Tempos e contratempos do ensino supletivo

ELIS CRISTINA GALVÃO PAES

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TEMPOS E CONTRA TEMPOS DO ENSINO SUPLETIVO

PONTA GROSSA

2002

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ELIS CRISTINA GALVÃO PAES

TEMPOS E CONTRATEMPOS DO ENSINO SUPLETIVO

Monografia apresentada para fins deobtenção do título de Especialista noCurso de Matemática - DimensõesTeórico-Metodológicas, da Universi-dade Estadual de Ponta Grossa.

Orientador: Prof Dr. Ademir JoséRosso

PONTA GROSSA

2002

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r SUMÁRIO

LIST A DE TABELAS iv

RESUMO v

INTRODUÇAO 1

í

CAPÍTULO 1 - O ENSINO SUPLETIVO NO CONTEXTO HISTÓRICO DAEDUCAÇÃO BRASILEIRA 5

1.1 A APRENDIZAGEM 17

1.2 TEMPOS E CONTRATEMPOS DO ENSINO SUPLETIVO 19

CAPÍTULO 2 - REFLETINDO SOBRE A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 23

CAPÍTULO 3 - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS HOJE 28

3.1 PAC - POSTO AVANÇADO DO CEEBJA 31

3.2 ETAPAS 34

3.3 ALUNOS DA EJA 36

3.4 DOCENTES DA EJA 37

CAPÍTULO 4 - A EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS:INTERVENÇÃO NO REAL 40

4.1 INFORMAÇÕES COLETADAS 43

CONSIDERAÇÓES FINAIS 50

BIBLIOGRAFIA 53

ANEXOS 55

ANEXO 1 - QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS DA EJA REGULARMENTEMATRICULADOS 56

ANEXO 2 - QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS DA EJA DESISTENTES 57

ANEXO 3 - QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES DA ElA 58

ANEXO 4 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃODE JOVENS E ADULTOS 59

iii

LISTA DE TABELAS

CARGA HORÁRIA TOTAL PARA O ENSINOFUNDAMENTAL........... 30

CARGA HORÁRIA TOTAL PARA O ENSINO MÉDIO 30

CARGA HORÁRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL EMÉDIO......................................................................................... 34

DISTRIBUIÇÃO DAS DISCIPLINAS - ENSINOFUNDAMENTAL 35

DISTRIBUIÇÃO DAS DISCIPLINAS - ENSINO MÉDIO. 35

iv

RESUMO

Trata-se de um estudo de caso realizado com os alunos do CEEBJA (Centro Estadual

de Educação Básica de Jovens e Adultos) de Guarapuava, durante o ano letivo de

2002. Foram selecionadas uma turma de cada modalidade de ensino oferecida pela

EJA (Educação de Jovens e Adultos), PAC, Módulos e Etapas; alguns professores e

ex-alunos, tendo como objetivo a observação do desenvolvimento cognitivo dos

alunos no processo escolar em relação ao tempo necessário à aprendizagem, e o

questionamento sobre a opinião e a aceitação deste modelo de escolarização no projeto

Educacional. As observações foram feitas durante as aulas de matemática ministradas

pela professora-pesquisadora e também, por outros professores da EJA que aceitaram

participar deste projeto de pesquisa. As entrevistas se deram através de questionário

com perguntas fechadas. A monografia questiona a possibilidade de o aluno aprender

em tão pouco tempo ao se considerar a relação existente entre tempo-aprendizagem na

educação de adultos, apontando como resposta a necessidade de um tempo adequado

ao desenvolvimento cognitivo que contrapõem-se ao aceleramento do processo escolar

encontrado no Ensino Supletivo. Portanto, este trabalho tem como objetivo mostrar a

relevância do fator tempo na aquisição da aprendizagem e verificar que a sua falta

produz a interrupção nos estágios sucessivos da construção do conhecimento,

invalidando o processo de ensino-aprendizagem. Diante disso, afirma-se que o

insucesso da tarefa de ensino-aprendizagem na EJA deve-se a ênfase dada à

aprendizagem agilizada e a negação da dependência de tempo para aprender.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Ensino-Aprendizagem; Logística doCEEBJA.

v

INTRODUÇÃO

r

r

Através da história, percebemos que o homem sentiu necessidade de repassar

às gerações futuras, os conhecimentos adquiridos. Para tanto, fazia-se necessário criar

algum tipo de linguagem escrita ou um código de sinais que registrasse experiências e

descobertas. Porém, de nada adiantaria registrar informações e outras situações

diversas, se não pudessem ser acessadas. Por isso, fez-se necessário também, a

interpretação dos códigos anteriormente criados.

O domínio da escrita e de sua decodificação permitiram o surgimento de um

grupo de letrados, especialistas do saber (MACEDO e OLIVEIRA, 1999), como um

corpo distinto dentro das sociedades antigas. Este grupo tomou-se o intérprete dos reis

e dos deuses, desfrutando de situação privilegiada em relação aos demais.

A reprodução do conhecimento, socialmente produzido, alargou o fosso os

instruídos e o resto do povo que permanecia ignorante, gerando não apenas o

monopólio do saber, como também, o acúmulo de riquezas para os administradores de

templos e palácios.

Durante muito tempo o povo permaneceu na ignorância, sem ter acesso a

qualquer forma de cultura, pois, julgava-se que para esta classe somente era necessário

o trabalho braçal para garantir o sustento.

Dessa situação de desigualdades, surgiu duas classes sociais distintas: os ricos

que tinham meios de apropriar-se do saber e os pobres que permaneciam na completa

ignorância. Ignorância que se estendia também aos seus direitos pois, inconsciencioso

de tais, tomava-se explorado economicamente e discriminado socialmente.

Somente a partir das revoluções liberais e também da Revolução Industrial, é

que teve início campanhas de alfabetização em massa e, no século XIX, os estados

europeus liberais puseram em ação a obrigatoriedade da escolarização para as crianças.

A partir daí, vários outros projetos foram criados e implantados com a

finalidade de proporcionar escolarização a todas as pessoas, incluindo aquelas que não

tiveram acesso na idade própria.

Da necessidade de escolarizar a população diante. do acelerado processo

2

industrial que exigia mão-de-obra mais qualificada, a educação no Brasil passou por

diversas reformas e que culminou com a implantação do Ensino Supletivo (Lei

5.692171), que visava atender especificamente, jovens e adultos com atraso escolar e

até mesmo analfabetos.

Porém, o que buscava-se era escolarizar essa população num menor espaço de

tempo possível, tentando encobrir ou aliviar as tensões da estratificação social. Projeto

este, criado por tecnocratas, que preparava a classe trabalhadora separada da classe

dominante, caracterizando o ensino supletivo como "escola de classe" (MELLO, 1981

apud HADDAD, 1987, p. 118), pois continuava a garantir à elite, o direito de governar

e dominar sobre o povo.

Atualmente, em substituição (ainda que somente no papel) ao ensino

supletivo, encontra-se a Educação para Jovens e Adultos (Lei 9.394/96) que tem,

também, como principal objetivo atender jovens e adultos que não cumpriram sua

escolarização na idade própria. E que apesar de ser apontada pela CEB (Câmara de

Educação Básica), como uma modalidade de educação básica distinta do ensino

supletivo, traz em si os mesmos tempos reduzido, não viabilizando o desenvolvimento

cognitivo de seus alunos num ritmo que lhes é necessário, mas impondo um ritmo

acelerado que contraria a necessidade individual do ser humano para aprender

(BRASIL, 2000). Neste aspecto, continua a contribuir para que um grande número de

pessoas - que apesar de possuírem um certifi.cado de conclusão de curso -

permaneçam sem a devida educação que "não pode fundar-se numa compreensão dos

homens como seres vazios a quem o mundo encha de conteúdos; não pode basear-se

numa consciência espacializada, mecanicistamente cornpartimentada, mas nos homens

como corpos conscientes e na consciência como consciência intencionada ao mundo.

Não pode ser ao do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em

suas relações com o mundo". (FREIRE, 1987, p. 67)

A educação avança pouco nas escolas porque ainda está profundamente

inserida numa organização autoritária, com processos de ensino-aprendizagem

controlados e controladores, com educadores pouco livres, que repetem mais do que

pesquisam, e que não acreditam no seu próprio potencial e nem no de seus alunos.Ds

3

alunos, por sua vez, "aprendem" conteúdos programáticos, mas não desenvolvem

senso crítico ou consciência reflexiva. A tudo isto, alia-se ainda, a instabilidade social

que vive o país e que tem sido o principal agravante na evasão escolar.

Muitos alunos, na idade do ensino fundamental e até menos, abandonam a

escola pela necessidade de trabalhar e ajudar no sustento da família. Essa situação se

arrasta em outras faixas etárias também, e atinge novamente o adulto na sua fase de

reescolarização que, por vezes, é forçado a abandonar a escola pela falta de emprego,

que o obriga a mudar para outros lugares, ou pela jornada de trabalho que se toma

- exaustiva, ou pelo desânimo frente a uma vivência cheia de obstáculos, ou pelo tempo

que ficou afastado da escola, ou pelo desestímulo que sofre diante da tarefa de

esc olarizar -se.

Percebemos que ao adulto é dada a responsabilidade de aprender. É ele quem

terá que adaptar-se a escola, e isto implica, cumprir sua jornada escolar num tempo

minimizado, eximindo assim, a escola de tal função.

Nesse ponto, em que o adulto afastado do processo e_scolar durante algum

tempo, e que por conta disso necessita aprender ou reaprender conceitos prévios para

dar seguimento a sua aprendizagem e que, junto a isso precisa desenvolver

mecanismos para a assimilação, pergunta-se: "Como é possível ao aluno aprender em

tão pouco tempo?" Como é possível que ele assimile tantos conceitos e conteúdos em

um tempo tão reduzido e que contraria a própria lógica da aprendizagem?

De acordo com PIAGET (1988), é preciso esperar até que o indivíduo

disponha de recursos cognitivos para que então saiba fazer uso de instrumentos

utilizáveis na resolução de problemas, envolvidos no processo de aprendizagem. Isso

quer dizer, que na construção do conhecimento não existe um tempo determinado para

acontecer a aprendizagem. Portanto, "o direito à educação é, nem mais nem menos, o

direito que tem o indivíduo de se desenvolver normalmente, em função das

possibilidades de que dispõe". (PIAGET, 1988, p. 35)

Então, se para acontecer a aprendizagem faz-se necessàrio tempo adequado a

essa função, que vai além do tempo oferecido para a educação de adultos, sena

possível apontar, a escola atual para adultos, como viabilizadora desse processo?

4

Partindo desse pressuposto, faz-se necessário investigar melhor, a forma

como acontece o processo de escolarização do adulto, analisando-se os requisitos

básicos que precedem a aprendizagem e verificando-se a sua execução ou não no

processo escolar.

CAPÍTULO 1

O ENSINO SUPLETIVO NO CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃOBRASILEIRA

A educação no Brasil iniciou-se com a chegada dos padres jesuítas em 1549.

Visando a propagação da fé, lançaram bases de um vasto sistema educacional, que se

desenvolveu progressivamente com a expansão territorial da Colônia. Por dois séculos

foram os principais "educadores do Brasil", ao lado de outras ordens religiosas que

também mantiveram escolas. (NAGLE, 1974)

Nas escolas elementares, base do sistema colonial de educação, que

funcionava onde existisse um convento, os índios e os filhos de colonos aprendiam a

ler, escrever, contar e a falar o português. (NAGLE, 1974)

Porém, em 1759, com a expulsão dos jesuítas, a educação da Colônia passou

por um período de desagregação e decadência até a transferência da corte portuguesa

para o Brasil, quando o príncipe regente, D. João, modificou a política educacional que

o governo luso adotava em relação ao Brasil (NAGLE, 1974). A fundação de várias

instituições culturais deu novo impulso à educação como: a Imprensa Régia,

Biblioteca Nacional, escolas de curso Superior, escola Naval, escola Militar, cursos de

Medicina no Rio de Janeiro e na Bahia. Porém, estas melhorias restringiam-se apenas

ao Rio de Janeiro e a Bahia, enquanto que, o resto da Colônia "mergulhava no atraso".

(ENCICLOPÉDIA Barsa, 1999)

Império - Com a proclamação da independência e a fundação do império em

1822, surgiram novas idéias pedagógicas. Tentou-se organizar um sistema educacional

popular e gratuito: uma lei de 1827 estabelecida que se criassem escolas primárias em

todas as cidades, vilas e povoados, e escolas secundárias nas cidades e nas vilas mais

populosas. Essa lei, porém, não foi muito eficiente na prática, sobretudo pela falta de

especialistas para planejar e executar tal sistema. Quanto à educação superior, cabe

destacar, nessa época, a criação dos cursos de direito, no convento de São Francisco,

em São Paulo, e no mosteiro de São Bento, em Olinda, que exerceram importante

papel na vida cultural do país. (ENCICLOPÉDIA Barsa, 1999)

6

A descentralização do ensino básico (ato adicional de 1834), cuja organização

passou a ser responsabilidade das assembléias provinciais, teve como conseqüência o

extraordinário desenvolvimento das escolas secundárias particulares, sobretudo nas

capitais das províncias. O Colégio do Caraça, fundado em Minas Gerais, pelos irmãos

lazaristas, tomou-se uma das mais importantes instituições de instrução secundária.

O Colégio Pedro II, criado pelo governo federal em 1837, foi uma das mais

importantes instituições de cultura geral fundadas durante o império. As primeiras

escolas normais para a formação de professores foram a de Niterói, em 1835, a da

Bahia (1836), a do Ceará (1845), a de São Paulo (1846) e a do Rio de Janeiro (1880).


O imperador Pedro II estimulou sob várias formas as ciências, letras e artes do

país. No entanto, a política educacional de seu governo teve de acomodar-se às

condições econômicas e políticas, que determinavam uma dualidade de sistemas

educacionais: para a elite, composta dos filhos dos grandes proprietários rurais, dos

magistrados e políticos e da nascente burguesia comercial, as escolas secundárias e a

faculdade; para o povo, a escola primária, os liceus de artes e oficios e a escola

normal. A educação superior, inaugurada com os cursos jurídicos de Olinda e São

Paulo, em 1827, teve como característica durante muito tempo o sistema de faculdades

isoladas de tipo profissional, que formam bacharéis e doutores com o fim de conferir

privilégios à elite. A evolução do sistema educativo prosseguiu lenta, ressaltando-se a

ação do visconde do Rio Branco, que reorganizou a Escola Central, denominada desde

então Escola Politécnica, fundando três cursos básicos, engenharia, mineralogia e artes

e manufaturas. Em 1875, criou, também, a Escola de Minas, em Ouro Preto.


