.
Segundo os trabalhos encontrados, a primeira abordagem educacional é dada
no período Colonial do Brasil, é possível perceber que esta se deu de forma
incursiva. Isto porque os jesuítas, em 1549, sob a liderança do Padre Manoel da
Nóbrega, vieram ao país com o objetivo de catequizar os índios e ensiná-los a ler e
escrever em Língua Portuguesa, para viabilizar a leitura e a interpretação das
passagens bíblicas e impor o catolicismo como religião. Neste período, portanto,
35
desconsiderou-se a historicidade dos indígenas com relação a seus valores, culturas
e conhecimentos.
A partir da construção da primeira escola dos jesuítas na Bahia (1549), o
cenário educacional começou a instituir-se no Brasil, sob os modelos da educação
europeia. Este modelo educacional, considerado repressivo, desempenhou um
papel fundamental em favor dos objetivos do governo português no processo de
colonização e povoamento das terras brasileiras.
A Igreja Católica tinha em sua missão de catequizar e evangelizar as
pessoas, segundo os seguintes princípios: 1) a busca da perfeição humana por meio
da palavra de Deus; 2) a obediência absoluta e sem limites aos superiores; 3) a
disciplina severa e rígida; 4) a hierarquia baseada na estrutura militar; 5) a
valorização da aptidão pessoal de seus membros. Esses princípios deveriam ser
seguidos pelos jesuítas, acreditando que este modelo facilitaria no processo de
colonização portuguesa.
Considerando que os portugueses vieram para a colônia brasileira em busca
de riquezas, desempenhando um papel importante na formação da estrutura social,
administrativa e produtiva da sociedade, acreditava-se que o fenômeno educacional
não é independente e autônomo da realidade social de determinado momento
histórico. Portanto, o modelo educacional proposto pelos jesuítas dizia-se coerente
com as aspirações portuguesas e as necessidades da formação da sociedade
baseada no modelo europeu.
Os jesuítas formularam seu Projeto Educacional, que denominaremos Projeto
Educacional Jesuítico, sendo este o alicerce da nova estrutura social e educacional
da Colônia brasileira. Romanelli (2001) explica que o conceito de educação fazia
referência ao estudo enérgico, enfatizando o pensamento ditador, sem aceitação do
pensamento crítico. Noutras palavras, quando os jesuítas chegaram ao Brasil, não
trouxerem somente seus costumes, ideias, sua moral e religiosidade, mas um
modelo educacional que foi imposto às pessoas que aqui habitavam.
A prática catequética dos jesuítas atendia aos interesses dos que tinham
poder, do estamento mercantil português. A doutrina cristã não se adaptava à
cultura indígena, já que, o conteúdo catequético impunha uma doutrina cristã com
dogmas, princípios morais e de espiritualidade.
36
Desta forma, a cultura foi se modificando. Diante da imposição dos modelos
europeus, os povos indígenas passaram a absorver o que desejavam da cultura do
entorno, sem perder a sua própria cultura. Este processo recebe o nome de
transculturação, conceito apresentado por Fernando Ortiz (1881-1969) que trata de
alterações culturais que têm lugar ao longo do tempo. A transculturação implica
conflitos e consiste antes num fenômeno de enriquecimento cultural.
A educação sob o modelo ratio studiorium5 sustentou-se durante o período de
1549 até 1760, impondo uma educação dualista, diferenciada entre ricos e pobres.
Sua queda se deu a partir no momento em que Marquês de Pombal convenceu o rei
de Portugal quanto à inconsistência do trabalho realizado pela Companhia de Jesus
no Brasil e implantou um modelo educativo inspirado nos ideais iluministas
(ROMANELLI, 1997). Entre 1760 e 1808 a educação brasileira foi marcada pelo
ideário de Marquês de Pombal, o que caracterizou o período pombalino. Neste
período Pombal, contrariando a proposta dos Jesuítas de servir aos fieis, organizou
a escola de forma a servir ao Estado.
O ano de 1820 foi marcado com a fundação da primeira Universidade do
Brasil, com a vinda da Família Real, apesar disso, a família não permaneceu aqui,
caracterizando o abandono da educação na época. Este descaso com a educação
permaneceu em 1822, resultando num alto índice de analfabetismo. O período em
que a Família Real permaneceu no Brasil foi denominado Período Joanino.
Durante o período de 1822 até 1889, Período Imperial, instituiu-se um curso
que objetivava a formação de professores, naquela época, a escola normal.
Segundo Romanelli (1997, p. 183), a primeira Escola Normal
[...] foi criada em l835, em Niterói, sendo a pioneira na América Latina e, de caráter público, a primeira de todo o continente, já que nos Estados Unidos as que então existiam eram escolas particulares. Pelo menos uma dezena dessas foram criadas até l881. [...] Além dessas, destacou-se a criação do Pedagogium, em l890, de curta duração que deveria ter funcionado como centro de pesquisas educacionais e museu pedagógico.
5 *Sistematização da pedagogia jesuítica contendo 467 regras cobrindo todas as atividades dos agentes
diretamente ligados ao ensino e recomendava que o professor nunca se afastasse em matéria filosófica de Aristóteles e teológica de Santo Tomás de Aquino.
37
Também Tanuri, ao se referir à forma como os professores do ensino público
adquiriam seus conhecimentos, explica que "as primeiras instituições brasileiras
fundadas com o objetivo, embora não exclusivo nem específico de formar o
professor primário, foram as próprias Escolas de Primeiras Letras" (TANURI,1969,
p.14). Tais instituições surgem por força de lei (Lei de 15/10/1827). A partir da
consagração do Método Lancaster (Decreto de 01/03/1823), a compreensão deste
método significava a preparação dos professores, demonstrou-se ampla aplicação
deste em todo país.
Saviani (2008, p. 2) resume em um parágrafo os períodos históricos da
educação brasileira. Buscando valorizar a historiografia da educação no Brasil, ou
seja, a história da história da educação brasileira, este estudioso explica que no
período de 1827 até 1890 houve uma “tentativa de organizar a escola como
responsabilidade do poder público representado pelo governo imperial e pelos
governos das províncias” (SAVIANI, 2008, p. 2), entretanto não faz referência a
alguns momentos marcantes da educação brasileira.
Durante a República Velha (1889 – 1930) foi adotado o modelo político
estadunidense baseado no sistema presidencialista, o que fez com que a educação
sofresse influência. A Reforma de Benjamin Constant (Decreto n. 981 - de 8 de
novembro de 1890) trouxe a proposta de liberdade e laicidade do ensino, princípios
que seguiam o que propunha a Constituição de 1888, visto que esta afirmava a
educação de todos sem fazer referência à religião. Um dos objetivos desta Reforma
era transformar o ensino em formador de alunos para os cursos superiores, também
objetivava a substituição da predominância literária pela científica.
A Segunda República (1920-1936) foi marcada pela Revolução de 1930
quando o modelo capitalista de produção entrou no Brasil. O investimento no
mercado interno e na produção industrial, possibilitados pela acumulação de capital,
do período anterior, impôs uma nova realidade, que exigia mão de obra
especializada e para tal era preciso investir na educação. Para tanto, em 1930, foi
criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, assim deu-se o
começo da organização do ensino secundário e das universidades brasileiras, ainda
inexistentes, em forma de decreto, estes, por sua vez, ficaram conhecidos com
“Reforma Francisco Campos” (Lei 5040/68).
38
Algumas discussões sobre as questões da educação, iniciadas no período da
Segunda República, foram retomadas no período denominado Estado Novo (1937-
1945). Neste período, iniciou-se a distinção entre o trabalho intelectual e o trabalho
manual, enfatizando o ensino profissional para as classes mais desfavorecidas.
Na República Nova (1946-1963) a nova Constituição, na área da Educação,
prevê a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá competência à União
para legislar sobre diretrizes e bases da educação. Voltando, ainda, ao princípio de
que a educação é direito de todos. É neste período que o Ministério da Educação e
Cultura inicia uma campanha de alfabetização, proposta pelo educador Paulo Freire,
com o objetivo de alfabetizar os adultos analfabetos em quarenta horas.
A incorporação crescente do ideário pedagógico renovador, regulamentando
as escolas superiores, secundárias e primárias, se deu durante o período de 1931
até 1961. A partir daí a regulamentação da escola nacional passou a ser
regulamentada abrangendo a rede pública (municipal, estadual, federal) e redes
particulares, como nos dias atuais.
Durante a Ditadura Militar (1964-1985) houve grande repressão à opinião
pública. Neste período, portanto, a expressão popular foi abafada. Houve também,
por denúncias de corrupção, a extinção do Movimento Brasileiro de Alfabetização,
liderado por Paulo Freire e no seu lugar criou-se a Fundação Educar. É válido
ressaltar que, durante a Ditadura Militar foi instituída a Lei 5.692, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, em 1971, esta tinha como uma de suas
características a formação educacional de cunho profissionalizante.
Com o fim do Regime Militar, iniciou-se um novo período denominado Nova
República (iniciado em 1986). Cabe reforçar que a escola do período atual não tem
como um dos seus objetivos atender apenas à elite. Ao contrário, o discurso
educacional atual defende o atendimento a toda a população de forma igualitária.
Ribeiro (1992, p. 174) já defendia a ideia de que,
[...] não é deixando grandes parcelas da população fora da escola que se vai descobrir o modelo que virá atender às necessidades relativas à educação escolarizada de toda a população e não apenas de pequenos grupos. É lutando para que todos ingressem e permaneçam na escola, é lutando, portanto, para que os obstáculos escolares e sociais gerais deixem de existir, que será possível construir uma educação escolar de qualidade.
39
Segundo Gatti e Barreto (2009, p.11), é importante considerar o fato de que
só em meados do século XX é que o processo de escolarização básica se expandiu.
Segundo as autoras, “seu crescimento real, em termos de rede pública de ensino,
vai se dar em fins dos anos 1970 e início dos anos 1980” , considerando o número
de alunos cursando o ensino fundamental comparado ao número de crianças e
adolescentes na faixa etária correspondente ou próxima.
Esta expansão se deu por conta das pressões sociais que contribuíram para o
início dos investimentos públicos no ambiente educacional, fazendo com que a
demanda de professores também aumentasse. Nas palavras de Gatti e Barreto
(2009, p. 11), houve várias adaptações no que tange ao suprimento de professores
na escola: “expansão das escolas normais em nível médio, cursos rápidos de
suprimento formativo de professores, complementação de formações de origens
diversas, autorizações especiais para o exercício do magistério e não licenciados,
etc.”.
Em síntese, a educação brasileira sofreu grandes influências externas. Como
Xavier (1994, p.28) destaca, “foi a interação dos interesses externos com os internos
que resultou a formação social brasileira”. E, portanto, as tentativas de implantar
modelos estrangeiros caracterizaram a formação da escola no Brasil. O
detalhamento e explanação de cada momento exige um trabalho mais amplo, coisa
que esta pesquisa não dá conta de fazer.
Apesar disto, a necessidade de comentar, mesmo que de forma superficial,
alguns momentos da história da educação brasileira se faz importante num trabalho
que se insere no campo educacional. Neste campo da construção do conhecimento,
o esquecimento das passagens que contemplam a História da Educação configura
uma postura condenável, porque negligencia o passado, elemento construtivo no
presente.
A importância de estudar e conhecer a história é reconhecida por Saviani
(2008, p. 3) ao afirmar que,
considerando que é pela história que nós nos formamos como homens; que é por ela que nós nos conhecemos e ascendemos à
40
plena consciência do que somos; que pelo estudo que fomos no passado descobrimos ao mesmo tempo o que somos no presente e que o que podemos vir a ser no futuro, o conhecimento histórico emerge como uma necessidade vital; de todo ser humano.
Partindo deste olhar, acredita-se que a escola é uma instituição de caráter
dinâmico. Os homens, enquanto indivíduos vivos, sujeitos ativos dentro de uma
realidade histórico-social, fazem a história e, esta última, por sua vez, não pode ser
negligenciada.
Por meio das palavras de Saviani (2009, p. 148) é possível concluir quanto à
educação, no cenário nacional, que
[...] ao longo dos últimos dois séculos, as sucessivas mudanças introduzidas no processo de formação professor revelam um quadro de descontinuidade, embora sem rupturas. A questão pedagógica, de início ausente, vai penetrando lentamente até ocupar posição central nos ensaios de reformas da década de 1930. Mas não encontrou, até hoje, um encaminhamento satisfatório. Ao fim e ao cabo, o que se revela permanente no decorrer dos seis períodos analisados é a precariedade das políticas formativas, cujas sucessivas mudanças não lograram estabelecer um padrão minimamente consistente de preparação professor para fazer face aos problemas enfrentados pela educação escolar em nosso país.
Desta forma, coube a este tópico apresentar de forma sintética alguns
momentos marcantes do cenário histórico da educação brasileira, propondo
subsídios para o entendimento do processo de implantação educacional no Brasil. É
possível, com o que foi apresentado neste tópico, traçar uma linha do tempo da
educação e algumas características. Ao próximo tópico, caberá cumprir a
necessidade de comentar, mesmo que de forma sintética, algumas considerações a
respeito do curso de Pedagogia no Brasil e os marcos políticos que influenciaram,
ou têm influenciado, a sua formação e continuidade.
41
2.2 O curso de Pedagogia e seus marcos políticos
A oferta de escolarização em seu processo inicial pode ser considerada bem
escassa e destinada a poucos. A necessidade de maior escolarização, imposta pela
industrialização, auxiliou na expansão do ensino. Neste contexto, o trabalho do
professor no ensino secundário, inicialmente realizado por profissionais liberais e
autodidatas, passou a ter preparação a partir do século XX, visto que a formação de
professor iniciada no século XIX, as Escolas Normais, era destinada a professores
das “primeiras letras”.
Em 1930, iniciou-se no ensino superior o processo denominado 3+1, este
propunha a possibilidade de bacharéis formados acrescentarem mais um ano de
estudos para a obtenção da licenciatura. Seguindo este processo, o curso de
Pedagogia foi iniciado através do decreto-lei n. 1190 de 4 de abril de 1939. Silva
(2003, p.11) explica que,
O curso de Pedagogia foi previsto como o único curso da “seção”, de Pedagogia que, ao lado de três outras – a de filosofia, a de ciências e a de letras – com seus respectivos cursos, compuseram as “seções”, fundamentais da Faculdade Nacional de Filosofia. Como “seção” especial foi instituída a de didática, composta apenas pelos cursos de didática. Foram fixados os currículos plenos e também a duração para todos os cursos. Para formação de bacharéis, ficou determinada a duração de três anos, após os quais, adicionando-se um ano de curso de didática, formar-se-iam os licenciados, num esquema que passou a ser conhecido como “3+1”.
A partir de 1960, a educação brasileira, no que se refere à legislação, teve
como marco legal a Lei n. 4024/61, homologada pelo, então, ministro da Educação e
da Cultura, Darcy Ribeiro, e veio a vigorar em 1963.
