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APRENDIZ DE MIM MESMA: travessias de uma professora/pesquisadora
em Educação Especial
Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães1
Um preâmbulo
Revisitar aspectos de minha trajetória profissional não é algo que possa ser feito
impunemente. Trata-se de oportunidade de autoanálise dos processos formativos que
vivenciei - como defendem teóricos da pesquisa autobiográfica em educação – mas, de uma
formação pessoal/profissional que ultrapassa os limites do acadêmico. Para entender a
professora/pesquisadora que me tornei é necessário mostrar-me como a pessoa que sou/fui. A
tarefa é complexa e, repito, mais do que articulação teórica, expressa “o que sou, o que fui, o
que sei”, como afirmam os compositores mineiros Lô Borges e Ronaldo Bastos em “Canção
Postal”.
Minha história formativa com fulcro na educação especial tem duas vertentes: a de
aluna do curso de pedagogia, que integrou um núcleo de aprofundamento na graduação; a da
pesquisadora que se voltou para o estudo da educação especial desde a experiência como
bolsista de iniciação científica.
A professora universitária de educação especial que me tornei é feita dos desafios
enfrentados na construção de uma prática de ensino marcada pela tentativa cotidiana de
realização da práxis. A reflexão sobre a ação, na ação e da ação docente no campo da educação
especial; o desafio de pensar o que, como e porque ensinar conteúdos de educação especial
para licenciandos. Analiso aqui minha formação acadêmica e seus reflexos em minha práxis
e afirmo que me encontro continuamente desafiada pela perspectiva da educação inclusiva.
1 Docente do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte(UFRN). Professora doPrograma de Pós-Graduação em Educação desta mesma universidade.
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Falo do lugar de professora universitária, que ministra disciplinas de fundamentos de
educação especial, em cursos de licenciatura, notadamente, na Pedagogia e, também, de
pesquisadora do campo da educação especial.
O desafio do qual falo é o da minha docência universitária na busca por formar
estudantes que não se contentem apenas com informações sobre educação inclusiva e sobre a
condição social, escolar e pessoal de indivíduos com deficiência. Futuros professores capazes
de reflitam sobre suas próprias concepções de deficiência e educação, de fazer a crítica de
uma sociedade marcada por formas precarizadas de inclusão.
Isto me coloca diante da desafio de pensar de que matéria é feito um professor. Para
Meurieu (2013, p. 12), o ato pedagógico consiste em tentativas constantes e renovadas de
encontrar/traçar/construir caminhos para interpelar a inteligência dos outros, em busca do que
chama de ato pedagógico. Para o autor:
[...] el hombre político y el docente tienen que interpelar constantemente esacapacidad de inteligencia, para que sea la capacidad de conmoverse quetenemos los seres humanos. Creo realmente en ello y pienso que esto tienegrandes consecuencias sobre el trabajo pedagógico que hacemos día a día.Enla clase, el docente no tiene razón porque es el docente y por - que posee undiploma; el docente tiene razón porque sabe explicar, sabe hacer entender,sabe interceptar la inteligencia del otro; y ve cuando el otro entende porqueen ese momento de comprensión del otro aparece en sus ojos y en su cerebro,como una luz, un brillo
Nos tempos contemporâneos, este encontro professores-alunos ocorre em uma
sociedade marcada pela rapidez de produção e circulação do conhecimento e por complexos
contextos de “inclusões – exclusões”. Nela, o professor constrói gradativamente um “corpus”
teórico, um conjunto de saberes e de modos de fazer, de informações amalgamado
gradativamente, no processo de constituição de sua identidade docente.
A função do professor é socializar conhecimentos mediar o contato dos seus alunos
com os chamados conhecimentos curriculares passíveis de possibilitar o acesso ao
conhecimento socialmente produzido pela humanidade. A mediação é um processo de criar
pontes, pistas, trajetos, atalhos em parceria com o aluno para alcançar o conhecimento, com a
clareza de que a trajetória de aprendizagem do aluno é diversa da sua. Da mediação fazem
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parte a pesquisa, a adaptação e a elaboração de estratégias de ensino que permitam construir
as passarelas e possíveis rotas que permitem o acesso a uma leitura crítica do mundo .
A mediação simbólica colabora na transposição do plano interpsicológico para o
intrapsicológico. Assim, através das interações, os indivíduos apropriam-se dos signos e das
significações culturais e, em movimento dialético de superação, internalizam os aspectos
sociais, transformando-os em subjetivos, da mesma maneira que os sujeitos transformam a
natureza explicitando as dimensões subjetivas. Sujeito (aprendiz) e meio, em um jogo de
influências mútuas, interagem na construção de conhecimento (VYGOTSKY, 1998).
A sala de aula nos reserva ainda a tarefa de estabelecer vínculos de afetos. A docência
implica em um exercício pleno da afetividade, que significa uma conquista da atenção e do
interesse dos estudantes ( CODO E GAZZZOTTI, 2002). A construção de um tipo de
cumplicidade, a conduzir alunos a revelarem para a turma, por exemplo, que são irmãos, mães
de crianças com deficiência, a relatar vivências de preconceitos, a partilhar experiências
pessoais, que os levam ao autoconhecimento e à autocrítica. São estabelecidos, assim, novos
diálogos e possibilidades de construção coletiva de conhecimento
Além dessas dimensões do fazer profissional, ainda cabe ao professor a tarefa de
avaliar aprendizagens na tentativa tantas vezes vã de quantificar o inquantificável; na
perspectiva de apreender se ou como o aluno mudou, como alcançou seus próprios objetivos
de aprendizagem, uma tarefa que pode retroalimentar a prática, iluminada, desse modo, pelas
luzes da vida pessoal de seus alunos e de suas análises.
Um professor lida com o conhecimento, com a mediação pedagógica, com a criação
de vínculos com os alunos e com colegas de trabalho, com os processos de avaliação da
aprendizagem e com a instituição de ensino à qual se vincula. Como informam Tardif e
Lessard (2008), isso exige uma postura reflexiva, investigativa e interativa.
Com base nestas argumentações iniciais, o objetivo deste ensaio é analisar minha
trajetória formativa com vistas a revelar meus desafios como docente universitária, em tempos
de inclusão escolar, como fui desenvolvendo a compreensão e a visão da docência que assumo
atualmente, sempre na perspectiva de ser, cotidianamente, aprendiz de mim mesma.
Educação especial em minha formação e prática profissionais
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O estudo dos fundamentos da educação especial implica aprofundar discussões
introdutórias sobre temáticas que permitam aos estudantes de licenciatura conhecer um
panorama das condições de escolarização e inserção social das pessoas consideradas
deficientes. Um importante aspecto refere-se à condição social da pessoa com deficiência na
sua luta por uma aceitação pautada na consideração de suas demandas e possibilidades.
A despeito dos discursos “inclusivistas” e da legislação em prol da educação
inclusiva2, preconceitos, estigmatizações e discriminações ainda assolam o cotidiano das
pessoas com deficiência. Nesta direção é que se apresenta muitas vezes o meu desafio como
docente e pesquisadora no campo da educação especial.
Como colaborar para os alunos refletirem sobre conceitos, preconceitos e estigmas?