República Velha - Com a proclamação da república, a política educacional

não se modificou, pelo menos até a primeira guerra mundial. O tipo de mentalidade

formado no período colonial e no império persistiu: o mesmo gosto pela literatura e

retórica, o mesmo formalismo. Excetuando-se a reforma de Benjamin Constant,

influenciada por idéias positivistas, foi esse o espírito que marcou a constituição

brasileira de 1891, no tocante à legislação educacional. A reforma de Benjamin

7

Constant estabelecia a pnmazia dos estudos científicos sobre os de letras, com a

introdução das ciências fisicas e naturais já a partir das classes elementares.

Após a primeira guerra mundiaL a "escola nova penetrou no Brasil: Antônio

Sampaio Dória, em São Paulo (I 920), Lourenço Filho, no Ceará (1923), Anísio

Teixeira (1925), na Bahia, Francisco Campos e Mário Casas santa, em Minas Gerais

(1927), Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (1928) e Carneiro Leão, em

Pernambuco (1928), tentaram reorganizar os sistemas educacionais. Surgem

publicações de grande interesse, como a obra de Carneiro Leão sobre a educação no

- campo e a de Medeiros e Albuquerque a respeito dos testes. (ENCICLOPÉDIA Barsa,

1999)

Era Vargas - O movimento de reformas educacionais desse período era

apenas um aspecto do processo revolucionário que se desencadeou no país a partir de

1924, eclodindo em 1930. A revolução não adotava propriamente uma política

educacional definida, mas, facilitando a circulação de idéias novas, possibilitou a

formação de uma consciência educacional que exigia a adoção de medidas importantes

como a criação do Ministério da Educação, a reorganização do ensino secundário e da

educação superior com a criação de universidades. O governo provisório criou o

Ministério da Educação e Saúde, nomeando para ministro Francisco Campos, que

empreendeu a reforma da educação superior, com a elaboração do estatuto das

universidades.

A primeira universidade criada dentro do espírito da reforma Francisco

Campos foi a de São Paulo, em 1934, contando com uma faculdade de filosofia,

ciências e letras. Em sua atuação, essa universidade dispensou atendimento especial às

pesquisas científicas. Em 1935, Anísio Teixeira fundou a Universidade do Distrito

Federal, com cinco escolas: Faculdade de Filosofia e Letras, de Ciências, de Direito e

Economia Política, de Educação, e Instituto de Artes. Essa universidade foi extinta em

1938, e sua Faculdade de Filosofia, incorporada à Universidade do Brasil, passou a

constituir a Faculdade Nacional de Filosofia. (ENCICLOPÉDIA Barsa, 1999)

A reforma Francisco Campos intensificou os debates em tomo da política

educacional do país, delineando-se então duas grandes correntes: a dos reformadores,

8

-que lutavam por uma crescente democratização da escola - a chamada "escola nova" -

e a da igreja, que combatia a laicismo das novas teorias pedagógicas. Essas duas

facções permaneceram em oposição até 1937, ano em que o golpe de estado instituiu o

regime ditatorial. A carta constitucional de 1937 adotou alguns dos principais pontos

defendidos pelos reformadores, mantendo o caráter gratuito e compulsório do ensino

primário e preocupando-se, sobretudo, com a instituição vocacional e pré-vocacional.

República populista - De acordo com os dispositivos constitucionais de 1946,

foi apresentado à Câmara dos Deputados, em 1948, o projeto de diretrizes e bases da

educação nacional, elaborado por uma comissão de educadores de diversas tendências

ideológicas, entre os quais figuravam o padre Leonel Franca, Alceu Amoroso Lima,

Almeida Júnior e Lourenço Filho. O projeto concedia maior autonomia aos estados na

organização de seus sistemas de ensino, dava flexibilidade aos cursos, estabelecia a

articulação dos cursos de grau médio e o currículo mínimo obrigatório, além de uma

conceituação objetiva da autonomia universitária. O projeto recebeu parecer contrário

do deputado Gustavo Capanema e foi arquivado. Retomado em 1952, ficou em

discussão na Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados até 1956,

quando foi encaminhado ao plenário. Depois de longos debates, foi finalmente

aprovado em dezembro de 1961. (ENCICLOPÉDIA Barsa, 1999)

Na área de educação de adultos foram particularmente importantes no começo

da década de 1960 o Movimento de Cultura Popular (MCP), que promoveu a

alfabetização de adultos pelo rádio e contribuiu para recuperar tradições históricas e

populares em Recife; e os Centros de Cultura Popular (CPCs), ligados à União

Nacional dos Estudantes (UNE), que promoveram experiências de arte popular crítica

em todo o país. Somente o Movimento de Educação de Base (MEB) - um outro

esforço, patrocinado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil - sobreviveu ao

regime de 1964, que criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (o Mobral), cujas

atividades se encerraram com o fim do próprio regime.

Período autoritário (1964-1985) - O ensino no Brasil era organizado em

níveis: primário, médio e superior. Pela lei 5.692/72 o ensino de nível primário fundiu-

se ao antigo ginásio e passou a constituir e ensino de 10. grau; o ensino médio

9

transformou-se em ensino de 2°. grau. O sentido básico da reforma residiu na

atribuição de capacidade habilitadora ao ensino médio no campo profissional, e não

somente na preparação para o ensino superior. Considerando a realidade brasileira, a

reforma de 1971 visava à formação de quadros profissionais dentro do processo de

ensino geral, sem incompatibilização com a possibilidade de continuação dos estudos

em níveis superiores.

Nas quatro primeiras séries do pnmeiro grau, as matérias de um "núcleo

comum" nacional e obrigatório passaram a ser tratadas como atividades (comunicação

e expressão, estudos sociais e ciências), incluindo-se ainda uma parte diversificada,

variável de acordo com as condições locais. Nas quatro últimas séries do primeiro

grau, as atividades do núcleo comum foram abordadas como "áreas de estudo". Nas

três séries do segundo grau, o currículo se apresentou sob a forma de disciplinas,

dosadas em cada caso de acordo com a profissionalização e o curso superior

pretendidos. (ENCICLOPÉDIA Barsa, 1999)

Exigiram-se também, em ambos os graus, educação fisica, educação artística,

educação moral e cívica, programa de saúde e ensino religioso, este obrigatório para os

estabelecimentos oficiais e facultativo para os alunos. O ensino supletivo, por sua vez,

tinha por finalidade suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos que não

a tivessem seguido ou concluído na idade própria. Quanto ao ensino técnico-

profissional a lei adotou uma orientação flexível, pela qual o aluno pode optar por uma

escola profissionalizante que, ao mesmo tempo, o habilita a ingressar na universidade.

Os principais órgãos de treinamento são o Serviço Nacional de Aprendizagem

Industrial (Senai) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac).

Em 28 de novembro de 1968 foi aprovada a lei n°. 5.540, que fixou normas de

organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média,

além de outras providências. Em seu artigo 3°., a lei estabelece que as universidades

gozarão de autonomia didático-científica, disciplinar, administrativa e financeira. E o

artigo 26 determina que o Conselho Federal de Educação fixa o currículo mínimo e a

duração mínima dos cursos superiores correspondentes a profissões reguladas em lei e

de outros necessários ao desenvolvimento nacional. (ENCICLOPÉDIA Barsa, 1999)

10

Redemocratização - A filosofia educacional foi objeto de intensos debates na

Assembléia Nacional Constituinte. Os defensores da democratização do ensino

tentavam garantir proteção constitucional para uma educação leiga, universal e

gratuita, com forte ênfase no ensino público, admitindo o privado sem direito a verbas

públicas e sujeito a controle do poder público. Os privatistas defendiam a ampla

liberdade de ação para o ensino privado e opunham-se à proibição de subsidia-lo. Os

primeiros fizeram aprovar o artigo 205, segundo o qual a educação é "direito de todos

e dever do estado". Os privatistas fizeram acrescentar a esse dispositivo o inciso III do

artigo 206, estabelecendo a "coexistência de instituições públicas e privadas de

ensino"; e o artigo 213, que permite a destinação de recursos públicos a escolas

comunitárias, confessionais ou filantrópicas. O artigo 209, em seu inciso II,

estabeleceu que o ensino é "livre à iniciativa privada", mas sujeito à "autorização e

avaliação de qualidade pelo Poder Público". (ENCICLOPÉDIA Barsa, 1999)

O movimento de reformas educacionais no período do governo de Getúlio

Vargas era apenas um aspecto do processo revolucionário que se desencadeou no

Brasil, a partir de 1924, eclodindo em 1930. A revolução não adotava propriamente

uma política educacional definida, mas facilitava a circulação de idéias novas,

possibilitando a formação de uma consciência educacional (NAGLE, 1974), que exigia

a adoção de medidas importantes como a criação do Ministério da Educação, a

reorganização do ensino secundário e da educação superior.

De acordo com os dispositivos constitucionais em 1946, foi apresentada à

Câmara dos Deputados, em 1948, o Projeto de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (ENCICLOPÉDIA Barsa, 1999), elaborado por uma comissão de educadores

de diversas tendências ideológicas, concedendo maior autonomia aos estados na

organização de seus sistemas de ensino, dava flexibilidade aos cursos, estabelecia

articulação dos cursos de grau médio e o currículo mínimo obrigatório, além de uma

conceituação objetiva da autonomia universitária, sendo aprovado em 1961.

As primeiras iniciativas sistemáticas com relação à educação básica de jovens

e adultos se desenham a partir dos anos 30, quando a oferta de ensino público

primário, gratuito e obrigatório, se toma direito de todos. Embora com variadas

r II

interpretações nos Estados e Municípios, o registro deste direito atingia inclusive os

adultos.

rCom o fim da ditadura estadonovista, era importante não só incrementar a

produção econômica como também aumentar as bases eleitorais dos partidos políticos

e integrar ao setor urbano as levas migratórias vindas do campo. Por outro lado, no

espírito da "guerra fria", não convinha ao país exibir taxas elevadas de populações

analfabetas. É neste período que a educação de jovens e adultos assume a dimensão de

campanha. Em 1947, é lançada a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos,

- dirigida principalmente para o meio rural. Sob a orientação de Lourenço Filho, previa

uma alfabetização em três meses e a condensação do curso primário em dois períodos

de sete meses. A etapa seguinte da "ação em profundidade" se voltaria para o

desenvolvimento comunitário e para o treinamento profissional. Os resultados obtidos

em número de escolas supletivas em várias regiões do país até mesmo com o

entusiasmo de voluntários não se manteve na década subseqüente, mesmo quando

complementada e, em alguns lugares substituída pela Campanha Nacional de

Educação Rural- uma iniciativa conjunta dos Ministérios da Educação e Saúde, com o

Ministério da Agricultura, iniciada em 1952.

Estas duas campanhas foram extintas em 1963. A pnrneira, sobretudo,

possibilitou o aprofundamento de um campo teórico- pedagógico orientado para a

discussão do analfabetismo enquanto tal. A desvinculação do analfabetismo de

dimensões estruturais da situação econômica, social e política do país legitimava uma

visão do adulto analfabeto como incapaz e marginal, identificado psicologicamente

com a cnança.

Nesse período, estudantes e intelectuais atuam junto a grupos populares

desenvolvendo e aplicando novas perspectivas de cultura e educação popular. É o caso

do Movimento de Cultura Popular, criado em Recife em 1960 e dos Centros de

Cultura Popular da União Nacional dos Estudantes, a partir de 1961. Também

segmentos da Igreja Católica aplicar-se-ão neste compromisso, com destaque para o

Movimento de Educação de Base (MEB), ligado à Conferência Nacional dos Bispos

do Brasil (CNBB). Outras iniciativas que merecem destaque foram a da Prefeitura de

12

Natal com a Campanha "de Pé no Chão também se aprende a Ler" e a Campanha de

Educação Popular da Paraíba (CEPLAR).

Mas a referência principal de um novo paradigma teórico e pedagógico para a

ElA será a do educador pernambucano Paulo Freire. A sua proposta de alfabetização,

teoricamente sustentada em uma outra visão socialmente compromissada, inspirará os

programas de alfabetização e de educação popular realizados no país nesse início dos

anos 60.

Os diferentes grupos acima referidos foram se articulando e passaram a

pressionar o governo federal a fim de que os apoiasse e estabelecesse uma

coordenação nacional das iniciativas, o que efetivamente ocorreu em meados de 1963.

Logo depois, em novembro, foi criado também o Plano Nacional de Alfabetização que

previa a disseminação por todo o Brasil de programas de alfabetização orientados pelo

já conhecido "Sistema Paulo Freire".

O golpe de 1964 interrompe a efetivação do Plano que desencadearia estes

programas. O "modelo de desenvolvimento" adotado pelos novos donos do poder

entendia como ameaça à ordem tais planos e programas. Os programas, movimentos e

campanhas foram extintos ou fechados. A desconfiança e a repressão reinantes

atingiram muitos dos promotores da educação popular e da alfabetização. Contudo, a

existência do analfabetismo continuava a desafiar o orgulho de um país que, na ótica

dos detentores do poder, deveria se tornar uma "potência" e palco das "grandes obras".

A resposta do regime militar consistiu primeiramente na expansão da Cruzada ABCI,

entre 1965 e 1967 e, depois, no Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).

Criado em 1967, o MOBRAL constituiu-se como fundação, com autonomia gerencial

em relação ao Ministério da Educação. A partir de 1970, reestruturado, passou a ter

volumosa dotação de recursos, provinda de percentual da Loteria Esportiva e

sobretudo deduções do Imposto de Renda, dando início a uma campanha massiva de

alfabetização e de educação continuada de adolescentes e adultos. Comissões

Municipais se responsabilizavam pela execução das atividades enquanto que a

1 A Cruzada da Ação Básica Cristã (ABC) é uma entidade educacional de origem protestante, surgidaem Recife nos anos 60 para a educação de analfabetos.

