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Desarrollo de los temas

TEMA

1Caractersticas bsicas del desarrollosico-evolutivo de los nios y las

nias de los 6 a los 12 aos. Aspectoscognitivos, motrices, afectivos y

sociales. Implicaciones en eldesarrollo del proceso educativo y deenseanza-aprendizaje.

EDUCACIN PRIMARIA

elaborado porEL EQUIPO DE PROFESORESDEL CENTRO DOCUMENTACIN


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EDUCACIN PRIMARIA CEDE 1.3

CENTRO DOCUMENTACIN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 28002 MADRIDwww.cede.es e-mai l : oposic iones @cede.es TEL. : 91 564 42 94

BIBLIOGRAFA

AUSUBEL, D.P. y El desarrollo infantil. Ed. Paids, Barcelona, 1983.SULLIVAN, E.K.

BANDURA, A. Teora del aprendizaje social. Espasa Calpe, Madrid, 1982.

FREUD, S. Compendio de psicoanlisis. Alianza Editorial, Madrid, 1974.

GARCA SICILIA, J. Desarrollo y evolucin somtica del nio. En autores varios: Psicolo-

ga evolutiva y educacin infantil, Santillana, Madrid, 1989.

GESSELL, A. Psicologa evolutiva de 1 a 16 aos. Paids, Barcelona, 1963.

MAYOR, J. Psicologa Evolutiva. Anaya, Madrid, 1985.

PALACIOS, J. y otros Desarrollo psicolgico y educacin I (Psicologa Evolutiva). AlianzaPsicologa, Madrid, 2002.

PIAGET, J. Seis estudios de Psicologa. Ariel, Barcelona, 1983.

SCHAFFER, H.R. El desarrollo de la sociabilidad. Ed. Visor, Madrid, 1986.

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WALLON, H. Psicologa del nio. Pablo del Ro, Madrid, 1980.

VARIOS Psicologa del desarrollo en la edad escolar. Ed. Pirmide. Madrid,2006.

VARIOS Psicologa del desarrollo y de la educacin en edad escolar.Ed. m-bito. Valladolid, 1999.


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1.4 CEDE EDUCACIN PRIMARIA


REFERENTES NORMATIVOS

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. B.O.E. del 4 demayo de 2006.

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se esta-blecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria (B.O.E.8/12/2006).

COMENTARIO BIBLIOGRFICOLas obras de Palacios, Marchesi, Col y otros, ofrecen un tratamiento

extenso desde el mbito de Psicologa Evolutiva y Psicologa de la Educacin, presentando elestado actual de los conocimientos en estos mbitos. En el volumen dos de dicha obra, el opo-sitor puede encontrar las grandes aportaciones que la educacin hace al desarrollo del serhumano, al igual que un anlisis amplio de las teoras y procesos de aprendizaje que subya-cen a los planteamientos educativos del siglo XXI.

La obra Jean Piaget: Seis estudios de Psicologa aborda la evolucindel psiquismo en general.

Las obras de Gessell y Mayor, son grandes tratados sobre la Psicolo-ga evolutiva, Crecer y Pensar. Es una obra rigurosa y amena sobre el nio y la escuela, ana-lizando la funcin de la enseanza y las etapas del desarrollo infantil.

El resto de las obras tratan documentalmente de los aspectos evoluti-vos, desde un punto de vista psicopedaggico.

Mencin especial, merece la obra: Psicologa del desarrollo y de laeducacin en edad escolar. En ella, se recogen las aportaciones ms actuales de las cienciaspsicopedaggicas. Tratando de ofrecer al profesorado del siglo XXI, las herramientas necesa-rias y ms operativas con las que pueda dar respuesta a lo que la sociedad reclama cada vezcon ms fuerza: educar a cada persona en funcin sus habilidades y talentos.

Tanto la LOE, como el R/D 1513; son referentes bsicos para conocerlas finalidades de la Educacin Primaria, y como tal entender las implicaciones en el desarrollodel proceso educativo y de enseanza-aprendizaje.

PGINAS WEBhttp://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%Da evolutiva

www.asignatura.us/apsicoevo/


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1. INTRODUCCIN

A la Psicologa Evolutiva corresponde el estudio del ser humano en desa-rrollo, analizando e investigando su comportamiento desde que nace hasta que muere.

Esta parte de la Psicologa estudia los procesos de cambio psicolgico ymadurativo que ocurren a lo largo de la vida humana.

En este tema vamos a analizar, guiados por la Psicologa Evolutiva, el de-sarrollo psicoevolutivo de los nios y nias de seis a doce aos. En Psicologa hay muchas teo-ras que explican de forma diferente el desarrollo y evolucin de este perodo de la vida de los

sujetos, siguiendo los principios bsicos de cada una de las teoras: biogenticas, psicoanalis-tas, conductistas,...

Cada teora da mayor o menor importancia a uno u otro de los aspectosevolutivos del infante como eje o base del desarrollo del resto de los aspectos. Ahora bien, loque s estn de acuerdo la mayora de las escuelas o teoras es que el desarrollo del nio enlas primeras etapas de la vida es global; las diferentes funciones estn ntimamente im-plicadas unas en otras.

Dentro del proceso evolutivo continuo, el nio entre los seis y doce aosexperimenta un avance importante en su desarrollo hacia su configuracin como persona adul-ta.

Se producen importantes cambios tanto biolgicos como intelectuales, so-ciales y afectivos. Ahora bien, no todos los nios evolucionan siguiendo un patrn idntico.Numerosos factores (herencia, entorno, constitucin fsica, alimentacin,...) influyen de distintamanera en cada uno, lo que hace que los posibles cambios sigan un ritmo diferente.

Aunque la evolucin de las distintas capacidades estn ntimamente interre-lacionadas, lo que hace difcil estudiar por separado los distintos aspectos, nosotros vamos aseguir la estructura marcada en el tema e intentaremos sealar las caractersticas ms nota-bles de su desarrollo desde el punto de vista cognitivo, motor, social y afectivo. Para concluircon las implicaciones educativas.

Es fundamental conocer las caractersticas evolutivas de los nios en estasedades (6 a 12 aos), ya que este conocimiento nos permitir descubrir y corregir las deficien-cias que existan en su desarrollo. Esta prevencin adecuada ser la base del desarrollo plenodel individuo como persona.


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2. CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSI-COEVOLUTIVO DE LA INFANCIA

El desarrollo psicoevolutivo es algo que acompaa al individuo desde el na-cimiento hasta el final de su vida. Este desarrollo, se caracteriza por tener un carcter integra-dor, seguir unos patrones de desarrollo similares a todos los individuos, ser un proceso conti-nuo sometido a influencias genticas o ambientales, implicar una serie de cambios tanto cuali-tativos como cuantitativos, lo que conlleva que las capacidades generales e inespecficas, enlos primeros momentos, se vayan especializando.

El ser humano, desde su nacimiento, va pasando por etapas del desarrollo

que le van a permitir llegar a un perfeccionamiento graduado hasta llegar a la adultez.

Genricamente, existe acuerdo en diferenciar claramente tres perodos enla evolucin del ser humano:

Primera etapa de desarrollo:

Comprende desde el nacimiento hasta, aproximadamente, los 25/30 aosde edad, y a su vez se subdivide en las siguientes etapas o subetapas:

Infancia.Niez.Adolescencia y juventud.

Segunda etapa: madurez.

Tercera etapa: vejez.

Por lo tanto, la infancia es la primera etapa del desarrollo humano. Si-guiendo a Piaget, en esta etapa evolutiva se diferencian dos fases: primera infancia que abarcade los cero aos hasta los seis o siete aos de edad, y segunda infancia: de los seis/siete aoshasta los once/doce aos.

La segunda infancia, comprende de los 6/7 aos de edad hasta los 12aos. Por lo que se corresponde con la etapa de la educacin primaria en la nueva ordenacindel sistema educativo.


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Durante esta etapa, el nio sigue desarrollndose fsicamente y se produ-cen profundas modificaciones cognitivas en el modo en que procesa, comprende, organiza yrazona, cambiando notablemente y volvindose ms complejas y diferenciadas. Esto unido alcmulo de experiencias que va a tener fuera del entorno familiar, producir una serie de trans-formaciones en la comprensin y razonamiento sobre las realidades sociales que manifestar anivel comportamental. En esta constante interaccin se ampliarn sus horizontes intelectualesy se enriquecer y complejizar su personalidad.