Este desafio se impõe porque, geralmente, ignoramos nossa tendência a exigir determinados
padrões de comportamento cristalizados, exigir que pessoas assumam papéis segundo
modelos socialmente construídos:
[...] esta questão está sempre presente na vida social, fazendo-se sentirunicamente quando encontramos indivíduos ou grupos que atuam de mododiferente daquele esperado. Quando existe um indivíduo com quem nosrelacionamos, através das "possíveis" evidências, podemos categorizá-lo deacordo com atributo(s) que o tornam diferente de outros da mesma categoria.Portanto, alguém pode ser tido como menos desejável ou "desacreditável",nos termos goffmanianos. Tal característica revela-se um estigma,especialmente quando seu efeito de descrédito social sobre o status doindividuo é muito grande. ( MAGALHÃES e RUIZ, 2011, p. 130)
O papel reservado à pessoa com deficiência tem sido, ainda, marcado pelo modo
depreciativo de avaliar suas características, comparando-as com aquelas das pessoas ditas
normais. Omote (1994) adverte que é para os não-deficientes que devemos olhar para melhor
compreender a deficiência e não para os ditos deficientes. De fato, o atributo diferenciador (o
não ver, por exemplo) é menos importante do que as estigmatizações a circularem no meio
social sobre “ser cego”. Tais estigmas influenciam sobremodo atitudes, a constituir e
influenciar oportunidades sociais dadas aos sujeitos com deficiência visual, de desenvolverem
suas habilidades.
O estigma, assim, tem um caráter perverso; explícita ou implicitamente ele pode fazer
de seu possuidor um ser humano “incompleto”, “inferiorizado”. Configura-se para Magalhães
2 Desde a LDB 9394/96 há um conjunto de leis dentre elas a Política Nacional de Educação Especial naPerspectiva inclusiva de 2007 defendendo a escolarização de estudantes com deficiência no âmbito dossistemas de ensino.
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e Ruiz (2011) um aspecto psicossocial a justificar a agressão, das mais variadas ordens, contra
os estigmatizados, por agressores que podem chegar à extinção pura e simples da pessoa
estigmatizada. Isso já foi dolorosamente vivido pela humanidade no holocausto judeu na
segunda guerra mundial que atingiu, também, pessoas com as mais variadas deficiências.
Pensar a diversidade na escola nos impõe conceber a amplitude das formas como esta
se apresenta no cotidiano escolar. Assim, não basta matricular alunos com deficiência e prover
o Atendimento Educacional Especializado. Esse atendimento pode, ainda, ressaltar um
modelo médico e clínico de deficiência, conquanto esta não seja a proposta do Ministério da
Educação.
Em Educação Especial ainda há hegemonia da abordagem clínico-médica da
deficiência, centrada na explicação a partir da base orgânica, limitada a diagnósticos
etiológicos, com vistas ao enquadramento e classificação dos sujeitos. Com efeito, tal
concepção implica em “individualizar” a deficiência centrando-a no sujeito. O olhar é
comparativo e rotulador, com previsões do que os deficientes chegarão a fazer, desde que
estimulados.
Padilha (2001, p. 30) afirma que o modelo médico nasce de uma ciência, da prática
social denominada medicina, mas:
[...] a incorporação do modelo médico pela psicologia e pela educação,quando necessita discutir questões do desenvolvimento e da aprendizagem,principalmente quando se fazem uso das palavras médicas que nomeiam,que explicam, que afirmam, que valoram . . . palavras como ‘déficit’,‘incapacidade’, ‘imaturidade’, ‘transtornos’, ‘portadores de deficiência’, ‘anormais’, ‘carência’, ‘retardo’, ‘síndrome’, marcam o encaminhamento decrianças e jovens para tratamentos especiais atribuindo-lhes problemas comosendo somente individuais e de origem biológica. Os ‘desvios’ estão neles.
De fato, em uma perspectiva normalizadora, os “desvios” explicam-se e se encontram
nos comportamento e desempenho dos alunos, cabendo à educação propor formas de
minimizar a presença de tais desvios, com vistas a colaborar com a inserção social da pessoa
considerada deficiente.
A abordagem clínico-médica foi hegemônica em minha formação. Havia excessiva
preocupação com o estudo detalhado das “pessoas excepcionais” e o estudo das categorias
assim definidas por Mazzotta (1982) – excepcionais intelectuais, excepcionais por desvio
físico, excepcionais psicossociais e excepcionalidade múltipla.
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As pessoas com deficiência intelectual eram definidas como “deficientes mentais”,
podendo situar-se nas categorias educável, treinável e dependente. Cada categoria era descrita
por termos como “distúrbios”, “quocientes de inteligência”, com descrições do que cada grupo
conseguiria realizar. Não se trata aqui de criticar o conteúdo ensinado, mas de evidenciar o
viés classificatório em um livro que norteava muitas discussões sobre educação especial
levada para pedagogos em formação.
Contudo, Mazzotta (1982) ressaltava que o envio de um aluno para os atendimentos
em Educação Especial não estava atrelado à deficiência, mas a suposta impossibilidade deste
estudante em se beneficiar de processos comuns de ensino. Neste sentido a perspectiva de
interação entre o meio escolar e as possibilidades de adaptação do sujeito ao mesmo enfatiza,
também, que um viés educacional começa a se fortalecer.
Inegável, ainda, a influência da abordagem comportamental na educação especial
brasileira. Conforme Ainscow (2001), o modelo de currículo centrado na abordagem
comportamental ganhou força nas décadas de 1970 e 1980, porque havia insatisfação com os
fins e a qualidade da Educação Especial, isto é, os currículos de escolas especiais tendiam a
subestimar as capacidades dos alunos e lhes davam poucas oportunidades.
Mantuner (1995) caracteriza a abordagem comportamental de deficiência a partir de
três pontos chave: 1 - crítica às tradicionais classificações e rotulações da abordagem
biomédica que não conduziam a alternativas de intervenção; 2 - qualquer deficiente é passível
de aprendizagem e 3 - a deficiência é um estado no qual o indivíduo não tem um repertório de
condutas esperado para sua faixa etária, em seu ambiente social. No modelo explicativo, o
importante é a capacidade de professores e pais em modelar ambiente para fazer a pessoa com
deficiência alcançar determinados objetivos comportamentais, o que pode ser considerado um
avanço, se relacionado à mera rotulação e/ou classificação tão cara à abordagem clínico-
médica.
No Brasil, a abordagem comportamental se fez sentir na teoria e prática curriculares
da educação especial, no contexto da abordagem técnica, que enfatizava o planejamento
podendo ser observada, inclusive, nas propostas curriculares da área de Educação Especial
lançadas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), na década de 1970, as primeiras na
visão nacionalizada da área na esfera pública ( MAGALHÃES, 2005).
Com efeito, tive a primeira experiência com a prática da educação especial pública
no final dos anos 1980, talvez o momento mais instigante de minha formação inicial: a
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participação, como bolsista, na pesquisa “Avaliação e Intervenção em Classes Especiais”,
parceria entre os cursos de pedagogia e psicologia da UFC. A referida pesquisa tinha por
objetivo analisar os processos de encaminhamento de alunos com deficiência intelectual para
classes especiais e intervir na mediação pedagógica nessas classes. Durante estes anos, estive
presente em classes especiais; inicialmente, como observadora das práticas pedagógicas;
depois, mediando - sob orientação - processos de ensino-aprendizagem.
Esta experiência levou-me questionar em que medida os modelos hegemônicos de
deficiência ajudavam a explicar porque o encaminhamento das crianças para classes especiais
estava profundamente associado a critérios de repetência e a informações subjetivas das
professoras. A classe especial, em tese criada para colaborar no acesso e democratização do
ensino básico para alunos com deficiência era utilizada para produzir/mascarar a evasão e
fracasso.