Devido às dificuldades apresentadas acerca do curso de Pedagogia, houve
algumas tentativas de aprimorá-lo. Em 1962, algumas alterações foram introduzidas
pelo parecer CFE n. 251 (Conselho Federal de Educação). Neste parecer, seu autor,
Valnir Chagas, explica algumas fragilidades do curso, entre elas, a controvérsia de
mantê-lo ou não. Sem fazer referência ao campo de trabalho do profissional, para
Silva (2003, p. 15), o autor “trata então de fixar o currículo mínimo e a duração do
42
curso de Pedagogia. Fica, portanto, muito clara a ideia de provisoriedade com que é
tratada o curso de Pedagogia” e acrescenta que,
A previsão do autor do parecer é que, antes de 1970, nas regiões mais desenvolvidas, esse curso teria que ser redefinido e que, provavelmente, nele se apoiariam os primeiros ensaios de formação superior do professor primário, enquanto a formação do “pedagogista” se deslocaria para a pós-graduação, num esquema aberto aos bacharéis e licenciados de quaisquer procedências que se voltassem para o campo da educação. (SILVA, 2003, p. 16)
Em seguida, o parecer n. 252/1969 trouxe prescrições para a formação do
pedagogo. Gatti e Barreto (2009) explicam que este parecer manteve a formação do
professor para as Escolas Normais no nível de segundo grau.
Após a Lei n. 4024/61 e algumas tentativas em favor da melhoria do curso de
Pedagogia por meio de pareceres, as Leis n° 5540/68, 5692/71 e 7044/82,
apresentaram normatizações em nível federal e estadual.
Com a Lei n. 5692/71, veio à reformulação da Educação Básica no Brasil.
Inicialmente, foi instituído que as Escolas Normais, em nível médio, seriam
destinadas à formação de professores dos anos iniciais do ensino formal e o curso
superior seria pré-requisito para lecionar em nível médio (secundário). A partir da lei
citada, as Escolas Normais foram extintas e a formação que seria responsabilidade
desta passou a ser feita em uma “Habilitação do ensino de segundo grau chamada
Magistério” (GATTI; BARRETO, 2009, p. 38).
Entretanto, em 1982, foi aprovada a Lei n. 7044/82 que alterou o artigo 30 da
Lei n. 5692/71, manteve a formação na Habilitação do Magistério, mas decretou que:
a) No ensino de 1° Grau, da 1ª a 4ª séries, habilitação específica de 2ª Grau; b) no ensino de 1º Grau, da 1ª a 8ª séries, habilitação específica de grau superior, em nível de graduação, representada por Licenciatura de 1º Grau, obtida em curso de curta duração; c) em todo o ensino de 1º e 2º Graus, habilitação específica obtida em curso superior correspondente à Licenciatura plena (BRASIL, 1996).
43
É a partir desta lei que se instalaram os cursos de licenciatura curta em nível
superior e de caráter polivalente, isto significa que, por exemplo, a licenciatura em
Ciências tinha como componentes Biologia, Física e Química. Em outras palavras,
formam-se professores por integração de áreas, o que causou grandes polêmicas e
levou o CFE a emitir orientações com o objetivo de tornar “progressivamente plenas
as licenciaturas curtas” (GATTI; BARRETO, 2009, p. 40).
Em 1986, o CFE aprovou o Parecer n. 161, este propunha a reformulação do
curso de Pedagogia, facultando a esses cursos a formação de professores para as
séries iniciais, 1ª a 4ª séries, o que algumas instituições já experimentavam.
É inegável que foram diversas as tentativas de aprimorar o curso de
Pedagogia, entretanto havia muitas fragmentações. Para dar conta destas, fazia-se
necessário a análise mais aprofundada dos documentos já publicados. Para Gatti e
Barreto (2009, p. 42) seria necessário levar em conta:
Necessidades formativas diante da situação existente;
Formas de articulação e relação entre formação em disciplina específica, formação educacional geral e formação didática específica, levando em conta níveis de ensino;
Novas formas de organização institucional que possam dar suporte a essas necessidades e novas formas de articulação; formação dos formadores, ou seja, de pessoal adequadamente preparado para realizar a formação de professores no nível de 3º grau;
Novo conceito de profissionalização dos professores baseado na proposta de um continuum de formação.
É neste cenário de dificuldades, debates e propostas que, em 1996, foi
instituída a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB 9394/96, que
trouxe novas formulações e propostas para a Educação Brasileira, incluindo a
formação professor. Em seu Art. 2o, esta lei, que fixou o prazo de dez anos para que
os sistemas de ensino fizessem as devidas adequações às normas previstas por ela,
propõe um “caráter orgânico para seu funcionamento e flexibilidade de organização
e denominação” (GATTI; BARRETO, 2009, p. 44).
44
Art. 2o – Visando assegurar a especificidade e o caráter orgânico do processo de formação profissional, os institutos superiores de educação terão projeto institucional próprio de formação de professores, que articule os projetos pedagógicos dos cursos e integre:
I – as diferentes áreas de fundamentos da educação básica;
II – os conteúdos curriculares da educação básica;
III – as características da sociedade de comunicação e informação.
Art. 3 – Os institutos superiores de educação poderão ser organizados:
I – como instituto superior propriamente dito, ou em faculdade, ou em faculdade integrada ou em escola superior, com direção ou coordenação do conjunto das licenciaturas ministradas;
II – como unidade de uma universidade ou centro universitário, com direção ou coordenação do conjunto das licenciaturas ministradas.
III – como coordenação única de cursos ministrados em diferentes unidades de uma mesma instituição.
Parágrafo único. Em qualquer hipótese, os institutos superiores de educação contarão com uma instância de direção ou coordenação, formalmente constituída, a qual será responsável por articular a formulação, execução e avaliação do projeto institucional de formação de professores, base para os projetos pedagógicos específicos dos cursos.
Esta lei ainda propôs algumas alterações para as instituições formadoras e os
cursos de formação de professores, incluem-se ainda o número de profissionais na
educação superior e suas devidas formações, entretanto, questões curriculares
permaneceram sem alterações durante um período. É, portanto, mediante esta lei
que passa a ser exigida a formação superior para os professores da Educação
Básica. Em seus artigos 62 e 63 estipula-se que,
Art. 62 – A formação de professores para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Art. 63 – Os Institutos Superiores de Educação manterão:
45
I – Cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior,destinado à formação de professores para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II – Programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III – Programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.
Em 2002, instituíram-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores para a Educação Básica, centrando-se a redação no
desenvolvimento de competências pessoais, sociais e profissionais dos professores.
Assim as DCN’s postulam,
[...] que a formação de professores que atuarão nos diferentes níveis e modalidades da educação básica observará alguns princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional específico, que considerem, de um lado, a formação de competências necessárias à atuação profissional, como foco do curso, a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, e , de outro, a pesquisa, com foco no ensino e na aprendizagem, para compreensão do processo de construção do conhecimento. (GATTI; BARRETO, 2009, p. 46)
Cabe ressaltar que a Lei 10.639/2003 torna obrigatório o ensino sobre História
e Cultura Afro-Brasileira, incluindo no calendário escolar o “Dia Nacional da
Consciência Negra” e trazendo, em forma de lei, a responsabilidade, em especial,
aos professores das áreas de Educação Artística e de Literatura e História
Brasileiras de ministrar de abordar questões relacionadas às lutas, à cultura negra e
ao negro na formação da sociedade brasileira.
Aprimorar o ensino e a formação de profissionais que nele atuem é objetivo
inquestionável da educação brasileira. As questões legislativas estão, por sua vez,
diretamente relacionadas a esta proposta. Desta maneira, são diversos os marcos
políticos em relação ao curso de Pedagogia no Brasil, mas, ainda é possível
encontrar falhas, um exemplo disto é a permanente questão de que um profissional
da educação básica pode ser formado tanto no ensino superior quanto em nível
médio.
46
Desconsiderando a necessidade de formação superior, busca-se uma
formação mais econômica e curta; neste contexto, os professores da educação
infantil e séries iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano) fazem opção pela
formação na modalidade Normal, sem analisar o fato de que, o profissional mais
preparado pode contribuir de forma dinâmica e expressiva na construção do
conhecimento.
Neste sentido, é possível considerar que a necessidade de aprimoramento e
analise de algumas questões no campo educacional é incessante e exige grande
esforço por parte das instituições formadoras e do sistema que rege este ambiente
por meios normativos. Desta forma, é possível concluir que este estudo não dá
conta de fazer esta análise, mas menciona alguns marcos que representaram
avanços na busca por melhorias no cenário educacional nacional.
Em síntese, ao interpretar a educação como um processo contínuo, entre
1997 e 1998, foram elaborados os chamados Referenciais Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (RCN) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para
o ensino fundamental e o ensino médio, que trazem referências tanto para os
discentes quanto para os professores de forma flexível, visto que estes não são
obrigatórios, mas referenciais curriculares básicos, propondo aos sistemas
educacionais estaduais e municipais, inclusive às instituições de ensino, a
autonomia e a possibilidade de fazer uma releitura das orientações propostas.
2.3 Um olhar sobre os cursos de formação de professores
As formas de regulação do currículo na formação e do trabalho do professor
estão ancorados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96).
A LDB exprime a tentativa de melhorias desta formação. Mas ainda se encontra no
idealizado e não concretizado por razões de ordem política, econômica e cultural. O
foco do presente tópico é tão somente o primeiro, considerando a influência dos
aspectos econômicos e culturais.
As políticas de currículos, segundo Gatti e Barreto (2009, p. 35), “estão
diretamente relacionadas com a maneira como o sistema educacional concebe a
47
função social da escola” e o professor, por sua vez, é a pessoa a quem é “atribuída
a autoridade institucional para dar cumprimento a ela”. Diante desta consideração,
cabe mencionar as questões curriculares relacionadas à formação de professor,
principalmente no que tange à formação no ensino superior, já que, após a LDB
9394/96 ser promulgada, houve a obrigatoriedade de formação superior para
professores da segunda fase do ensino fundamental (inicialmente denominada 5ª a
8ª série e, atualmente 6º ao 9º ano) e ensino fundamental.
Como foi mencionado anteriormente, os cursos de Pedagogia oferecem
licenciatura com o objetivo de formar profissionais para atuação na educação infantil
e nos anos iniciais da educação básica, entretanto, cabe ressaltar, que há cursos
que oferecem a licenciatura no Brasil e tem como eixo comum a formação de
professores, estes cursos abrangem as áreas de língua portuguesa, matemática e
ciências biológicas.
Alguns estudos, (GATTI; NUNES, 2009; GATTI; BARRETO, 2009, GATTI,
NUNES, GIMENES, TARTUCE; UNBEHAUM, 2010; entre outros) apontam a
necessidade de análise do currículo das instituições de ensino para estes cursos,
verificando-se o que é proposto como formação de professores para os futuros
professores.
Inicialmente, acredita-se que ainda há pendências em relação aos Estágios.
Em seu trabalho sobre currículos, Gatti e Nunes (2009) apontam a necessidade de
realização de um estudo aprofundado em relação aos estágios para a docência.
Para estas autoras, a falta de explicitação de objetivos, exigências, formas de
validação e documentação, acompanhamento, dentre outros elementos que estão
ausentes na organização desta disciplina sinalizam que podem ser considerados
“totalmente à parte do currículo, o que é um problema, na medida em que devem
integrar-se com as formações específicas de área e com aspectos da educação e da
docência, ou sua realização é considerada um aspecto meramente formal” (GATTI;
NUNES, 2009, p. 8).
Apesar de a LDB 9394/96 trazer, como proposta inicial, a superação do
caráter fragmentado da educação, a relação teoria-prática, enfatizada por vários
documentos oficiais, continua a apresentar um caráter fragmentado.
48
Em relação aos currículos propostos pelos cursos analisados na pesquisa de
Gatti e Nunes (2009), foi possível observar que a característica fragmentada persiste
no cenário educacional, visto que o conjunto disciplinar é bastante disperso e, desta
forma, o estudo de referenciais teóricos é predominante em relação às práticas
pedagógicas.
Sobre o currículo do curso licenciatura em Letras, Língua Portuguesa,
segundo dados do INEP (2006), é possível perceber a variedade em relação à
nomenclatura que, em sua maioria, aparece como “formação de professores de
Letras”, mas também encontra-se apenas a denominação “Letras”. Ainda sobre este
curso, os dados coletados por Gatti e Nunes (2009) revelam que houve um aumento
significativo em sua oferta, com crescimento de cerca de 57%, principalmente entre
os anos de 2001 e 2004, já que, entre 2004 e 2006 foi apresentado um aumento de
apenas 6%.
Em análise ao currículo deste curso, Gatti e Nunes (2009) constataram que as
disciplinas de caráter obrigatório ministradas pelas Instituições de Ensino Superior
estão diretamente relacionadas aos “Conhecimentos específicos da área” (p. 65). O
que demonstra o grande valor que se deposita sobre as disciplinas específicas, sem
enfatizar o ofício professor, já que, segundo as autoras, apenas 10,5% das
disciplinas se enquadram na categoria denominada por elas como “Conhecimentos
específicos para a docência”.
Segundo Gatti e Nunes (2009, p. 77), é possível constatar que há
Ausência de consonâncias quanto às disciplinas teóricas dirigidas à formação para a docência. É reduzido o número de disciplinas teóricas da área de Educação (Didática, Psicologia, Filosofia da Educação etc.) que figuram nos currículos de Letras. Em geral, a formação para a docência dá-se, sobretudo por meio de disciplinas aplicadas (metodologias e práticas de ensino) e, quando as primeiras aparecem nas matrizes curriculares, nota-se heterogeneidade na composição do conjunto. A mesma heterogeneidade pode ser notada nos conteúdos e bibliografia das disciplinas aplicadas. Essa ausência de consonâncias faz supor que não está claro o que deva compor essa dimensão da formação do licenciando.
Estas autoras mencionam as fragilidades apresentadas através da análise e
demonstram a falta de equilíbrio entre a formação para a docência e a formação
49
específica, revelando a grande tendência das universidades em dedicar maior carga
horária às disciplinas específicas, em detrimento a formação professor. Isto nos leva
a constatar que as diretrizes, em alguns casos, estão mais presentes nos planos, ou
como propostas oficiais do que na ação pedagógica.
Quanto à Licenciatura em Matemática, as autora, Gatti e Nunes (2209, p. 98)
afirmam que,
A análise dos dados das grades curriculares dos cursos de Matemática pesquisados mostra que a maioria das disciplinas obrigatórias oferecidas pelas IES concentra-se em duas categorias: “Conhecimentos específicos da área” e “Conhecimentos específicos para a docência”, 32,1% e 30%, respectivamente. Das demais categorias de análise propostas, 14,7% dizem respeito a: “Outros saberes” – que, como dito, englobam os temas transversais, novas tecnologias e, no caso da Matemática, as disciplinas de Física e Química (9,2%), “Fundamentos teóricos” (13,3%), subdividido em “Sistemas educacionais” (3,6%), “Pesquisa e TCC” (4,6%) e “Atividades complementares” (5,1%).