Este desarrollo se realizar dentro de un gran proceso de conjunto quepuede caracterizarse como un paso de la centracin subjetiva en todos los mbitos a una des-centracin cognoscitiva, social y afectiva.

Desde el plano del desarrollo de la personalidad, en este perodo, para elenfoque psicoanaltico, esta etapa se considera como un perodo de latencia (tranquilidad yconsolidacin).

Para Erikson hay un predominio de la laboriosidad frente a la inferioridad.El aprendizaje se va a centrar en la asimilacin de las tareas que la sociedad impone, mejorade s mismo y de sus propias capacidades, desarrollndose la autoestima. La percepcin de ladependencia/independencia en las relaciones paternas va a ser ms realista, cobrando impor-

tancia la relacin con otros adultos y la comparacin con sus iguales. A lo largo de estos aos,el autoconcepto va modificndose y adquiriendo contenidos de tipo psicolgico y social. Va aser cada vez ms diferenciado y articulado, abstracto y complejo, y ya no meramente fsico,fundamentndose cada vez ms en su propio juicio y no slo en la valoracin de los adultos.

En relacin, al conocimiento social y moral, en estas edades, se van a pro-ducir modificaciones que afectarn a todos los mbitos: al modo en que comprenden las carac-tersticas de los dems y de s mismos como seres sociales, a su concepcin de las relacionesque les vinculan, y a su representacin de las instituciones y sistemas sociales en que se ha-

llan inmersos.

Durante estas edades, se logra un avance en el desarrollo del juicio moraldebido al importante progreso en la descentracin, al aumento de la capacidad para adoptarotras perspectivas, a una mejor comprensin de las normas que establece la sociedad.

As pues, podemos decir que el nio de Primaria desarrolla una crecientecapacidad de abstraccin y una nueva construccin de lo real. Al final de la etapa infantil,el nio era ya capaz de interiorizar acciones o de organizar dichas acciones originadas en con-textos concretos. Lo que el nio realizaba de manera prctica, puede ahora, en la edad corres-


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pondiente a Primaria, imaginarlo y ejecutarlo mentalmente, anticiparlo e incluso operar sobresus elementos representadores, establecer relaciones entre ellos y llegar a conclusiones.

Es capaz de realizar un aprendizaje sistemtico de signos convenciona-les(lecto-escritura, numeracin, etc), lo que le permite buscar nuevas informaciones y reorga-nizar las que posee.

Puede ya apreciar y disociar cualidades de los objetos(cantidad, longi-tud, distancia, peso, volumen,...) tomando ya conciencia de la permanencia del objeto, de suscualidades y de sus posibles cambios.

Los nios de esta etapa no estn limitados al conocimiento por la experien-cia nicamente. A partir de esta experiencia, son cada vez ms capaces de un conocimientosistemticamente elaborado y, en su caso, cientfico. Si en la etapa infantil interpretaban elmundo y sus fenmenos de manera subjetiva, no diferenciando claramente entre lo psicolgicoy lo fsico, a lo largo de la etapa de primaria, van desapareciendo este animismo y egocentris-mo y se le desarrollan actitudes de curiosidad intelectual, necesidad de observar y explicar larealidad, etc., lo que le permite el acceso al mundo cientfico.

Esta creciente capacidad de abstraccin y nueva construccin del mundo

real, le va posibilitando al acceso al pensamiento formal que comienza a aparecer al final deesta etapa.

Todos los procesos mencionados en este apartado, se apoyan en el len-guaje, instrumento a la vez del pensamiento y del intercambio social. El lenguaje es una formade ayuda al pensamiento para recordar, planificar, sistematizar el resultado de sus acciones.Sirve tambin para emitir y recibir mensajes en situaciones interpersonales: regula su propiaconducta y le facilita la intervencin sobre la conducta de los otros, as como los intercambioscon ellos. En esta edad, el lenguaje despliega ya su total funcionalidad y constituye un factor

decisivo del desarrollo del nio.

Toda esta evolucin en su desarrollo cognitvo va acompaado e interrela-cionado con un considerable avance en su desarrollo motor, social y afectivo, aspectos quepasamos a desarrollar a continuacin.


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3. ASPECTOS DEL DESARROLLO: COGNITIVOS, MOTRI-CES, AFECTIVOS Y SOCIALES EN LOS NIOS Y NIASDE SEIS A DOCE AOS

3.1. DESARROLLO COGNITIVO

Se ha considerado la edad de los seis aos, coincidente con el inicio de la escolaridadobligatoria, como el comienzo de una fase intelectualmente nueva que hasta los albores de laadolescencia parece constituir un perodo de relativa tranquilidad afectiva. Denominndose aeste periodo, etapa del pensamiento concreto.

Si el paso de la inteligencia prctica a la representativa, constituye una transicin fun-damental que libera al nio de la contingencia de la accin, el paso del pensamiento intuitivoal concretosupone otro paso de gran importancia. Se supera el carcter cambiante, inestabley subjetivo del pensamiento preoperatorio en el sentido de una mayor estabilidad y coherencia.En una palabra, el pensamiento se vuelve verdaderamente lgico.

Para Piaget, este cambio, aunque supone una diferencia cualitativamente radical en elaspecto estructural, supone al mismo tiempo una continuidad funcional:

La inteligencia sigue siendo una marcha progresiva hacia una mayor adaptacin en laque la asimilacin y la acomodacinjuegan un papel primordial en el intercambio en-tre el sujeto y el entorno.

La operacin prolonga lo que el nio era capaz de hacer a los cinco-seis aos, cuan-do consegua articular intuiciones diferentes.

3.1.1. Estadio intuitivo (de cuatro a siete aos)

Antes de entrar a comentar del pensamiento concreto, vamos a sealar las principalescaractersticas del estadio intuitivo, que aunque sea ms propio de la edad infantil, tambin co-rresponde a la etapa 6-7 aos, propia del Primer Ciclo de Enseanza Primaria.

Las principales caractersticas del estadio intuitivo (cuatro a siete aos)son las si-guientes:

El nio se centra prioritariamente en unos datos perceptivos en detrimento de otros.


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Los nios comienzan a ser capaces de dar razones, pero su pensamiento an no esoperatorio. No pueden tomar en cuenta ms de una relacin a la vez, lo que limita lasposibilidades de su pensamiento.

Olvidan con facilidad el punto de vista dado por ellos anteriormente, lo que hace difcilque mantengan una opinin o razonamiento dentro de un tema concreto.

El pensamiento intuitivo carece de direccionalidad. Yuxtaponen sucesivas aplicacio-nes de las causas de un hecho, aunque no tengan relacin entre s. Se invierten ade-ms el orden de los hechos ya que la causalidad implica solamente una relacin perono una explicacin causal (Ej. es capaz de decir: he perdido el lpiz porque no escri-

bo).

Durante este perodo intuitivo, el pensamiento sigue siendo egocntrico, sus razona-mientos y argumentos van de lo particular a lo particular y los fenmenos naturales si-guen siendo hechos y regulados por el hombre. A medida que se va acercando al pe-rodo del pensamiento concreto, el nio va dejando paulatinamente su egocentrismo ycomienza una nueva construccin de lo real.

En este estadio el nio tiene an dificultades para establecer relaciones simples o

compensar dos relaciones. Trminos como mayor o menor son valores absolutos y sondifciles de comprender cuando se presentan en situaciones relativas: mayor que uno ymenor que otro a la vez.

Creen que las cantidades no se mantienen cuando cambian de forma. A medida queavanza en su desarrollo va alcanzando tambin un progresivo grado de reversibilidaddebido a la creciente coordinacin de las relaciones representativas.

Analizadas las caractersticas generales del estadio intuitivo (4-7 aos), nos vamos a

centrar ahora solamente en la evolucin del desarrollo mental en los aos de este estadio quecorresponden a Primaria, etapa que estamos estudiando en este tema.

Caractersticas del desarrollo mental en el Primer Ciclo de Enseanza Primaria (6-7 aos):

El MEC en su obra El desarrollo psicolgico del nio nos indica las principales carac-tersticas del desarrollo mental en esta edad de desde los seis hasta el final del sptimoao, que corresponde con el final del estadio intuitivo y comienzo del pensamiento concreto:


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Es capaz de reflexionar: piensa antes de actuar y ve sus consecuencias.

Alrededor de los siete aos conoce el principio de conservacin (el azcar en el aguano desaparece). Esta nocin de conservacin la adquiere primero del nmero y sustan-cias (sobre los seis aos), luego de peso y longitud (alrededor de los ocho aos), perola nocin de conservacin del volumen puede no adquirirla hasta los diez aos.