13

orientação geral, a supervisão pedagógica e a produção de material didático eram

centralizados. Se o material didático e a técnica pedagógica se inspiravam no "método

Paulo Freire", a nova orientação esvaziara toda a ótica problematizadora que nela

pnmava.

Até meados da década de 80, o MOBRAL não parou de crescer atingindo

todo o território nacional e diversificando sua atuação. Uma de suas iniciativas mais

importantes foi o Programa de Educação Integrada (PEI) que, mediante uma

condensação do primário, abria a possibilidade de continuidade de estudos para recém-

alfabetizados com precário domínio da leitura e da escrita.

O volume de recursos investido no MOBRAL não chegou a render os

resultados esperados, sendo considerado um desperdício e um programa ineficiente

por planejadores e educadores, e os intelectuais o tinham como uma forma de

cooptação aligeirada. Foi até mesmo acusado de adulteração de dados estatísticos.

Longe de tomar como princípio o exercício do pensamento crítico, tais ações

implicavam uma concepção benfazeja do desenvolvimento para os "carentes"?

É preciso registrar ainda a ampla difusão do ensino supletivo, promovido pelo

MEC, a partir da Lei n? 5.692171. De um lado, a extensão do ensino primário para o

ensino de 1°. grau, com oito anos de duração, motivou uma intensa procura de

certificação nesse nível, através dos exames. Esses exames passaram a ser realizados

em estádios esportivos, exigindo sua norrnatização a nível nacional. Por outro lado, o

Parecer n? 699171 do Cons. Valnir Chagas, como já foi referido, redefiniu as funções

desse ensino e o MEC promoveu a realização de grande número de cursos, como por

exemplo os dirigidos à certificação dos professores leigos (Lagos 1 e 11). Certamente

a iniciativa mais promissora foi a implantação dos Centros de Ensino Supletivo (CES),

abertos aos que desejavam realizar estudos na faixa de escolaridade posterior às séries

iniciais do ensino de primeiro grau, inclusive aos egressos do MOBRAL.

Desde a metade dos anos 70, por sua vez, a sociedade começava a reagir aos

2 Outras iniciativas, mesmo não se definindo como educação de adultos, continham programas dealfabetização. É o caso da Operação (depois Projeto) Rondon e dos Centros Rurais Universitários deTreinamento e Ação Comunitária (CRUT AC), criado em 1966 em Natal. A iniciativa privada também ingressounesta área da qual fazia parte o Movimento Universitário de Desenvolvimento Social (MUDES).

14

tempos de autoritarismo e repressão, com a auto-organização exercendo importante

papel. Movimentos populares em bairros das periferias urbanas, movimentos sociais

de caráter político e de oposição sindical, associações de bairro e comunidades de base

começam, lentamente, a se constituir em atores sociais, aspirando por democracia

política e uma mudança de rumos excludentes do crescimento econômico. Faziam-se

também pre~entes diversos movimentos defensores do direito à diferença e

contestadores das múltiplas formas de discriminação entre as quais as relativas às

etnias e ao gênero. Renascia a sociedade civil organizada, acionada pelas condições

sócio-existenciais de vida marcadas pela ausência de liberdade, de espaços de

participação e de ganhos econômicos. Ganha força a idéia e a prática de uma educação

popular autônoma e reivindicante. Esta buscava a construção de grupos de

alfabetização, de reflexão e de articulação.

Neste período, o Ill Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto (1980-

1985) toma como um dos seus eixos a redução das desigualdades, assinalando a

educação como direito fundamental "rnobilizadora ... para a conquista da liberdade, da

criatividade e da cidadania". Este Plano busca uma "nova postura com relação à

educação de adolescentes e adultos". Esta educação deveria atender aos objetivos de

"desenvolvimento cultural, de ampliação de experiências e vivências e de aquisição de

novas habilidades". Por isso o ensino supletivo para dar certo deveria contar,

socialmente, com a distribuição da renda, a participação mobilizadora, comunitária e

pedagogicamente inovadora e "tendencialmente não-formal". Daí decorreram os

programas de caráter compensatório como o Programa Nacional de Ações Sócio-

Educativas para o Meio Rural (PRONASEC) e o Programa de Ações Sócio-Educativas

e Culturais para as Populações Carentes Urbanas (PRODASEC), ambos de 1980.

Em 1985, já declinante o regime autoritário, o MOBRAL foi substituído pela

Fundação EDUCAR, agora dentro das competência do MEC e com finalidades

específicas de alfabetização. Esta Fundação não executa diretamente os programas,

mas atuava via apoio financeiro e técnico às ações de outros níveis de governo, de

organizações não-governamentais e de empresas. Ela foi extinta em 1990, no início do

Governo Collor, quando já vigia uma nova concepção da EJA, a partir da Constituição

15

Federal de 1988.

A Constituição Federal do Brasil incorporou como princípio que toda e

qualquer educação visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o

- exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (CF, art. 205), (BRASIL,

2000). Retomado pelo art. 2°. da LDB, este princípio abriga o conjunto das pessoas e

dos educandos como um universo de referência sem limitações. Assim, a Educação de

Jovens e Adultos, modalidade estratégica do esforço da Nação em prol de uma

igualdade de acesso à educação como bem social, participa deste princípio e sob esta

- luz deve ser considerada. De acordo com o Parecer, estas considerações adquirem

substância não só por representarem uma dialética entre dívida social, abertura e

promessa, mas também por se tratarem de postulados gerais transformados em direito

do cidadão e dever do Estado até mesmo no âmbito constitucional, fruto de conquistas

e de lutas sociais. Assim o art. 208 é claro:

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I - ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua oferta

gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria.

O art. 38 diz que os sistema de ensino manterão cursos da EJA e exames

supletivos. Tais cursos tanto podem ser no âmbito da oferta de educação regular para

jovens e adultos (art. 4°., VII), quanto no de oportunidades apropriadas ... mediante

cursos (regulares) e exames (supletivos) (art. 37, §. 1°). Tais cursos e exames, de

acordo com a Lei e as diretrizes, deverão atender à base comum nacional e possibilitar

o prosseguimento de estudos ... Após a assinalação das novas faixas etárias, o § 2°. Do

artigo prevê que as práticas de vida, os conhecimentos e habilidades dos destinatários

da EJA serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

A legislação educacional existente hoje é bem mais complexa. Ela, além dos

dispositivos de caráter nacional, compreende as Constituições Estaduais e as Leis

Orgânicas dos Municípios. Dentro de nosso regime federativo, os Estados e os

Municípios, de acordo com a distribuição das competências estabelecidas na

Constituição Federal, gozam de autonomia e assim podem estabelecer uma

normatividade própria, harmônica e diferenciada. A quase totalidade dos Estados

16

rrr

repete, em suas Constituições, a versão original do art. 208, bem como a necessidade

de um Plano Estadual de Educação do qual sempre constam a universalização do

ensino obrigatório e a erradicação do analfabetismo. Em muitas consta a expressão

ensino supletivo.

Observados os limites e os princípios da Constituição Federal e da LDB (Lei

de Diretrizes e Bases, 9.394/96), os entes federados são autônomos na gestão de suas

atribuições e competências. Desse modo, por exemplo, tanto a Constituição Estadual

do Paraná como a Lei Orgânica do Município de Belo Horizonte mantêm a redação

original do art. 208, I da Constituição Federal. O Estado de Sergipe, em sua

Constituição, diz no art. 217, VI que é dever do Estado garantir a oferta do ensino

público noturno, regular e supletivo, adequado às necessidades do educando,

assegurando o mesmo padrão de qualidade do ensino público diurno regular. A

Constituição Mineira, art. 198, XII, garante a expansão da oferta de ensino noturno

regular e de ensino supletivo adequados às condições do educando. A Constituição

Federal de Goiás se expressa no art. 157, I que O dever do Estado e dos Municípios

para com a Educação será assegurado por meio de: I - ensino fundamental, obrigatório

e gratuito, inclusive para os que a ele não tiverem acesso na idade própria e que

deverão receber tratamento especial, por meio de cursos e exames adequados ao

atendimento das peculiaridades dos educandos. E a Constituição de Rondônia diz no

art. 187, IX ser princípio da educação no Estado a garantia de acesso ao ensino

supletivo. O Estado do Pará, em sua Lei Maior, diz no § único do art. 272 que O Poder

Público estimulará e apoiará o desenvolvimento de propostas educativas diferenciadas

com base em novas experiências pedagógicas, através de programas especiais

destinados a adultos, crianças, adolescentes e trabalhadores, bem como à capacitação e

habilitação de recursos humanos para a educação pré-escolar e de adultos. O

município de São José do Rio Preto (SP), além de repetir do art. 208 da Constituição,

explicita, em sua Lei Orgânica no art. 178, que o Município aplicará parcela dos

recursos destinados à educação, objetivando erradicar o analfabetismo em seu

território. (BRASIL, 2000)

Dessa forma, todos os Estados que compõem o Brasil devem seguir em

17

primeira instância o estabelecido na legislação educacional, podendo apenas fazer

adaptações de ajustes necessários, desde que, não interfira no bom andamento do

projeto.

1.1 A APRENDIZAGEM

Através da aprendizagem o homem busca conhecimentos, hábitos e ideais que

constituem sua vida. Afirma-se como ser racional, forma sua personalidade e se

apropria ativamente dos conteúdos e experiências. Por ela, compreende e transforma

as coisas e a si mesma. Armazena informações, interpreta-as e desenvolve o processo

cognitivo.

Aprender, pela teoria de PIAGET (BRASIL, 1977 apud SEBASTIÃO, 2001),

consiste de assimilações e acomodações constantes. Assim, a construção do

conhecimento (aprendizagem) é entendida como resultante das adaptações do

indivíduo ao meio, que através da assimilação compreende e incorpora dados presentes

na informação ou situação problema que se encontra e, desenvolve mecanismos

necessários à sua resolução, tendo condições de refletir e organizar uma resposta

significativa para a questão. E, que ao acomodar tal aprendizado, é capaz de

reorganizar seu conhecimento provisório que desequilibra-se diante de um novo

desafio, desencadeando novamente o processo.

Portanto, a assimilação e a acomodação apresentam-se como agentes

fundamentais no processo de desenvolvimento cognitivo pois "é a assimilação que dá

significado e utilização do conhecimento enquanto que, a acomodação localiza-se na

organização ou reorganização da forma de conhecer". (ROSSO et aI. 1998, p. 68)

Na aprendizagem ou construção do conhecimento está implícito o ato de

pensar, de refletir, de analisar e de formular respostas. Contudo, isto não quer dizer

que num primeiro momento se dê o aprendizado pois, como diz PIAGET (1988), a

aprendizagem depende do nível de desenvolvimento cognitivo já alcançado e, é

exatamente esse desenvolvimento que cria as condições para a aprendizagem,

ocorrendo a aquisição de conhecimentos quando há amadurecimento das funções

18

cognitivas compatíveis com o nível de aprendizagem.

A assimilação é algo que leva tempo e que independe de forças externas

como, por exemplo, a repetição de esquemas propostos para a resolução de problemas

ou, até mesmo, a busca incessante da compreensão de tais problemas, pois está

diretamente ligada a receptividade cognoscíveI.

Na assimilação, além da predisposição do sujeito para aprender, faz-se

importante a ação sobre a compreensão do pensamento, ou seja, pensar sobre o que já

pensou, de forma lógica e organizada. Ao indivíduo deve-se dar realmente a condição

básica e necessária ao seu desenvolvimento intelectual e cognitivo, o que contrapõem-

se a realidade escolar atual e que, aliás, sempre funcionou na contra-mão da lógica da

aprendizagem.

As escolas, com seus programas de conteúdos escolares, não observam nem

respeitam as necessidades individuais de seus alunos no que diz respeito ao

desenvolvimento ou amadurecimento de suas funções cognitivas, resultando em

evasão, reprovações e fracasso escolar.

A escola e, mais propriamente dito, seus representantes (professores,

pedagogos, etc.), deveriam em suas reuniões e planejamentos pedagógicos, analisar

conscientemente os conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo, retirando dos

programas aqueles que não são relevantes à educação do aluno e preparando melhor os

que permanecerem, objetivando com isso, a qualidade dos conteúdos trabalhados pois

"a aprendizagem está localizada dentro do processo fazer-compreender, onde é dada

ao aluno a oportunidade de refazer, reconstruir, reinventar, por meio das operações, os

conhecimentos e as formas de conhecer o mundo" (ROSSO et aI. 1998, p. 72), e ainda,

"há que se considerar as formas possíveis de organização cognitiva e as possibilidades

de passagem para formas mais estruturadas de raciocínio. A simples exposição a urna

determinada noção ou a manipulação de uma situação não garantem o entendimento e

a assimilação do conhecimento". (ROSSO et al. 1998, p. 70)

Assim sendo, deve-se abolir, de uma vez por todas, a prática "bancária"

(FRElRE, 1987, p. 58), onde a educação se toma, meramente, um ato de depositar

(professor) sobre os alunos (depositários) os conteúdos escolares, conduzindo apenas à

19

memorização mecânica dos tópicos narrados. E, como diz FREIRE (1987, p. 58): "Em

lugar de comunicar-se, o educador faz 'comunicados' e depósitos que os educandos,

meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem".

No processo normal da aprendizagem, a assimilação e a acomodação são

processos necessários ao desenvolvimento cognitivo e, portanto, toma-se cada vez

.mais importante oportunizar ao c. ;

respeitando seu ritmo na aquisição de

'-, condições básicas para a aprendizagem,

';mentos.