Apesar desta informação, os dados apresentados ainda demonstram que o
número de horas destinado às disciplinas específicas são maiores do que as de
formação para a docência, demonstrando, diante desta realidade, a ênfase dada à
formação específica. Alguns cursos de Matemática, portanto, deveriam propor uma
formação mais aprofundada em Educação Matemática, “propiciando experiências
aos futuros professores mais contextualizadas e significativas para a construção da
prática pedagógica” (GATTI; NUNES, 2009, p. 110).
Quanto aos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas, contatou-se que a
maioria das disciplinas obrigatórias nas Instituições de Ensino Superior refere-se aos
conhecimentos específicos dos cursos, o que, segundo as autoras (GATTI; NUNES,
2009) corresponde a 64,3% do total. Em contrapartida, 10,4% correspondem às
disciplinas de formação para docência. Estes dados demonstram, mais uma vez, a
grande ênfase dos cursos em licenciaturas em favor de uma formação específica.
Em seu trabalho, Gatti e Nunes (2009, p. 151) apresentam algumas
conclusões acerca do estudo realizado e apontam alguns aspectos que se destacam
nas análises realizadas, entre eles:
50
Há grande dissonância entre os Projetos Pedagógicos obtidos e a estrutura do conjunto de disciplinas e suas ementas, parecendo que aqueles são documentos que não orientam a realização dos cursos.
Raras instituições especificam em que consistem os estágios e sob que forma de orientação são realizados, se há convênio com escolas das redes, entre outros aspectos.
Na maior parte dos ementários analisados não foi observada uma articulação entre as disciplinas de formação específicas (conteúdos da área disciplinar)e a formação pedagógica (conteúdos da docência).
Saberes relacionados a tecnologias no ensino estão praticamente ausentes.
Aparecem nos currículos muitas horas dedicadas a Atividades Complementares, ou Seminários, ou Atividades Culturais etc., que ficam sem nenhuma especificação quanto a que se referem, se são atividades acompanhadas por professors, seus objetivos etc.
Irrisória também é a participação das disciplinas referentes às modalidades de ensino (Educação especial e EJA) no conjunto das disciplinas oferecidas, com 1,2% nos cursos de Letras e com menos de 1% em Matemática e Ciências Biológicas.
Uma parte dessas licenciaturas promovem especialização precoce em aspectos que poderiam ser abordados em especializações ou pós-graduação.
É mediante estas pesquisas que se torna possível perceber o “lugar
secundário ocupado pela formação de professores” (GATTI; NUNES, 2009, p. 152),
os profissionais que a ela se dedicam encontram-se também em um lugar menos
valorizado, um exemplo disto é a valorização dos profissionais de pós-graduação
que se dedicam a pesquisas e possuem reconhecimento. Já o ensino e a formação
de professores demonstram o desprestígio dos profissionais a estes dedicados.
Nos estudos sobre a formação do professor, Gatti, com outros pesquisadores,
reforça algumas falhas que ainda permanecem no cenário nacional. Sobre o
trabalho comentado e que foi base para compreensão do cenário brasileiro no que
tange às licenciaturas nacionais, é possível concluir que a desfragmentação do
ensino ainda é um desafio no contexto educacional. A busca em favor de uma
relação dialética entre a teoria e a prática, não pode estar apenas nos documentos
oficiais, em outras palavras, não é na dualidade entre documentos oficiais e prática
pedagógica que serão resolvidas as questões do ensino nacional.
51
2.4 Algumas considerações acerca do cenário educacional brasileiro
Ao retomar o cenário em que se instalou a educação no Brasil, percebe-se
que ainda há questões a serem resolvidas desde o início do processo educativo.
Entre estas, se encontra a formação de professores.
Nas palavras de Silva Júnior (2010, p. 12), “não formamos professores para a
educação básica, mas para as atividades, as áreas de conhecimento e as disciplinas
que são ensinadas em seu interior”. Neste sentido, é possível perceber a má
formação no ambiente educacional, visto que, diante das análises apresentadas, é
fácil notar o foco disciplinar em relação ao conhecimento, em outras palavras,
dedica-se em grande parte a uma formação específica de cada área da educação, o
que nega a proposta transdisciplinar apresentada nos Parâmetros Curriculares
Nacionais.
Quanto à formação do professor, Saviani (2009) ressalta a intrínseca relação
dos conteúdos específicos na formação e deixa claro que a cultura de formação de
professores ora segue modelo que se esgota na cultura geral e no domínio dos
conteúdos específicos da área em que se deseja lecionar, ora busca a formação do
professor que só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático.
Segundo as considerações de Sánchez (1988 apud FACCI, 2004, p. 20), o
papel do professor está em crise. E, ao encontro desta afirmação, caminha a
formação do professor, que, por sua vez, apresenta um caráter fragmentado.
Em 1998, Libâneo já apresentava preocupações relacionadas à formação do
professor, segundo este estudioso da educação:
[...] a desqualificação profissional do professorado é notória, porque os cursos de formação não vêm acompanhando as mudanças. Junto com isso, vem se acentuando a tendência de desprofissionalização e de descrédito do conceito social da profissão perante a sociedade. [...] há muitas tarefas pela frente, entre elas, a de resgatar a profissionalidade do professor, redefinir as características da profissão, fortalecer as lutas sindicais por salários dignos e condições de trabalho. É preciso, junto com isso, ampliar o leque de ação dos sindicatos envolvendo também a luta por uma formação de qualidade, por uma cultura de profissionalismo, de modo que a
profissão ganhe mais credibilidade e dignidade profissional. (LIBÂNEO, 2008, p.22)
52
A afirmação de Libâneo aponta para um desafio que não é recente, a
necessidade de valorização do trabalho do professor e sua continuidade no que
tange à qualificação. Organizar e estruturar a educação em documentos oficiais não
é o bastante para uma mudança significativa em favor do contexto educacional
brasileiro, é necessário ir além, buscar a interseção entre a teoria e a prática.
As omissões apresentadas durante todo o processo de formulação da
educação nacional foram se agravando e, desta forma, acumularam-se os desafios
educacionais. O professor, enquanto profissional agente no processo de formação
humana, deve ser percebido como o elo entre os indivíduos em formação e o
conhecimento socialmente adquirido, sem esquecer que estes também são sujeitos
em constante formação, que sofrem e influenciam o meio em que estão inseridos.
Ao professor, variadas são as tarefas atribuídas, portanto, há grande
necessidade também de atribuir-lhe valor enquanto profissional e em favor de uma
identidade com autoridade reconhecida e respeitada. Portanto, sua formação deve
ser plena, ou seja, norteada com conteúdos e práticas teórico-metodológicas que
permitam pensar para além de reflexões, o contexto sócio-histórico dessa formação.
É necessário perceber a educação como uma tarefa coletiva, que não possui
um único responsável, assim como a formação do professor não deve ser
considerada tarefa do próprio professor, mas tarefa coletiva, social e das políticas
governamentais. Desta forma, haverá a possibilidade de colocar o professor como
protagonista de sua história e organizar sua capacidade de lidar com a profissão. É
neste contexto que o próximo tópico tomará como tema norteador a
profissionalização do professor.
Acreditando nos estudos apresentados aqui e nos desafios apresentados
pelos pesquisadores que os realizaram, aponta-se para a necessidade de
reconhecer o professor enquanto profissional e sua formação, ou má formação,
estará refletida nas suas práticas.
Diante disto, acredita-se que, após constatar os diversos desafios que ainda
são impostos à educação brasileira, a necessidade de uma formação inicial e
contínua possui um caráter obrigatório frente ao objetivo de superar fragilidades.
53
Buscar uma formação sólida, polivalente e diversificada de professores, assim
como a busca de novos currículos educacionais, reformulação de documentos
oficiais, as propostas de transdisciplinaridade, de conhecimento em temas
polêmicos, demonstram que o ambiente educacional encontra-se sedento de
alternativas formativas, tanto para os próprios formadores, como para os alunos.
O desafio está em construir um mecanismo que responda a questões,
respeitando os diversos contextos sociais em que a prática educativa está inserida,
ou seja, propicie “ações que conciliem eficácia e reflexibilidade”. (GATTI;
BARRETO, 2009, p.253). Para que isto seja possível, deve haver um grande esforço
social, político e de administração, já que toda nação partilha das angústias
impostas ao cenário educacional e todos sofrem suas consequências.
54
CAPÍTULO III – PROFISSIONALIZAÇÃO DO PROFESSOR
Esta parte do trabalho versa sobre a profissionalização do professor,
objetivando compreender e identificar elementos que contribuem para a formação da
profissão professor. Pontua-se que ofício de ser professor, durante algum tempo, foi
interpretado como vocação, realizado por profissionais liberais e autodidatas.
Ideia contrária à de Gatti (2010), originada em sua pesquisa sobre o cenário
em que estão inseridos os professores brasileiros. Segundo esta autora, “a
profissionalização de professores implica a obtenção de um espaço autônomo,
próprio à sua profissionalidade, com valor claramente reconhecido pela sociedade”
(Idem, 1360).
É concordando com Gatti que se acredita, dentro do contexto educacional, na
necessidade de uma base sólida de conhecimentos e formas de ação para a
negação do improviso e da mera vocação para que a profissionalização do professor
esteja bem consistente.
Libâneo (1998), por sua vez, esclarece que a tarefa de ensinar a pensar exige
do professor o conhecimento de estratégias de ensino e o desenvolvimento de
competências de ensinar. O professor necessita, então, aprender a regular as suas
próprias atividades de pensamento e, principalmente, “aprender a aprender”. A partir
desta consideração, questiona-se: Como a profissão professor tem sido interpretada
no cenário educacional brasileiro?
Para dar conta de responder a esta questão toma-se, como base teórica, mais
uma vez, os trabalhos realizados por Gatti e Barreto (2009; 2011), Facci (2004),
Martins (2007), acrescentando Papi (2005). Todos estes estudiosos realizam
pesquisas que tem como tema norteador a profissionalização do professor, portanto,
as considerações destes auxiliarão na compreensão do conceito de profissão no
cenário educacional, a reconhecer a importância da profissionalização na construção
de uma nova postura profissional e, por fim, a apresentar elementos que apontam
para uma formação inicial e contínua.
55
Sabe-se que a compreensão do processo de profissionalização exige, portanto
um olhar atento às tensões que o atravessam e que se movimentam, assumindo
formas e identidades que constantemente vão se reconstruindo e reconfigurando.
Este capítulo terá, como organização, cinco tópicos. O primeiro abordará o
conceito de profissionalização, seguido de uma apresentação dos elementos que se
relacionam com a identidade profissional do professor, posteriormente apontam-se
as novas exigências e habilidades requeridas para o exercício da profissão
professor, comenta-se, então, a necessidade de uma formação sólida e contínua na
educação brasileira, por fim expõe-se o valor do estudo sobre a profissão professor
calcado nas representações sociais.
3.1 A profissão professor
Ao fazer referência a um conceito formado pela sociedade, inicialmente, faz-se
necessário recorrer ao Dicionário da Língua Portuguesa para a compreensão do
termo em discussão. Segundo Ferreira (2008, p. 657), o termo “profissão” significa
“ato ou efeito de professar. Atividade ou ocupação especializada, da qual se podem
tirar os meios de subsistência; ofício, mister.” Neste sentido, para se exercer uma
profissão é necessário especialização, realizar uma atividade especial dentro do
contexto social.
Hoyle (apud CONTRERAS, 2002, p. 56), dentro de uma visão funcionalista,
descreve as características de uma profissão:
1. Uma profissão é uma ocupação que realiza uma função social crucial,
2. O exercício desta função requer um grau considerável de destreza,
3. Esta destreza ou habilidade é exercida em situações que não são totalmente rotineiras, mas nas quais há que manipular problemas e situações novas,
4. Por conseguinte, embora o conhecimento seja adquirido por meio da experiência seja importante, este saber prescrito é insuficiente para atender as demandas, e os profissionais deverão dispor de um corpo de conhecimentos sistemáticos,
5. A aquisição deste corpo de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades específicas requer um período prolongado de educação superior,
56
6. Esse período de educação e treinamento supõe também um processo de socialização dos valores profissionais,
7. Estes valores tendem a centrar-se na predominância dos interesses dos clientes e em alguma medida tornam-se explícitos em um código ético,
8. Como as destrezas baseadas no conhecimento são exercidas em situações não rotineiras, é essencial para o profissional ter a liberdade para realizar seus próprios juízos com respeito à prática apropriada,
9. Como a prática profissional é tão especializada, a categoria profissional como organização deve ser ouvida na definição das políticas públicas relativas a sua especialização. Também deve ter um alto controle sobre o exercício das responsabilidades profissionais e um alto grau de autonomia em relação ao Estado,
10. A formação prolongada, a responsabilidade e sua orientação ao cliente estão necessariamente recompensadas com um alto prestígio e um alto nível de remuneração.
Dentro desta visão funcionalista de profissão, a de professor deve cumprir uma
série de requisitos para sua formação, organização e exercício profissional. Neste
sentido, alguns autores acreditam que ser professor teria um caráter
semiprofissional, alegando que não atende aos requisitos exigidos para todas as
profissões. Esta concepção, por sua vez, caracteriza a desvalorização do trabalho
professor, já que deixa de levar em conta a complexidade do exercício desta
profissão.
O termo “profissão”, de origem anglo-saxônica, foi traduzido na perspectiva de
descrever, segundo Popkewitz (1995, p. 38) “as formações sociais do trabalho no
contexto da classe média, a importância cada vez maior da especialização no
processo de reprodução e, especificamente, no ensino, o esforço no sentido de um
prestígio profissional crescente.” A partir desta descrição, entender o professor
enquanto profissional significa proporcionar-lhe prestígio social, melhores condições
de atuação e valorização.
A profissão, no entendimento deste autor, “é uma palavra de construção social”
(POPKEWITZ, 1995, p. 38). Em função das condições sociais em que as pessoas o
utilizam este conceito pode se modificar. Este, portanto, tem relação com o modo
como o termo profissionalização é usado no contexto propriamente sociopolítico em
que a prática pedagógica se desenvolve.
57
É tomando, como suporte teórico, a abordagem histórico-social de Lev Vigotski
que se torna possível afirmar sobre o conceito de profissionalidade6 professor que
este é dinâmico, sendo constantemente elaborado, já que, no processo de
constituição do sujeito este é constituído em um contexto histórico, social e cultural.
Referindo-se à questão da profissão professor, Sacristán (1995, p. 65) entende
“por profissionalidade a afirmação do que é específico na ação professor, isto é, o
conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que
constituem a especificidade de ser professor”.
Para Libâneo (1998, p. 90), profissionalismo,
[...] significa compromisso com um projeto político-democrático, participação na construção coletiva do projeto pedagógico, dedicação ao trabalho de ensinar a todos, domínio da matéria e dos métodos de ensino, respeito à cultura dos alunos, assiduidade, preparação de aulas, etc.
Diante dos conceitos expostos, percebe-se que há uma ênfase no que tange à
dinâmica do conceito de profissão, que, dentro desta perspectiva, está em
permanente elaboração pelo fato de ser socialmente partilhado, portanto, é uma
criação (CASTORIADIS, 1987).