Tienen ya un concepto de tiempo y sucesin: presente, pasado y futuro.

Entienden el concepto de velocidad como relacin espacio y tiempo no ya a nivel in-tuitivo. La intuicin comienza a ser comprobada con la operacin.

Comienzan las operaciones racionales y lgicas: conjuntos, operaciones aritmticas ygeomtricas.

Compara las cosas: ve los objetos y las cosas como composicin y comienza a darsecuenta de su reversibilidad.

Generaliza y discrimina. Los nmeros son ya parte de una sucesin y los familiaresparte de un parentesco.

Siguiendo el esquema de Piaget, alrededor de los siete aos comienza el subperodode las operaciones concretas que durar ms o menos hasta los once aos, es decir que co-rresponde prcticamente con el segundo y tercer ciclo de la Enseanza Primaria.

3.1.2. Caractersticas generales del pensamiento concreto

En el perodo preoperatorio las acciones interiorizadas por el nio permanecan aisla-das, cambiantes y muy dependientes de los indicios perceptivos (intuicin).

Progresivamente, y en esto consiste el cambio fundamental, estas acciones aisladas seintegran en sistemas de acciones en el sentido de que una accin puede anular o compensarotra accin anteriormente ejecutada. Esta integracin de las acciones mentales, constituyenun verdadero sistema, con propiedades estructurales bien definidas.

El nio sigue operando sobre la realidad (la transforma, la cambia), pero lo que espropio de la operacin y le distingue de la intuicin, es que es una accin interiorizadaintegrada en un sistema, lo que concede al pensamiento operatorio un equilibrio del quecarece el pensamiento intuitivo, el cual era un equilibrio inestable al estar constituido porrepresentaciones aisladas muy dependientes de la percepcin, en la que toda adquisicin


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nes aisladas muy dependientes de la percepcin, en la que toda adquisicin nueva modificabalas anteriores sin poder integrarse.

En el pensamiento operativo ya no es vctima del aspecto cambiante de la realidad, yaque la posibilidad de combinacin e integracin de las representaciones ofrece un cuadro esta-ble en el que los diferentes elementos se complementan e integran.

Para Piaget, este equilibrio es ms mvil que el del pensamiento intuitivo, es un equili-brio no esttico, sino que resulta de intercambios, combinaciones y compensaciones. Por ello,es un pensamiento que suele acompaarse de un sentimiento de coherencia y necesidad.

Este perodo de pensamiento concreto tiene tambin estas otras caractersticas:

Su comienzo coincide con la disminucin del egocentrismo. La cooperacin con losdems sustituye la etapa del juego aislado.

Las operaciones fsicas comienzan a interiorizarse como acciones mentales. Estopermite apreciar un nmero mayor de relaciones y puede realizar operaciones mscomplejas.

Puede clasificar o formar series, de dos o ms maneras simultneamente. Aprecia lasrelaciones recprocas entre un todo y sus partes, entre una clase y sus subdivisiones,etc.

En esta etapa adquiere gran importancia y les gusta mucho realizar clasificaciones,ordenaciones, colecciones, dibujos sistemticos, etc.

Las principales dificultadesdel pensamiento concreto, que se vern superadas en elsiguiente perodo de las operaciones formales en la adolescencia son:

Dificultades en el tratamiento de los problemas verbales.Sus actitudes respecto a las reglas y sus creencias acerca del origen de los ob-jetos y los nombres.Procede mediante ensayo y error, en lugar de construir hiptesis para resolverlos problemas.Incapacidad para ver reglas generales y admitir suposiciones, as como para irms all de los datos conocidos.


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3.1.3. Diversos tipos de operaciones cognitivas

Para Piagetuna operacines una accin interiorizada (mental), reversible y organiza-da en una estructura de conjunto (agrupamiento). Cuando se ha adquirido una estructura estadebe manifestarse en reas muy diversas de la conducta (ej. la conservacin).

Marti, E.en el libro de Palacios y otros (1990) presenta resumida en el siguiente cua-dro la gran diversidad de operaciones cognitivas distinguidas por Piaget, segn se aplique enel mbito lgico-matemtico (cuando se considera la diversidad de los objetos) o infra-lgicoespacio temporal(cuando se considera la constitucin misma del objeto).

Diferentes tipos de operaciones cognitivas segn Piaget

Lgico matemticas Infralgicas

Clases ClasesClasificacin Adicin partitiva (Lgicas)

LgicasRelaciones Relaciones

Seriacin Orden (espacial y temporal)

Numricas:Sistema numrico Medida

En las operaciones cognitivas Lgicassu contenido son elementos discretos. Son lasoperaciones de conservacin, clases y relaciones.

En las operaciones infralgicassu contenido son objetos continuos. Son los gruposaritmticos de medicin y relaciones espaciales.

Vamos a comentar y poner algn ejemplo de estas distintas operaciones cognitivas:

Clasificacin:categorizar objetos. Las nociones de clase son aqullas que estn re-lacionadas con la pertenencia a un grupo. En la clasificacin el nio ha de fijarse en lassemejanzas. Ante un material diverso, se le pide al nio que agrupe los elementos quevan juntos.

Seriacin:relaciones de orden establecidas entre varios objetos en relacin a un cri-terio (difieren en uno o varios criterios). Por tanto en la seriacin el nio ha de fijarse en

las diferencias. Por ejemplo, el nio ha de ordenar bastoncillos de diferente tamao,desde el ms pequeo al mayor.


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Conservacin: supone la comprensin de la invarianza o identidad de relacionescuantitativas entre dos objetos a pesar de las deformaciones perceptivas en uno deellos, es decir transformaciones que no impliquen adicin o substraccin. Por ejemplo,en la conservacin numrica se le pregunta al nio si contina habiendo el mismo n-mero de elementos en dos colecciones cuando la disposicin de stos se modifica.

Concepto de nmero:en el sistema numrico, para comprender la nocin de nme-ro, el nio tiene que basarse en la inclusin de clases y en la seriacin; ha de com-prender que el cinco incluye al cuatro, al tres, al dos y al uno (1 < 1 + 1 < 1 + 1 + 1 < 1+ 1 + 1 + 1 < etc). Tiene tambin que ordenar los elementos para poder contarlos.

Adicin partitiva: se le pregunta al nio si, al disolver un terrn de azcar en elagua, la cantidad de lquido y su peso permanecen o no idnticos.

Orden espacial:un bastoncillo con tres perlas fijadas en l sufre una rotacin; se lepregunta al nio el orden de aparicin de las perlas despus de la rotacin.

Medicin: la medicin es una sntesis de operaciones infralgicas. El nio ha deconstruir, con diversos elementos, una torre de igual altura que una torre modelo, es-tando esta ltima sobre un zcalo que impide una correspondencia directa entre am-

bas.

Como final de este apartado sobre el pensamiento concreto, sealaremos que estasoperaciones, en cuanto que son concretas, estn ligadas al presente inmediato y no al mundode lo posible como suceder en las operaciones formales del siguiente perodo evolutivo. En laetapa de Educacin Primaria (6-12 aos) las operaciones an permanecen dependientes de laaccin y de la particularidad de las situaciones.

3.2. EL DESARROLLO MOTOR

En la primera infancia el nio ha recorrido un largo y provechoso camino en el dominiopsicomotor. Durante la edad correspondiente a la Educacin Primaria, de los seis a los doceaos, ir consiguiendo una serie de mejoras corporales tanto cuantitativas como cualitativas.

Se produce progreso en la estructura morfolgicaque afecta al crecimiento de laspiernas, a la diferenciacin trax-abdomen, al aplanamiento y desarrollo de la caja torcica,mayor robustez del cuello, etc.


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Al principio de esta etapa los movimientos se hacen ms armnicos. Se adquiere agili-dad, habilidad y fuerza, y al nio le gusta la variedad y la velocidad de sus actos.

A lo largo de esta etapa continan producindose cambios cualitativosen aspectosbsicos ligados al movimiento:

Agilidad. Flexibilidad.Precisin. Equilibrio.Fuerza muscular. Resistencia y velocidad.

Estos cambios van convirtiendo a los nios en sujetos aptos para el aprendizaje y de-

sarrollo de actividades motrices especficas: deporte, danza, etc.

El nio en esta edad tiene capacidad de separar el pensamiento de la accin, lo que lepermite el trnsito desde la simple utilizacin de su cuerpo a su representacin. Esto supone ungran avance en su proceso evolutivo.