1.2 TEMPOS E CONTRATEMPOS DO ENSIN0 'O

Há um dito popular, comumente usado que, "sernpr , ,. po para aprender"

e, motivados pela necessidade de resolver seus problemas, oriundos da falta de

escolaridade, jovens e adultos apontam a educação como uma forma necessária e

indispensável na construção da igualdade, liberdade e justiça social.-

Assim, a educação tem se apresentado "entre outros caminhos e para além

deles, como uma via que conduz a um desenvolvimento ~ lS harmonioso, mais

autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão socc:.. compreensões, as

opressões e as guerras", conforme diz o Relatório da Comissão Internacional sobre a

Educação para o século XXI, da lJNESCO. (BRASIL, 2000)

Na expectativa de resolver seus problemas sociais e pessoais, jovens e adultos

têm voltado a freqüentar as escolas,

Esta busca pela "instrução escolar perdida" tem se intensificado devido as

exigências do mundo globalizado, que não aceita mais o mero trabalhador, mas que

exige deste, além da competência e qualificação profissional, o desenvolvimento

intelectual, pois,

( ... ) na medida em que a sociedade se vai desenvolvendo, a necessidade da educação de adultos setorna mais imperiosa, (..,) A sociedade se apressa em educá-los não para criar uma participação, jáexistente, mas para permitir que esta se faça em níveis culturais mais altos e mais identificados comos estandartes da área dirigente, cumprindo o que julga um dever moral, quando em verdade nãopassa de urna exigência econômica", (pINTO, 1997, p. 81)

20

Diante desse acelerado processo de desenvolvimento global e tecnológico, o

homem sente a necessidade de aprender e de aperfeiçoar suas habilidades para

conseguir acompanhar todo esse crescimento, fazendo parte dele e não ficando apenas

à margem do todo.

Por isso, a escola é vista como um meio possível para apropnar-se desse

desenvolvimento, pois é o único vínculo que o homem tem para assegurar-se do direito

da cidadania, porque, mesmo sabendo que a escola não é a mesma para todos, acredita

que, superando suas dificuldades e aprendendo o máximo possível de uma educação

limitada, ainda assim, conseguirá romper o caminho das diferenças e atingir seus

objetivos, como no dito popular, "a educação é o único tesouro que ninguém pode tirar

de você".

Para poder compreender melhor o processo de educação do jovem e adulto,

vamos agora, analisar dois fatores importantes:

Tempo - o ser humano, durante sua existência, está envolvido num processo

de ensino-aprendizagem contínuo.

Para aprender, o aluno adulto, assim como a criança e o adolescente, precisa

desenvolver suas funções cognitivas. Nesse desenvolvimento, além de recursos

didáticos e metodológicos, faz-se necessário um tempo apropriado à aprendizagem.

Tempo para compreender idéias, fazer relações, construir respostas, errar e

reorganizar-se dentro do processo de ensino-aprendizagem.

Precisa de tempo para ajustar-se novamente a escola e as suas necessidades

cognitivas. Conhecer-se e descobrir seus objetivos no processo educacional. Resgatar

aprendizagens abandonadas e até mesmo aprender conceitos e conteúdos que,

supostamente, tenha aprendido num primeiro momento da sua escolarização.

Precisa de tempo para desalienar-se do mundo a sua volta, conscientizar e, por

ISSO, de realizações, no qual está inserido e deve, portanto, fazer parte da sua

construção e transformação.

E, exatamente por ser um adulto, precisa de tempo para afirmar-se,

primeiramente como ser humano dotado de consciência, e depois, como aprendiz

investigador de um processo real de educação, que questiona racionalmente as causas

21

e conseqüências dos saberes e das aprendizagens, não aceitando apenas continuar

como "vasilhas", e recipientes a serem "enchidos" pelo educador. (FRElRE, 1987, p.

58)

Contratempos - o educando adulto, como foi abordado anteriormente, possui

necessidades específicas para seu desenvolvimento cognoscível. Necessidades, que

dentro de uma realidade ideal, estão profundamente separadas pela realidade real que

vivem. Necessidades de tempo para construir seus conhecimentos e adquirir

aprendizagens através da assimilação, da pesquisa e da busca de respostas para

perguntas que devem aprender a fazer. Necessidades de tempo para aprender através

do raciocínio lógico, refazer procedimentos, reorganizar pensamentos e ser capaz de

encontrar soluções para problemas reais, que fazer parte da sua vida, que são

necessários ao desempenho de suas atividades. Problemas e questões que vão além dos

fictícios, criados para as apostilas escolares, que em nada têm contribuído para o

desenvolvimento pessoal e intelectual do aluno adulto.

O ensino através do ritmo acelerado contraria a necessidade até mesmo

fisiológica, de seus alunos pois nega a dependência da disposição pessoal e espontânea

de cada indivíduo para aprender.

Dado o pouco tempo e a quantidade excessiva de assuntos tratados, o

educando adulto acaba prejudicado no processo de sua reescolarização, acarretando

sobre si dificuldades e desânimo, que na maioria das vezes tem contribuído para a

desistência e o fracasso escolar.

A aceleração no processo escolar pressiona o adulto causando nele uma

sensação de desconforto e impotência diante da tarefa de aprender. Sente-se

desconfortável com sua idade em relação aos mais jovens, com o fato de voltar à

escola depois de tanto tempo, com a necessidade e até a obrigação de escolarizar-se e

com a dificuldade de compreensão dos conteúdos ensinados.

A essa situação junta-se a falta de conhecimentos que precedem outras

aprendizagens e que são fundamentais no processo de construção e assimilação de

conhecimentos.

Com esta realidade escolar, o aluno adulto ressente-se por não conseguir dar

22

conta de suas necessidades, frustrando-se diante de conceitos que não vê e nem

estabelece relações e, por isso, não atribui nenhum significado.

O aluno adulto desola-se frente a uma escola que contradiz uma situação ideal

de educação e que faz dele um ser condicionado a ilusão do aprender limitando sua

capacidade cognitiva.

A Educação de Jovens e Adultos, nessas condições abordadas, não tem

conseguido proporcionar oportunidades reais de aprendizagens significativas,

impossibilitando ao educando evoluir suas estruturas cognitivas. Portanto, "não basta

ensinar ao homem uma especialidade, porque se toma assim uma máquina utilizável e

não uma personalidade. É necessário que adquira um sentimento, um senso prático

daquilo que vale a pena ser empreendido, daquilo que é belo, do que é moralmente

correto". (EINSTEIN, Albert apud CND, 1997)

CAPÍTULO 2

REFLETINDO SOBRE A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

De acordo com PIAGET (1988), a escola oferece ao aluno uma quantidade

considerável de conhecimentos e lhe oporciona a ocasião de aplicá-Ios em

problemas ou exercícios variados nti' .. \ m ser consolidados e desenvolvidos.

Como isso não ocorre, esses exercícios iruc.ecr..: acabam sendo esquecidos, pois não

- aguçam a curiosidade, o esforço e a pesquisa u, .!.; a prática da reflexão que,

possibilitará sobretudo ao aluno a aquisição de um método que lhe será útil por toda vida eaumentará permanentemente a sua curiosidade, sem o risco de estanca-Ia; quando mais nãoseja, ao invés de deixar que a memória prevaleça sobre o raciocínio, ou submeter ainteligência a exercícios impostos de fora, aprenderá ele a fazer por si mesmo funcionar asua razão e construirá livremente suas próprias noções". (PIAGET, 1988, p. 54)

-.

A mera repetição sem compreensão não desenvolve o raciocínio e

conseqüentemente, o aluno não aprende, portanto esse mecanismo não tem nenhum

aproveitamento. Do mesmo modo, apenas a explicitação do conteúdo não garante

condição necessária e suficiente para que o aluno aprenda. É necessário que ele realize

a construção do conhecimento, que reflita ativamente sobre os conteúdos e problemas

propostos.

Para que o aluno, incluindo o aluno adulto, obtenha êxito na aprendizagem

faz-se necessário o ato de pensar. Os problemas ou as questões devem ter como

objetivo a reflexão, a análise e a experimentação. O aluno deve desenvolver a

habilidade do raciocínio, sendo capaz de ensaiar respostas e tentar soluções próprias.

É necessário incentivar o aluno a refletir sobre o que fazer, e deixar de

facilitar e aliviar o esforço dele, dando-Ihe conteúdos previamente selecionados e que

desmotivam o interesse em procurar por si mesmos, soluções, mas que baseiam-se em

memorização de fórmulas ou práticas que servem somente para o momento em que se

discute o assunto, e que na continuidade do processo escolar são esquecidos e não

podem mais ser utilizados pois não garantem a compreensão e a aprendizagem, e

ainda:

o procedimento de compensar a falta de atividade ou de desafio mental por memorização éum fenômeno com raízes profundas no ensino. A instrução escolar limita-sefreqüentem ente, à transmissão de procedimentos, como o treino no uso de fórmulas ealgoritrnos ou regras para que os alunos dêem a resposta correta no momento das provas,não havendo a análise de problemas, conduta essa que, no nosso entendimento, garantiria acompreensão do modelo subjacente. (ROSSO, 1996, p. 87)

o aluno precisa participar do proccsr , '_~esolução de problemas, de maneira a

recriar a noção de uma comunidade que exam.n., a :J:i(~ade dos conceitos científicos,

que investiga os porquês, que faz associações e que ião aceita passivamente

resoluções que não compreende. Nessa mesma linha de pensamento, o professor não

pode mais se eximir da responsabilidade de verificar a aprendizagem dos seus alunos,

mas deve averiguar a validade da metodologia por ele utilizada.

De acordo com DELVAL (1998, p. 216), em todo sistema de ensmo a

matemática tem ocupado sempre um papel privilegiado e desperta sentimentos

contraditórios: enquanto a grande maioria possui diante dela um misto de respeito e

aversão, formados durante os anos escolares e produto da sua incapacidade para

dominá-Ia e do sentir-se dominado por ela, para outros, poucos, é o que há de mais

belo no mundo e sentem por ela uma verdadeira paixão.

O ensino da matemática tem gerado uma sensação de desconforto e até

mesmo de fracasso no aluno porque não consegue ver utilidade nos conceitos

matemáticos.

O aluno precisa ser levado a estabelecer relações entre os assuntos estudados

em sala de aula e a sua aplicação prática pois, "a matemática pela matemática pode ser

uma alienação. Contudo, quando utilizada de forma crítica como auxiliar na

compreensão da realidade, pode constituir-se numa importante ferramenta nas mãos de

nossos alunos ( ...)." (LOPES e BORBA, 1994, p. 53)

A matemática precisa ser pensada na perspectiva da resolução de problemas e

deixar de ser, meramente, uma medidora de capacidades, pois a idéia que se tem é a de

que os alunos que vão bem em matemática são inteligentes, enquanto que, aqueles que

25

não vão bem, possuem capacidade de aprendizagem inferior.

Para PIAGET (1988), o insucesso escolar decorre de uma passagem

demasiado rápida da estrutura qualitativa (lógico) para a esquernatização quantitativa

(numérica), não permitindo ao aluno, o tempo necessário para que construa o

conhecimento e o raciocínio.

Além do tempo, que é fator indispensável para a aprendizagem, o currículo

escolar também deve ser revisto e analisado. Os conteúdos matemáticos que não são

tão relevantes, deveriam ser tirados do currículo para que sobrasse então, mais tempo

para trabalhar melhor as competências e habilidades necessárias para a realidade do

aluno.

Ao trabalhar problemas com o aluno, o professor precisa dar a ele tempo para

estruturar o pensamento e expressar sua resposta, visto que, "na aprendizagem, o

desafio do professor é fazer com que as ações não sejam mecânicas, isoladas ou

separadas do pensamento, mas que constituam, na aprendizagem, uma unidade

inseparável da estruturação mental e da reflexão". (ROSSO, 1998, p. 66)

A partir da operatividade do aluno, o professor poderá então, trabalhar os

mesmos exercícios, com a intenção de esclarecer dúvidas e interpretações errôneas.

Vejamos alguns exemplos':

Considerando D como unidade de área, calcule a área da figura geométrica

abaixo:

Alguns alunos interpretam somente os quadrados inteiros, então

para eles a área é igual a 5 unidades.

Outros consideram o número de lados, então, para eles a área

vale 7 unidades.

3 Aula ministrada pelo professor Carlos Roberto Vianna no curso de Especialização em EducaçãoMatemática.,2001, sobre erros de interpretação de problemas matemáticos.

26

CD ..•.••1----.. A questão do "vai um" torna dificil a compreensão do aluno. Ele12

+ --.B. pode. até, aprender a regra, mas não entende o significado

20 atribuído a esta operação, e facilmente incorrerá em erro toda

vez que esquecer a regra.

CD ...•4IIIIII1I--i·~"vaium"13-

x 452

+ {Q)..•..•..---.,••"vai um"13x.-482J------l.~ Neste exemplo, o aluno soma os algarismos antes de

multiplicar. Para ele é dificil entender porque não somar antes e

sim depois de multiplicar.

31x4262 /

+~186

o aluno, sem compreender o significado posicional do

algarismo, não entende o por quê de deixar esse espaço em

branco ou completar com zero.

31x 42 Quando esquece da regra do "vai um", não junta os números

+ U2referentes a posição da centena. Por isso, é importante explicar o124/

12102 valor posicional de cada número na operação realizada.

30x4U Dessa forma, a operação está correta,

+ 12~0 como se o número tivesse sido alterado.--1260

porém, para o aluno é

27

Estes erros acontecem por falta de compreensão dos conceitos e seus

significados e, ocorrem com alunos de qualquer faixa etária.

Por isso, o professor deve ter atenção em todos os detalhes para evitar as

dúvidas do aluno, mas que possibilite o pensamento e o raciocínio sobre os conteúdos

e exercícios de forma a agir sobre esse pensamento e que possa estender essas

aplicações em outros problemas pois a:

aprendizagem, compreendida dentro destes contornos, não será destruída pelo tempo, poisela é funcional e atual por ligar-se ao funcionamento das estruturas e dos esquemas doconhecimento. Também não está sujeita à situação espacial, pois é a própria inteligência doindivíduo operando e procurando se ajustar a diferentes lugares ou situações. Mais do queaprender conteúdos escolares específicos, amplia os instrumentos intelectuais do aluno.(ROSSO et al, 1998, p. 80)

CAPÍTULO 3

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS HOJE

Com base nas informações cedidas pelo CEEBJA (Centro de Educação

Básica para Jovens e Adultos) de Guarapuava e no Projeto de Resolução da CEB

(Câmara de Educação Básica) que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação de Jovens e Adultos, a EJA (Educação de Jovens e Adultos) funciona em

dois momentos: o presencial- coletivo, onde o aluno tem uma carga horária estipulada

por disciplina de deve ter 75% de freqüência em cada disciplina; e o semi-presencial,

onde o aluno deverá cumprir outra carga horária com atividades extra-classe. Somente

com as duas cargas horárias completas, o aluno poderá participar do Banco de Itens,

que é a avaliação final e somente após a sua realização com êxito, o aluno poderá

matricular-se em outra disciplina.