Arce (2001) comenta o mito de que os professores da educação infantil e das
séries iniciais do ensino fundamental devem ter instinto maternal. Segundo esta
autora (ARCE, 2001 apud FACCI, 2004, p. 26), a imagem do profissional da
educação infantil tem
[...] estado fortemente impregnada com o mito da maternidade, da mulher como rainha do lar, educadoras nata, cujo papel educativo associa-se necessariamente ao ambiente doméstico, sendo, assim, particularmente importante nos primeiros anos da infância
6 A palavra profissionalidade, apesar de não dicionarizada, portanto, um neologismo que foi usada por Libâneo,
e, também adotada por Rios (1997) e Papi (2005) com o sentido de profissionalismo vem ao encontro das ideias aqui trabalhadas.
58
Diante desta realidade, o trabalho do professor é encontrado numa
ambiguidade que vai do doméstico ao científico. Muitos ainda acreditam que para
ser professor das séries iniciais do ensino fundamental, o que mais importa é a
relação de cumplicidade, amor, o professor precisa ser passivo, cordial, sem
importar a formação profissional, ideia responsável pela desqualificação e alienação
do trabalho do professor (FACCI, 2004).
Papi (2005, p. 9) em seu trabalho acerca da formação e da profissionalização
professor, acredita nesta como um “processo amplo, que implica envolvimentos,
decisões, incluindo novas perspectivas a serem definidas desde a formação inicial”.
Para esta estudiosa da educação, a formação inicial é o espaço em que começa a
socialização profissional e no qual são “assumidas determinadas regras práticas e
princípios que orientam o trabalho professor”. Neste sentido, a profissão professor
deve ser entendida desde a formação inicial de professores, visto que é a partir
desta que se inicia o processo de profissionalização e o trabalho do professor é
percebido por meio de um olhar profissional.
A profissionalização, por sua vez, nega o trabalho assistencial, voluntário,
amoroso, associado ao trabalho professor. Pelo contrário, supõe um envolvimento,
iniciativa e engajamento profissional, desenvolvendo-se profissionalmente, numa
perspectiva que ultrapassa a visão maternal, ou o ensino de conteúdos, mas que
exige técnicas, engajamento e por sua vez eleva o caráter moral do indivíduo,
seguindo o olhar de que é pela profissão que o homem se torna útil à sociedade,
que nela se eleva, destaca e se valoriza, sem descartar o compromisso social que
está intrínseco na palavra profissão.
O professor, nas palavras de Papi (2005, p. 42), “como expansão de sua
profissionalidade, precisa compreender sua inserção no contexto sociopolítico,
significando isso uma necessidade de análise sobre a abrangência e valor da prática
professor no contexto educativo social”, esta afirmação confirma a complexidade do
trabalho do professor mencionada anteriormente.
O ensino, neste sentido, é um compromisso social que requer dedicação e
profissionalismo por parte do professor, pois não é um trabalho amoroso que vai
constatar a sua competência profissional. Esta competência, por sua vez, diz
respeito ao saber fazer, à dimensão técnica e política do trabalho professor. O que
59
não descarta a dimensão humana, a valorização das relações, a capacidade de
compreensão, respeito e empatia (PAPI, 2005).
É necessário, assim, justificar a profissão professor levando em conta que o
docente é um sujeito social, participante de uma profissão que vem sofrendo
mudanças no que diz respeito à valorização. Estuda-se o professor, mas há uma
tendência em esquecer que este possui toda uma vida que influencia sua atuação
prática, estuda-se o professor, mas a contextualização de sua profissão é
esquecida.
É diante desta consideração que o tópico, “Formação de Professores” propôs
subsídios para o entendimento da instalação do processo educacional no Brasil,
entendendo, assim, o sujeito como integrante de uma sociedade em determinado
tempo, um ser histórico-social (VIGOTSKI, 2001). Para Saviani (2003, p. 13) “o
trabalho professor é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo
singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto de
homens”. Neste sentido, estudar a formação e a atuação professor desvinculada do
processo histórico não faz sentido.
Seguindo este olhar, faz-se necessário mencionar que a profissionalização do
professor foi corporificando-se ao longo da história brasileira através da luta destes
sujeitos, de políticas educacionais e da legislação. Gatti (2010) explica que
profissionalização de professores implica “a obtenção de um espaço autônomo,
próprio à sua profissionalidade, com valor claramente reconhecido pela sociedade”
(GATTI, 2010, p. 1360). A profissionalidade, diante do que foi exposto, refere-se ao
conjunto de características como conhecimentos e habilidades que corroboram para
o exercício profissional criativo e autônomo, de modo intencional e consciente.
Neste sentido, Gatti (2010) defende que é preciso uma base de conhecimentos
e formas de ação para a negação do improviso e da mera vocação para que a
profissionalização deste professor seja consistente. Sendo assim, a autora expõe a
necessidade de uma profissionalização que instrumentalize os profissionais a
confrontarem problemas complexos e variados, tendo condições cognitivas e
afetivas para construir soluções em sua ação.
Vigotski (2001, p. 455), em relação à profissão professor, comenta que,
60
[...] o número de procedimentos exigidos tornou-se tão infinitamente diversificado e tão complicado que, se o professor quiser ser um pedagogo cientificamente instruído, deve ter um embasamento cultural vasto. Antes se exigia apenas que conhecesse o seu objeto, um programa e fosse capaz de gritar com a turma em casos difíceis. Hoje a Pedagogia se torna uma verdadeira arte complexa de base científica Assim exige-se do professor um elevado conhecimento do objeto da técnica do seu ramo.
Em síntese, compreender o trabalho do professor enquanto profissão propõe o
rompimento da concepção maternal e de “segundo lar”, o desapego aos estereótipos
formados durante a trajetória sócio-histórica da educação no Brasil. Faz-se
necessário, portanto, resgatar a profissionalidade do professor para que este possua
um novo enquadramento das características de sua profissão em favor de uma
identidade e valorização profissional.
3.2 A identidade profissional dos professores
Alguns trabalhos acadêmicos têm se ocupado de tratar do tema identidade. É
diante da consciência da complexidade que está impregnada neste termo, que este
subtópico apresentará uma definição consensual para tratar do tema em questão: a
identidade profissional professor.
Inicialmente, faz-se necessário tecer um breve comentário sobre a identidade
pessoal, já que esta se encontra interligada à identidade profissional dentro de um
processo dinâmico e de constante modificação.
A identidade pode ser entendida como resultado da interação entre um
processo interno ao indivíduo, chamado “identidade biográfica”, e um processo
externo ao indivíduo, que resulta da interação com o outro, denominado identidade
relacional. Nesta linha de ideia, Pinto (1999, p. 218) explica que, do ponto de vista
relacional, o processo identitário pode ser entendido como,
[...] processo pelo qual os autores sociais se integram em conjuntos mais vastos de pertença ou de referência, com eles se fundindo de modo tendencial, (processo de identificação) e o processo através do qual os agentes tendem a autonomizar-se e diferenciar-se
61
socialmente, fixando em relação a outros distâncias ou fronteiras mais ou menos rígidas (processo de identização)
Entretanto, a identidade de um sujeito não pode ser vista somente a partir da
visão relacional, ou apenas pela pertença a um determinado grupo, mas deve levar
em conta a trajetória do indivíduo. Nas palavras de Alves (1992, p. 296),
[...] parece possível equacionar as identidades como uma configuração construída em dado momento pelo sujeito em função da sua trajetória e das suas interações com os outros sujeitos e com a sociedade, sendo que essa configuração é dinâmica, pois está em permanente estruturação e transformação (...) as identidades constituem certamente o produto de um passado em permanente transformação no presente. Contudo, importa salientar que, pelo fato de orientarem representações, práticas, aspirações e expectativas dos sujeitos, as identidades condicionam os projetos e trajetórias do indivíduo no futuro, ou seja, as identidades também são produtoras do futuro.
A articulação dos dois processos identitários – identidade biográfica e
identidade relacional – é, portanto, responsável pela construção da identidade
pessoal de um sujeito. Seguindo este olhar, Dubar (1997) afirma que a identidade
“não é mais do que o resultado simultaneamente estável e provisório, individual e
coletivo, subjetivo e objetivo, biográfico e estrutural, dos diversos processos de
socialização que, em conjunto, constroem os indivíduos e definem as instituições”
(Idem, p. 105).
Dentro deste contexto dinâmico, as identidades profissionais dos professores,
por sua vez, iniciam suas construções, no entender de Tavares (2007),
[...] a partir de um processo que se começa a construir na escola de ensino superior, instância socializadora onde o conjunto dos conteúdos, ideias, valores, papeis, normas e critérios de prática profissional que são transmitidos e interiorizados, assumem contornos específicos. (Idem , p. 36,
Pautado nesta consideração, acredita-se que as lógicas de formação estão
estritamente relacionadas com a construção identitária profissional. Isto não quer
62
dizer que a configuração identitária se dá no momento da formação inicial do
professor, nem que é nas universidades que os professores se tornam profissionais
acabados, mas que o processo de formação profissional toma importância ao levar
em conta que é na construção e no “inacabamento” do homem que a aprendizagem
se torna permanente durante a vida.
Dubar (2003) salienta o valor do tipo de formação na construção de identidades
profissionais ao afirmar que,
A formação é essencial na construção das identidades profissionais porque facilita a incorporação de saberes que estruturam, simultaneamente, a relação com o trabalho e a carreira profissional. Quanto mais o indivíduo se identificar com uma forma identitária coerente, mais dificuldade tem de mudar. (Idem, p. 51)
Na construção da identidade profissional professor, Knowles (1992) identificou
quatro fatores relacionados ao papel do professor: 1 – na base dos traços de
personalidade encontram-se as interações e as exigências familiares, que
caracterizam as competências de socialização, dos hábitos, a conduta face às
situações, a capacidade de organização do trabalho e o sentido de responsabilidade
em sala de aula; 2- os modelos de professor, interiorizados podem repercutir
positivamente ou negativamente dependendo da vivência; 3 – as experiências de
ensino entram, que entram em choque, acabam por construir uma barreira difícil de
negar ou vencer em sala de aula; 4 – imagens apriorísticas do trabalho do professor
são geradas por meio das experiências significativas que marcam os alunos, o que
entra em conflito com a formação inicial, pois, na prática, acabam por fazer aquilo
que concorda com as imagens visando seu reforço e sua validação.
Nesta perspectiva, a identidade profissional do professor tem sido questionada.
Martins (2007, p. 2) acredita que a crise de identidade do professor está relacionada
com o status social ocupado por sua profissão. Em seu trabalho sobre a formação
social da personalidade do professor, esta autora “busca destacar e compreender os
marcos do materialismo histórico os elementos constituintes da formação da
personalidade do professor”, relacionando esta personalização ao fazer pedagógico.
Acreditando que a personalidade do professor interfere diretamente em sua práxis.
63
As relações humanas possuem um caráter dialético. Em relação à identidade
pessoal, Papi (2005, p. 49) explica que,
[...] a identidade pessoal possui uma natureza ambígua, pois o homem necessita ser igual aos outros para possuir um sentimento de pertencimento e, ao mesmo tempo, precisa diferenciar-se deles, para não se perder no anonimato, devido a uma exagerada identificação com os papéis estabelecidos.
Moita (1995) acredita que a identidade pessoal é um sistema dinâmico de
diferentes identidades, cuja riqueza está na organização dessa diversidade. A
identidade profissional, por sua vez, é descrita por Papi (2005, p. 51) como uma
“construção que perpassa a vida profissional desde a etapa de escolha da profissão,
passando pela formação inicial e pelos diferentes espaços institucionais onde se
desenvolve a profissão”. A identidade do professor, portanto, é construída por
saberes profissionais e sobre atribuições dentro de um tempo e espaço.
Nas palavras de Moita (1995, p. 116), “o processo de construção de uma
identidade profissional própria não é estranho à função social da profissão, ao
estatuto da profissão e do profissional, à cultura do grupo de pertença profissional e
ao contexto sociopolítico em que se desenrola”. A identidade da profissão professor
é constituída dentro de um contexto em um dado momento histórico e espaço,
articulando teorias e práticas de forma dialética, desta forma, dá se sentido às
atividades exercidas pelo professor. Esta construção, como todo processo social,
não é estática, nem tem como função perpetuar uma identidade, mas sua
importância é reconhecida a partir do momento em que a construção e reconstrução
da identidade profissional se concebem como “[...] instância que perpassa todo
campo simbólico da profissão e do profissional” (SCHAFFEL, 2000, p. 113).
Perrenoud (2001 apud PAPI, 2005, p. 53) também defende o papel e a
importância da formação inicial na construção da identidade profissional, ao
considerar que,
quanto ao desafio da identidade [...]. Ao menos, podemos lutar por debates e por tomadas de consciência. Segundo a fórmula de
64
Hameline7, pode-se esperar que a formação desperte os futuros professores, desestimule neles aquela ideia simples de que ensinar é transmitir um saber acima de qualquer suspeita a crianças ávidas por assimilá-lo, independente de sua origem social. [...] a maioria dos futuros professores aborda sua formação com uma visão angelical e individualista da profissão.
O autor demonstra a passividade do professor em relação ao exercício de sua
função. A crítica, dentro deste cenário, constituiu uma lacuna que acaba por não
existir, por conta da aceitação de um caráter angelical para a profissão. Este
estudioso chama atenção para a necessidade de saída da “passividade crítica” dos
profissionais da educação.
Por tudo o que foi exposto, entende-se a identidade professor como uma forma
de ser e fazer uma profissão, pois, significa, também, transformar a si mesmo em e
pelo trabalho, como afirma Tardif (2000). Para o autor, o trabalho modifica a
identidade do trabalhador, pois trabalhar não é somente fazer alguma coisa, mas
fazer alguma coisa de si mesmo consigo mesmo:
Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela não faz simplesmente alguma coisa, ela faz também alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega as marcas de sua própria atividade e uma boa parte de sua existência é caracterizada por sua atuação profissional, como também sua trajetória profissional estará marcada pela sua identidade e vida social, ou seja, com o passar do tempo, ela tornou-se – aos seus próprios olhos e aos olhos dos outros – um professor, com sua cultura, seu éthos, suas idéias, suas funções, seus interesses etc. (TARDIF, 2000, p. 2, apud UNESCO, 2004, p.43)
Neste sentido, há uma urgente necessidade de os professores perceberem que
seu trabalho não é um exercício puro e simples da sua “vocação”, mas vai além, ao
constituir-se dentro de um processo em que cada professor é autor, autônomo e
responsável pelo trabalho que desenvolve, sem retirá-lo da vida pessoal e social em
que se insere. Entender a profissão professor e a identidade profissional do
7 Considera 4 (quatro) níveis de generalidade na formulação dos propósitos ou intenções de
formação.
65
professor, significa valorizar um trabalho complexo e exige formação contínua e
reformulação de ideias dentro de um contexto dinâmico.
3.3 As novas exigências educacionais da profissão professor
Ao tratar da profissionalização do professor, faz-se necessária uma análise das
atribuições do atual cenário professor, acreditando que são diversas as
responsabilidades que recaem sobre os professores ao longo da sua carreira.