No final dos anos 1990 minha dissertação de mestrado se debruça sobre as classes
especiais existentes no âmbito de escolas em Fortaleza-CE, evidenciando seu duplo caráter:
de um lado, garantia atendimento educacional para estudantes com alguma deficiência e, por
outro lado, mascarava o fracasso escolar de alguns estudantes (MAGALHÃES, 1997)
Como docente – nos anos 1990 - quando as abordagens clínico-médica e
comportamental eram hegemônicas e a educação especial pública era discutida com base na
Filosofia da Integração, embora eu estudasse modelos psicossociais de deficiência, a ênfase
dos conteúdos trabalhados nas licenciaturas era classificatória e descritiva. Era outro tempo
histórico: sem internet, redes sociais... porque a revolução tecnológica ainda não chegara em
nossas casas. Um tempo de uma circulação mais lenta do conhecimento, no qual os desafios
profissionais eram outros.
Atualmente parece pertinente pensar a deficiência em outras bases nas quais a
compreensão de estigma colabora enormemente como informa Silveira (2007, p.4):
[...] não se trata de distinguir um grupo de indivíduos estigmatizados de umoutro de indivíduos normais, mas de um processo social para o qualconcorrem ambos os papéis. Desta maneira, eles alcançam ao indivíduo emalguma fase de sua vida posto que a abordagem sociológica do estigma nãotrata de envolver diretamente a um indivíduo, mas de definir um tipo deinteração social que acaba por atingir a qualquer um”
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Goffman (1988, p. 13) quando se refere a estigma, referencia “[...] um atributo
profundamente depreciativo, mas o que é preciso, na realidade, é uma linguagem de relações
e não de atributos”. Magalhães e Ruiz (2011) ressaltam que as características depreciativas
não podem ser qualificadas fora do contexto; neste sentido reafirmam o aspecto social e
relacional da existência da noção de deficiência e seu rebatimento para a vida escolar de
estudantes estigmatizados como deficientes.
Ressalto, ainda, que os caminhos teóricos e técnicos de construção da escola inclusiva
são múltiplos e vários porque no contexto da escola há a presença, participação e
aprendizagem por parte de todos(os) e suas diferenças têm ordens e matizes múltiplas,
elementos da diversidade do gênero humano. São formas de aprendizagens por outras
estratégias de ensino-aprendizagem, meios e caminhos; de fato, particularidades humanas
esquecidas na ânsia pela homogeneização e guiados, em parte, pela arte de Comênios de
“ensinar tudo a todos”.
Contudo, como postula Sacristán (2002, p. 18), a escola contemporânea não consegue
atender a todas as individualidades, mas não restringe a consideração das particularidades de
sujeitos e grupos, assim “o problema é de equilíbrio: mais ou menos uniformidade e comunhão
para alguns objetivos, mais ou menos contemplação possível da individualidade em outros”.
Para Magalhães (2005) tal afirmação evidencia a impossibilidade de simplificar a
questão da inclusão da diversidade dentro da escola, no contexto do capitalismo. Risco em
que se pode incorrer, quando a inclusão de alunos com deficiência na escola é limitada a mero
ato de solidariedade e tolerância ou à presença/ausência de aparatos de ordem técnica.
De fato, estamos no olho do furacão da coexistência de modelos clínico-médicos e
modelos piscossociais de deficiência. Consideramos que nossa prática na universidade deva
colaborar para que os estudantes reflitam sobre suas próprias concepções de ensino-
aprendizagem, diferença e sobre as concepções de deficiência, circulantes no seu cotidiano.
Como desenvolver estratégias de ensino que colaborem no acesso às informações
sobre deficiência e sua devida contextualização social e educacional? Como ampliar o senso-
crítico do aluno para questionamento das formas estereotipadas e preconceituosas de conceber
a deficiência?
Respostas a estas questões podem nascer na sala de aula no processo de articular
conhecimento, estratégias de ensino e avaliação e redes de afeto. Um processo de planejar,
refletir e escrutinar sua prática. Ainscow (1995 , s.p.) auxilia na compreensão de que:
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Ensinar é uma tarefa complexa e imprevisível que requer um elevado graude improvisação. Na verdade, como já referi, pode ser sustentado que umsinal determinante das escolas inclusivas consiste na capacidade dosprofessores ajustarem suas práticas à luz do feedback que recebem de seusalunos. Consequentemente, os professores devem ter autonomia suficientepara tomar decisões imediatas que tenham em conta a individualidade dosseus alunos e a singularidade de cada situação que ocorre. (...)
Atualmente, continuo envolta no desafio de discutir modelos psicossociais de
deficiência e desenvolver estratégias ativas de aprendizagem, que possibilitem a criação de
redes de afetos, a compor o tecido da aprendizagem e do ensino. Mas, a revolução tecnológica
invadiu as casas, a internet, as redes sociais, os sites e blogs, a educação à distância. Os alunos
dos anos 2010/2014 são bombardeados por informações e precisam aprender a manter uma
postura ativa na sua leitura de mundo, através das vivências e do uso da língua falada e escrita.
Como afirmei anteriormente (MAGALHÃES, 2005), a história das pessoas com
deficiência parece pouco divulgada e não suficientemente discutida nos conteúdos
curriculares, portanto, suas lutas ficam à margem do conhecimento curricular. Daí
perpetuarem-se perspectivas fantasiosas e preconceituosas sobre aqueles sobre quem pesa o
rótulo deficiente.
Levar os estudantes a situações mais concretas de vivência dos estigmas pode ser um
importante passo para a quebra de barreiras atitudinais. Tais barreiras podem levam a uma
“invisibilidade escolar” de estudantes com deficiência ou mesmo a preconceitos e a
cristalização de estigmas. É sempre importante lembrar que alguns estudantes nunca
conviveram com pessoas com deficiência e tendem a ficar “maravilhados” diante das
aprendizagens evidenciadas por estas pessoas. Um cego tocando violão parece quebrar a
expectativa normativa de que “deficientes não aprendem conteúdos complexos”, daí a
admiração exacerbada. Importante levar à reflexão tais aspectos que estão no cerne dos
preconceitos e estigmas circulando na escola.
Apresento a seguir duas experiências docentes nascidas do entrelaçamento da pesquisa
e do ensino, que rebatem na construção de minha identidade como professora/pesquisadora
do campo da educação especial. Reforço, assim a perspectiva de que o acesso a ferramentas
da pesquisa e as estratégias ativas de ensino podem revelar caminhos profícuos no fazer-se
professor.
Experiências docente em Discussão
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“Educação Especial: igualdade na diferença”: um blog diferente?