No caso do curso semi-presencial, o au..... pode escolher o horário de

freqüência às aulas da disciplina que estiver matriculado para tirar dúvidas com o

professor. Este horário é flexível para poder atender ao aluno que não pode seguir um

horário fixo de estudo.

Até a algum tempo, não era exigida a freqüência dos alunos matriculados em

curso serni-presencial, porém essa prática não funcionou devido ao grande número de

desistentes, pois não conseguiam estudar sozinhos, necessitando assim da supervisão

do professor. Porém, muitos alunos desta modalidade de Ensino não se agradaram com

a mudança, vejamos:

"Agora tá ruim no CEEBJA. Antes não precisava assistir aula, era só fazer

as provas, agora tem que assistir pelo menos um pouco as aulas e, eu não posso,

porque não tenho tempo, por causa da casa e também, minha cabeça não ajuda e

aqueles negócios de matemática não me entra no entendimento, que eu resolvi largar.

Não pude estudar antes e agora não dá mais". (Ex-aluna do CEEBJA/Guarapuava)

"O duro que tem que assistir aula e a gente trabalha o dia inteiro e não

29

consegue agüentar. Antes era melhor, porque a gente estudava na casa e só iafazer as

provas, não cansava tanto ". (Aluno do CEEBJA/Guarapuava)

Dos alunos entrevistados, que participam desta modalidade de ensmo, a

maioria estuda um pouco e desiste, elimina uma ou duas disciplinas e demora algum

tempo para dar continuidade aos estudos, outros pagam professores particulares tanto

para fazer seus trabalhos, como para, ensiná-I os os respectivos conteúdos, para que

possam fazer as provas e "passar".

Nesta modalidade, o aluno, matricula-se em até duas disciplinas por vez, e,

dependendo do seu rendimento, poderá concluir seus estudos em um ano.

Os alunos estudam os conteúdos matemáticos através de uma apostila, que é

seguida rigorosamente. Os conteúdos são divididos em aulas e englobam o curso todo.

Por exemplo:

O aluno que se matricula na disciplina de matemática, fará todas as aulas

envolvendo todos os conteúdos e, dessa forma eliminará essa disciplina do currículo,

podendo cursar outra matéria.

O tempo de duração da disciplina de matemática, gira em toma de 3 meses. E,

nesse período, o aluno deverá "aprender" todos os conceitos matemáticos da grade

curricular.

Meu questionamento entra exatamente nesse ponto. "como ensmar tantos

conteúdos em tão pouco tempo?"

Analisando o que se espera nas competências e habilidades, verifica-se a

incompatibilidade entre o escrito e o aplicado, pois de que maneira o aluno poderá ser

capaz de resolver problemas, se não lhe é dado tempo suficiente para pensar e agir

sobre esse problema? E sendo a prática mais comumente usada a apresentação breve

dos tópicos seguidos de listas de exercícios?

A carga horária total para o Ensino Fundamental e Médio para as modalidades

presencial e semi-presencial é de 1440 horas/aula, com 50 minutos cada, de acordo

com a tabelas 1 e 2:

30

TABELA 1- CARGA HORÁRIA TOTAL PARA O ENSINO FUNDAMENTALDisciplina/área de Total horas/aula Total horas relógio

conhecimentoPortuguês 360 300Matemática 360 300História 200 167Geografia 200 167Ciência - 200 167Educação Artística 40 33LEM-Inglês 80 66Total Carga Horária 1440 h/a 1200 hFonte: BRASIL, 2000.

TABELA 2 - CARGA HORÁRIA TOTAL PARA O ENSINO MÉDIO

Áreas do conhecimento Disciplina Total horas/aula Total horasrelógio

Linguagens, códigos e suas Português 360 300tecnologias LEM-Inglês 80 66

Artes 40 34Ciências da natureza., Matemática 360 300matemática e suas Química 120 100tecnologias

Física 120 100Biologia 120 100

Ciências humanas e suas História 120 100tecnologias Geografia 120 100Total carga horária 1440 h/a 1200 hFonte: BRASIL, 2000.

Através destas modalidades de ensino, o aluno poderá concluir seus estudos,

seja fundamental ou médio, em até 12 meses. Note que são as mesmas disciplinas

ofertadas no curso regular - onde, para o Ensino Fundamental, compreende quatro

anos/séries para conclusão do mesmo e, para o Ensino Médio, compreende três

anos/séries para conclusão.

Segundo PIAGET (1988), nossa ação fisica ou mental depende de dois

sistemas cognitivos: o compreender e o fazer. Isso quer dizer que, para aprender

precisamos de um certo tempo para construção do pensamento, reflexão, análise e

31

ensaios de respostas.

Assim sendo, torna-se insuficiente o tempo dado para que esses alunos

realmente aprendam.

O que se percebe, é que os conteúdos são despejados sobre os alunos, não lhes

dando possibilidades de assimilação dos mesmos e, se não "passando-os" adiante de

qualquer forma, permitindo que continuem excluídos.

No caso da disciplina de matemática, em particular, é conhecido o grande

terror e fracasso vividos pelos alunos. O aluno do EJA dispõe de pouco tempo para

- compreender os conteúdos que na verdade exigem análise e pensar, portanto, a prática

mais comum, é decorar regras para fazer provas e assim, garantir sua aprovação e

futuramente, seu diploma.

Como já discutimos anteriormente, a questão do analfabetismo exigia

soluções imediatas, não para o problema propriamente dito, mas para ajeitar uma

situação desconfortável.

Assim, percebe-se que este "ajeitamento" continua a ser pregado, uma vez

que, a escolarização de jovens e adultos, tem se concretizado apenas, no tocante aos

certificados, mascarando-se o problema educacional, ao invés de "gastar" tempo e

outros recursos para corrigir o problema de fato.

Dessa maneira, a EJA, tem se tornado um facilitador de diplomas como

soluções mágicas, como cita GALHEIGO:

o foco central é restituir a escolarização perdida, quando deveria ser proporcionar umaeducação que permitisse ao homem viver bem dentro de sua realidade. (... )Trata-se de escolarizar a qualquer preço em vez de educar. O supletivo é pois, um manancialinesgotável de soluções mágicas, criadas artificialmente por tecnocratas, para servir deescoadouro do ensino regular e tentar encobrir ou aliviar as tensões da estratificação social".(GALHElGO, 1984 apud HADDAD, 1987, p. 117-118)

3.1 PAC - POSTO AVANÇADO DO CEEBJA

O PAC é uma extensão do CEEBJA e funciona em escolas ou outros espaços

que viabilizem os estudos da população que mora mais afastadas dos centros urbanos.

32

Neste processo de ensino, o aluno tem o período de um ano para "estudar"

todas as disciplinas e formar-se. Enquanto que, o professor terá aproximadamente dois

meses para lecionar cada disciplina do módulo.

Os conteúdos, habilidades e competências são os mesmo das outras

modalidades do CEEBJA.

O professor do PAC passa por muitas dificuldades pois, em situações onde os

alunos desta modalidade moram em regiões de dificil acesso, um professor apenas tem

que ensinar conteúdos para os quais não foi preparado e que, por vezes, possui muitas

dúvidas e desconhece particularidades específicas pertinentes a cada disciplina.

Um exemplo claro disso, aconteceu quando assumi aulas de substituição, em

uma escola rural na cidade de Cantagalo em julho de 2001. A professora que substituí

não possuía habilitação em matemática e "trabalhou" alguns conteúdos dessa

disciplina de forma superficial, pois não compreendia bem certas questões, enquanto

que outros conteúdos deixou de fora ou ensinou com erros.

Como tive que fechar as notas dos alunos na disciplina de matemática e todos,

sem exceção, não sabiam sequer as operações básicas de cálculos, retomei alguns

conteúdos e trabalhei-os novamente. No prazo de dois a três meses é impossível

trabalhar questões que envolvem quatro anos do Ensino Fundamental, porém, a quem

reclamar?

Fica evidente o descompromisso com a educação e com o aluno que se utiliza

desse processo de ensino.

De que adianta levar escola a essas pessoas se não for com uma educação de

qualidade?

Segundo o Parecer sobre as Diretrizes e Bases para a Educação de Jovens e

Adultos, a EJA tem por finalidade criar situações de ensino-aprendizagem adequadas

às necessidades educacionais dos seus alunos, englobando três funções importantes: a

reparadora - que significa a entrada no circuito dos direitos civis pela restauração do

direito a uma escola de qualidade e o reconhecimento de igualdade de todo e qualquer

ser humano; a equalizadora - que dará cobertura a trabalhadores e a tantos outros

segmentos da sociedade possibilitando-Ihes a reentrada no sistema educacional e,

33

finalmente, a função permanente - que propicia a atualização de conhecimentos e

qualificação de vida para todos.

Mas, estas funções não estão acontecendo na vida dos alunos da ElA. O que

ocorre, são mecanismos e condições de aceleração de estudos para esses alunos.

Dessa forma, a EJA tem suprido a escolarização dos alunos e não reparado a

educação perdida, pois:

(...) Fica claro que o ensino supletivo caracteriza a escola de classes, já que prepara a classetrabalhadora separada da classe dominante. °ensino supletivo não tem outro papel, a níveldos objetivos do Estado, senão o de dar uma resposta forma à demanda que o ensino regularnão absorve e também responder com uma escola de segunda categoria aos trabalhadoresque buscam na escola uma forma de ascender socialmente, de superar as barreiras declasse". (MELLO, 1981 apud HADDAD, 1987, p. 118)

Para que a ElA não perca mais credibilidade frente à educação e tome-se

meramente um escoadouro do ensino regular, deve repensar suas funções e verificar a

aplicação das mesmas na escola e na vida do aluno.

Vejamos algumas declarações sobre a ElA, do ponto de vista de alguns

alunos e de alguns professores:

"Se eu reprovar eu não ligo, porque daí eu vou pro CEEBJA e termino meus

estudos antes dos meus colegas .. , (Aluno do ensino regular - escola pública)

..Não adianta os professores quererem travar a gente e reprovar a gente. Nós

vamos pro supletivo e passamos de ano do mesmo jeito ". (Alunos do ensino regular -

escola pública)

"Se a gente reprovar os alunos, eles vão para o CEEBJA e conseguem o

diploma do mesmo jeito e a gente é quem fica com fama de mau. " (Professora de

escola pública)

"A gente só se desgasta com esses alunos querendo ensinar de verdade. Se

eles reprovarem aqui, vão pro CEEBJA e, sabendo ou não sabendo, conseguem se

formar igual". (Professores da rede pública de ensino)

34

"A gente sabe que esta é uma educação de péssima qualidade mas, acabamos

por assinar embaixo e concordar com esse projeto absurdo". (Professor da EJA)

3.2 ETAPAS

Nesta modalidade, a EJA é oferecida em escolas urbanas e cada série tem o

equivalente a cinco meses para concluir seus trabalhos.

Assim, o aluno, desta modalidade da EJA, terá o prazo de dois anos para

concluir o ensino fundamental, e o mesmo prazo para o ensino médio.

A organização curricular para o curso do Ensino Fundamental e/ou Ensino

Médio para jovens e adultos terá estruturação por disciplinas/módulos, distribuídos em

etapas.

A carga horária para o Ensino Fundamental e Médio é de 1440 horas/aula

cada e, cada etapa tem duração de 20 semanas, compreendendo 4 etapas ao todo,

segundo a tabela 3.

TABELA 3 - CARGA HORÁRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIOENSINO FUNDAMENTAL

SÉRIE ETAPA53. Série 13•Etapa

6". Série 23• Etapa

73. Série 38• Etapa

83• Série 48. Etapa

ENSINO MÉDIO18. Série 18• Etapa

2 a. Série 28, Etapa

38• Série 38• e 43. Etapa

Nesta modalidade, o aluno da EJA, deve também, freqüentar 75% das aulas e

pode matricular-se em duas etapas por vez, desde que não ultrapasse a carga horária de

20 horas/aula semanais e respeite a organização da oferta do curso.

35

As disciplinas são distribuídas de acordo com as tabelas 4 e 5.

TABELA 4 - DISTRIBUIÇÃO DAS DISCIPLINAS - ENSINO FUNDAMENTALETAPAS

. ÁREAS DO CONHECIMENTO 1°. E 2°. E 3°. E 4°. E TOTAL1 SEM 1 SEM 1 SEM 1 SEM H/A

Língua Portuguesa 04 04 04 04 320Educação Artística - - 02 - 40Língua Estrangeira Moderna - inglês - - - 04 80Matemática 04 04 04 02 280Ciências Naturais - - 06 06 240História 06 06 - - 240Geografia 06 06 - - 240Total Geral 20 20 16 16 1440

TOTAL GERAL EM HORAS: 1200

TABELA 5 - DISTRIBUIÇÃO DAS DISCIPLINAS - ENSINO MÉDIO

ÁREAS DO ETAPAS

CONHECIMENTO DISCIPLINAS 1°. r. 3°. 4°. TOTAL1 S 1 S 1 S 1 S HIA

Linguagem, códigos e Língua Portuguesa 04 04 04 04 320suas tecnologias

Arte - 02 - 40-Língua Estrangeira 04 - - - 80Moderna - Inalês

Ciências da natureza Matemática 04 04 02 02 240matemática e suas

Física 04 02 120tecnologias - -Química - - 04 02 120Biologia - - - 06 120

Ciências Humanas e História 04 06 - - 200suas tecnologias Geografia 04 06 - - 200

Total Geral 20 20 16 16 1440

TOTAL GERAL EM HORAS: 1200

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3.3 ALUNOS DA EJA

De acordo com a Lei 9.394/96, artigo 37, a Educação de Jovens e Adultos

será destinada áqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino

fundamental e médio na idade própria.

Portanto, percebe-se claramente que os alunos da EJA são pessoas com idade

diferente da idade própria para a devida série a ser cursada. São, na maioria dos casos,

pessoas que estão afastadas da escola há algum tempo e, em outros casos, são alunos

que não concluíram seus estudos devido a reprovação ou abandono escolar.