O trabalho do professor encontra-se dentro de um contexto histórico-social.
Seguindo esta perspectiva, Leontiev (apud FACCI, 2004, p. 229) afirma que, “quanto
maior é o progresso da humanidade mais rica é a prática sócio-histórica acumulada
por ela, mais cresce o papel científico da educação e mais complexa é a sua tarefa”.
Tedesco (2006), em seu trabalho intitulado Educar na sociedade do
conhecimento, comenta que, pelo fato de o conhecimento estar presente na
sociedade atual em todos os ambientes, o aluno tem acesso ao conhecimento
concomitantemente à influência das mídias (televisão, internet, revistas, cinema,
vídeos, jornais, etc.).
A escola, diante desta realidade, acaba perdendo o ser prestígio de lugar
exclusivo de conhecimento e passa a ocupar o lugar privilegiado do conhecimento.
Esta constatação demonstra que os desafios impostos pela globalização são
diversos e a escola está inserida neste contexto, portanto, espera-se uma mudança
na escola e na formação e atuação do professor. Saviani (2003) acredita que cabe à
escola identificar os elementos culturais que precisam ser assimilados, assim como,
descobrir as formas mais adequadas para atingir este objetivo.
Seguindo este raciocínio, além de ter de enfrentar novos desafios, na sua
própria profissão, e considerando a função de preparar seus alunos para as
exigências do mundo globalizado em que lhes são exigidas, cada vez mais, uma
visão do todo, que sejam capazes de agir diante desta realidade, o trabalho do
professor inclui a necessidade de um saber docente.
66
Nunes (2001, p. 38) considera a importância de repensar a formação de
professores no sentido de que esta, “há pouco objetivava a capacitação destes,
através da transmissão do conhecimento”. Mas esta ideia vem sendo substituída
“pela abordagem de analisar a prática que este professor vem desenvolvendo,
enfatizando a temática do saber professor e a busca de uma base de conhecimento
para os professores, considerando saberes e experiências”. A práxis do professor se
expressa no trabalho de ação, reflexão e transformação do sujeito que dele participa
ativamente, o que auxilia na construção de ideias, atitudes, habilidades, símbolos e
hábitos.
Perrenoud (2001, p. 8) defende a necessidade de reconhecer que,
[...] os professores não possuem apenas saberes, mas também competências profissionais que não se reduzem ao domínio dos conteúdos a serem ensinados, e aceitar a ideia de que a evolução exige que todos os professores possuam competências antes reservadas aos inovadores ou àqueles que precisavam lidar com públicos difíceis.
Pedro Demo (1998) apresenta uma concepção bastante abrangente de
competência, relacionando-a com a capacidade de inovar e inovar com
permanência. Defendendo o caráter dinâmico social, este estudioso acredita que
este conceito está calcado,
[...] na condição de não apenas fazer, mas de saber fazer e sobretudo de refazer permanentemente nossa relação com a sociedade e a natureza, usando como instrumentalização crucial o conhecimento inovador. Mais que fazer oportunidade, trata-se de fazer-se oportunidade. (DEMO, 1998, p. 13)
Há, portanto, a necessidade de que os professores proponham um processo
não só a partir da teoria, mas da prática. Neste processo humano-social, o aluno é
exposto às mais diversas situações com o objetivo de que sejam críticos e criativos,
capazes de desenvolver o pensamento reflexivo e interagindo com todos e tudo o
que está a sua volta para que este possa, então, atingir o conhecimento. Essa busca
67
não se limita a descobrir apenas a verdade dos objetos, mas algo bem mais
superior: chegar à contemplação das ideias morais que regem a sociedade.
É partindo desta concepção que se defende a ideia de que a função do
professor encontra-se na mediação do processo de aprendizagem, cooperando para
o desenvolvimento cognitivo, emocional, relacional e cívico de seus educandos. As
competências exigidas deste profissional abrangem diversas dimensões, indo além
de sala de aula.
Rodrigues e Malheiro (2004) sintetizam algumas competências exigidas na
atuação professor, dividindo-as em seis áreas/domínios: auto-formação; relação
currículo/comunidade; relação currículo/escola; relação currículo/turma; relação
currículo/aprendizagem; relação currículo/avaliação.
Não cabe aqui uma exposição ou análise aprofundada das competências
apontadas por estes estudiosos como emergentes, mas uma síntese com o objetivo
de destacar as exigências atuais da carreira professor. Rodrigues e Malheiros
destacam algumas competências que podem ser sintetizadas e verificadas no
quadro 1:
Quadro 1 – Referencial de Competências Emergentes (adaptado Rodrigues e
Malheiro, 2004)
ÁREAS/DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS EMERGENTES
AUTO-FORMAÇÃO
Questionar-se refletindo sobre a sua prática, individualmente ou em grupo;
Construir um projeto de formação pessoal, ao longo da vida, dando rumo e continuidade à sua própria formação;
Participar na formação inicial dos futuros professores (ex: professor cooperante na orientação de estágios)
RELAÇÃO
CURRICULO/COMUNIDADE
Habilidade para interpretar o Currículo Nacional;
Habilidade para inovar, isto é, transformar práticas em função dos contextos e das necessidades educativas;
Capacidade de diálogo com a comunidade;
Tomada de consciência do impacto no contexto, na forma e no conteúdo dos materiais curriculares;
Flexibilizar, adequar, contextualizar o currículo formal, contribuindo para o nascer do currículo local;
Corporizar o Currículo Nacional em programas de ação – projetos – orientados para o contexto.
RELAÇÃO Capacidade para trabalhar em equipe pedagógica, relatando práticas, colocando dúvidas, receios, preocupaçõe4s, trocando
68
CURRICULO/ESCOLA experiências e materiais, cooperando e dialogando com os colegas;
Ser capaz de aceitar a escola como polo aglutinador de sinergias locais;
Promover a cultura da colegialidade e da colaboração;
Participar ativamente no projeto da instituição a que pertence, tendo “voz ativa”; na construção do Projeto Educativo da Escola e do Projeto Curricular da Escola.
RELAÇÃO
CURRICULO/TURMA
Capacidade de diálogo com os alunos e com as respectivas famílias;
Gerir a diversidade das culturas ou simplesmente das famílias;
Fazer da turma uma micro sociedade multitécnica baseada na tolerância, no respeito, na cidadania em geral.
RELAÇÃO
CURRICULO/APRENDIZAGEM
Construir, implantar, avaliar o Projeto Curricular da Turma, organizando as atividades, gerindo conteúdos, adequando e diferenciando percursos de aprendizagem;
Diferenciar a sua ação pedagógica, organizando os grupos, os saberes, os espaços e os tempos, numa perspectiva de gestão das aprendizagens;
Reforçar ou suscitar o projeto pessoal do aluno;
Desenvolver uma pedagogia ativa e cooperativa fundamentada em projetos, em detrimento das metodologias apresentativas/expositivas;
Ser capaz de produzir materiais curriculares e não exclusivamente consumi-los;
Centrar-se nas competências a serem desenvolvidas nos alunos e nas mais fecundas situações de aprendizagem;
Introduzir as TICs, como instrumentos/ferramentas facilitadores das aprendizagens.
RELAÇÃO
CURRICULO/AVALIAÇÃO
Adequar os instrumentos de avaliação face às competências visadas;
Praticar a avaliação de forma partilhada, informada, contínua, com vista à reformulação das estratégias utilizadas;
Definir e partilhar objetos e critérios de avaliação com os alunos;
Promover a auto, a hetero e a co-avaliação;
Praticar avaliação nas suas três dimensões: formativa, formadora e somativa.
Observa-se que, dentro destas competências exigidas, a capacidade de pensar
criticamente o currículo nacional e as próprias competências não são levadas em
consideração. Outro aspecto relevante é a ausência de se pensar nas políticas de
sustentação do fazer docente, assim, as competências emergentes acabam por
69
delinear a profissionalização docente numa perspectiva regulamentadora
funcionalista.
Diante do exposto acima, é possível perceber que as novas exigências
docentes configuram uma complexidade no trabalho do professor. A sociedade
caminha em direção a mudanças e a escola não se exclui deste contexto, pensar o
rumo da atuação/formação dos professores configura elemento indispensável para
que essa mudança seja bem sucedida.
Nas palavras de Gatti e Barreto (2009, p. 202),
As representações, atitudes, motivação dos professores passam a ser vistas como fatores de capital importância a se considerar na implementação de mudanças e na produção de inovações na prática educativa. O protagonismo do professor passa a ser valorizado e a ocupar o centro das atenções e intenções nos projetos de formação continuada.
Neste sentido, aponta-se a importância da profissionalização do professor
dentro da nova realidade, esta, por sua vez, não se torna acabada na formação
inicial, mas na continua busca por evolução e por eliminar o caráter fragmentado da
educação atual. Neste ambiente repleto de aporias, importa reconhecer o valor da
formação, tanto inicial quanto continuada, como elemento fundamental para os
cumprimentos das exigências que têm sido impostas ao trabalho professor.
3.4 Profissão Professor: Formação inicial e contínua
Quando tratamos do tema formação de professores, é indispensável pensar na
formação tanto inicial quanto na formação continuada, levando em consideração a
relação dialética entre estas.
Como foi mencionado no tópico anterior, diversas são as exigências que a
sociedade atual tem imposto ao cotidiano do professor. Ensinar requer estratégias
complexas e demoradas, portanto, há uma necessidade que vai além das
disponibilidades que os cursos de capacitação oferecem aos professores. Neste
70
sentido, Gatti e Barreto (2009, p. 200) consideram, sobre o conceito de formação
continuada, que com
[...] problemas crescentes nos cursos de formação inicial de professores, a ideia de formação continuada como aprimoramento profissional foi se deslocando também para a concepção de formação compensatória destinada a preencher lacunas de formação inicial.
Em 2005, foi criada, pelo Ministério da Educação, a Rede Nacional de
Formação Continuada de Professores, integrando várias Universidades ao centro de
pesquisas num esforço de instrumentalização das práticas educativas e avanço das
atividades acadêmicas.
Gatti e Barreto (2009) esclarecem que a formação continuada de professores e
tornou aliada no processo de evolução de estudos e avanços da práxis docente,
com o objetivo de aprofundamento de conhecimentos e atualização dos professores
em ação. No entanto, estas autoras destacam que o não envolvimento dos
professores na formulação dos projetos faz com que estes não se apropriem das
ideias e se sintam meros executores dos projetos formulados por outros, de
propostas externas, o que cria uma postura resistente á mudanças e evolução de
suas práticas.
Esta consideração mostra a necessidade de que os professores estejam
envolvidos na formulação dos projetos para que sua execução seja facilitada e
resultados positivos sejam alcançados, visto que, provavelmente, ao se sentirem
autores os professores se sentem estimulados a modificar sua prática. Dentro desta
perspectiva, Facci (2004, p.15) afirma que
Temos que romper, de modo radical, com essa forma de pensamento hegemônica que não considera, ou melhor, naturaliza a estrutura de classes estabelecida, e esta radicalidade deve estar na negação de um modelo de sociedade que coisifica o homem [...] O silêncio não é inocente. Ao contrário, suas consequências são muito penosas e causam muito sofrimento em todos os indivíduos.
71
Neste sentido, motivar o professor e proporciona-lhe o direito de elaboração ou
de interferência na criação de projetos, para que este seja autor, executor,
protagonista de uma mudança positiva dentro do cotidiano escolar, significa
estimulá-lo a pensar e repensar sua prática, questioná-la, e, na concepção de
formação como um processo contínuo, tomar consciência do conceito de educação
continuada subjacente ao conceito de desenvolvimento profissional.
Neste contexto, Gatti e Barreto (2009, p. 203) afirmam que a “formação
continuada como desenvolvimento profissional é base de dois modelos defendidos
na literatura educacional: as oficinas de reflexão sobre a prática e a formação
centrada no fortalecimento institucional”. Estas autoras destacam o como ponto
positivo destes conceitos, o alto valor formativo e seus efeitos interessantes, por
outro lado, a limitação às dimensões de uma unidade escolar, não respondem a
necessidades sistêmicas de “indução de mudanças com certa urgência social e
amplitude para atingir o corpo professor em seu conjunto” (Idem, 2009, p. 203).
É na superficialidade de alguns programas de formação continuada que Gatti e
Barreto (2009) encontram fatores limitadores. Elas destacam que o erro pode não
estar na formação do professor, mas na falta de apoio que este profissional tem.
Muitas vezes, os programas de capacitação têm caráter aligeirado, o que não
proporciona aos professores momentos de exposição em que podem tratar das
angústias e dificuldades de sua vivência. Decorrente disto, muitos professores se
sentem inseguros na mudança de suas práticas e sala de aula.
A falta de articulação entre formação inicial e formação continuada, de apoio
aos professores que iniciam e a dificuldade de se ir além de ensinar as teorias
provocando nos sujeitos o pensar, o fazer e o decidir de maneira crítico- reflexiva
aparecem como o conjunto de impasses mais intenso e complexo que desafia o
processo educativo brasileiro (GATTI; BARRETO, 2009).
A formação continuada, dentro do cenário educativo brasileiro, configura um
processo crítico-reflexivo do saber docente. Neste sentido faz-se importante uma
formação que proponha “ações que conciliem eficácia e reflexibilidade”. (GATTI;
BARRETO, 2009, p.253).
De acordo com Gatti e Barreto (2009, p. 231),
72
a nova situação solicita cada vez mais que o professor esteja preparado para exercer uma prática contextualizada, atenta às especificidades do momento, à cultura local, ao alunado diverso em sua trajetória de vida e expectativas escolares. Uma prática não depende apenas de competências cognitivas no ato de ensinar, mas também de valores e atitudes favoráveis a uma postura profissional aberta, capaz de criar e ensaiar alternativas para os desafios que se apresentam.
Modificar a prática do professor, atender as exigências impostas à educação
atual, requer um trabalho em que a distância entre a definição ideal e a realidade da
profissão seja curta.
Cabe destacar que, dentro da dimensão psicossocial da formação continuada,
o trabalho do professor está além do ato de ensinar, exige qualidades, interesses,
paixões, vontades, convicções, criatividade, e muitos aspectos não passíveis de
padrões, nem desenvolvidos em cursos de capacitações formais.
É partindo desta perspectiva que se acredita em mudanças que viabilizem a
possibilidade do professor de se reconhecer como sujeito histórico-crítico e
perceber, na sua práxis, os elementos que corroboram para o encontro entre teoria e
prática, num contexto educacional dinâmico. Neste sentido, cabe ressaltar, o valor
do professor enquanto profissional e o valor da formação como um percurso a se
realizar ao longo da carreira para que se assegure uma formação de qualidade a
seus educandos.
3.5 Encontro da profissão Professor com as Representações Sociais
Ao tratar de sujeitos sociais que partilham espaços, tempos e representações
sociais, neste estudo, particularmente na escola, não se pode deixar de considerar o
contexto em que os sujeitos estão inseridos, suas perspectivas e percepções da
realidade em que se inserem. Portanto, não há como negar, diante do que foi
exposto, que a identidade do professor interfere diretamente na sua atuação
enquanto profissional.