3.2.1. Evolucin del desarrollo motor

A los seis-siete aoscorresponde la fase de automatizacin de todo lo adquirido entre

los 0 y 6 aos. Adquiere fuerza y agilidad, lo que le permite una mayor capacidad para moversey a la vez conlleva un comportamiento ms inquieto. Le gusta la variedad y velocidad de susactos. El nio pasa a dominar su motricidad.

De los ocho a los diez aosse estabiliza el ritmo del desarrollo y son menores loscambios estructurales. Es una fase de mayor rendimiento corporal y de movimientos ms eco-nmicos y eficaces. El menor consumo de energa en las transformaciones corporales se tra-duce en una vitalidad exuberante que busca, espontneamente, el rendimiento y la competi-cin.

De los diez a doce aosel proceso de desarrollo se vuelve a acelerar preparando yala pubertad. Estos dos aos, considerados de niez tarda, constituyen una etapa de transicinque culmina con el comienzo de la adolescencia.

El equilibrio parece madurar hacia el final de esta etapa (final del duodcimo ao).Respecto a la flexibilidad, a medida que el nio va evolucionando desde los seis a los doceaos, puede que se tornen ms flexibles en unas partes del cuerpo y menos flexibles en otras.


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Durante este espacio de tiempo, denominado prepubertad, aparecen los primeros sig-nos de maduracin sexual, con una diferencia de uno a dos aos entre los nios y las nias. Seorigina el segundo cambio de configuracin que da lugar a la morfologa fsica propia del ado-lescente.

La diferencia entre este momento y el anterior est caracterizada por una progresivafalta de seguridad que termina en un desmoronamiento de la conducta motriz, acompaada dedisminucin de las energas y de desorganizacin del comportamiento.

La motricidad gruesa podemos considerar que se desarrolla plenamente a lo largo deesta etapa de Primaria. Ahora bien, respecto a la motricidad fina, a veces no acaba de desarro-

llarse totalmente hasta la pubertad, edad correspondiente ya a la Educacin Secundaria.

Algunas diferencias entre nios-nias respecto a ciertas caractersticas motrices(6-12 aos):

En esta edad correspondiente a la Educacin Primaria, igual que suceder en la co-rrespondiente a la Educacin Secundaria, existen algunas diferencias en el desarrollo motor delos varones y de las mujeres.

Los varones son ms fuertes que las mujeres respecto a la cintura escapular y la reginpelviana. Igualmente superan los nios a las nias en:

Fuerza de presin (tareas que suponen acciones vigorosas con las manos).Velocidad de lanzamiento, con los brazos.Acciones con los pies y piernas.

Las nias suelen superan a los nios en esta edad en aquellas tareas que necesitanrealizarse con actividades locomotrices rtmicas y exactas, como por ejemplo: salto con un pie

alternando, tareas de agilidad, y similares.

Cuando se acercan a la prepubertad, las diferencias de sexo se acentan, a favor delos nios en tareas de lanzamiento, carrera y fuerza.

3.2.2. El juego y el deporte

El juegoes algo necesario para el desarrollo del nio. Juego y niez son dos concep-tos inseparables. El juego permite al nio:


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Reinsertarse en su marco social.Divertirse.Explorar, descubrir y construir aprendizajes especficos.Poner de manifiesto su personalidad.Desarrollar su pensamiento.Aprender a ganar y perder.Desarrollar su fantasa.Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades....

La importancia del juego es tal, que aquel nio que no sepa o no quiera jugar, suele ser

rechazado por los otros nios. Este rechazo le impedir su desarrollo social, lo queconllevar a menudo problemas de ajuste afectivo y de personalidad (inseguridad,autoconcepto y autoestima negativas, sentimientos de inutilidad, de inferioridad, etc.).

Este aislamiento del grupo por no saber, no querer o no poder jugar, puede influir tam-bin en su rendimiento escolar. Los nios aislados suelen tener menos motivacin delogro, demandan menos atencin del profesorado por ser tmidos y aislarse, lo que de-termina una menor ayuda, ayuda muchas veces necesarias para un adecuado desarro-llo escolar.

El deporteo la prctica educativa, socialmente cada vez ms extendida, exige unasdeterminadas condiciones, por ejemplo, el planteamiento competitivo, la seleccin yclasificacin por niveles de competencia, el entrenamiento sistemtico y restringido aun nmero limitado de especialidades, etc. Todo esto no siempre es compatible con losintereses educativos de la Educacin Obligatoria y menos en la Etapa de Primaria.

Por esto, ms que la especializacin en una de estas prcticas, el currculo de estaetapa, nos seala que lo interesante es la toma de contacto con los distintos deportes,

la iniciacin en alguno de ellos y sobre todo, el trabajo de exploracin y de toma deconciencia de las propias posibilidades motrices, expresivas y ldicas, as como la to-ma de conciencia progresiva del cuerpo y las exigencias que plantea su cuidado y de-sarrollo equilibrado.

El progreso en estos elementos contribuye a ampliar la capacidad de expresin y sucalidad, y facilita un mayor ajuste en situaciones de comunicacin, y en la comprensine interpretacin de s mismo y de otros.


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Resumiendo, el deporte y su prctica, para que sea educativo debe, seguir los siguien-tes criterios:

Tener carcter abierto y no basar la participacin en base a la habilidad, sexo.No debe, existir criterios de discriminacin alguna respecto a la participacin detodos los alumnos.

Su finalidad no debe ser nicamente el desarrollo de habilidades motrices. Debetener tambin otros objetivos educativos: desarrollo cognitivo, de equilibrio perso-nal, insercin y desarrollo social,...

Los planteamientos y organizacin de la prctica deportiva, no ha de incidirprimordialmente en el ganar o perder, sino sobre las intenciones educativas quese proponen.

La proliferacin de actividades extraescolares a que estn sometidos los nios, estn aveces convirtiendo en actividades deportivas y controladas por adultos muchos de los tiemposy espacios que deban ser dedicados al juego espontneo, tan necesario en estas edades. Enestas actividades extraescolares adems aparece otro factor preocupante: los padres esperany a veces exigen un buen rendimiento del hijo, lo que muchas veces convierten estas activida-

des en verdaderas situaciones de enseanza.

3.3. EL DESARROLLO AFECTIVO

El perodo entre los 6 y 12 aos es una etapa relativamente tranquila en la vida del ni-o. Han pasado ya los conflictos originados por la socializacin primera y por el aprendizaje delos hbitos bsicos de la vida social: interiorizar normas de convivencia, control de esfnteres,etc.

Igualmente, en el periodo de 0 a 6 aos, predominaba en el nio el autocentrismo y lasubjetividad. Sus sentimientos de simpata no estaban en funcin de coincidencia o no con elotro, sino en la satisfaccin de sus caprichos. Sus sentimientos eran muy inestables, pasabarpidamente de la simpata a la antipata, de la alegra al llanto, segn reaccionaran los demsante sus deseos, requerimientos y a veces caprichos.

Ahora en la edad correspondiente a la Educacin Primaria, el desarrollo afectivo tienelas siguientes caractersticas:


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El nio va siendo cada vez menos egocentrista: va pasando del egocentrismo alaltruismo.Va pasando del subjetivismo al objetivismo.El nio consolida su identidad.Va adquiriendo conciencia de sus capacidades y limitaciones fsicas y de otra ndole.Comienza a percibir su situacin real en el mundo y en la sociedad que le rodea.Acepta esa situacin y tambin acepta las normas que le imponen.El nio desea agradar a los adultos y a los compaeros.

Por todo lo anterior, y desde el punto de vista evolutivo y afectivo, este perodo de 6 a12 aos es una poca sin especiales problemas.

Las principales dificultades de la vida del nio pueden y suelen derivarse de su adapta-cin a la escuela, como nuevo espacio social que se aade y complementa con la familia queva dejando de tener la predominancia que apareca en la etapa infantil. El profesor va a ocuparun lugar destacado, siendo espejo donde mirarse y modelo de conducta a seguir.

3.3.1. Evolucin del desarrollo afectivo

Palacios, J. y otros(2002) nos sealan los principales rasgos evolutivos del desarrollo

de la personalidad en esta etapa de Primaria centrndose en el desarrollo del autoconcepto,autoestima y en la identidad y tipificacin sexual:

Desarrollo del autoconcepto

En esta edad el autoconcepto va modificndose y adquiriendo contenido de carcterpsicolgico y social.