Com raras exceções, são trabalhadores que após um dia inteiro de trabalho

vão para a escola, onde deverão permanecer por mais quatro horas realizando

atividades escolares. Muitos deles não descansaram ou se alimentaram antes de ir à

escola. Possuem responsabilidades, famílias, problemas, etc.

Se não houver atenção devida a esses alunos e as particularidades desse

processo educacional, fatalmente ocorrerá evasão escolar e o projeto se tomará

inviável e inútil.

Porém, essa tarefa é muito complexa para ser deixada, exclusivamente, nas

mãos do professor isolado em sala de aula e ausente das decisões.

Deve haver comprometimento de todos os envolvidos no projeto de Educação

para Jovens e Adultos para rever e analisar o projeto curricular, bem como, a clientela

que se utiliza desse processo educacional como cita GAETANA (1979, p. 21 apud

HADDAD, 1987): "A educação de adultos, como processo diferenciado em relação à

educação de crianças, necessita de elementos apropriados para atender às

peculiaridades típicas do processo; esses elementos podem ser especificados em três

categorias, a saber: professores, ambiente físico e programas".

Na Educação de Jovens e Adultos, os três fatores citados pela autora, são de

suma importância para o pleno desenvolvimento do aluno, porém é conhecida a

precariedade e as dificuldades que as escolas enfrentam, principalmente no aspecto de

ambiente físico e programas.

Como já foi mencionado anteriormente, o número de alunos no CEEBJA

37

aumentou significativamente, mas o espaço fisico continua o mesmo.

Os alunos precisam se amontoar na sala de aula, dificultando o trabalho do

professor na exposição dos conteúdos e tornando impossível o atendimento individual.

Como são alunos que estão com distorção "série/idade", necessitam de um

atendimento diferenciado, principalmente para relembrar conceitos passados, ou até

mesmo para aprendê-los. Nesta questão importante, entra também o fator "tempo".

Como é possível ensinar tantos alunos, com tantas dificuldades, em tão pouco tempo?

Esta responsabilidade recai unicamente sobre o professor, pois espera-se que

ele desenvolva seu trabalho satisfatoriamente sem se preocupar em dar-lhe o devido

suporte, tanto profissional como emocional.

Ao professor cabe a responsabilidade de propor ao aluno problemas e

situações que exijam dele reflexão, e deve ter autonomia quanto aos conteúdos a serem

trabalhados pois, somente ele tem condições de avaliar o tempo de que seus alunos

precisam para aprender. É o professor quem deve observar as melhores técnicas,

métodos e soluções para sua classe e deve ser assistido nas suas necessidades.

Para que haja aprendizado faz-se necessário também, a participação do aluno,

no sentido de esforçar-se por tentar solucionar problemas que vão além das listas de

exercícios, porque "no processo de educação não há uma desigualdade essencial entre

dois seres, mas um encontro amistoso pelo qual um e outro se educam

reciprocamente". (PINTO, 1997, p. 118)

3.4 DOCENTES DA EJA

Os professores que trabalham com Educação de Jovens e Adultos são os

professores que receberam instrução apenas para trabalhar no ensino regular, pois o

apontado já em outras pesquisas (VILLARDI, 1980 apud HADDAD, 1987~

GALHElGO, 1984 apud HADDAD, 1987~ BARRETO, 1986 apud HADDAD, 1987),

confirma que não há, em nível de graduação, nenhuma disciplina específica na área de

educação para jovens e adultos, que norteie o trabalho do futuro docente.

38

Dessa forma, o professor de jovens e adultos, terá que desenvolver na prática

de sala de aula, metodologias de ensino que se adaptem ao público que atenderá,

observando o tempo que lhe é dado para cumprir sua tarefa como educador.

Aliás, não é somente a falta de prática no trabalho com jovens e adultos o

único problema que o professor enfrenta, pois enquanto acadêmico, é somente na

disciplina de Estágio Supervisionado que ele terá contato com o aluno em sala-de-aula

e, esta oportunidade não lhe é oferecida para desenvolver-se no seu trabalho mas, um

teste para avaliar superficialmente suas condições de atuar ou não como professor.

O estágio deveria ser realizado desde o início do curso de licenciatura e

durante o curso também, para que o professor, enquanto acadêmico, pudesse

desenvolver habilidades, conhecer o processo educacional, conhecer os alunos e os

problemas que envolvem o dia a dia de uma escola, e que, acima de tudo pudesse

refletir sobre metodologias diferenciadas, observando a validade e eficiência ao serem

empregadas na prática, e enfim que pudesse corrigir suas falhas num momento que

acredito ser mais oportuno.

De acordo com o Parecer da Câmara de Educação Básica que aprovou as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a ElA, os professores devem ter carga horária

conveniente e turmas adequadas, para que se possa avaliar o progresso do aluno no dia

a dia, propiciando avaliação contínua, identificando insuficiências, carências, e

aproveitando outras formas de socialização, buscando meios pedagógicos de superação

dos problemas.

Mas, na realidade, o professor é usado para suprir a carga horária existente,

portanto, possui várias turmas em quase todos os períodos, trabalhando várias horas e

repetindo as mesmas coisas, dificilmente esse professor conseguirá observar as

necessidades de seus alunos e fatalmente seu trabalho se tomará rotineiro e sem

perspectivas de satisfação e eficiência, tanto para ele quanto para seus alunos.

Por não ter sido devidamente orientado, o professor da ElA tem carência

quase que absoluta de informações sobre psicologia, metodologia de ensino, interesses

do educando jovem e adulto, formas de motivação e outras questões que estejam

relacionadas a esse processo de ensino.

39

Portanto, é de suma importância que se possibilite a esse profissional, cursos

de aperfeiçoamento e treinamento, para que se qualifique e especialize, podendo então,

atender satisfatoriamente esses alunos "especiais".

Ao professor cabe a responsabilidade de procurar desenvolver-se dentro da

sua função pois:

... compete ao professor, além de incrementar seus conhecimentos e atualizá-los, esforçar-sepor praticar os métodos mais adequados em seu ensino, proceder a uma análise de suaprópria realidade pessoal como educador, examinar com auto-consciência critica suaconduta e seu desempenho, com a intenção de ver se está cumprindo aquilo que suaconsciência critica da realidade nacional lhe assinala como sua correta atividade. (PINTO,1997, p. 113)

Enquanto o professor não compreender o significado da sua contribuição para

a real educação e educação de jovens e adultos, nenhuma mudança poderá ser feita

nessa área, haja visto, ser o professor o mediador entre o sistema educacional e o

aluno. °professor precisa cumprir, também seu papel de educador porque,

a finalidade da educação não se limita à comunicação do saber formal, científico, técnico,artístico, etc. Esta comunicação é indispensável, está claro, porém o que se intenta por meiodela é a mudança da condição humana do indivíduo que adquire o saber. Por isso, aeducação é substantiva, altera o ser do homem. A não ser assim, seria apenas adjetiva, meroornamento da inteligência .. (PINTO, 1997, p. 49)

° professor, mesmo que tenha uma longa carreira profissional, deve perceber

que não está pronto e acabado e que, por isso, não sabe todo o necessário. Por isso, não

pode estacionar no tempo e permitir-se ao negligenciamento da sua função e

paralisação da sua consciência como educador, tomando-se inapto para progredir.

Por isso, "a preparação do educador é permanente e não se confunde com a

aquisição de um tesouro de conhecimentos que lhe cabe transmitir a seus discípulos".

(PINTO, 1997, p. 48)

CAPÍTULO IV

A EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS: INTERVENÇÃONO REAL

No ano de 2001, assumi as aulas de matemática, para o Ensino Fundamental,

do Centro de Educação Básica para Jovens e Adultos, na cidade de Cantagalo, que

oferecia ensino à distância para jovens e adultos que moravam na zona rural, através

do PAC (Postos Avançados do CEEBJA), que é uma das três modalidades de ensino

oferecidas pela EJA (Educação de Jovens e Adultos) cujo detalhamento encontra-se no

capítulo 6.

Ao iniciar o trabalho com esses alunos, percebeu-se através dos exercícios

propostos em sala de aula, a ausência de conhecimentos prévios sobre os conteúdos

abordados e uma grande deficiência de cálculo até mesmo nas operações básicas

(multiplicação, divisão, adição e subtração). A maioria desses alunos possuía

dificuldades de leitura e escrita, além das citadas anteriormente, o que causava

constrangimento diante da minha presença como professora pois, supunham por serem

adultos, terem a obrigação de aprender ou saber tais conhecimentos mais rapidamente.

Porém, o agravante principal nesta modalidade de Ensino era o fator tempo,

somente observado como viabilizador de uma escolarização acelerada, uma vez que,

possibilita aos usuários da ElA completar a Educação Fundamental ou Média em

apenas doze meses. Porém, esses doze meses compreendem todas as disciplinas do

curso, restando para as aulas de matemática aproximadamente três meses.

Durante as aulas trabalhadas com a classe acima descrita, as dificuldades se

arrastavam e o fim deste módulo se aproximava. Sentiu-se por isso, a angústia de ter

que cumprir uma obrigação meramente formal no tocante a aprovação desses alunos,

sabendo que na realidade, não haviam assimilado a maioria das informações, pelo fato

de não terem recebido o devido tempo para isso.

Foi exatamente esse motivo que levou a pesquisar a forma como está

estruturada e planejada a ElA em relação ao tempo de escolarização destinada aos seus

usuários.

41

Para tanto, no ano de 2001 ainda, registrou-se as experiências vivenciadas e

observadas em sala de aula em forma de anotações escritas, para que se pudesse

compará-Ias posteriormente, a outras informações extraídas de outras classes da EJA

investigadas sobre a questão do tempo na aprendizagem do adulto.

As outras classes referidas enquadram-se nas outras categorias de ensino

oferecidas pela EJA, a saber: Módulos e Etapas (também abordadas no capítulo 6) que,

no ano de 2002 foram objeto de um estudo de caso ao lado do PAC descrito

anteriormente. Foram então, selecionadas uma turma que freqüentava a modalidade

por Módulos para concluir o Ensino Médio - somente esclarecendo que nesta

modalidade, os alunos matriculam-se por disciplinas então, não há classificação por

série; uma turma de Etapas que realizava o curso de Ensino Fundamental,

compreendendo ensinamentos para a 83• série e, uma turma de PAC, que também

oferta o curso através de matrícula por disciplinas, porém que destina-se a pessoas que

morem em zonas rurais ou em outros lugares que dificultem o acesso às escolas

urbanas. Essas classes da EJA foram selecionadas na cidade de Guarapuava e somente

a classe por Etapas foi regida por mim, como professora titular de matemática. Nas

demais, participou-se apenas como professora observadora, enquanto os professores de

matemática regentes dessas classes (devidamente informados e acordados dessa

situação de pesquisa) trabalhavam e desenvolviam suas atividades normalmente.

O objetivo nessas observações era investigar a questão da necessidade de

tempo para a aquisição de aprendizagens pela via da construção do conhecimento, uma

vez que, o limite de tempo ofertado pela EJA não surtia o efeito esperado de

recuperação da escolarização perdida, nem possibilitava ao educando adulto seu

desenvolvimento cognitivo.

As observações dirigiam-se para os pontos de dificuldades encontrados pelos

alunos no momento de desenvolverem atividades que requeriam reflexão e tentativas

de respostas e que, pela falta de conhecimentos prévios e de tempo, culminavam

apenas, na cópia de respostas passadas pelo professor. Esta prática não permitia a

assimilação e sim, a mera memorização e repetição de exercícios, que não desafiava na

busca da resolução de problemas pela necessidade de desenvolver tais habilidades,

42

acarretando sobre o aluno a incompreensão e desinteresse pela escolarização.

Junto a essas observações pelo estudo de caso, buscou-se a fundamentação

teórica sobre a questão da aprendizagem relacionada ao tempo e a forma como este

fator é conduzido pela EJA, bem como a maneira como está estruturada e planejada,

através da pesquisa bibliográfica amparada no Parecer das Leis de Diretrizes e Bases

da Educação de Adultos do ano de 2000 e também, nos trabalhos realizados por alguns

autores e pesquisadores (cujos trabalhos encontram-se catalogados nas referências

bibliográficas), envolvidos com a questão da educação e educação de adultos, cujas

pesquisas reforçaram ainda mais o aspecto central desta monografia que é o tempo

como fator necessário e imperativo no desenvolvimento cognitivo do ser humano.

Após o desenvolvimento da pesquisa bibliográfica e das primeiras aulas de

matemática ou em diálogos informais com os alunos e alguns professores que também

atuavam na EJA, fato este que aconteceu durante todo o período letivo do ano de 2002,

distribuiu-se um questionário com perguntas fechadas (Anexo I), aos alunos em

questão e alguns professores da EJA, e também a alguns professores e alunos do

Ensino Regular, com o objetivo de saber dos primeiros, que concepção teriam a

respeito da EJA, que dificuldades apontavam, etc. Quanto aos últimos, queria-se

analisar o que imaginavam ser a EJA, se o que se oferece é viável ou não, já que estão

em um sistema diferente de Ensino.

Para esta entrevista mencionada acima, buscou-se também, nas declarações de

ex-alunos da EJA a informaçãc de que o pouco tempo destinado ao processo de

reescolarização, atua como determinante na questão da desistência e conseqüente

exclusão do sistema escolar.

As observações, diálogos e entrevistas foram registradas juntamente com as

anotações retiradas da pesquisa bibliográfica em material específico para a elaboração

desta monografia. Os comentários feitos por alunos e professores participantes neste

trabalho foram transcritos na íntegra e as perguntas utilizadas nos questionários

encontram-se em anexo (Anexo I, 2 e 3), para posterior acesso e análise.

Ao findar do ano letivo de 2002, duas coisas chamaram a atenção: a primeira

foi verificar a ausência de muitos alunos dessas classes observadas e constatar que.um

43

dos motivos mais imperativo, foi a dificuldade de acompanhamento dos ensinamentos

no ritmo acelerado; a segunda, foi perceber a frustração de alguns professores, assim

como eu, no momento de aprovação dos alunos, pois sabia-se que a maioria deles não

possuía condições de aprendizagens suficientes para serem promovidos.