73
Seguindo a análise histórica da luta pela identidade do curso de Pedagogia e
do profissional docente não se procura, neste trabalho, em pensar nesta formação
diante de um ecletismo pedagógico. Procura-se pautar a discussão no sentido de
reconhecer como tem sido a formação do professor e seu trabalho frente às
mudanças socioeconômicas que permeiam nosso país e focar-se nas contribuições
das representações sociais em relação ao trabalho do professor.
Tomando as pesquisas de Facci (2004) que observou em investigações sobre
formação de professor a ausência dos entendimentos sobre a subjetividade deseja-
se não só entender como as suas relações inter e transubjetividade para
compreender a profissionalidade do professor no processo educativo. Outro fato
importante deste estudo é considerar as condições histórico-sociais em que a
profissão professor se desenvolve. Facci (2004, p. 77) expõe que o estudo sobre o
homem em geral só existe se partir “da ideia de sua condição humana e na qual a
relação indivíduo-sociedade é encarada como uma relação dialética, em que um
constitui o outro”.
Duarte (2001) denuncia que a educação, assim como a formação do professor,
não objetiva as possibilidades de transformações históricas da nossa época e sim à
proliferação dos ideários liberais. Tais ideários que incutem ao indivíduo a
responsabilidade pelos seus avanços e estagnações, inclusive a possibilidade de
estar excluído ou não do mercado de trabalho.
Duarte (2001) cita Saviani no que diz respeito à tarefa da Pedagogia histórico-
crítica, que implica a identificação das formas de expressão do saber produzido
historicamente, a conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo
assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares e o provimento dos meios
didáticos necessários que levem aos alunos a aprendizagem do processo de sua
produção bem como as tendências de sua transformação.
Muitas concepções educacionais contemporâneas apregoam o contrário do
que a Pedagogia histórico-crítica tem proposto. Estas têm tratado o saber escolar
como algo vinculado somente ao cotidiano simplista do aluno. No ensino superior, foi
possível perceber que não há nada mais que um ensino pragmático, uma adaptação
a uma prática profissional, sem atividades que promovam uma análise crítica
(DUARTE, 2001).
74
Diante disso Duarte (2001) critica as propostas atuais para os cursos de
formação de professores. Este considera que tais cursos privilegiam a formação do
professor “prático reflexivo”, realizando um estudo ligeiro das teorias que embasam
suas práticas, sem um aprofundamento real. Transformando, assim, os cursos, e
aqui fazemos um “link” com o curso de Pedagogia brasileiro, em uma “vitrine de
informações precariamente articuladas sobre o chamado cotidiano escolar” (IDEM,
p. 68).
Pensar a profissão docente por meio da teoria das representações sociais
significa reconhecer o valor das representações sociais na relação do homem,
valorizando assim os conhecimentos socialmente elaborados e proporcionando ao
professor a possibilidade de se perceber enquanto sujeito crítico dentro da realidade
social, reconhecendo que as representações sociais compõem sua identidade
profissional.
75
DIMENSÃO TÉCNICA
Delimitado o problema e estabelecidos os objetivos propostos neste trabalho
de pesquisa, inicia-se a preocupação com a metodologia a ser empregada, a fim de
responder a questão originada da inquietação a cerca do cenário educacional
brasileiro.
Sabe-se que uma pesquisa social é de natureza complexa, tal qual os
fenômenos sociais, os quais implicam a relação dos homens entre si. Toda interação
pode ser entendida como mutável, inacabada, criativa, daí a origem da
complexidade de um estudo acerca da realidade social.
Distantes de serem fixos, os sujeitos da pesquisa e a interação estabelecida
entre eles, possibilitam um entendimento parcial da realidade, um recorte de
aspectos considerados relevantes pelo pesquisador dentro de um determinado
espaço e momento histórico.
Delineada dentro das Dimensões Novikoff (NOVIKOFF, 2010) esta pesquisa é
considerada de abordagem quanti-qualitativa (CRESWELL, 2006), visto que
entrelaça as análises teóricas e interpretativas. Trabalha-se com a abordagem
estrutural e processual da Teoria das Representações Sociais. Acreditando que esta
teoria nutre-se de saberes do senso comum e trata de situar este como “teia de
significados capaz de criar efetivamente a realidade social” (SPINK, 1993, p. 303).
Neste sentido, é possível considerar que as representações sociais “procuram
superar a clivagem entre a ciência e o senso comum, tratando ambas as
manifestações como construções sociais sujeitas às determinações sócio-históricas
de épocas específicas” (SPINK, 1993, p. 302).
Considerando a complexidade do fenômeno das representações sociais, neste
capítulo descrevem-se os caminhos percorridos para a realização desta pesquisa. A
fim de conhecer os valores e conhecimentos sobre a profissionalização do professor
de professores da Educação Básica da Baixada Fluminense.
76
CAPÍTULO IV – VALORES: ALGUNS ENTENDIMENTOS
Entender os valores em uma pesquisa que trata as representações sociais
acerca da profissionalização do professor é de fundamental importância, visto que,
estes constituem “parte do tecido constituidor das representações sociais”
(NOVIKOFF, 2006,p. 97), sendo instituídos e instituintes socialmente. A partir deste
entendimento, os valores são compreendidos como produto e processo da atividade
mental gerando assim, formas sociais.
Cabe neste trabalho, um breve relato sobre o conceito de valores defendido por
Thomas e Znaniecki. (1918-1920) e Parson (1951). Visto que é a partir do
entendimento deste conceito que será possível reconhecer os conhecimentos que
são valorizados e a lógica que os prioriza em busca de identificar as representações
sociais acerca da profissionalização professor dos professores da educação básica,
proposta deste trabalho.
Inicialmente os autores Thomas e Znaniecki. (1918-1920) diferenciam atitudes
e valores, vendo atitude como um “processo o qual alguém capta cognitivamente
uma situação e depois decide como agir” (ROS, 2006, p.25 apud NOVIKOFF, 2006).
Entende-se que, a conexão das atitudes com a estrutura social se dá por meio de
valores. Quanto a estes, por sua vez, Thomas e Znaniecki. (1918-1920, p. 21-22)
entendem como “qualquer dado que tenha conteúdo empírico acessível aos
membros de um grupo social e significado a respeito do qual se seja ou se possa ser
objeto de atitude”.
Parsons (1951) acredita nas pessoas enquanto autores que praticam ações
sociais. Este estudioso busca o conceito de valor de Kluckhohn, quando afirma que
“valor é uma concepção, explícita ou implícita, distintiva de um indivíduo ou
característica de um grupo sobre o desejável, que influencia a escolha das formas,
meios e fins existentes de ações”. Além deste conceito, é importante mencionar que,
os valores são hierarquicamente organizados, para este autor.
Cabe ainda ressaltar as palavras de Grinspun (1999) quando afirma que,
77
Em todos os momentos de nossa vida, as ações que praticamos, as situações que participamos, as atitudes que tomamos, os sonhos e desejos que idealizamos estão carregados dos valores eleitos ou sinalizados para a opção que realizamos ou que gostaríamos de realizar. Esses valores, frutos de uma decisão pessoal, na verdade, são em termos escolhidos por nós, uma vez que eles se constituem e são produzidos pela própria cultura e pela sociedade em que vivemos. (GRINSPUN,1999, p.4)
Neste sentido, os valores têm papel importante na organização mental, e este
pode ser compreendido como “elemento de apoio, gerador da organização da
própria atividade mental onde ocorrem, simultaneamente, as construções do
conhecimento e da valoração” (NOVIKOFF, 2006, p.97).
Novikoff (2006) sistematiza a Categorização de Valores, organizando-os em
cinco dimensões. São elas:
Quadro 2: Categorização de Valores (NOVIKOFF, 2006)
Valores Indicadores de valores
Valores Sociorrelacionais
Esta categoria indica os conhecimentos das
relações sociais. Inclui os conhecimentos sobre os
sujeitos partícipes da instituição, relacionado às questões
éticas. Esta categoria aponta a racionalidade estético-
expressiva ou crítico-reflexiva, no pensamento para o
coletivo.
Valores Normativos
Evidenciam os conhecimentos técnicos e
normativos. Estes valores se encontram na racionalidade
moral-prática, com relação aos direitos, e no pensamento
crítico-reflexivo, para as normas legais.
Valores Identitários
Caracterizam os conhecimentos sobre as
emoções, bem como a imagem de si e do outro.
Demonstram os valores éticos espirituais e técnicos em
relação a alteridade. Estes valores se encontram na
racionalidade estético-expressiva ou crítico-reflexiva, no
pensamento para o eu e o outro, como se fossem os
mesmos.
Valores gnosiológico-
pedagógicos
Incluem os conhecimentos sobre os aspectos
didático e pedagógico, inventariando as questões de
ordem de exigências técnicas e acadêmica para o fazer
professor. Esta categoria aponta a racionalidade moral
prática, no pensamento do fazer pedagógico.
78
Valores Socioprofissionais
Indicam os conhecimentos das condições de
trabalho. Dizem respeito a racionalidade técnico-
instrumental.
Fonte: Novikoff, 2006,p. 70-71
Diagrama 1: Categorização de Valores (NOVIKOFF, 2006)
É a partir da Categorização de Valores (NOVIKOFF, 2006) que se dará a
análise dos dados coletados no Inventário de Valoração e afrontamento. Dentro
deste contexto, apresenta-se no quadro a seguir, o quadro que relaciona a
Categorização de Valores com as representações sociais acerca da
profissionalização do professor. Cabe assinalar que inventário de valoração e
afrontamento tem por finalidade identificar os conhecimentos e traduzir as
dimensões valorativas configuradas nas e pelas suas representações sociais
79
CAPÍTULO V – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa foi delineada a partir das Dimensões Novikoff (2010). Diante do
que se propõe realizar. Ela é definida como quanti-qualitativa, que, segundo
Creswell (2007) é aquela em que o pesquisador faz uso de estratégias quantitativas
e qualitativas para abordar/estudar um assunto.
Spink (1993, p. 89) explica que
[...] a complexidade do fenômeno das representações sociais e as possibilidades metodológicas e interdisciplinares que a mesma oferece têm levado inúmeros pesquisadores à combinação de diferentes níveis de análises, resultando daí estudos bastante diversificados.
Neste sentido, a análise apresentada na pesquisa se deu por meio da
combinação da abordagem estrutural e da processual da Teoria das
Representações Sociais. Buscou-se a compreensão das estruturas e dos
comportamentos sociais em relação aos manifestos na linguagem, que
compreendem o contexto histórico-social dos acontecimentos.
Ao adotar a expressão histórico-social, explica-se o entendimento das
representações sociais em desenvolvimento, num determinado espaço social e em
determinado tempo.
Seguindo a proposta deste trabalho, a abordagem quanti-qualitativa permitiu
apontar e estudar as representações sociais acerca da profissionalização do
professor de professores da Educação Básica, levando em conta o contexto
histórico social, apresentando os dados por meio de gráficos e tabelas, bem como a
descrição de narrativas.
Considerando que a lógica representacional se configura na produção
discursiva, utilizou-se de diferentes instrumentos de coleta de dados para captar
“linguagem” dos sujeitos em estudo.
80
[...] a linguagem é o meio que leva as coisas a produzirem sentido, onde os significados são criados e traçados e ainda onde os pensamentos, as ideias e os sentimentos são representados na cultura, para poderem ser compreendidos. Ao funcionar como uma prática significante, a linguagem fornece um modelo de funcionamento da cultura e da representação, através da semiótica. Por sua vez é a semiótica que analisa a forma pela qual a linguagem e a representação produzem significados (HALL, 1997). É esta produção discursiva utilizando a linguagem que se pretende utilizar na recolha de dados para a representação social. (PEREIRA, in MOREIRA etal 2005, p. 28)
Nesta perspectiva que se adota a linguagem escrita como base para agrupar
os discursos dos professores sobre profissionalização professor e neste corpus
analisar as representações sociais e seus valores.
5.1 Sujeitos da Pesquisa
O interesse por estudar aspectos constituintes do cotidiano escolar durante a
formação professor-aluno configura motivação inicial desta pesquisa.
Neste sentido, busca-se ouvir o professor, enquanto sujeito importante dentro
da realidade escolar. Portanto, a aplicação dos instrumentos de pesquisa foi
realizada numa instituição de ensino básico da rede pública estadual de ensino do
Rio de Janeiro.
Os sujeitos são 27 (vinte e sete) professores do CIEP 098 – Hilda do Carmo
Siqueira , que faz parte da Metropolitana V da Secretaria de Educação do Estado do
Rio de Janeiro, que atuam na Educação Básica, mais especificamente, 6o ao 9o ano
do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
No primeiro contato, os sujeitos foram convidados a participar de uma reunião
de professores e estes estiveram presentes voluntariamente. Então, houve alguns
esclarecimentos a respeito da pesquisa, pessoalmente, pelo pesquisador
acompanhado da professora orientadora da Pesquisa, Doutora Cristina Novikoff e
alguns membros do LAGERES – Cnpq/UNIGRANRIO, parceiros que atuam neste
local.
81
Nesta reunião de professores falou-se da pesquisa e foi feito um convite aos
professores para participação da pesquisa em questão, esclarecendo da
necessidade de assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
A partir do esclarecimento da pesquisa e aceitação do convite por parte dos
professores os instrumentos de pesquisa foram aplicados, no intuito de reconhecer o
significado atribuído à profissionalização professor pelos professores.
5.2 O Local Pesquisado
O CIEP 098 – Hilda do Carmo Siqueira, no qual foi realizado a pesquisa, é uma
instituição da Rede Pública Estadual de Ensino, faz parte da Metropolitana V – Polo
II situado à Rodovia Washington Luiz. Esta unidade escolar funciona em três turnos,
possuindo turmas desde as primeiras séries do Ensino Fundamental até o Ensino
Médio.
Seguindo a proposta de Darcy Ribeiro, este CIEP (Centro Integrado de
Educação Pública), surgiu com o intuito de levar educação de qualidade para todas
as camadas sociais.
5.3 Instrumentos de Coleta de Dados
A pesquisa em questão procurou estudar as representações sociais acerca da
profissionalização do professor. Utilizaram-se, portanto, como instrumentos de
pesquisa: 1. Inventário de Valoração de Enfrentamento (NOVIKOFF, 2006) e 2.
Teste de Associação Livre de Palavras (2010).
A análise dos dados sofreu a análise de conteúdo (FRANCO, 1999) e a
estandardização pelo EXCELL. Os dados serão apresentados em forma de gráficos
e tabelas, bem como descrição de narrativas.
82
5.3.1 Inventário de Valoração e Enfrentamento
A primeira coleta de dados (APÊNDICE 1) foi realizada por meio do Inventário
de Enfrentamento e Valoração (CAN0-VINDEL; MIGUEL TOBAL, 1992). Este
instrumento permite avaliar os tipos de enfrentamentos em situações especificas. A
classificação se dá por meio de 42 itens que permitem a identificação das
estratégias de enfrentamentos cognitivas, condutas motoras, passivas e evitativas.