Desde o começo dos anos 2000 tenho utilizado portfólios como uma ferramenta de
apropriação de conhecimentos e avaliação da aprendizagem por parte dos estudantes. Em
2009, desafiada por encontrar formas mais participativas e reflexivas para as aulas optei por
criar um Blog Coletivo da disciplina Fundamentos de Educação Especial, então ministrada no
Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Ceará (UECE), com as seguintes
características:
As produções inseridas neste blog são elaboradas pela turma da disciplinaFundamentos de Educação Especial do Curso de Pedagogia da UECE. Cadamatéria postada foi elaborada por duplas ou trios de alunos (as) a partir desugestões do coletivo da turma. Tanto a professora, quanto a estagiária daturma também poderão postar produções. A ideia é tornar pública a produçãodo grupo, bem como estabelecer interlocução com os(as) internautas quevisitarem este espaço virtual. Pretendemos, assim, divulgar informações,conhecimentos de cunho científico, produções artísticas que envolvam diretaou indiretamente as pessoas com deficiência e, inclusive, outros grupos quecompõem a tessitura da diversidade.( trecho da apresentação do Blog)
A experiência iniciada em 2009 e finalizada em 2010 foi desenvolvida com a
colaboração direta de estagiárias de docência universitária da UECE3. O blog “Educação
Especial: igualdade na diferença”. Contou com a participação de 175 pessoas, entre discentes
e interessados nas temáticas. A intenção do blog foi partilhar conhecimentos construídos e
socializar as experiências vivenciadas pela turma. A ideia estava associada à perspectiva de
estímulo à capacidade de produção dos alunos desenvolvida e tinha uma intenção formativa:
A formação de professores, especificamente, de pedagogos sensíveis aosdesafios e possibilidades peculiares à educação inclusiva torna-se premente.Faz-se necessário, ainda, espaços para discussão e divulgação deinformações que colaborem no enfrentamento dos preconceitos eestereótipos vinculados à socialização e educação escolar de pessoas comdeficiência.Com estas palavras convidamos os navegadores do mundocontemporâneo (“os internautas”) a viajarem conosco nestaempreitada.(trecho da apresentação do blog).
3 Participaram da experiências Ana Paula Lima Barbosa e Carolina Maria Costa Bernardo, minhasorientandas na época no Mestrado em Educação da UECE e atualmente doutorandas em educação pelaUFC.
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A pretensão foi possibilitar o contato dos estudantes com questões relativas às
condições sociais e educacionais de pessoas com deficiência, com pesquisas teóricas (resenhas
de livros e artigos filmes relativos á temática) e trabalhos de campo (visitas a instituições,
entrevistas, descrição de experiências) de forma a tecer uma colcha de retalhos cujas costuras
fossem o desenvolvimento da capacidade reflexiva do aluno diante das temáticas postadas.
Cinema e Inclusão(CIN): um grupo na rede social
A segunda experiência - ocorrida em 2014 - foi o desenvolvimento de um grupo no
“facebook” com a finalidade de mediar o contato dos estudantes da disciplina “Introdução à
Educação Especial” de cursos de licenciatura da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) com questões relativas à educação e socialização de pessoas com deficiência,
enfatizando a perspectiva de sua participação e inclusão na sociedade em geral e na escola,
em particular. Utilizamos filmes como ferramentas mediadoras do ensino-aprendizagem e
avaliação de conteúdos abordados durante o semestre. Optamos por criar um grupo secreto no
“facebook”, apenas com a inserção dos estudantes da turma, que recebeu a denominação
Cinema e Inclusão (CIN).
Muitos pesquisadores discutem o uso de filmes como disparadores dos processos de
ensino e aprendizagem. Mohr, Naujorks e Real (2011) compreendendo o cinema como arte,
comunicação, diversão e dispositivo transmissor de cultura defendem a dos filmes como
mediadores das relações entre os diversos sujeitos da educação especial que emergem das
relações de ensino/aprendizagem. Aludem, ainda, ao fato dos filmes propiciarem o nascimento
compreensão inclusiva de educação especial a qual ultrapassa espaços formativos mais
tradicionais.
A experiência do Grupo CIN foi relatada por Magalhães e Silva (2014), que evidenciam
a participação de 19 estudantes regularmente matriculados em seis diferentes cursos de
licenciatura do Campus Natal da UFRN. Foram postados, gradativamente, quatro filmes
resenhados e com uma questão para discussão em um grupo no facebook. Os alunos assistiam
ao filme e postavam suas reflexões o que permitia a construção gradativa do conhecimento
sem a interferência de outras pessoas alheias aos projetos de aprendizagem em
desenvolvimento na disciplina.
A experiência almejou fazer estabelecer contato mais íntimo entre ensino, aprendizagem
e avaliação visto que a atividade mediava o contato dos alunos com conteúdos relacionados
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às condições sociais e educacionais das pessoas consideradas população alvo da educação
especial e, concomitantemente, os alunos eram avaliados de forma processual. Houve o
cuidado adicional de apresentar e discutir com os alunos os critérios de avaliação das
postagens, a saber: capacidade de evidenciar na postagem como o filme colaborou na sua
forma de conhecer a temática focada; clareza e objetividade da postagem;
qualidade/adequabilidade das postagens de outros filmes, vídeos, artigos, matérias
jornalísticas etc. e capacidade de articulação entre a postagem e as discussões de sala de aula.
Magalhães e Silva (2014) mostram, ainda, como estudantes que vivenciaram a
experiência reconhecem sua validade para a sua vinculação com o objeto de estudo e
ampliação de conteúdos curriculares. Dois participantes revelam em suas falas aspectos que
levam a evidenciar a discussão sobre os modelos sociais de deficiência. Dois estudantes
afirmaram explicitamente : E7 “através dos filmes pudemos ver o que foi trabalhado nos textos
em sala, como as situações de estigmatização e E15 “gostei da página, pois ela me
proporcionou conhecer melhor as deficiências em discussão e a maneira como elas são vistas
na sociedade”.
À Guisa de conclusão
Importante, ao tecer nossas considerações finais, explicitar o entrelaçamento entre
pesquisa e docência durante a constituição de minha identidade profissional. As concepções
de deficiência terminam por embasar nossas práticas e tais concepções não nascem no vazio;
quando discutimos estigma e preconceito em sala de aula, os estudantes, embora nunca
duvidem da validade dos direitos das pessoas com deficiência, atribuem à sociedade o poder
de estigmatizar e não se percebem como peça na engrenagem dos processos de discriminação.
As experiências descritas foram gestadas após e durante pesquisas realizadas sobre
currículo e formação docente. Esta tentativa de análise de minha prática acaba por me remeter
ao que desenvolvo como pesquisadora em educação especial. Pesquisa e Docência se
entrelaçam e, cada vez mais, problematizo minha prática tornando-a alvo de meu olhar
analítico-crítico de pesquisadora.
Ressalto o papel do vínculo no processo de aprendizagem: o vínculo entre estudantes e
destes com o docente, entre os estudantes e o conhecimento mediado. A tarefa de ensinar
requer a capacidade de colaborar para os vínculos possam ser estabelecidos porque fazem
parte da aventura de construir processos de mediação que ensejam a aprendizagem.
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Ao percorrer os meus 20 anos de experiência como professora de educação especial em
cursos de licenciatura, me encontro com mais perguntas do que respostas sobre a escola
inclusiva . Almejo, apenas, que meu relato como docente, problematizado e analisado, possa
inspirar outros professores, especialmente os de educação básica a observar quais são os seus
desafios cotidianos e pensar sobre eles e, assim, rever suas práticas.
Eu me permito finalizar esta reflexão com o poema que escrevi para as primeiras aulas,
como professora. Sempre utilizo quando me vejo em situações nas quais tenho mais perguntas
que respostas:
DA APRENDIZAGEM
Aprendo todos os dias
Que rotas
Não me obrigam a nada
Que portas
São meras entradas
Que há caminhos de perdição
Em cada encontro
Que os atalhos me buscam
E se transformam em trilhas
De sal e sol
Aprendo todos os dias
Da dor e da beleza
No (des) encanto rotineiro
Gerador de novas trilhas
Que ardem ao céu.