Por fim, ao juntar todas as informações necessárias e experienciadas em sala

de aula, no convívio com alunos, ex-alunos e professores da ElA, bem como do

auxílio do referencial teórico, foi possível avaliar a incoerência entre o necessário a

uma educação real e significativa e o tipo de escolarização oferecida aos ditos

excluídos que, ironicamente, pela sua pressa em resolver o problema da educação de

adultos acaba por desperdiçar esse tempo quando acelera um processo que independe

de forças externas e que obedece níveis de prontidão espontâneos no caminho do

desenvolvimento.

4.1 INFORMAÇÕES COLET ADAS

Pelas questões já comentadas até aqui, podemos observar o quanto a educação

e, mais precisamente a educação matemática está descontextualizada e atua

promovendo a alienação do aluno.

A escola não tem possibilitado ao aluno vincular-se criticamente à sociedade,

pois não tem conseguido prepará-Io para o exercício da cidadania. Continua ensinando

tópicos, conceitos e fórmulas, isolados da necessidade real do aluno e da sociedade.

O educando jovem e adulto procura a escola devido aos problemas de nível

econômico, pois com a globalização e avanços tecnológicos passou a exigir-se dos

trabalhadores e candidatos ao trabalho, mão-de-obra especializada e qualificada, sendo

posto como requisito básico, a escolarização secundária.

Devido a isso, a população não escolarizada voltou a freqüentar as escolas, no

anseio de concluir seus estudos num período mais curto de tempo, priorizando o

certificado e não a escolarização de fato, como afirma PAIVA: "Inegável, no entanto,

que a Lei, neste aspecto, parece reconhecer a situação da realidade brasileira, em que

os certificados têm mais valor do que as aprendizagens e os saberes e que sua falta cria

44

obstáculos muitas vezes intransponíveis para os que, querendo ingressar no mercado

de trabalho, ou já estando empregados, não os detêm". (1999, p. 102)

Não quero, contudo, generalizar a motivação dos educandos da EJA, ao

mencionar a questão dos certificados pois, há alunos que voltam à escola por sentirem

necessidade de aprendizado, como afirma as declarações abaixo:

"A gente tem muita dificuldade. Também há dezoito anos longe da escola,

acaba esquecendo tudo. O pior que faz uma falta saber essas coisas. A gente tem que

se atualizar. "(Aluno da EJA com 42 anos)

"A gente tem que aprender pra não ser logrado." (Aluno da EJA com 54

anos)

"Faz falta saber as contas direito. O duro que parece que mudou tudo ojeito

de fazer essas contas. A gente precisa entender esses cálculos pra poder ta

acompanhando o desenvolvimento, se não fica pra trás". (Aluna da EJA 43 anos)

"Eu quero entender porque sei que vou precisar disso depois". (Aluna da

EJA - 30 anos)

Pelas declarações anteriores, é possível perceber o quanto a matemática

provoca no aluno uma sensação desconfortante. Por um lado, o aluno deseja aprender

matemática mas, por outro, sente-se incapaz para realizar tal tarefa.

Durante as aulas de matemática ministradas à 1a. série do Ensino Médio e à

88. série do Ensino Fundamental, da EJA, observei o comportamento dos alunos diante

das atividades da referida disciplina. Alguns alunos, sequer tentavam arriscar uma

solução para o exercício, outros iam atrás do professor para que lhes dessem as dicas

ou passos e, por fim, havia aqueles que se esforçavam e somente paravam quando

conseguiam encontrar a resposta.

Percebi também, que nas classes haviam alunos que tinham sido aprovados

por equivalência - uma prova que possibilita aos alunos, se aprovados, serem

45

promovidos às séries seguintes automaticamente - e que possuíam muitas

dificuldades, até mesmo nas operações básicas.

Assim, antes de prosseguir os conteúdos matemáticos com a classe toda,

fazia-se necessário que voltasse em algum ponto e ensinasse aos alunos com mais

dificuldades ou que não tinham aprendido algumas questões anteriores. Isso causava

transtorno pois, os alunos que já haviam aprendido o conteúdo ficavam saturados e

queriam passar a diante.

Dessa forma, quando tinha que fazer revisão de conteúdos com alguns alunos,

precisava-se dispensar os que não estavam com dificuldades. Essa alternativa trouxe

outro inconveniente: cumprir o currículo. Como gastei algumas aulas para revisão,

faltaram aulas para concluir todos os tópicos do currículo.

Porém, não havia como continuar a aprendizagem sem solucionar dúvidas e

falta de conhecimento de questões anteriores.

Por isso, o papel da escola e do professor deve ser mais responsável para com

seus alunos, pois de nada adianta aprovar ou diplomar um aluno sem que ele tenha

alcançado os objetivos da educação, pois: "para que a educação básica se torne

eqüitativa, é mister oferecer a todas as crianças, jovens e adultos a oportunidade de

alcançar um padrão mínimo de qualidade de aprendizagem". (BRASIL, 2000, p. 26)

As listas de exercícios, nas aulas de matemática, são os meios mais usados

para fixação dos conteúdos. É sabido que esta prática não permite um resultado eficaz,

porém, mudar esta prática tem sido uma dificuldade muito grande, especialmente pela

falta de tempo dado ao professor para ensinar e ao aluno para construir o

conhecimento. E essa relutância em mudar a forma tradicional de ensino-

aprendizagem, procede também dos alunos.

Durante minhas aulas, com as turmas mencionadas anteriormente, tentei

trabalhar alguns tópicos na forma de resolução de problemas.

Notei que esta é uma tarefa dificil porque o aluno não está acostumado a

construir sua própria resposta ou solução para um problema. Ele depende de um

modelo para seguir os passos.

Vejamos alguns questionamentos feitos pelos alunos, durante as aulas de

46

matemática, quando distribuídos exercícios de fixação para que tentassem, por si

mesmos, encontrar formas de resolução:

"Professora, faça o primeiro problema como modelo porque eu não sei nem

como começar ". (Comentário feito pela aluna do EJA durante aula de matemática)

"Ah, professora! Dê o problema montado. A gente trabalha o dia inteiro que

nessas horas não consegue nem pensar". (Comentário feito pela aluna do EJA durante

aula de matemática)

"Esses problemas são muito dificeis! Vamos fazer exercícios mais fáceis".

(Comentário feito pela aluna do EJA durante aula de matemática)

Aos alunos freqüentadores do curso, durante as aulas de matemática, por mim

ministradas, foi questionado que tipos de dificuldades possuíam no processo de

escolarização.

Vejamos algumas respostas:

"Eu sinto vergonha de lá perguntando pra professora e, ainda assim. não

conseguir fazer o exercício ". (Aluna da EJA, 43 anos)

"Os outros não querem ficar parados esperando a agente entender. E eles

tão certos. querem aprender mais. A gente que não consegue aprender rápido é que

tem que parar mesmo ". (Aluna da EJA, 42 anos)

"Eu fico nervosa vendo todo mundo fazer os exercícios e eu não conseguir.

Pergunto pra professora e até finjo que entendo porque ela explica um monte de vezes

e eu não consigo aprender". (Aluna da EJA, 37 anos)

"Me dá uma aflição quando a professora tá passando matéria nova, porque

eu não aprendi nem as primeiras coisas que e/a ensinou ". (Aluna da EJA, 47 anos)

47

"0 pior é quando a professora marca a prova. Junto as páginas de matérias

pra estudar e não consigo lembrar como é que faz os primeiros exercícios". (Aluna da

EJA, 28 anos)

Pelas respostas acima, verifica-se e conclui-se que o fator tempo tem sido o

mais agravante nas dificuldades de aprendizagem do adulto.

Outra questão verificada foi a falta de integração das informações recebidas

no curso em relação a experiência pessoal.

"Eu não compreendo essa matemática da escola. Prefiro fazer as contas de

cabeça que é muito mais fácil". (Aluna da EJA, 47 anos)

"A professora fez uma conta envolvendo x e y pra saber quantos carros e

motos tinha num estacionamento. Pra mim foi muito interessante ver que dava pra

resolver outras contas usando aquelas contas". (O aluno refere-se a equação do 1°.

Grau com 2 incógnitas)

"Eu não sabia que por cento significava dividir por cem. Aprendi a fazer a

conta de porcentagem pela regra e depois aprendi a fazer na calculadora também.

Isso me ajudou a não ter mais medo de calcular desconto e juro errado no meu

trabalho ". (Aluna da EJA, 27 anos)

Alguns ex-alunos da EJA contribuíram com esta pesquisa declarando o

porquê de suas desistências. Dentre as declarações destacou-se a falta de

conhecimentos anteriores para dar seguimento às aprendizagens, falta de tempo

apropriado para aprender, vergonha diante da dificuldade de aprender, cansaço fisico

devido ao trabalho e desmotivação.

Vejamos:

"A gente que não tem cabeça boa pro estudo só vai perder tempo, não

consegue entender as coisas". (Ex-aluna da EJA, 52 anos)

48

"A gente que tem que trabalhar o dia inteiro não agüenta ir pra escola. Não

dá tempo nem pra comer, descansar ou tomar banho. Daí chega na escola e não vê a

hora de voltar pra casa e dormir pra no outro dia trabalhar de novo ". (Ex-aluna da

EJA, 44 anos)

"Depois que passa o tempo da gente estudar não é fácil. Dá vergonha de

ficar no meio dos outros que sabem. Eu prestava atenção na explicação da professora

mas não entendia direito, daí eu sentava perto dos outros pra tentar entender como é

que fazia os exercícios, mas ninguém gosta de tá perdendo tempo como a gente que

não entende. Daí eu não fazia nada e larguei mão da escola". (Ex-aluna da EJA, 39

anos)

"Eu copiava tudo do quadro mas não conseguia fazer os exercícios sem a

professora tá perto. Depois foi ficando cada vez mais difícil e eu não tinha aprendido

direito as primeiras coisas. Não consegui fazer mais nada". (Ex-aluna da EJA, 32

anos)

"O professor enchia de coisa no quadro e não parava mais. Explicava

correndo e dava um monte de exercícios. Eu não fazia nada de tarefa na escola e na

casa. Comecei faltar muita aula por causa do meu serviço e daí que me perdi de vez.

Tive que largar". (Ex-aluno da EJA, 38 anos)

Alguns professores também foram entrevistados, com o objetivo de saber

deles, o que pensavam da questão do tempo em relação aos conteúdos a serem

trabalhados nos curso da EJA. E também que forma utilizavam para ensinar esses

conteúdos.

Vejamos:

"Bem, nós seguimos a apostila própria para o curso. Nada impede que

incrementemos os tópicos utilizando outros recursos bibliográficos, mas trabalhamos

na ordem da apostila. Com relação ao tempo dado para o aluno aprender, é sabido

49

por todos que Supletivo é rápido mesmo. Então. quem se matricula nessa modalidade

de ensino, tem que se adaptar". (Professor da ElA de Guarapuava)

"Nós temos a apostila que serve de referência, mas uso outros materiais

também. Tento explicar o máximo possível e dou bastante exercícios. Alguns tem

dificuldades mesmo, mas a maioria acompanha". (Professor da ElA de Guarapuava)

-"Aprender depende da boa vontade de cada indivíduo. Tem aluno que é meio

preguiçoso, daí não tem jeito, mas o aluno que quer aprende. Eu trabalho com meus

alunos seguindo a apostila, porque cada um deles recebe uma". (Professor da ElA de

Guarapuava)

De todos os professores entrevistados, obteve-se uma resposta unânime no

que diz respeito ao tempo ofertado pela ElA para seus alunos escolarizarem-se:

"A ElA oferece um curso com um tempo certo para começar e terminar como

qualquer outro curso. Isso não quer dizer que o aluno deva seguir rigidamente esse

tempo pré-estabelecido. Alguns conseguem, outros não. A EJA é uma oportunidade de

estudo para alunos que não conseguiram, na idade convencional, concluir seus

estudos e que, por escolha e pressa deles escolheram-na, porque se quisermos igualar

o tempo de escolarização da EJA com a Escola regular, os alunos não aceitarão,

porque têm pressa de concluir o curso e pegar o diploma ". (Professor e Diretor da

ElA de Guarapuava)

I

Essas palavras, embora inaceitáveis do ponto de vista pedagógico, reflete a

verdade objetivada pelos alunos da ElA. E pode-se afirmar isso com seguridade, na

quase totalidade dos alunos que freqüentam a EJA. Embora reclamem da falta de

tempo para realmente aprenderem, negam tal reivindicação diante do objetivo que lhes

é maior: a conclusão do curso.

Porém, esta situação não retira da escola a responsabilidade de cumprir sua

função diante da educação e do educando que é viabilizar os meios e recursos

necessários à aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao trabalhar com a Educação de Jovens e Adultos percebe-se claramente, que

o objetivo desses alunos ao voltar a estudar é solucionar uma necessidade, seja pessoal

ou profissional. Porém, seja qual for a motivação que trouxe esses alunos novamente

para a sala de aula, é necessário aproveitar melhor essa oportunidade, para despertar

nesses alunos o interesse em aprender realmente.

A EJA, nesse aspecto, precisa ser reavaliada no que diz respeito a

aprendizagem do adulto, e deixar de oportunizar unicamente a reescolarização num

prazo de tempo mais curto do que o esperado.

Na modalidade do curso semi-presencial (módulos), durante as entrevistas

com os alunos e na observação das aulas de matemática, percebe-se o desânimo do

aluno diante dos conteúdos, bem como, da forma de trabalho apresentada pelo

professor. O aluno dessa modalidade estuda sozinho, pois o atendimento ao aluno é

muito concorrido devido ao grande número de alunos por classe. Relembrando que

nesta modalidade, os alunos matriculam-se por disciplina e somente depois de

concluírem todo o programa da referida disciplina é que podem matricular-se em

outra.

Essa modalidade flexiona os horários para que os alunos possam cumprir a

carga horária porém, não tem surtido o deito esperado na questão da aprendizagem,

devido ao fato de o aluno adulto ter falta ou não lembrar mais de conceitos ou

conhecimentos anteriores necessários à continuidade da aprendizagem. Nas disciplinas

que, a exemplo da matemática, necessitam do domínio de muitas particularidades

como, por exemplo, regra de sinais (conjunto dos números inteiros), propriedades da

potência, mínimo múltiplo comum, etc., e que exige análise e reflexão, inviabiliza o

progresso desse aluno, pois torna-se impossível progredir, sem antes superar as

primeiras dificuldades que surgirem.