Antes de apresentar Inventário de Valorização e Afrontamento cabe
esclarecer que este tem duas tarefas. A primeira de se descrever uma situação
problemática que o professor venha enfrentando. A partir desta situação, o professor
elege a melhor resposta para cada uma das 42 questões que são expostas no IVA.
O IVA apresenta 42 itens, distribuídos nas suas nove categorias. A saber:
Valoração da Situação como Ameaçadora (VSA); 2. Valoração da Situação como
Desafio (VSD); 3. Valoração da Situação como Irrelevante (VSI); 4. Estratégias
Cognitivas Centradas na Situação (ACS); 5. Estratégias Cognitivas Centradas na
Emoção (ACE); 6. Estratégias de Conduta Motora Centradas na Situação (ACMS);
7. Estratégias de Conduta Motora Centrada na Emoção (ACME); 8. Afrontamento
Passivo (AP); 9. Afrontamento Evitativo (AE).
Todas as questões têm as seguintes opções de respostas: quase nunca,
poucas vezes, umas vezes sim outras vezes não, muitas vezes, quase sempre.
Trata-se de uma forma de inventariar com base na escala tipo Likert. Assim, os
professores além de apontarem se concordaram ou discordaram das afirmações,
também tecem informações sobre qual o grau de concordância/discordância:
Desse modo, a cada resposta foi dado um peso na ordem crescente para
cada item. O peso reflete a direção da atitude do respondente em relação a cada
afirmação. Os pontos de cada item foram distribuídos da seguinte forma:
Quase nunca = 1; Poucas vezes = 2; Umas vezes sim outras vezes não = 3;
Muitas vezes = 4 e; Quase sempre = 5.
83
Conforme Novikoff (2006, p. 151), os pesos de cada resposta,
individualmente, foram tabulados, gerando categorias e estas foram balizadas em
dados relativos.
A distribuição dos percentuais pelo total de respostas franqueou que se
verificasse o grau de concordância e discordância, consoante ao quadro 3:
Quadro 3: Descrição do Grau de Concordância e Discordância das Situações-
Problema.
% GRAU DE CONCORDÂNCIA GRAU DE DISCORDÂNCIA
0 – 15 baixo grau de concordância baixo grau de discordância
16-35 leve grau de concordância leve grau de discordância
36-55
intermediário grau de
concordância
intermediário grau de
discordância
56-75 bom grau de concordância bom grau de discordância
ACIMA DE 75 alto grau de concordância alto grau de discordância
O grau de concordância apontou a sua tendência.
5.3.2 Teste de Associação Livre de Palavras
A técnica de evocação ou associação livre das palavras ao termo indutor
consiste em uma técnica de pesquisa em representações sociais.
O teste de Associação Livre Palavras de Abric (1999) consiste na apresentação
de palavras indutoras aos sujeitos da pesquisa, solicitando que expusessem em um
papel cinco palavras, expressões ou adjetivos que lhes viessem à mente a partir da
palavra indutora, cada uma a seu tempo. Logo após, o sujeito era orientado a
marcar a palavra, dentre as cinco que escreveu, como a que ele considera de maior
importância.
Segundo Sá (1996) a evocação livre de palavras é uma técnica para coleta de
dados constitutivos de uma representação já que permite ao sujeito falar e escrever
84
vocábulos que lhe venham à mente, após ser estimulado por uma palavra indutora
que caracteriza o objeto de estudo.
Por possibilitar identificar a frequência e a ordem média de evocações de
palavras, aproximando os elementos de uma representação e proporcionando a
compreensão das distâncias estabelecidas entre as representações distribuídas
sobre o plano gráfico, esta técnica tem se mostrado útil nos estudos de percepções
e atitudes, estes, por sua vez, são elementos da estrutura e/ou organização das
representações sociais, é dentro desta ideia que se percebe a importância desta
técnica em um estuda da natureza deste, calcado na Teoria das Representações
Sociais.
85
DIMENSÃO MORFOLÓGICA
Neste capítulo pretende-se apresentar todo o trabalho realizado durante a
este trabalho de pesquisa no CIEP 048.
CAPÍTULO VI – CONHECENDO O CIEP 048 - Infra-Estrutura
Para a descrição do CIEP098, seguem figuras de 4 a 11, com imagens da
estrutura física desta Escola. Todas guardam a organização, limpeza e estética de
bem cuidada.
Fig. 4
Sala dos professores - escaninho
Fig. 5
Sala dos professores – armários e mesa
86
Fig. 6
Sala dos professores – Quadro de avisos
Fig. 7
Sala dos professores – mesa do café, TV e quadro de avisos livre
87
Fig. 8
Divulgação da atividade de Formação professor pelo SEDERJ.
Fig. 9
Divulgação de capacitação professor do SEDERL – prazos e disciplinas.
Fig. 10
Auditório
88
Fig. 11
Sala de Leitura e Jogos
É possível observar que os cuidados do espaço físico é resultado de dois
processos. O primeiro da gestão escolar em manter os funcionários bem orientados
quanto ao tratamento a ser dispensado em cada canto da escola. Porém, observa-
se que os estudantes, também cuidam do espaço e quando perguntados sobre a
escola, eles apontaram que gostam, mas que gostariam de criar “coisas” para
colocar na escola.
A enquete levantou a discussão da relação entre “limpeza”, “ordem”;
“liberdade” e “criação”. O que acabou gerando o termo “silêncio artístico”, entendido
como a não intervenção/participação do aluno nos espaços físicos da escola. A
discussão longe de terminar esta por ser feita junto aos professores do CIEP 098.
A finalidade deste tema é propor a ampliação da manifestação artístico-
cultural dos alunos na escola, deixando outras marcas, além do que denominamos
de silêncio artístico.
89
6.1 Estudo do conhecimento
A partir da proposta de promover o estudo da arte quanto à formação de
professores, foram catalogadas mais de 500 pesquisas que sinalizaram o interesse
dos pesquisadores em estudar a formação e a Teoria das Representações Sociais.
Assim, perseguido os descritores: formação de professores; representações
sociais; profissionalização professor, fez-se a análise de cada resumo contido no
banco de teses da CAPES (1996-2010) para dar visibilidade ao estado do
conhecimento.
A base junto à pesquisa no portal da CAPES teve uma busca isolada pelo
tema “Formação de professores”, como descritor de todas as pesquisas. Assim,
optou-se por gerar um gráfico para as discussões iniciais sobre as pesquisas no
Brasil.
Optou-se por gerar um gráfico para as discussões iniciais sobre as
pesquisas no Brasil, segundo a tabela 1.
Tabela 1: Levantamento estatístico (Doutorado): 1996-2010
Título (Representações Sociais) 11,11%
Objeto (Representações Sociais) 11,11%
Palavras-chave (Formação de professores) 55,60%
Objetivos (Profissionalização professor) 11,11%
Questão (Formação de professores) 33,33%
Hipótese (Formação de professores) 11,11%
Fundamentação Teórica (Representações Sociais) 22,22%
Resultado (Formação de professores) 22,22%
Gráfico 1: Levantamento estatístico (Doutorado): 1996-2010
90
Observa-se que o uso do termo “representações sociais” no título dos 580
textos, aparece em 11,11%. Igual situação se dá com o mesmo termo enquanto
objeto de estudo. Já como palavra-chave, é o termo “formação de professores”, que
aparece e em 55,60% dos textos. Nos objetivos dos mesmos textos aparece o termo
“profissionalização professor” com 11,11%. Como questão norteadora aparece a
“formação de professores” em 33,33%; Como hipótese, a “formação de professores”,
é representada por 11,11%; Sendo parte da fundamentação teórica, a expressão
“representações sociais” aparece em 22,22%; No resultado, o termo “formação de
professores” se faz presente em 22,22% dos textos analisados.
Outro trabalho de verificar as palavras em conjunto no mesmo texto foi
desenhado e o termo “formação de professores” e “profissionalização docente” é
reduzido (9%) frente a “formação de professores” e outro termo. Assim, também o é,
a combinação entre “formação de professores” e “representações sociais”, com
apenas 21%.
As produções dos registros no banco de dados visaram a compreender a
relação entre as representações sociais sobre a profissionalização professor para
professores da educação básica mobilizadas pelos mesmos para o enfrentamento.
91
DIMENSÃO ANALÍTICO-CONCLUSIVA
Nesta dimensão apresenta-se a análise dos dados coletados no CIEP 098 e
sua relação com a teoria.
Coube uma análise dos dados dentro da categorização de valores
(NOVIKOFF, 2006) e pela estandardização do Teste de Associação Livre de
Palavras no Excel, por meio desta, foram gerados gráficos e estes, por sua fez, se
fizeram base para a construção de narrativas e análise.
92
CAPÍTULO VII – ANÁLISE
A etapa mais árdua e complexa de um trabalho de pesquisa está
justamente na análise dos dados, pois envolve a experiência vivida do pesquisador e
sua prontidão para o diálogo com a teoria e com os próprios pesquisados para se
compreender o dito e o não dito revelados nos dados. Assim, tomando de
empréstimo a ideia de John Powell, maestro, compositor e produtor inglês, de que
“para compreender as pessoas devo tentar escutar o que elas não estão dizendo, o
que elas talvez nunca venham a dizer”, a interpretação de cada registro merece uma
investigação cuidadosa para evitar que em cima das representações sociais
coletadas, criar outras representações, agora dos que analisam estas.
Neste sentido, a proposta da dimensão analítico-conclusiva é discutir o
objeto de estudo, o fenômeno das representações sociais, articulado a cada etapa
anteriormente descrita, sempre trabalhando em grupo de análise, de modo a
apresentar uma conclusão, se não perfeita, próxima da realidade estudada. De outro
modo, interpretar considerando as teorias, a intuição e percepção do outro sobre um
mesmo dado/fato.
Os instrumentos de coleta de dados, conforme descrito anteriormente (IVA e
ALP) mostram os valores e as representações sociais de profissionalização docente,
bem como indicam as tendências destas.
Ao iniciar a fase analítica com a apresentação das palavras evocadas no
teste de evocação livre de palavras, conforme tabela 2, observa que a média das
ordens médias das evocações foi de 3,0 para uma média de frequência de evocação
de 17,33. Isto equivale a apontar que os termos tiveram uma evocação satisfatória,
segundo Vergés (2003) quem aponta a ordem média de evocação entre 3,0 a 1,9
como excelentes. Isto significa que a palavra foi evocada poucas vezes, mas muitas
na mesma posição.
Em relação aos quadrantes, cabe esclarecer que o quadrante superior
esquerdo representa o núcleo central que tem uma função geradora e organizadora
e é mais estável. Trata-se do elemento pelo qual se cria, ou se transforma a
93
significação dos outros elementos constitutivos da representação. É por ele que
esses elementos tomam um sentido e apresentam um valor estável.
Os quadrantes periféricos são mais voláteis, se modificam mais facilmente,
com a finalidade de proteger o núcleo central.
Tabela 2: Análise De Evocações Da Palavra Indutora: “Profissionalização”.
3,0
Termo Evocado Frequência Ordem Evocação
Termo Evocado Frequência Ordem Evocação
>=17,33 <3,0 >=17,33 >=3,0
Emprego Capacidade
19 18
2,88 2,78
comprometimento 23 3,40
<17,33 <3,0 <17,33 >=3,0
Investimento 13 2,92 concorrência cotidiano ensino técnico necessidade objetivo escolha companheirismo qualidade
1 1 1 1 3 5 7 7
5,00 3,00 3,00 4,00 4,33 3,00 3,86 3,43
Note-se que o quadrante superior esquerdo, onde representa o núcleo
central das representações sociais, os termos “emprego” e “capacidade” aproximam-
se da ideia de que o profissional deve ter capacidade de. Este termo “capacidade” é
mais representativo da cultura escolar, das políticas públicas sobre educação. Aqui
fica notória a ideia de que para o desenvolvimento de tal capacidade, o
comprometimento aparece como sustentando esta representação que se exige
“investimento”, localizados no terceiro quadrante.
No mais periférico de todos, no quadrante inferior direito, aparecem uma
série de evocações que parecem dispersas, mas numa análise mais cuidadosa vê-
se sua argumentação em favor de um discurso que agrada ao pesquisador e
aproxima do discurso oficial sobre a profissionalização do professor e suas
competências.
94
A primeira análise lexicográfica demonstrou que, das 436 evocações, 89
eram constituídas por palavras diferentes. Os cálculos de todas as frequências e as
médias de cada evocação foram estandardizados manualmente com três cortes até
atingir ao agrupamento de 12 termos que representassem o total evocado.
Para tentar compreender a relação entre as representações sociais de
profissionalização e a teoria sobre o mesmo tema, foi elaborada uma categorização
das evocações, considerando os termos que apareceram no teste de evocação de
palavras e no questionário, mesmo sendo esta em pequena frequência. Para tal foi
realizada a análise de conteúdo, resultando em 6 categorias. São elas:
1. Formação;
2. Mercado;
3. Afetividade;
4. Visão Futura;
5. Dedicação e;
6. Ética.
Vale apontar que os termos evocados se enquadravam em mais de uma
categoria, ilustrados no gráfico 1, como por exemplo, o termo “aptidão” se encontra
dentro da categoria ‘formação’ bem como em “mercado”.
Gráfico 1: Categorização das representações sociais de professores do CIEP 098 –
2011.
95
A evocação do termo “formação” demonstra a tomada de consciência de que
há uma grande necessidade de uma profissionalização que favoreça o confronto
com problemas complexos e variados tendo condições cognitivas e afetivas para
solucioná-los em seu fazer pedagógico (GATTI, 2010).
Nesta categorização encontramos a força da formação desejada e
necessária para uma profissionalização nos moldes exigidos para os tempos atuais
tatuados nos discursos legais como na prática dos professores que manifestaram
abertamente a dificuldade de ensinar e, em especial o interesse do aluno frente o
ensino. Tal situação, também é percebida no Inventário de Valoração e
Enfrentamento (IVA).
Inicia-se apresentando as categorias das situações-problema descritas pelos
professores.
As diferentes categorias das situações-problema, são elas:
Entre as dificuldades e/ou situações problemas levantados destacam-se três
categorias:
1. Disciplina: aluno desrespeitando o colega e o professor, gerando
violência e não aprendizagem;
2. Falta de estrutura para os alunos desenvolverem atividades
FORMAÇÃO
MERCADO AFETIVIDA
DE VISÃO
FUTURA DEDICAÇÃ
O ÉTICA
Série1 53% 17% 13% 9% 5% 4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Nú
me
ro d
e E
voca
çõe
s p
or
cate
gori
a
Evocações
96
3. Falta de compromisso dos governantes
Os problemas levantados parecem estar fora do controle do professor e a
sua profissionalização parece indicar ausência de tomada de responsabilidade
compartilhada entre professor e contexto histórico-político e social. Este dado
demonstra uma lacuna, o que nos faz atentar para a necessidade, não apenas de
tomada de consciência, mas da saída de “passividade crítica” (PERRENOUD, 2001)
dos professores em sua práxis, em busca de construir soluções para os problemas
apresentados.
Gráfico 2 - Tendência de valoração e enfrentamento dos problemas dos professores
do CIEP 098 – 2011.