Referências
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400894
14
AINSCOW, Mel. Educação para todos: torná-la uma realidade. Comunicação apresentada
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Disponível em www.deb.min-edu.pt/revista/revista5/Mel%20Ainscow.htm. Acesso em
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AINSCOW, Mel. Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea, 2001
CODO, Wanderley e GAZZOTTI, Andréa. Trabalho e afetividade. CODO, Wanderley(org.)
Educação carinho e cuidado. Petrópolis: Vozes: 2002.
GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. 4a ed.
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DESAFIOS DA DIDÁTICA DIANTE DAS POLÍTICAS DE INCLUSÃO
Ivanilde Apoluceno de OliveiraUniversidade do Estado do Pará
Introdução
A política de inclusão da Educação Especial ao incluir o aluno com deficiência,
transtorno de desenvolvimento mental e altas habilidades/superdotação nas escolas
regulares, em classes comuns, tendo acesso a atendimento educacional especializado em
salas de recursos multifuncionais, visa garantir a este alunado o direito à educação e a
democratizar o espaço escolar.
Essa política ao ser implantada nas escolas pelos sistemas públicos de ensino se
defronta com uma série de problemáticas em face à complexidade de situações que a
educação inclusiva apresenta, que perpassa pelas novas demandas em termos de
categorias de deficiências, a formação do professor, o processo de enturmação do
alunado, o currículo, a avaliação e a prática pedagógica, entre outros. Problemáticas que
vem se constituindo em desafios a serem superados no processo de inclusão escolar,
porque a inclusão pressupõe mudanças estruturais e atitudinais no sistema de ensino,
nas escolas e nos seus projetos pedagógicos.
Neste texto o objetivo é discutir questões sobre a educação inclusiva levantadas
por docentes de escolas públicas de sete municípios do Estado do Pará, e apresentar os
desafios da didática no processo de inclusão escolar.
Os desafios da didática aparecem, porque a didática tradicional voltada ao
“aluno padrão”, centrada no conteúdo escolar, universalista e monocultural não dá conta
para trabalhar com as diferenças, sendo a própria didática colocada em questão.
Candau (2009, p. 25-26) questiona: “como promover no cotidiano de nossas
escolas e outros contextos educativos, práticas que articulem igualdade e diferença?
Práticas que não se esgotam no intraescolar e estejam relacionadas a movimentos mais
amplos orientados à construção de sociedades diferentes, justas e democráticas?” E
aponta essas questões como desafios para o processo de inclusão social e educacional.
A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença.Tenta silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortável com ahomogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços para a
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diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grandedesafio que está chamada a enfrentar (MOREIRA; CANDAU, 2003, p.161).
As questões sobre a educação inclusiva apresentadas neste texto têm por base
duas pesquisas realizadas municípios do Estado do Pará. A primeira concluída em 2012,
financiada pelo PROESP-CAPES, vinculada à Rede de Educação Inclusiva na
Amazônia Paraense, sob a coordenação da Universidade do Estado Pará, envolvendo
pesquisadores da UEPA, UFPA e UFOPA, em 08 municípios do Pará: Belém,
Ananindeua, Marituba, Marabá, Santarém, Barcarena, Tucuruí e Altamira. A segunda,
concluída em 2014, financiada pelo CNPq, vinculada ao Observatório Nacional de
Educação Especial, sob a coordenação nacional da UFSCAR, com pesquisadores da
UEPA e da UFPA, em dois municípios: Belém e Marabá.
Na primeira pesquisa, no total dos 08 municípios, foram analisadas 20 escolas,
sendo 01 estadual e 19 municipais. A pesquisa envolveu 83 sujeitos, sendo 45
professores das salas de recursos multifuncionais, 27 professores das salas comuns, 01
professor itinerante, 03 alunos surdos, 01 diretor de escola, 02 coordenadores
pedagógicos, 03 diretores do Departamento de Educação Especial e 01 Assessor do
Departamento de Educação Especial, conforme quadro a seguir. Envolveu, também, 40
pesquisadores e 16 auxiliares de pesquisa.
Na segunda, em Belém, a técnica do Grupo focal foi aplicada a dois grupos de
professores que atuam em salas de recursos multifuncionais pertencentes ao Polo de
Icoaraci1, que congrega 05 escolas da rede municipal de Belém. Os professores deste
Polo foram os que se dispuseram a iniciar as atividades de pesquisa. Em 2012 foram
realizados 03 encontros de pesquisa. O primeiro com todos os professores das Salas de
Recursos Multifuncionais da Rede de Ensino de Belém em que foi apresentado o
projeto. No segundo e terceiro encontros, de 05 horas cada, o Grupo Focal foi aplicado
com dois grupos de professores. No Grupo I participaram 05 professores e 03 técnicos.
No Grupo II 10 professores e 04 técnicos. No total frequentaram os dois últimos
encontros: 15 professores, 07 técnicos, 02 pesquisadores e 04 auxiliares da pesquisa.
Em Marabá, foram realizados 8 encontros de grupos focais, constituídos por
trinta e quatro (34) professoras que atuavam em dezesseis (16) salas de recursos
multifuncionais, de dezesseis (16) escolas públicas – educação infantil e ensino
1 O Centro de Atendimento Educacional Especializado Gabriel Lima Mendes da Secretaria Municipal deEducação de Belém responsável pelo atendimento educacional especializado conta com 03 Polos: Belém,Icoaraci e Mosqueiro.
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fundamental – e uma coordenadora do Departamento de Educação Especial do sistema
municipal de ensino. Os sujeitos das duas pesquisas serão referidos por nomes fictícios.
As duas pesquisas constituem em pesquisa de campo qualitativa. Entre os
procedimentos metodológicos realizados estão: entrevistas semiestruturadas com
gestores da escola e da Educação Especial, coordenadores/assessores pedagógicos e
professores da sala comum e de salas de recursos multifuncionais (primeira pesquisa) e
com professores de salas de recursos multifuncionais e técnicos (segunda pesquisa),
levantamento bibliográfico sobre o tema de estudo e levantamento documental.
Nas entrevistas do grupo focal utilizou-se um roteiro constituido por perguntas
disparadoras, organizadas em 03 eixos temáticos: formação dos professores; avaliação
do estudante com necessidades educacionais especiais e organização do ensino nas salas
de recursos multifuncionais.
Na primeira pesquisa as entrevistas foram realizadas de forma individual e na
segunda por meio da técnica do grupo focal, caracterizando-se também como pesquisa
colaborativa.
Para Andrade e Amorim (2010, p, 75) o grupo focal é: “uma técnica de pesquisa
que coleta dados privilegiando as interações grupais através do debate de um tópico
sugerido pelo pesquisador”.
A pesquisa colaborativa é compreendida como:
prática que se volta para a resolução dos problemas sociais, especialmenteaqueles vivenciados na escola, contribuindo com a disseminação deatitudes que motivam a coprodução de conhecimentos voltados para amudança de cultura escolar e para o desenvolvimento profissional dosprofessores (IBIAPINA, 2008, p. 23).
A pesquisa colaborativa implica em envolvimento entre pesquisadores e
professores em torno de um projeto comum, que tanto beneficie a escola como
possibilite a formação docente.
A sistematização e a análise dos dados de ambas pesquisas foram efetivadas por
meio de categorizações analíticas e temáticas com base na Análise de Conteúdo de
Bardin (2002).