Alrededor de los 6-8 aoslos nios comienzan a describirse como personas con pen-

samientos, deseos y sentimientos distintos a los dems. A esta edad, 8 aos, el nio ya des-cribe su yo en trminos internos y psicolgicos y se basa menos en atributos externos y fsicos.

Segn avanza la etapa, el nio va elaborando la dimensin social de su yo, y al acer-carse a la adolescencia comienza a conceptualizar su yo en trminos de sentimientos interper-sonales, y cuando hace una autodescripcin la realiza cada vez con ms frecuencia en trmi-nos ms abstractos que concretos.

La adquisicin del pensamiento lgico a los 6-7 aos, produce cambios cualitativos enel autoconcepto que el nio tiene. El poder clasificar jerrquicamente y organizar de forma lgi-


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ca hechos, objetos y personal, ayudan al nio a definir los atributos que conforman su yo.Adems el nio puede ya imaginar qu piensan los otros de l, ya que tiene capacidad deadoptar perspectivas.

La progresiva aparicin del pensamiento abstracto hace por tanto posible que el niocomience a ver las cosas y a s mismo desde el punto de vista de los otros, lo que le permitesalir de su actitud egocntrica y desarrollar comportamientos cooperativos e incluso altruistas.

Esta salida del egocentrismo permite la convivencia en grupo y la creacin de lazos deamistad, lo que contribuye al establecimiento de un clima positivo e idneo para el desarrollopersonal y afectivo del alumno.

La autoestima

Hace referencia a la valoracin o enjuiciamiento que de s mismos tienen los nios.

Parece que existe cierta estabilidad en la autoestimadurante esta etapa de Primaria.Es a la edad de 12-13 aos, cuando coincide el comienzo de la pubertad y el trnsito de Prima-ria a Secundaria, cuando aparece un claro descenso de la autoestima. Pasada esta crisis, a lolargo de la adolescencia parece observarse, en general, un gradual incremento en la autoesti-

ma.

Los factoresque van a influir en la autoestima son:

La prctica educativa de los padres(favorecen una mejora de la autoestima del hijounas normas y lmites de conducta claros, un respeto mutuo y una relacin no coerciti-va y basada en la aceptacin y aprobacin).

Las relaciones que el nio va adquiriendo con sus iguales. En la escuela va a tener

ms oportunidades de aumentar esas relaciones.

Las relaciones que el nio va adquiriendo con otros adultos distintos de sus padres,sobre todo con los profesores.

Muy unido a lo anterior aparece la importancia que va a tener para el rendimiento es-colar el autoconcepto acadmico y que va a constituir uno de los factores que configu-ren la autoestima del alumno.


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Identidad y tipificacin sexual

Antes de los 7-8 aos la identidad sexual no se defina por los genitales, sino por este-reotipos externos. A partir de los 7-8 aos, los nios ya comienzan a hacer depender la identi-dad sexual de las diferencias anatmicas y biolgicas.

Desde los 5-6 a los 8-9 aos, aproximadamente, los nios viven una etapa claramentesexista y estereotipada, siendo frecuente la crtica y desaprobacin de los compaeros/asque se desvan del estereotipo ligado al propio sexo.

A partir de los 8-9 aos, obtienen un conocimiento ms preciso de los estereotipos li-

gados al sexo, y comienzan a ser ms flexibles y comienzan a admitir que una actividad so-cialmente asignada a los varones pueda ser realizada por una nia o viceversa.

En los ltimos aos, la sociedad ha ido atenuando los convencionalismos y estereoti-pos sexuales, lo que sin duda va a influir en el desarrollo y tipificacin sexual de los nios, yaque muchos padres y la misma escuela fomentar comportamientos de tipo andrgino y nosexista.

Como ampliacin y conclusin de este apartado acerca de la evolucin del desarrollo

afectivo del nio en la edad de 6 a 12 aos, sealaremos que su maduracin afectiva le permi-tir ingresar en el grupo de los iguales, que constituye un agente socializador de primer orden,ya que da al nio una nueva relacin social y lo introduce en un nuevo ambiente de gran fuerzamoldeadora, mxime cuando todo ello ocurre en una edad en la que el individuo es muy plsti-co y se presta fcilmente a la adaptacin social.

Cuando se acerca el final de esta etapa, poco antes de comenzar la pubertad, se des-pliega una gran actividad de las fuerzas corporales y su mundo anmico y afectivo comienza aagitarse. Sus sentidos son ms afinados y sus impulsos instintivos ms apremiantes. Se est

preparando para el comienzo de la siguiente etapa evolutiva.

3.3.2. mbitos del desarrollo de la afectividad

Los dos principales mbitos donde se desarrolla la afectividad del nio de esta edadson: la familia y el colegio.

La familia y el colegio son los dos ambientes ms influyentes en el desarrollo de laafectividad de los nios de esta edad. Vamos a comentar los cuatro tipos de estilo educativo


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ms usuales que pueden darse tanto en la familia como en el profesor en esta edad de prima-ria:

Proteccionista.Permisivo.Personalizado y/o Democrtico.Perfeccionista y Autoritario.

Aunque en la realidad, suelen mezclarse modos de actuacin tpicos de los cuatro esti-los anteriores, vamos a destacar las caractersticas e influencia de cada uno de ellos en el de-sarrollo evolutivo del nio.

El estilo educativo proteccionistase caracteriza por una hiperfuncin paternalistaque produce dependencia en los hijos o educandos. Se suele manifestar de alguno delos siguientes modos:

Ayuda exagerada o sustitucin en el quehacer propio del nio.Sealar o controlar exageradamente todas las acciones que ha de realizar el ni-o.Exageracin en el cuidado fsico, evitacin de peligros y en la atencin personal.

El nio se relaciona de forma exagerada con la familia en detrimento de sus re-laciones normales con el ambiente.Explosin afectiva excesiva por el hijo, lo que a veces conlleva al chantaje afec-tivo: si no haces esto pap, mam va a sufrir mucho.

Las consecuencias de este estilo educativo en los hijos y educandos suelen ser de de-pendencia de los dems, inseguridad y miedo a la autorrealizacin. Suelen ser nioscmodos: esperan que los dems les resuelvan sus cosas, o que se el profesor les so-lucione sus dificultades.

Las familias y educadores con estilo educativo permisivose caracterizan por existirrelacin y comunicacin padres-hijos, alumno-profesor, pero no controlan, ni le dan nile exigen responsabilidades. Aparece una excesiva concesin a casi todas las deman-das del nio.

Este estilo educativo se puede manifestar de formas distintas:

Los padres o educadores conceden todo lo que el nio pide y ceden ante sumnima presin.


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No existe control de su conducta: no castigan y dejan hacer.Poca normativa, y apenas les inculcan valores sociales ni morales.El hijo es el centro de admiracin de la familia.

Los nios que viven envueltos en este ambiente son alegres, pero suelen ser inmadu-ros, no asumen responsabilidades y tienen bajo el nivel de su autoestima. Son muyegocntricos, no toleran la frustracin y tienden al choque con la normativa social.

El estilo educativo personalizado y/o democrticomantiene un equilibrio entre elcontrol y la comunicacin, entre el afecto y la exigencia de madurez. En este ambientese potencian la seguridad, la afirmacin y el amor.

No instrumentalizan al nio. Respetan su libertad y la realizacin que conlleva elser libre.Ven al nio como un ser social e inmerso en la sociedad y no como un ser indi-vidual.Existe normativa pero no se cae en el perfeccionismo. Implica sentido de la libertad y autorrealizacin, pero no se cae en el permisi-vismo ni en el capricho.

Los nios educados en este tipo de estilo educativo suelen ser independientes, activosy cariosos. Suelen desarrollar bien sus relaciones sociales y su madurez en general.

Estilo educativo perfeccionista y autoritario.Aunque los dos trminos no siempreson sinnimos, los rasgos caractersticos de estos dos estilos se suelen mezclar o almenos van parejos. Este estilo educativo se caracteriza por un elevado nivel de exi-gencia, expresado generalmente a travs de excesivas normas y control de conductasexagerado.

Puede manifestarse en cualquiera de los siguientes modos:

Demasiada normativa, demasiadas indicaciones y a menudo sermones o bron-cas sobre lo que debe hacer.Control de conductas exagerado, no para ayudar o evitar peligros, sino para quelas haga lo mejor posible.Recompensas escasas (es tu obligacin). Ms bien abundan las crticas, lascensuras, sermones o broncas.No se es capaz de hacer una valoracin positiva completa de la conducta delnio (siempre hay algn pero.)