O gráfico ilustra a tendência de valoração e enfrentamento dos professores
do CIEP098, com forte indício de que:
1. a situação levantada é considerada muitas vezes como ameaçadora e
como um desafio ;
97
2. a situação quase nunca é entendida como irrelevante;
3. poucas vezes eles centram a cognição na situação;
4. muitas vezes eles centram a cognição na emoção;
5. muitas vezes usam de estratégias de conduta motora centradas na
situação;
6. muitas vezes e quase sempre usam de estratégias de conduta motora
centradas na emoção;
7. quase nunca e poucas vezes o enfrentamento é passivo
8. quase nunca o enfrentamento é evitativo.
Observa-se que o enfrentamento dos problemas é poucas vezes passivo e
quase sempre relevante, confirma a ideia de que os professores estão valorando o
significado intra e inter-subjetivo, bem como o extra-subjetivo em relação ao outro,
uma vez que em nenhuma categorização de problemas emergiu questões
direcionadas ao próprio professor.
98
Conclusões
Em relação ao CIEP098, observou-se que a abordagem inicial foi vital para o
“contrato” entre a Universidade e a Escola. Coisa que reforça o valor da dialética das
Dimensões Novikoff como elemento fundamental no processo metodológico. No
trabalho realizado pelo LAGERES, a ética com que se empreenderam esforços em
ouvir a todos, alunos, pais, dirigentes, professores e demais funcionários técnicos,
administrativo e de serviços gerais, nos deu uma visão ampla sobre as
representações ali constituídas e constituintes.
O contexto dinâmico da escola permite-nos assinalar que a realização da
pesquisa interdisciplinar foi e continua sendo um aprendizado árduo, uma vez que
exige a dedicação, prontidão para se permitir não saber, ouvir o outro. Esta tem sido
uma luta dos participantes que se veem em estado de defesa de sua área de
conhecimento, superando seus limites cognitivos, afetivos e habilidades na
comunicação, tecnologias e, também nos aspectos pessoais/singulares com suas
próprias representações e alteridade. Foi uma busca pela inteireza humana, na
busca da pausa para leituras de outras áreas para aproximar a linguagem, a
metodologia, e, as atitudes em prol do diálogo entre todos.
Cabe ressaltar que, enquanto sujeitos desta pesquisa, os professores do
CIEP 048 apresentam interesse em uma formação continuada e a escola oferece
oportunidades para que isto se concretize, fato que marca a importância do
pensamento político e filosófico para além das políticas neoliberais que diminuem a
importância do professor em detrimento da necessária ação moral e política que
valora os professores como sendo homens nobres (MARX, 1987).
As representações sociais dos docentes marcados pelos termos “emprego”
e “capacidade” não permitem identificar o “conjunto de características” como
conhecimentos e habilidades que corroboram para o exercício profissional apontado
na literatura.
A valoração dos problemas é de sê-lo centrado na “disciplina” do aluno que,
segundo o grupo estudado, é de desrespeito ao colega e ao professor. Tal problema
é o causador da violência e não aprendizagem, o que isenta o professor de buscar
99
conhecimentos para a melhoria do ensino.
O segundo problema diagnosticado, “falta de estrutura para os alunos
desenvolverem atividades”, também desloca a valoração da profissionalidade para o
contexto.
O terceiro problema levantado, “a falta de compromisso dos governantes”,
marca a profissionalização do professor como sendo uma institucionalização a ser
objetivada em prol dos professores.
Em nenhum momento se observou a conscientização da amplitude que a
“profissionalização” carrega e que deve ser tratada pelos próprios professores para a
sua transformação.
A visão do professor tende a ser funcionalista, uma vez que, não apontam
questões de autonomia nem de compromisso com um projeto político-democrático.
Enfim, não suscita o engajamento profissional para além desta visão. O que acaba
por reduzir o papel do professor na construção da identidade de um profissional não
valorozo para a sociedade.
Diante do exposto, a formação como processo de construção das
identidades profissionais vem sendo dada na incorporação de saberes que
estruturam, simultaneamente, a relação com o trabalho e a carreira profissional.
Assim, o professor ao trocar os saberes de que o problema está fora do alcance
dele, a sua forma identitária vai dificultando as transformações necessárias para
uma valoração da profissionalização do professor.
Em síntese, as representações são carregadas de valores emocionais e
geradores de enfrentamento, apesar de pouco passivo e quase sempre relevante, os
professores não recorrem ao conhecimento científico, o que dificulta o exercício da
profissionalidade, entendida como o conjunto de características com conhecimentos
e habilidades que corroboram para o exercício profissional criativo e autônomo, de
modo intencional e consciente.
100
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106
APÊNDICE
UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO PROFESSOR JOSÉ DE SOUZA HERDY- UNIGRANRIO
Programa de Pós-Graduação em Letras e Ciências Humanas
Laboratório do Grupo de Estudos e Pesquisas em Representações Sociais na/para
Formação de Professores - LAGERES_Unigranrio
TENDÊNCIAS E FORMAS DE ENFRENTAMENTO DA FORMAÇÃO CONTINUADA, COMO PROFISSIONALIZAÇÃO PROFESSOR: UM ESTUDO EM
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
PESQUISA para Conclusão de Curso
ORIENTADORA: Profª. Drª Cristina Novikoff
PESQUISADORA: Carine Camara Bizerra
Caro participante da pesquisa
Este material de coleta de dados/informações faz parte da pesquisa em
desenvolvimento, na UNIGRANRIO, em Duque de Caxias, no curso de Mestrado em
Letras e Ciências Humanas, intitulada “TENDÊNCIAS E FORMAS DE
ENFRENTAMENTO DA FORMAÇÃO CONTINUADA, COMO
PROFISSIONALIZAÇÃO PROFESSOR: UM ESTUDO EM REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS”. Sua participação e respostas honestas são importantes para esta
pesquisa, uma vez que elas permitirão discutir as profissionalização professor e
suas implicações na prática professor para a formação de novos professores.
Agradeço, desde já, toda a sua atenção e colaboração neste estudo.
Atenciosamente,
Carine Camara Bizerra
Cristina Novikoff
107
Dados Gerais:
Nome:_________________________________________Matrícula:_____________
Sexo: M ( ) F ( ) Idade ____ anos
Escola: _______________________________________
Série de trabalho:_________________________________________
Data: ___/___/ 2011
1.Qual a sua compreensão sobre a Profissionalização Professor?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2. Você conhece a legislação educacional sobre Profissionalização Professor?
( ) Sim ( ) Não
3. Se conhece, quais os aspectos desta legislação que você gostaria de discutir/aprender para melhorar sua prática na universidade e/ou escola?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. O que você considera mais importante para a formação do professor? Comente
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Quais foram os critérios que você utilizou para a escolha da sua formação?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. O que os seus colegas de trabalho pensam sobre a Profissionalização Professor?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. Na sua opinião quais os aspectos positivos e negativos da vida de um professor:
Positivo(s):
_________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Negativo(s):
_________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
8. Quais as características de um bom professor?
_________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
108
9. Quais as atividades complementares da sua formação, que você mais se interessa em participar? ( ) Palestra única ( ) Seminários ( ) Discussão de grupo de pesquisa ( ) Grupo de estudo ( ) Outro. Descreva: _________________________________________
10. Como você se avalia como professor:
( )Muito Bom ( )Bom ( )Regular ( ) Deficiente
11. Quando você tem alguma dificuldade didático-pedagógica, a quem você recorre?
( ) professor/a : ____________________________________________________
( ) livros:__________________________________________________________
( ) outro:__________________________________________________________
Por quê? __________________________________________________________
12. Quando você tem alguma dificuldade político-adminstrativa, a quem você recorre?
( ) professor/a : ____________________________________________________
( ) livros:__________________________________________________________
( ) sindicato
( ) outro:__________________________________________________________
Por quê? __________________________________________________________
13. Qual seu plano de estudos para os próximos 2 anos?
( ) Mestrado em :___________________________________________________
( ) Doutorado em :__________________________________________________
( ) Aposentar:______________________________________________________
( ) Trocar de carreira:________________________________________________
( ) Ainda não planejei nada.
14. Assinale a área de conhecimento mais relevante para a profissionalização professor:
( ) História ( ) Filosofia ( ) Sociologia
( ) Psicologia ( ) Fundamentos
( ) Outra:_________________________________________________________
15. Comentário e ou sugestões que não apareceram nesta pesquisa, mas que você considera
relevante questionar:
_________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
109
ANEXO I
CARTA CONVITE AOS PARTICIPANTES
Prezado(a) Professor(a),
Você está sendo convidado a participar da pesquisa em desenvolvimento, na UNIGRANRIO, em Duque de Caxias, no curso de Mestrado em Letras e Ciências Humanas, intitulada “TENDÊNCIAS E FORMAS DE ENFRENTAMENTO DA FORMAÇÃO CONTINUADA, COMO PROFISSIONALIZAÇÃO PROFESSOR: UM ESTUDO EM REPRESENTAÇÕES SOCIAIS”. Sua participação e respostas honestas serão importantes para esta pesquisa, uma vez que elas permitirão contribuir com/para o processo da profissionalização professor e da formação de professores.
Aguardamos breve retorno para agendarmos a nossa entrevista.
Agradecemos, desde já, toda a sua atenção e colaboração neste estudo,
Carine Camara Bizerra (Coordenadora da pesquisa)
Profa. Dra. Cristina Novikoff (Professora orientadora)
110
ANEXO II
INVENTÁRIO DE VALORIZAÇÃO E AFRONTAMENTO
copyright 1992 by Antonio Cano Vindel y Juan José Miguel -Tobal
Dpto Psicologia Básica Facultad de Psicología . Univ Complutense de Madrid Adaptación Argentina: Nora B. Leibovich de Figueroa (UBA-CONICET)/ Tradução Cristina Novikoff/ UNIGRANRIO
1. DADOS GERAIS
PROFESSOR (FACULTATIVO) SEXO: Masculino Feminino DATA
_____/_________/_______
Instruções:
Diariamente nos apresentam situações problemáticas. A seguir lhe solicitamos que escreva uma situação problemática que o tenha afetado e ainda continua afetando-o. Se houve mais de uma, escolha a que mais o afetou.
Diante da situação exposta, teve algum pensamento ou tomou alguma atitude. Coloque uma cruz no quadro que corresponda a quantidade de vezes (Quase Nunca, Poucas Vezes, Umas vezes sim outras vezes não, Muitas vezes, Quase sempre) que tenha estes pensamentos ou realiza tais condutas, em relação à situação problemática que citou.
Por favor, responda a todas as frases.
QUANDO PENSO NA SITUAÇÃO PROBLEMÁTICA O QUE ACONTECE
1. VSA
PENSO QUE SE TRATA DE UMA SITUAÇÃO
Quase nunca
I. Poucas vezes
Vezes sim
Vezes não
Muitas vezes
Quase sempre
1. Muito importante em minha vida
2. Que tem muitas conseqüências negativas
3. difícil ou ameaçadora para mim
4. Difícil de controlar ou resolver
5. Que não gosto
6. Na qual reflito acerca de como os outros pensarão
2. VSD
PENSO QUE SE TRATA DE UMA SITUAÇÃO
Quase nunca
II. Poucas vezes
Vezes sim
Vezes não
Muitas vezes
Quase sempre
7. Na qual posso fazer muitas coisas
8. Na que procuro crescer como pessoa
9. Na que posso e devo estar mais pendente dos outros que de mim.
10. Que pode ser um desafio pra mim
11. Na qual poderia ver-me transtornado, mas que posso me controlar.
12. Na qual devo esforçar-me p/ conseguir um resultado positivo
3. VSI
PENSO QUE SE TRATA DE UMA SITUAÇÃO
Quase nunca
III. Poucas vezes
Vezes sim
Vezes não
Muitas vezes
Quase sempre
13. Como outra qualquer
14. A que não dou muita importância
15. Sem conseqüências negativas para mim.
111
4. ACS
PENSO QUE SE TRATA DE UMA SITUAÇÃO
Quase nunca
IV. Poucas vezes
Vezes sim
Vezes não
Muitas vezes
Quase sempre
16. Creio que posso enfrentar a situação e fazer coisas que ajudem
17. Procuro não dar-lhe muita importância
18Tento ver a situação da maneira que me cause menos problemas
19. Procuro ver algum aspecto positivo na situação
20. Creio que posso mudar minha visão pessimista sobre a situação
21. Posso tomar decisões que me ajudem a minimizar os problemas
5. ACE
PENSO QUE SE TRATA DE UMA SITUAÇÃO
Quase nunca
V. Poucas vezes
Vezes sim
Vezes não
Muitas vezes
Quase sempre
22. Tento desviar minha atenção dos pensamentos e atitudes que me preocupam
23. Digo coisas positivas para mim mesmo para animar-me
24. Procuro concentrar-me nas coisas que posso fazer, não no medo.
25. Penso que em outras situações fiz o que pude e isto me tranqüiliza
26. Procuro eliminar os pensamentos negativos
27. Procuro melhorar meu estado de ânimo
6. AC-MS
PENSO QUE SE TRATA DE UMA SITUAÇÃO
Quase nunca
VI. Poucas vezes
Vezes sim
Vezes não
Muitas vezes
Quase sempre
28. Trato de agir em vez de ficar sem fazer nada
29. Faço coisas para atrair a atenção dos outros para o problema, buscando soluções.
30. Procuro levar a situação para um terreno onde eu conheça bem
31. Procuro criar uma situação relaxada
32. Trato de conhecer e preparar-me para a situação
33. Busco o contato com as pessoas mais próximas
7. AC-ME
PENSO QUE SE TRATA DE UMA SITUAÇÃO
Quase nunca
VII. Poucas vezes
Vezes sim
Vezes não
Muitas vezes
Quase sempre
34. Faço coisas que me ajudem a relaxar.
35. Faço pequenas coisas que me ajudam a estar ativo e sereno
36. Faço coisa para diminuir o meu nível da tensão
37. Procuro usar minhas melhores habilidades para sentir-me mais seguro
38. Faço coisas que me ajudam a aumentar minha sensação de controle
39. Tento falar de maneira espontânea e suave para acalmar-me
8. AP
112
PENSO QUE SE TRATA DE UMA SITUAÇÃO
Quase nunca
VIII. Poucas vezes
Vezes sim
Vezes não
Muitas vezes
Quase sempre
40. Não faço nada especial e tento passar despercebido
41. Trato de falar pouco e não ser o centro da atenção das conversas
9. AE
PENSO QUE SE TRATA DE UMA SITUAÇÃO
Quase nunca
IX. Poucas vezes
Vezes sim
Vezes não
Muitas vezes
Quase sempre
42. Tento fugir ou evitar esta situação ou qualquer outra relacionada a ela
113
ANEXO III
TESTE EVOC
1. Favor descrever rapidamente as palavras que lhe ocorrerem na mente após a citação do termo X.
2. Favor circular o mais relevante para descrever o termo X.
TERMO – PROFESSOR
TERMO – PROFISSIONALIZAÇÃO
TERMO ESCOLA