Nas duas pesquisas foram realizados procedimentos éticos com a assinatura do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos participantes e o projeto
Observatório Nacional de Educação Especial foi aprovado no Comitê de Ética do Pará.
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Neste texto apresentamos inicialmente a política de inclusão da Educação
Especial, em seguida debatemos questões sobre a educação inclusiva que as pesquisas
realizadas apontam e por fim, os desafios da didática para a inclusão escolar.
A política de Inclusão da Educação Especial
A educação inclusiva vem sendo implementada como Política Nacional de
Educação Especial, desde os anos 90, com o objetivo de democratizar a educação,
considerando ser o acesso ao ensino público de qualidade e o exercício da cidadania, um
direito de todos.
A Lei Nº 7.853 de 24 de outubro de 1989 estabelece:
Ao poder público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras dedeficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitosà educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo àinfância e à maternidade, e de outros que decorrentes da Constituição e dasleis, propiciem o seu bem-estar pessoal, social e econômico (Art, 2º).
Esta Lei prevê, também, que ações civis públicas destinadas à proteção de
pessoas com necessidades especiais sejam propostas por diferentes entidades, entre as
quais o Ministério Público que pode intervir “obrigatoriamente nas ações públicas,
coletivas ou individuais, em que se discutam interesses relacionados à deficiência das
pessoas” (BRASIL, 1989. Art 5º).
A educação, então, consiste em um direito público subjetivo:
Aquele pelo qual o titular de um direito pode exigir imediatamente ocumprimento de um dever e de uma obrigação. Trata-se de um direitopositivado, constitucionalizado e dotado de efetividade. O titular deste direitoé qualquer pessoa de qualquer faixa etária que não tenha tido acesso àescolaridade obrigatória. Por isso é um direito subjetivo, ou seja, ser titular dealguma prerrogativa é algo que é próprio deste indivíduo (PARECER CEB11/2000. In. SOARES, 2002, p. 60).
Assim, o não acesso aos direitos básicos estabelecidos pelas leis por parte das
pessoas que apresentam necessidades especiais são passíveis de intervenções. Qualquer
cidadão, associação comunitária, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e,
ainda, o Ministério Público pode acionar o Poder Público para exigir o direito à
educação. (BRASIL, 1996, Art. 5º).
A Declaração de Salamanca (1994) estabelece que toda criança tem direito à
educação. As escolas por meio de uma pedagogia de orientação inclusiva deve acolher a
todas as crianças, nas classes comuns, independentemente de suas condições físicas,
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intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras, respeitando as suas
características e necessidades individuais. Esta Declaração estabelece como princípio da
escola inclusiva:
todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível,independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possamter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidadesdiversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos deaprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através deum currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, usode recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir umacontinuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidadesespeciais encontradas dentro da escola (Art. 7º).
A Resolução CNE/CEB Nº 2/ 2001 destaca que existem princípios pedagógicos
a serem seguidos, no processo de inclusão escolar, entre os quais, o de educar para a
diversidade, que consiste no respeito às diferenças individuais e culturais dos
indivíduos.
As diferenças “são construções históricas e sociais[...]produzidas de acordo com
a produção ideológica e a recepção de signos culturais” (EBERT apud McLAREN,
1997, p. 131).
Oliveira (2005) explica que a “diferença” das pessoas com necessidades
educacionais especiais, na educação brasileira, tem se caracterizado por uma situação de
segregação e de discriminação. Por isso, na educação inclusiva há necessidade de
afirmar-se a “igualdade de direitos” pautada numa análise social centralizada na questão
de classe social e das diferenças como problemáticas socioculturais. Isto significa que a
diferença “seja por “limitações” (física, mental, visual, auditiva e múltipla), por
problema de condutas ou por altas habilidades de pessoas que apresentam necessidades
especiais” (p.57) precisa ser compreendida como “política de significação”, ou seja, que
a “diferença de capacidades” dessas pessoas consiste em uma “problemática cultural
que precisa ser pensada em conjunto com as demais diferenças étnicas, de classe e de
gênero, no contexto social e educacional. (p.57)”.
Para Silva (1995) as diferenças existem em um sistema de representações,
compreendido como um processo de significação social de conhecimento, por meio das
relações sociais de poder e do estabelecimento de diferenças.
É através da produção de sistemas de diferenças e oposições que os grupossociais são tornados “diferentes”, é através do processo de construção dediferenças que nós nos tornamos “nós” e eles “eles”, é em oposição àcategoria “negro” que a de “branco” é construída e é em constraste com a de
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“mulher” que a categoria “homem” adquire sentido. As “diferenças” nãoexistem fora de um sistema de representações (p. 200).
Neste sentido, os discursos e as representações construídas sobre a “diferença”
têm por fundamento o “princípio de identidade”, ou seja, a diferença é construída, em
forma negativa, de forma polarizada e homogeneizada, em função do referencial
identitário estabelecido.
Na política de inclusão, em contraposição ao discurso homogêneo da
“identidade-diferença”, defende-se o discurso da heterogeneidade e da diversidade.
Dussel (1980) compreendendo o “Outro” como alteridade, contrapõe-se ao
conceito de diferença pautado no princípio e identidade, cujo referencial é o dado pelo
sistema, e estabelece o conceito de “diversidade dis-tinta”, baseada na relação
“distinção-convergência” de alteridade, bem como o conceito de identidade passa a ser
concebido como histórico, processual e cultural, ou seja, “supõe um sujeito ativo, capaz
de constituir-se a si mesmo, nas suas relações intersubjetivas, sociais e históricas”
(OLIVEIRA, 2005, p. 119)
O ser humano distinto por sua constituição real como coisa eventual ou livreconverge, se reúne, se aproxima de outros homens [...] O outro se revelarealmente como outro, em toda a acuidade de sua exterioridade, quandoirrompe como o mais extremamente distinto, como o não habitual oucotidiano, como o extraordinário, o enorme (fora da norma), como o pobre, ooprimido IDUSSEL, 1980, p, 49).
Neste sentido, a identidade do outro vinculada a um sistema estático e dado é
superada pela compreensão do outro como distinto, cuja existência é como outro e
alteridade e a identidade como processo histórico e cultural.
O olhar para as diferenças individuais como alteridade e para os direitos sociais
das pessoas com necessidades especiais constitui o suporte da educação inclusiva.
O direito humano à educação, segundo Araújo (2013) pode ser explicitado por
meio de três dimensões: direito humano à educação; direitos humanos na educação e
educação em direitos humanos.
Direito humano à educação – não se resume ao direito de ir à escola. Aeducação deve ter qualidade, ser capaz de promover o pleno desenvolvimentoda pessoa, responder aos interesses de quem estuda e de sua comunidade.Direitos humanos na educação – o exercício do direito à educação não podeestar dissociado do respeito a outros direitos humanos. Não se pode permitir,por exemplo, que a escola, seus conteúdos e materiais didáticos reforcempreconceitos. Tampouco se deve aceitar que o espaço escolar coloque emrisco a saúde e a segurança de estudantes, ou ainda, que a educação e a escolasejam geridas de forma autoritária, impossibilitando a livre manifestação do
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pensamento de professores e estudantes, bem como sua participação nagestão da escola. Educação em direitos humanos – os direitos humanosdevem fazer parte do processo educativo das pessoas. Para defender seusdireitos, todas as pessoas precisam conhecê-los e saber como reivindicá-losem sua vida cotidiana. Além disso, a educação em direitos humanos promoveo respeito à diversidade (étnico-racial, religiosa, cultural, geracional,territorial, de gênero, de orientação sexual, de nacionalidade, de opçãopolítica, dentre outras), a solidariedade entre povos, nações e, comoconsequência, o fortalecimento da tolerância e da paz (ARAÚJO, 2013, p.110) (Grifo da autora).