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Los nios educados en este ambiente suelen ser poco alegres. Son infelices, irritables,colricos a veces, aprensivos y a medida que van creciendo se vuelven agresivos.Pueden darse dos modos distintos de respuesta por parte de los nios, ante este estiloautoritario de los padres o educadores:

Asimilan la normativa y el nivel de exigencia, y entonces desarrollan un alto ni-vel de exigencia personal e insatisfaccin constante con sus actividades y sus lo-gros.

O bien, aparece una actitud de rebelda ante la excesiva normativa lo que con-lleva graves problemas de conducta e indisciplina.

Todos estos estilos educativos tanto de la familia como del profesor van configurandola personalidad y desarrollo afectivo del nio. Van contribuyendo a la formacin del autocon-cepto y autoestima del mismo.

La actitud del profesor en la clase, junto con los resultados acadmicos del propioalumno, van influyendo tambin en el autoconcepto acadmico y rendimiento escolar futuro delnio. Si este autoconcepto acadmico no es positivo, y/o si existen deficientes o escasas rela-ciones con los compaeros (no se integra en la clase, es rechazado, etc.) pueden aparecer

problemas emocionales en el nio o sentimientos de hostilidad hacia el colegio, los profesoreso incluso hacia los mismos compaeros.

3.4. EL DESARROLLO SOCIAL

En esta etapa de Primaria se va a desarrollar de manera muy importante su sociabili-dad. Entre los seis-siete aos aparece un estadio de cooperacinnaciente. Comienzan a te-ner sentido de competenciay siguen ya juegos reglados.

Aumenta su deseo y necesidad de comunicarse con los dems compaeros o perso-nas adultas, ayudados por el desarrollo del lenguaje que aumenta su capacidad de intercam-biar ideas con los otros.

Pasamos a profundizar en este desarrollo social a travs de dos aspectos:

Desarrollo del conocimiento y de las nociones sociales.Desarrollo de las relaciones sociales.


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3.4.1. Desarrollo del conocimiento social

El desarrollo del conocimiento social hay que encuadrarlo en primer lugar dentro deldesarrollo del conocimiento del propio yoy de sus propias cualidades como individuo inmer-so en una sociedad.

De los 6 a los 8 aos el nio an se ve a s mismo desde su aspecto fsico y corporal ya travs de las actividades. A partir de estos primeros aos de la etapa Primaria, ya comienza averse como un ser con dimensin psquica y social, y sus diferencias con los dems no las si-ta en lo fsico y activo, sino en los pensamientos y afectos.

El mundo social que le rodea (familia, colegio, amigos) contribuyen a ir desarrollando elconocimiento de s mismo, ya que continuamente estn dando respuestas y valoraciones a susactividades. Al compararse con los dems va conociendo sus rasgos y caractersticas distinti-vas de los otros.

Unido al conocimiento de s mismo nos encontramos con el desarrollo del conocimien-to de las caractersticas de los otros:

Igual que ellos conocen a los dems, stos tambin los pueden conocer. Por esto,

cada vez irn comprendiendo que deben disimular sus estrategias en el juego.Pueden llegar a admitir que los dems discrepan de su punto de vista, pero difcil-mente admitirn que aquellos lleven razn.Podrn llegar a comprender la problemtica de grupos amplios o de toda una socie-dad, como por ejemplo ante una catstrofe. Pueden tener una concepcin integradora de las caractersticas personales de losotros, aunque aparezcan como opuestas.

Respecto a las relaciones con los dems, van a dejar de basarse en algo externo y

concreto, para pasar a basarse en algo ms interno y abstracto. Van a ser amigos no porquejuegan juntos, sino porque confan unos en otros, comparten sentimientos y se ayudan mutua-mente. Es decir, basan sus relaciones con los dems compaeros en cuanto pueden ser satis-factorias para todos.

3.4.2. Desarrollo de las relaciones sociales

Las relaciones sociales del nio en la edad correspondiente a la Etapa de EducacinPrimaria se va a seguir realizando en tres mbitos:


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La Familia.El Colegio.Los iguales.

Relaciones sociales en la familia:

Aunque el nio asista en esta edad al colegio, la familia va a seguir ejerciendo una graninfluencia sobre su desarrollo social en los siguientes aspectos entre otros:

El estilo educativo de los padres influir en el desarrollo de su autoestima, autocon-cepto, dependencia, agresividad, motivacin para el logro y nivel de exigencia personal,

aspectos ambos que van a repercutir directamente en su rendimiento escolar, etc.

Los padres tambin influyen en el desarrollo del rol sexualque va configurando elnio/a, tendiendo a imitar los patrones que ven ms cercanos, y debido al distinto modode educacin diferenciado entre nio-nia dentro del hogar.

El estilo y prctica educativa de los padres y de la familia en general, est influencia-do no slo por el sexo del nio, sino tambin por su edad, lugar que ocupa entre loshermanos, demandas de atencin y personalidad del propio nio, caractersticas so-

cioeconmicas de la familia (tipo vivienda, contexto sociocultural, etc.).

Todos estos aspectos hacen que la educacin familiar y relacin social del nio seadistinta, incluso respecto a la que recibe su mismo hermano/a.

Aunque la familia sigue siendo la primera clula donde el nio realiza su desarrollo so-cial, en esta etapa de Primaria se va iniciando una mayor autonoma del nio respecto al hogar.

Relaciones sociales en el colegio:

La escuela va a potenciar el desarrollo cognitivo y modos del pensamiento del nio, loque va a influir en su conocimiento social del mundo que le rodea, y facilitar sus relacionescon otras personas. Aparte de esta influencia de lo cognitivo en lo social y viceversa, en la es-cuela el nio va a desarrollar una serie de relaciones sociales en las que:

Va a descubrir y convivir con una autoridad distintaa la de la familia.


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El autoconceptoque traa del hogar va a verse interactuado por los dems compa-eros y las opiniones de estos y de los profesores irn modelando y cambiando ese au-toconcepto.

Aparte del autoconcepto personal, en la escuela aparece otro autoconcepto, el aca-dmico, que depender del desarrollo de las capacidades de aprendizaje y rendimien-to escolar que el nio va consiguiendo. En este aspecto, la conducta del profesor y ex-pectativas de este junto con las expectativas de los padres son a veces determinantes.

El colegio va a facilitar al nio una serie de oportunidades para relacionarse con otroscompaeros, otras personas adultas (los profesores), y en diferentes contextos: la cla-

se, el patio, las salidas o actividades extraescolares, etc. Todo esto va configurando ydiversificando su desarrollo social.

A pesar de los intentos de educacin no sexista, lo cierto es que la escuela y en ge-neral el sistema educativo (textos, materiales didcticos, modos de interaccin profe-sor-alumno,...) an contribuyen a reforzar los estereotipos sexuales de la sociedad ypor tanto influyen en el desarrollo de la identidad sexualdel alumno.

Relaciones con sus iguales:

Las relaciones con los iguales van a estar basadas en la igualdad, cooperacin y reci-procidad. Podemos distinguir dos perodos:

De 6 a 9 aos:los grupos an son inestables, creados muchas veces para conseguirun objetivo, y una vez conseguido se puede deshacer el grupo. Sus conversaciones gi-ran en torno a tareas comunes; les une el ser colaboradores en juegos o tareas concre-tas.

De 9 a 12 aos:en esta edad comienzan a aparecer las pandillas. Los grupos co-mienzan a ser ms estables, y existe una especie de seleccin entre sus miembros.

Otro aspecto a tener en cuenta respecto a las relaciones sociales entre iguales que seestablecen en el colegio es la aparicin de formas de estructura dentro de los grupos: co-mienzan a aparecer los nios populares, los lderes, los rechazados, ignorados, controvertidos,etc. Tanto el rol educativo como esta situacin y consideracin dentro del grupo-clase o delcentro van a ir configurando el desarrollo y evolucin de las relaciones sociales con los compa-eros.


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4. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESOEDUCATIVO Y DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Vamos a comentar las implicaciones educativas que el desarrollo social,afectivo, motor y cognitivo; ha de tener en los dos ambientes donde se desenvuelve en estaedad de Primaria la vida del nio: la familia y la escuela. De forma que se irn sealando lascondiciones idneas que deben darse para propiciar el desarrollo integral de los nios y niasde los seis a los doce aos de edad.