No caso dos alunos que freqüentam a EJA na modalidade presencial e por

etapas, percebe-se um melhor aproveitamento em relação a outra modalidade citada,

devido ao fato de freqüentarem a escola num horário fixo e, também, por terem um

SI

tempo maior para questionarem sobre suas dúvidas. Nesta modalidade, toma-se mais

aproveitável o tempo de aula para o professor e para o próprio aluno, pelo fato de

poderem trocar informações a respeito das dúvidas e incompreensões sobre algum

conteúdo.

Acelerar o processo escolar somente tem possibilitado que sejam puladas

etapas necessárias ao estágio de desenvolvimento cognitivo.

Por isso, o tempo disponibilizado pela EJA contrapõe-se à necessidade de

tempo para aprender. Enquanto a EJA valoriza a escolarização do adulto num menor

prazo de tempo possível, o aluno adulto fracassa na aquisição dos saberes porque,

fisiologicamente, precisa de tempo adequado pra desenvolver suas habilidades dentro

do processo educacional. Este é o contratempo que a EJA causa porque julga ter

apenas a responsabilidade de cumprir uma obrigação formal de escolarizar o indivíduo

anteriormente excluído do processo escolar.

O tempo, na EJA, prevê uma rápida finalização de comprorrusso como o

aluno, porém não percebe que esse aluno precisa de tempo ajustado à sua necessidade

cognitiva. Esses dois tempos caminham por vias diferentes e por isso não têm

conseguido chegar na mesma conclusão: o cumprimento da escolarização através da

educação.

Durante o trabalho de pesquisa pôde-se verificar que, a teoria da

aprendizagem condicionada ao tempo que o indivíduo necessita para aprender, valida-

se pela prática vivenciada pelos alunos observados. Cinqüenta por cento desses alunos

não concluíram sua escolarização no tempo previsto pela ElA, alegando entre outros

motivos, o pouco tempo destinado à assimilação de muitas informações. E, os

cinqüenta por cento restantes, apesar de sentirem-se felizes com a aprovação, não

atribuíram nenhum significado real à sua escolarização, senão pelo fato de possuírem

um diploma que poderia auxilia-los na busca de um emprego melhor.

Enquanto a EJA continuar a possibilitar que o aluno restitua sua escolarização

da mesma forma como a relatada nesta pesquisa, continuará a ser apontada apenas

como mediadora entre o aluno e o certificado de conclusão de curso. E é sabido que o

diploma apenas, não assegura qualidade para habilidades profissionais e intelectuais.

52

Por isso, acredita-se que a abreviação do tempo na educação de adultos não

tem sido a solução razoável para reparar a interrupção do segmento escolar. Mas sim,

que se deva acrescentar tempo ao calendário escolar da EJA, para que seus professores

possam trabalhar melhor os conteúdos necessários ao desenvolvimento do aluno; o

aluno possa atingir esse desenvolvimento podendo por isso viver melhor e participar

ativamente no contexto que está inserido e que, ao concluir o curso possa atribuir

significado real ao tempo que usou para aprender.

O tempo para aprender diferencia-se do tempo para escolarizar-se pOIS,

provou-se que é possível concluir um curso em pouco tempo, porém é impossível

aprender com falta de tempo.

BIBLIOGRAFIA

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54

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UNESCO. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da ComissãoInternacional sobre Educação para o Século XXI. Tradução português. Rio Tinto:ASA, 1996.

ANEXOS

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ANEXO 1

QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS DA EJA REGULARMENTE MATRICULADOS

Este questionário tem como objetivo conhecer sua opinião sobre a Educação de

Jovens e Adultos e a relação que faz sobre tempo para aprender.

I) O que significa para você voltar a estudar?

2) O que pensa ser a EJA?

3) Qual a relação que você estabelece entre tempo e aprendizagem?

4) De acordo com a pergunta acima., você acha que tem recebido tempo adequado paraaprender?

5) Como tem sido sua escolarização?

6) Como você tem relacionado sua vida escolar com sua vida pessoal (trabalho, família, etc)?

7) Se o tempo para completar a escolarização pela EJA fosse aumentado em relação ao tempooferecido hoje, você concordaria ou não? Justifique sua resposta.

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ANEXO 2

QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS DA EJA DESISTENTES



1) O que significa para você voltar a estudar?

2) O que pensa ser a EJA?


4) O que motivou a desistir da sua escolarização?

5) A educação é fator importante na vida do adulto? Em quais aspectos? Justifique:

6) Se o tempo para completar a escolarização pela EJA fosse aumentado em relação ao tempooferecido hoje, você concordaria ou não? Justifique sua resposta.

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ANEXO 3

QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES DA EJA



1) O que significa Educação de Jovens e Adultos para você?


3) De acordo com a pergunta acima, você acha que a ElA tem viabilizado tempoadequado ao desenvolvimento da aprendizagem?

4) Como é seu trabalho na ElA em relação ao tempo que tem para ensinar seus alunos?

5) Qual a sua expectativa em relação ao seu trabalho e o projeto educacional da EJA?

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ANEXO 4DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS

Resolve

Art. 1° - Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para aEducação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e naestrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e médio dos cursos quese desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias eintegrantes da organização da educação nacional nos diversos sistemas de ensino, à luz

_ do caráter próprio desta modalidade de educação.Art. 2° A presente Resolução abrange os processos fonnativos da Educação

de Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica nas etapas dos ensinosfundamental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,em especial dos seus artigos 4°, 5°, 37; 38, 87 e no que couber, da EducaçãoProfissional.

§ 1° - Estas Diretrizes servem como referência opcional para as iniciativasautônomas que se desenvolvem sob a forma de processos formativos extra-escolaresna sociedade civil.

§ 2° - Estas Diretrizes se estendem à oferta dos exames supletivos para efeitode certificados de conclusão das etapas do ensino fundamental..e do ensino médio daEducação de Jovens e Adultos.

Art. 3° As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamentalestabelecidas e vigentes na Res. CEB n? 02 de 7/4/98 se estendem para a modalidadeda Educação de Jovens e Adultos no ensino fundamental.

Art. 4° As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio estabelecidas evigentes na Res. CEB n? 03 de 23/6/98 se estendem para a modalidade de Educação deJovens e Adultos no ensino médio.

Art. 5° Os componentes curriculares conseqüentes ao modelo pedagógicopróprio da educação de jovens e adultos e expressos nas propostas pedagógicas dasunidades educacionais obedecerão aos princípios, aos objetivos e às diretrizescurriculares tais como formulados no parecer CEB n° 11/00 que acompanha a presenteresolução, nos pareceres CEB n°. 04/98, CEB n°. 15/98 e CEB n". 16/99, suasrespéctivas resoluções e as orientações próprias dos sistemas de ensino.

§ único: Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a identidadeprópria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dosestudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de eqüidade, diferença eproporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curricularesnacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar:

L quanto à eqüidade, a distribuição específica dos componentescurriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de formação erestabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito àeducação;

lI. quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridadeprópria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processoformativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimentode seus conhecimentos e valores;

III. quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas doscomponentes curriculares face às necessidades próprias da EJA comespaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seusestudantes identidade formativa comum aos demais participantes daescolarização básica.

Art. 6° - Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração doscursos da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes nacionais, aidentidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entesfederativos.

Art. 7° - Obedecidos o disposto no art. 4°, I e VII da LOB e a regra daprioridade para o atendimento da escolarização universal obrigatória, será consideradaidade mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão doensino fundamental a de 15 anos completos.

§ único - Fica vedada, em cursos de Educa ão de Jovens e Adultos a matrículae a assistência de crianças e de adolescentes da faixa etária compreendida naescolaridade universal obrigatória ou seja de sete a quatorze anos completos.

Art. 8 - Observado o disposto no art.4°, VII da LOB, a idade mínima para ainscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médioé a de 18 anos completos.

§ 1°. O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não seaplica para o da prestação de exames supletivos.

§ 2°. Semelhantemente ao disposto no § único do art. 7°, os cursos de EJA denível médio deverão ser voltados especificamente para alunos de faixa etária superior àprópria para a conclusão deste nível de ensino ou seja 17 anos completos.

Art. 9° - Cabe aos sistemas de ensino, além dos cursos, regulamentar osprocedimentos para a estrutura e a organização dos exames supletivos, em regime decolaboração e de acordo com suas competências.

§ único. As instituições ofertantes informarão aos interessados, antes de cadainício de curso, os programas e demais componentes curriculares, sua duração,requisitos, qualificação dos professores, recursos didáticos disponíveis e critérios deavaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.

Art. 10 - No caso de cursos semi-presenciais e a distância, os alunos sópoderão ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, em exames supletivospresenciais oferecidos por instituições especificamente autorizadas, credenciadas eavaliadas pelo poder público, dentro das competências dos respectivos sistemas,conforme a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de colaboração.

Art. 11- No caso de circulação entre as diferentes modalidades de ensino, amatrícula em qualquer ano das etapas do curso ou do ensino está subordinada àsnormas do respectivo sistema e de cada modalidade.

Art. 12 - Os estudos de EJA realizados em instituições estrangeiras poderãor

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aproveitados junto às instituições nactonais mediante a avaliação dos estudos eredassificação dos alunos jovens e adultos, de acordo com as normas vigentes,respeitados os requisitos diplomáticos de acordos culturais e as competências própriasda autonomia dos sistemas.

Art. 13 - Os certificados de conclusão dos cursos a distância de alunos jovense adultos emitidos por instituições estrangeiras, mesmo quando realizados emcooperação com instituições sediadas no Brasil, deverão ser revalidados para geraremefeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial, respeitadosos requisitos diplomáticos de acordos culturais.

Art. 14 - A competência para a validação de cursos com avaliação noprocesso e a realização de exames supletivos fora do território nacional é privativa daUnião, ouvido o Conselho Nacional de Educação.

Art. 15 - Os sistemas de ensino, nas respectivas áreas de competência, são co-responsáveis pelos cursos e pelas formas de exames supletivos por eles regulados eautorizados.

§ único: Cabe aos poderes públicos, de acordo com o princípio depublicidade:

a) divulgar a relação dos cursos e dos estabelecimentos autorizados àaplicação de exames supletivos bem como das datas de validade dos seus respectivosatos autorizadores.

b) acompanhar, controlar e fiscalizar os estabelecimentos que ofertarem estamodalidade de educação básica bem como no caso de exames supletivos.

Art. 16 - As unidades ofertantes desta modalidade de educação, quando daautorização dos seus cursos, apresentarão aos órgãos responsáveis dos sistemas oregimento escolar para efeito de aprovação.

§ único: A proposta pedagógica deve ser apresentado para efeito de registro earquivo histórico.

Art. 17 - A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação deJovens e Adultos terá como referência as diretrizes nacionais para o ensinofundamental e o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais de formação deprofessores, apoiada em:

I - ambiente institucional com organização adequada à proposta pedagógica;II investigação dos problemas desta modalidade de educação,

buscando oferecer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas;Ill - desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e

prática;IV - utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e

linguagens apropriados às situações específicas de aprendizagem.Art. 18 - Respeitado o art. 5° desta resolução, os cursos de Educação de

Jovens e Adultos que se destinam ao ensino fundamental deverão obedecer em seuscomponentes curriculares aos art. 26, 27, 28 e 32 da LDB e às diretrizes curricularesnacionais do ensino fundamental.

§ único: Na organização curricular, competência dos sistemas, a línguaestrangeira é de oferta obrigatória nos anos finais do ensino fundamental.

Art. 19 - Respeitado o art. 5° desta resolução, os cursos de Educação de

Jovens e Adultos que se destinam ao ensino médio deverão obedecer em seuscomponentes curriculares aos art. 26, 27, 28, 35 e 36 e às diretrizes curricularesnacionais do ensino médio.

Art. 20 - Os exames supletivos, para efeito de certificado formal deconclusão, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino,deverão seguir o art. 26 e as diretrizes curriculares nacionais do ensino fundamental.

§ 1°: A explicitação desses componentes curriculares nos examesserá definida pelos respectivos sistemas, respeitadas as especificidades da educação dejovens e adultos.

§ 2°: A Língua Estrangeira, nesta etapa do ensino, é de ofertaobrigatória e de prestação facultativa por parte do aluno.

§ 3: Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem aspeculiaridades dos portadores de necessidades especiais.

Art. 21 - Os exames supletivos, para efeito de certificado formal deconclusão, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino,deverão observar os art. 26 e 36 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais doensino médio.

§ 1°: Os conteúdos e as competências assinalados nas áreas definidas nasdiretrizes curriculares nacionais do ensino médio serão explicitados pelos respectivossistemas, observadas as especificidades da educação de jovens e adultos.

§ 2°: A língua estrangeira é componente obrigatório na oferta e prestação deexames supletivos.

§ 3°: Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem aspeculiaridades dos portadores de necessidades especiais.

Art. 22 - Os estabelecimentos poderão aferir e reconhecer, medianteavaliação, conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extra-escolares, de acordo com as normas dos respectivos sistemas e no âmbito de suascompetências, inclusive para educação profissional de nível técnico.

Art. 23 - Os estabelecimentos, sob sua responsabilidade e dos sistemas que osautorizaram, expedirão e registrarão os históricos escolares, declarações de conclusãoe respectivos certificados, ressalvados os casos dos certificados de conclusão emitidospor instituições estrangeiras.

§ único: Na sua divulgação publicitária e nos documentos emitidos, os cursose os estabelecimentos capacitados para prestação de exames deverão registrar onúmero, o local e a data do ato autorizador.

Art. 24 - As escolas indígenas dispõem de norma específica contida na Res.CEB n". 3/99, anexa ao Parecer CEB n". 14/99.

§ único: Aos egressos das escolas indígenas e postulantes de ingresso emcursos de educação de jovens e adultos, será admitido o aproveitamento destesestudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.

Art. 25 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadasas disposições em contrário.

Conselheiro Francisco Aparecido CordãoPresidente da Câmara de Educação Básica

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Tempos e contratempos do ensino supletivo

Education

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