Desta forma, são nos direitos humanos e no reconhecimento ético-político da
pessoa com necessidades educacionais especiais como cidadã, que se tem construído
legislações, programas e ações direcionadas à inclusão escolar, em termos de políticas
educacionais.
A educação inclusiva em termos pedagógicos pressupõe que os educandos se
desenvolvem melhor em um ambiente escolar diverso e complexo, compartilhando
múltiplas experiências e relações de vida, do que segregados em classes ou escolas
especiais.
A escolarização deste alunado, então, perpassa pela sala comum e a Sala de
Recursos Multifuncionais por meio do Atendimento Educacional Especializado.
O atendimento educacional especializado é compreendido como conjunto deatividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionale continuamente, prestado das seguintes formas: I- complementar à formaçãodos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimentocomo apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantesàs salas de recursos multifuncionais; II - suplementar à formação deestudantes com altas habilidades ou superdotação (ART. 1º § 1º - BRASIL,2011).
O documento da Política Nacional de Educação Inclusiva (2008) em relação ao
Atendimento Educacional Especializado estabelece: (1) a oferta obrigatória nos
sistemas de ensino que deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na
própria escola ou centro especializado e articulado com a proposta do ensino comum;
(2) a identificação, elaboração e organização de recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando as suas necessidades específicas; 3) complementa e/ou suplementa a
formação dos alunos; diferencia-se das atividades da sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização; (4) disponibiliza programas de enriquecimento curricular,
o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e socialização, ajudas
técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros.
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O atendimento educacional especializado ofertado, preferencialmente na rede
regular de ensino, em todos os níveis e modalidades de educação, com garantias de
metodologias e atendimento diferenciados, bem como, serviços e recursos condizentes
com as necessidades de cada educando.
Assim, as atividades em salas comuns e no Atendimento Escolar Especializado
apresentam algumas questões para debate e, em termos didáticos, alguns desafios para
os que trabalham nas escolas com a política de educação inclusiva.
O que as pesquisas apontam: questões sobre educação inclusiva para debate
a) O corpo docente da escola precisa ter o conhecimento dos diferentes tipos de
deficiências, assim como, das altas habilidades e superdotação, que implica
em uma formação geral (salas comuns) e especializada (salas de recursos
multifuncionais).
Para Correia (1999) as competências necessárias para formação dos professores
do ensino regular são:
• Compreender como as incapacidades ou desvantagens afetam aaprendizagem;
• Identificar as necessidades educativas e desenvolver experiências deaprendizagem prescritivas;
• Individualizar a educação;• Compreender a situação emocional da criança;• Utilizar os serviços de apoio;• Promover uma comunicação efetiva entre os pais;• Perceber o processo administrativo que leva à organização e gestão do
ambiente de aprendizagem (p.163).
A formação do professor de educação especial precisa desenvolver as seguintes
competências:
identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar,liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptaçãocurricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas,adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe,assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias parapromover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais”(BRASIL, 2001, § 2º).
As formações iniciais nos cursos de graduação introduzem alguns conteúdos da
Educação Especial, mas não garantem o desenvolvimento das competências esperadas
ao professor especialista nem trabalham com determinadas atribuições no Atendimento
Educacional Especializado, como a flexibilização da prática pedagógica, as adaptações
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curriculares, o uso de práticas e didáticas alternativas para atender às especificidades do
alunado, entre outras.
Com a eliminação das habilitações, a maioria dos currículos dos cursos de
Pedagogia passou a ter uma formação generalista, com a oferta de poucas disciplinas da
educação especial, entre as quais a Libras, atendendo à legislação vigente. Este curso
generalista está atendendo a necessidade de formação da Educação Especial?
Se o Curso de Pedagogia não está formando o professor para atuar na sala de
recursos multifuncionais, quem está formando o professor especializado para o
atendimento educacional especializado?
b) Apesar das redes de ensino ofertarem formações continuadas, nem todos os
docentes têm acesso, porque a prioridade é para os docentes das salas de
recursos multifuncionais, sendo ainda problematizada a qualidade dos cursos
ofertados.
Silva (2010) considera que:
cada sistema de ensino é responsável por garantir aos seus profissionais aoportunidade de estes se aperfeiçoarem profissionalmente em seu horáriode trabalho, pois esta atividade é parte de suas atribuições profissionais.Neste contexto, a formação continuada assume, concomitantemente, duasdimensões preponderantes na atuação destes profissionais: a de direito e ade dever. (apud PIMENTEL, 2012, p. 151.)
As críticas aos cursos ofertados na formação continuada nas redes de ensino se
concentram em dois aspectos: 1) necessidade de atender a demanda da educação
inclusiva pelos professores em termos de categorias de deficiência; 2) trabalhar nas
formações a teoria associada à prática.
c) Multifunções pedagógicas. Cabe aos docentes das salas de recursos
multifuncionais: favorecer a aprendizagem dos educandos; produzir
materiais didáticos; assessorar/formar professores da sala comum e orientar a
família dos educandos.
Os docentes das salas de recursos multifuncionais não se sentem aptos a
trabalharem o processo de inclusão escolar pelas múltiplas funções exigidas do docente
e sentem-se com sobrecarga de funções. “Acho que a sala pode ser multifuncional agora
o professor é meio complicado ser multifuncional” (PROF. RITA – G1). E essa
demanda de funções está relacionada com as dificuldades encontradas nas formações
iniciais e continuadas.
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Mendes e Malheiro (2012, p. 363) consideram que:
Os professores de educação especial assumem uma demanda excessiva nassalas de recursos multifuncionais, dado que o AEE recomendado abre umleque para o atendimento a alunos com diferentes tipos de deficiências, dediferentes níveis de escolaridade, não deixando tempo hábil para atuar como professor da sala comum. Na sala de recursos o professor especializadoterá a impossível tarefa de dar conta do AEE dos mais variados tipos dealunos, o que nos faz pensar se o termo “multifuncional” adotado pelapolítica não seria um adjetivo atribuído mais ao professor do eu ao tipo declasse!
d) As relações entre os professores da sala comum e os das salas de recursos
multifuncionais não são colaborativas, há diálogos pontuais em determinadas
situações, mas não são contínuos.
O diálogo é desenvolvido entre os professores em determinadas situações, como
na avaliação dos alunos, e por terem relações de amizade, não fazendo parte da política
de inclusão.
Considera Batista (2008) que o diálogo deve ser estabelecido entre os docentes
das Salas de Recursos Multifuncionais e da Sala Comum para “descobrir saídas
conjuntas de atuação em cada caso. A troca de experiências entre diversos profissionais
é construtiva e necessária para o aprofundamento e melhor desempenho, seja do aluno,
do professor ou do especialista” (p. 128).
e) Os laudos médicos em relação à deficiência dos educandos tem sido visto
por parte dos docentes como fator de empoderamento ou de auxilio
pedagógico, mas que põe em questão a avaliação pedagógica e a superação
ao modelo clínico na educação especial.