4.1. IMPLICACIONES EDUCATIVAS EN EL MBITO FAMILIAR

Ya se ha ido sealando a lo largo de los diferentes apartados, la importancia del estiloeducativo de los padres para el buen desarrollo socio-afectivo, motor y cognitivo de los hijos ehijas. Entre los aspectos a tener en cuenta a nivel familiar, para potenciar un buen desarrollo enlos aspectos del desarrollo estudiados en el tema, sealaremos como ms importantes los si-guientes:

Ofrecer al nio las mejores condiciones afectivas en el hogar.

Mantener en la familia unas adecuadas condiciones medio ambientales y estimulati-

vas que potencien hbitos de higiene, salud y desarrollo motor.

Mantener una adecuada y variada alimentacin que favorezca el crecimiento y desa-rrollo fsico del hijo, evitando los malos hbitos y caprichos alimenticios.

Favorecer todo tipo de actividades que fomenten el desarrollo de las habilidades rela-cionadas con la motricidad tanto fina como gruesa.

Fomentar la participacin en juegos de equipo, deportes en general, etc. como medi-

das favorecedoras del desarrollo motor y social del nio y no como actividades mera-mente competitivas.

Establecer unos adecuados patrones de comportamiento social dentro de la familiapara que facilite su desarrollo social y el establecimiento de un adecuado sistema refe-rencial de normas y valores.

Facilitar al nio la participacin en juegos y la posibilidad de salir a la calle, a estarcon sus amigos para fomentar un buen desarrollo social del hijo.


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Ofrecer al nio un ambiente de seguridad y cario en la familia, facilitndole que ma-nifieste sus sentimientos y romper as la tendencia de esta edad, en la que en sus lti-mos aos tiende el nio a aislarse y retraerse.

Mantener comunicacin y dilogos con el nio para que vea que sus opiniones sontenidas en cuenta y valoradas de forma objetiva.

Mantener un nivel de exigencia adecuado a las posibilidades del nio. Este nivel deexigencia adecuado le permitir tener un nivel de expectativas idneo y le crear con-fianza en s mismo.

En definitiva, crear un ambiente adecuado en las relaciones entre padres e hijos, yentre hermanos, que desarrolle un estilo educativo personalizado y democrtico y queno caiga en los excesos y defectos de los estilos permisivos, perfeccionistas o protec-cionistas.

Sigue siendo fundamental, en esta edad correspondiente a la Educacin Primaria que,exista una perfecta coordinacin y colaboracin escuela-familia. La importancia que va adqui-riendo la escuela y el profesor, como modelo de conducta a seguir, no debe disminuir la in-fluencia que el hogar y las relaciones padres e hijos deben tener en esta edad. Ambas institu-

ciones estn llamadas a entenderse y coordinarse en busca del desarrollo adecuado del nio.

4.2. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DELPROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EL MBITO ESCOLAR

El mero hecho de asistir al colegio ya favorece en el nio la socializacin. Las relacio-nes con adultos distintos a sus padres y con los compaeros van a ir ayudando al nio a cono-cerse a s mismo, formar su autoconcepto, y a desarrollar su actividad a travs de manifesta-ciones y sentimientos de aceptacin, amistad, etc.

La educacin debe facilitar el desarrollo integral del individuo, teniendo en cuenta la di-versidad de capacidades que configuran al ser humano, de manera que, la escuela se convier-te en el espacio social que favorece el entendimiento y convivencia en torno a los valores com-partidos por una sociedad plural y democrtica.

Los procesos educativos en esta etapa, al igual que en otras, se hallan ntimamente re-lacionados con los procesos de desarrollo de los nios. Estos procesos, a su vez, se produceny se ven favorecidos en el contexto de una cultura determinada. La educacin se propone, pre-cisamente, realizar una mediacin entre el individuo y la socializacin en esa cultura.


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As, el conocimiento de las caractersticas del desarrollo motor, social, afectivo y cogni-tivo de los nios y nias en estas edades tiene implicaciones educativas tan importantes como:

En estas edades, los nios y nias van adquiriendo una autonomacreciente, prime-ro de movimientos, tanto para desplazarse en el espacio fsico como en la actividadmanipulativa. La escuela debe impulsar el desenvolvimiento y la accin autnoma en elmedio, desarrollando capacidades motrices y de dominio espacio-temporal, a la vezque la observacin de la realidad y un pensamiento reflexivo y crtico que favorezca laelaboracin de juicios personales y de ideas creativas, sobre la base de un adecuadoequilibrio afectivo y social.

En los procesos de socializacin, la educacin debe proporcionar un medio rico enrelaciones personales con los compaeros y con los adultos, a travs del juego, la co-municacin, el dilogo y el trabajo en equipo, para favorecer el desarrollo de la partici-pacin, la responsabilidad, el respeto a los derechos de los dems, la tolerancia y elsentido crtico que configuran las actitudes bsicas de la convivencia democrtica.

Los profesores, debern planificar y organizar el conjunto de conocimientos que, lespermitirn intervenir en la sociedad a la que pertenecen.

La intervencin educativa debe asegurar la relacin de las actividades de enseanzay aprendizaje con la vida real de los alumnos partiendo, siempre que sea posible, delas experiencias que posee.

La interaccin alumno-profesor y alumno-alumno es esencial para que se produzca laconstruccin de aprendizajes significativos y la adquisicin de contenidos de clarocomponente cultural y social.

Tener en cuenta las peculiaridades y ritmos de aprendizaje de cada nio o nia con-

cretos para adaptar los mtodos y los recursos a las diferentes situaciones, e ir com-probando en qu medida se van incorporando los aprendizajes realizados y aplicndo-los a las nuevas propuestas de trabajo y situaciones de la vida cotidiana.

Proporcionar continuamente informacin al alumno sobre su proceso de aprendizaje,clarificando los objetivos, hacindole tomar conciencia de sus posibilidades y de las di-ficultades por superar, y propiciando la construccin de aprendizajes motivadores.

Impulsar actividades entre iguales proporcionando pautas que permitan la confronta-cin y modificacin de puntos de vista, la coordinacin de intereses, la toma de deci-


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siones colectivas, la ayuda mutua y la superacin de conflictos mediante el dilogo y lacooperacin.

Propiciar actividades de conocimiento personal y valoracin de s mismos que, con-tribuyan a una experiencia feliz y a la realizacin del proyecto personal de vida.

La Edad de la Educacin primaria no posee unos rasgos fijos y estables que caracteri-cen toda la etapa, sino que se van produciendo cambios tan importantes como los que deter-minan la diferencia radical que existe entre el nio de 6 aos, al comienzo de la etapa, que to-dava est en un perodo preoperatorio, y el nio del final de la Educacin Primaria que se estiniciando en las operaciones formales.

La segunda es el hecho de que cada nio posee unos rasgos individuales diferencia-dores que concretan de una manera propia las caractersticas que se suponen generalespor su grupo de edad.

As, entre las implicaciones educativas que se derivan de las caractersticas del pen-samiento propio de esta edad y que constituyen un marco general, que es necesario concretaren cada caso, en funcin del nivel evolutivo y de las caractersticas personales de cada alum-no.

Al inicio de la Educacin Primaria, el nio posee una visin sincrtica de la realidad,lo que le dificulta para analizar los elementos de un todo y diferenciar lo esencial de loaccesorio. Por ello, las actividades de observacin tan frecuentes en esta etapa, debencomenzar centrndose en situaciones y objetos familiares para el alumno e ir avanzan-do progresivamente hacia situaciones y objetos ms complejos y desconocidos a me-dida que se vayan superndolas limitaciones mencionadas.

Relacionado con lo anterior y con la necesidad de que los aprendizajes sean signifi-

cativos, es importante respetar el principio de globalidad, que implica tanto la experien-cia del alumno, como el planteamiento de la intervencin educativa. Pero tambin, ycon el fin de enriquecer dicha experiencia, es necesario introducir de forma pro-gresiva una aproximacin ms metdica, ms analtica y segmentada, que permi-ta profundizar el conocimiento de los componentes ms destacados de un readeterminada sin perder de vista una perspectiva integradora, tal y como se da enla experiencia global.

Como ya hemos dicho, el nio del perodo operatorio, necesita de la presencia de losobjetos concretos para poder operar sobre ellos, de ahla importancia de la actividad


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del alumno en las situaciones de enseanza-aprendizaje. Una actividad manipulativa,sensorial, emotiva e intelectual desarrollada, en la medida de lo posible sobre la reali-dad misma, que utilice objetos y situaciones reales en vez de representaciones o im-genes. La construccin del conocimiento a estas edades es inseparable de la actividadconcreta sobre los objetos, de la intuicin y de las aproximaciones inductivas. Esta acti-vidad va a permitir establecer relaciones entre los objetos o situaciones, lo que a su vezva a favorecer la capacidad de abstraccin y formalizacin, caractersticas de la etapaadolescente.

El alumno de estas edades posee un nivel de competencia cognitiva que es ne-cesario tener en cuenta en la planificacin de la enseanza-aprendizaje. Sabemos

que existen claras limitaciones en cuanto a la comprensin de determinadas pro-piedades y relacionesfsicas, numricas, espaciales, temporales, etc. que no sesuperan hasta edades muy tardas. Del mismo modo, el grado de abstraccin que im-ponen ciertos conceptos matemticos, por ejemplo, est fuera del alcance de la mayo-ra de los alumnos durante la Educacin Primaria. Es necesario conocer este nivel decompetencia cognitiva para plantear la accin pedaggica de la manera ms adecuada.

La enseanza de las matemticas deber tener presente su rigor lgico y sus mto-dos aplicados a los distintos fenmenos y aspectos de la realidad, deben ir unidos en

estas edades, a la observacin y experimentacin para potenciar el aprendizaje induc-tivo, en situaciones prximas al alumno.

Despertar la curiosidad por este tipo de contenidos. Descubrir las posibilidades de en-tender, razonar y aplicar los conocimientos adquiridos, son aspectos esenciales para eldesarrollo de las capacidades del alumno para enfrentarse a la deteccin y resolucinde problemas en los distintos mbitos en que se desenvuelve.

La compresin lectora supone la condicin necesaria para la resolucin de proble-

mas, por lo que el profesorado deber tener presente los niveles tanto de compresincomo de expresin de los alumnos, sin olvidar que stos son elementos comunes entodo el proceso de enseanza.

RESUMEN

A lo largo del desarrollo del tema se ha tratado de hacer un anlisis general de las ca-ractersticas psicoevolutivas de los nios y nias de los seis a doce aos de edad.


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Al referirnos a las principales caractersticas del desarrollo evolutivo de esta etapa deEducacin Primaria hemos sealado como ms importantes las siguientes:

Creciente capacidad de abstraccin y una nueva construccin de lo real.Capaz de realizar aprendizaje sistemtico de signos convencionales.Se apoyan en el lenguaje como instrumento a la vez del pensamiento y del intercam-bio social.Este desarrollo intelectual y pensamiento concreto va acompaado e interrelacionadocon un considerable avance en su desarrollo motor, social y afectivo.

Respecto a su desarrollo social, comienza con una mayor cooperacin, sentido de

competencia y capacidad de seguir juegos reglados.

Se desarrolla el conocimiento del propio yoy de sus cualidades vindose ya comoun ser con dimensin psquica y social.

Su desarrollo del conocimiento de las caractersticas de los otros, le permite admitirque los dems puedan discrepar de l aunque difcilmente admita que lleven razn. Ahora basasus relaciones con los dems en algo ms interno y abstracto (confan unos en otros, compar-ten sentimientos y se ayudan mutuamente).

La familiainfluir con su estilo educativo en su desarrollo social (autoconcepto, depen-dencia, agresividad, nivel de exigencia personal,...) y en el desarrollo de su rol sexual ya que elnio tiende a imitar los patrones de los modelos ms cercanos.

En el colegiose va potenciar su desarrollo cognitivo, lo que le permite ampliar su co-nocimiento del mundo que le rodea y le facilita gran cantidad de ocasiones para desarrollar susrelaciones sociales.

Aqu va a descubrir una autoridad distinta a la familiar y su autoconcepto tanto personalcomo acadmico se va a ir modelando con las interacciones con los compaeros, el profesor ycon los resultados acadmicos que va consiguiendo.

Sus relaciones con los igualesse van a basar en la igualdad, cooperacin y recipro-cidad. La formacin de los gruposser inestable los primeros aos (6-9 aos). A partir de ahcomienzan a ser grupos ms estables y seleccionan sus miembros. Al mismo tiempo comienzaa aparecer formas de estructura grupales (lderes, rechazados, ignorados,...).


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El desarrollo motoren esta etapa de Primaria consigue una serie de mejoras tantocuantitativas como cualitativas, caracterizndose por:

Progreso de la estructura morfolgica y desarrollo fsico.Cambios cualitativos en aspectos ligados al movimiento (agilidad, precisin, fuerzamuscular, flexibilidad, equilibrio, resistencia y velocidad).Comienzan a ser sujetos aptos para desarrollar actividades motrices especficas (de-porte, danza, etc.).

En esta edad aparecen ya claras diferencias entre nios y nias respecto a ciertas ca-ractersticas motrices, destacando entre otras: fuerza y velocidad a favor de los nios, y agili-

dad y ritmo a favor de las nias.

Respecto al desarrollo afectivode esta edad, debemos sealar en primer lugar, quees una etapa relativamente tranquila. El nio va dejando su egocentrismo, pasa del subjetivis-mo al objetivismo, consolida su identidad, acepta las normas e intenta agradar a los adultos ycompaeros.

Su autoconcepto y autoestimase van modificando y adquiriendo un contenido mspsicolgico y social, y no basado en atributos externos y fsicos. Comienza a ver las cosas y a

s mismo desde el punto de vista de los dems y se desarrolla el autoconcepto acadmico queinfluye en sus resultados escolares.

Aunque de los 6 a los 9 aos, aproximadamente, aparece una etapa sexista y este-reotipada, a partir de esa edad comienzan a ser ms flexibles. El ambiente familiar y la educa-cin no sexista en la escuela pueden ir modificando dichos comportamientos y estereotipossexistas de los nios.

Dentro de los estilos educativosms usuales en la familia y colegio y que influyen di-

rectamente y de forma muchas veces definitiva en la configuracin de la personalidad de losnios, hemos comentado los siguientes:

Proteccionista.Permisivo.Personalizado y/o democrtico.Perfeccionista y autoritario.

En el desarrollo cognitivo, antes de entrar a considerar las caractersticas del pensa-miento concreto hemos analizado el estadio intuitivo (4-7 aos)y nos hemos detenido ms


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en las caractersticas del desarrollo mental en el Primer Ciclo de Primaria (6-7 aos) , en-tre las que destacamos las siguientes:

Es capaz de pensar antes de actuar.A los siete aos conoce el principio de conservacin de sustancias.Tiene ya el concepto de tiempo y sucesin.Entiende la velocidad en relacin espacio-tiempo.Comienzan las operaciones racionales y lgicas.Compara las cosas y comprende su reversibilidad.Generaliza y discrimina.

Entre las caractersticas del pensamiento concreto, hemos destacado:

Las acciones mentales aisladas ya se integran en sistemas de acciones. Son accio-nes interiorizadas integradas en un sistema.Disminuye el egocentrismo.Interioriza las acciones fsicas como acciones mentales. Puede clasificar o formar se-ries.Le gusta mucho realizar clasificaciones, ordenaciones, colecciones, etc.

Para Piagetuna operacines una accin interiorizada (mental), reversible y organiza-da en una estructura de conjunto (agrupamiento).

Entre los diferentes tipos de operaciones cognitivas, segn Piaget, hemos sealado:

Clasificacin.Seriacin.Conservacin.Concepto de nmero.Adicin partitiva.Orden espacial.Medicin.

En Primaria las operaciones an permanecen dependientes de la accin y de laparticularidad de las situaciones. No estn ligadas an al mundo de lo posible; esto sucederen el siguiente perodo de las operaciones formales.

En el desarrollo del pensamiento concretoel profesor debe conocer las caractersti-cas de dicho desarrollo para implicarlo en nuevas metodologas y tcnicas de enseanza, te-


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niendo en cuenta que todos los cambios y la evolucin del desarrollo no ocurre a una edad de-terminada y fija, sino aproximada y diferente para cada nio, por lo que la enseanza ha de serpersonalizada y de acuerdo con el grado madurativo de cada nio en cada momento.

Finalmente hemos analizado las implicaciones educativas tanto en la familia comoen el colegio. Ambas instituciones influyen de forma determinante en el desarrollo cognitivo,motor, social y afectivo de esta edad, y para que no existan disfunciones en este desarrollo hande estar ambas instituciones plenamente coordinadas.

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