O laudo médico no processo de avaliação é justificado como importante ao
processo de enturmação do alunado da educação especial, porque possibilita uma
intervenção mais específica. Entretanto, o laudo ao ser o norteador deixa implícita a
manutenção da visão clínico-terapêutica, definida por Skliar (1997) como “toda opinião
e toda prática que anteponha valores e determinações acerca do tipo e nível da
deficiência acima da construção do sujeito como pessoa integral, com sua deficiência
específica.” (p.11).
Neste sentido, o olhar da avaliação continua sendo para a condição da deficiência
do aluno da educação especial, não sendo considerado na sua integralidade, ou seja, os
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aspectos psicossociais e culturais que fazem parte da sua constituição como pessoa
humana.
Carvalho (2008) destaca que no modelo social, diferentemente do clínico-
terapêutico, “pretende-se resgatar a integralidade da pessoa e inscrevê-la num
determinado contexto socioeconômico, político e cultural” (p.35).
No processo de avaliação uma das professoras destacou que se deve partir das
“necessidades reais” do aluno, isto significa, que os educadores precisam conhecer o
discente e suas demandas em termos educacionais, porque apresentar uma mesma
deficiência não implica em ter as mesmas necessidades educativas, precisando certa
atenção às individualidades e o reconhecimento do discente como um sujeito
biopsicossocial.
f) As professoras utilizam nas salas de recursos multifuncionais diversos
materiais pedagógicos, mas foram poucos os docentes que informaram de
forma detalhada sobre a metodologia utilizada. Alguns informaram ser uma
metodologia diferenciada, mas não explicaram como realizam as atividades
de forma diferenciada. A maioria dos professores não soube informar a
média de aprendizagem dos educandos bem como afirmou que nem todos os
alunos serão escolarizados.
A questão didática aparece nas pesquisas como pontos de fragilidade, quando a
maioria dos docentes não expõe sobre as estratégias metodológicas que trabalha. Além
disso, o reconhecimento de que o aluno com necessidades educacionais especiais tem
dificuldade de aprendizagem, sendo esta explicada pelos limites da deficiência do
educando e não pelas dimensões pedagógicas no processo de ensino-aprendizagem,
acrescido do fato dos professores não saberem o número de alunos que não tiveram
aproveitamento escolar, evidencia que a questão didática vem sendo secundarizada no
processo de inclusão escolar.
As pesquisas apontam que os educandos com necessidades educacionais especiais
não conseguem aprender e essa não aprendizagem não está sendo problematizada. Um
dos fatores dessa não problematização é que a escolarização não é considerada função
da sala de recursos multifuncionais e sim o estímulo a habilidades e competências.
Não é função da Sala de Recursos Multifuncionais o processo deescolarização do aluno com deficiência matriculado nas escolas municipais.O papel da SRM é estimular as habilidades e competências que esse aluno
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possui, para que essas sirvam de suporte para o trabalho pedagógicorealizado em sala de aula regular (PROF. GILSON – G2).
Quando se debate o assunto, o problema é direcionado para a deficiência do
aluno, sendo aceita a não aprendizagem dos conteúdos escolares.
Para Machado (2008, p. 72-73):
Na perspectiva inclusiva e de uma escola de qualidade, os professores nãopodem duvidar das possibilidades de aprendizagem dos alunos, nem preverquando esses alunos vão aprender. A deficiência de um aluno também não émotivo para que o professor deixe de proporcionar-lhe o melhor das práticasde ensino e, ainda, não justifica um ensino à parte, individualizado, comatividades que discriminam e que se dizem “adaptadas” às possibilidades deentendimento de alguns. Ele deve partir da capacidade de aprender desses edos demais alunos, levando em consideração a pluralidade dasmanifestações intelectuais.
O processo de avaliação da aprendizagem adotado, processual e contínuo,
direcionado para as habilidades pessoais do educando nem sempre considera os
elementos didáticos, que viabilizariam a aprendizagem dos educandos. Exemplo disto é
quando as fichas de avaliação concentram informações sobre desenvolvimento
cognitivo, afetivo, social, de comunicação, de autonomia dos educandos e não
expressam nenhum referencial em termos de aprendizagem dos conteúdos escolares.
Se a escolarização é o papel da escola, porque cabe apenas ao professor da sala
comum viabilizar essa função? Como possibilitar por meio de um trabalho colaborativo
a escolaridade do educando?
Os desafios da didática para a inclusão escolar
No processo de inclusão escolar de educandos com necessidades educacionais
especiais encontramos em termos didáticos alguns desafios.
a) Elaborar uma didática que consiga lidar com a heterogeneidade escolar,
decorrentes da inclusão de alunos de diferentes necessidade educacionais na
escola do ensino regular (BEYER, 2006a), superando a lógica didática da
homogeneidade.
Sobre essa questão, Beyer (2006b) afirma que:
O desafio é construir e por em prática no ambiente escolar uma pedagogiaque consiga ser comum ou válida para todos os alunos da classe escolar,porém capaz de atender os alunos cujas situações pessoais e características deaprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isto semdemarcações, preconceitos ou atitudes nutridoras dos indesejados estigmas,
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
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Ao contrário, pondo em andamento, na comunidade escolar, umaconscientização crescente dos direitos de cada um (BEYER, 2006b, p.76).
Candau (2002) destaca que o desafio é reconstruir a didática superando a ideia
homogeneizadora de um método único capaz de ensinar tudo a todos, por meio de uma
didática em que o processo ensino-aprendizagem seja multidimensional: humano,
técnico e político-social.
A escola pode ser concebida como um lócus em que diferentes sujeitos,conhecimentos, valores, culturas se entrelaçam. Reconhecer esta pluralidade,favorecer um diálogo crítico entre seus atores, romper com o carátermonocultural da escola, que inviabiliza identidades, saberes, tradições,crenças, tendo-se ao mesmo tempo presente a função da escola, tanto noplano cognitivo, quanto ético e sociopolítico, é uma tarefa complexa, masalguns passos já estão sendo dados nesta direção (CANDAU, 2009, p. 43).
Candau (2009, p. 10) cita Emília Ferreiro, que aponta ser desafio da didática
transformar as diferenças culturais em vantagem pedagógica.
É indispensável instrumentalizar didaticamente a escola para trabalhar com adiversidade. Nem a diversidade negada, nem a diversidade isolada, nem adiversidade simplesmente tolerada. Também não se trata da diversidadeassumida como mal necessário ou celebrada como bem em si mesmo, semassumir o seu próprio dramatismo. Transformar a diversidade conhecida ereconhecida em uma vantagem pedagógica: este me parece ser o grandedesafio do futuro (apud LERNER, 2007, p.7).
Que práticas de ensino ajudam os professores a ensinar os alunos de uma mesma
turma, atingindo a todos, apesar de suas diferenças? Mantoan (2008, p. 61) levanta esta
questão e aponta alguns caminhos para o ensino de alunos da mesma turma.
b) Há necessidade de se recriar o modelo educativo, superando o tradicional, que
perpassa pelo “que ensinamos aos nossos alunos e ao como ensinamos para
que eles cresçam e se desenvolvam, sendo seres éticos” (p.60), com o objetivo
de mudar o mundo tornando-o mais humano.
c) O trabalho pedagógico deve estimular a capacidade de aprendizagem dos
educandos, ajudando-os a vencer os obstáculos. “Parte-se da certeza de que as
crianças sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender,
mas no tempo e do jeito que lhes são próprios” (p.62).
d) Passar de um ensino transmissivo de conteúdos escolares para “uma
pedagogia ativa, dialógica, interativa, conexional”, por meio do
desenvolvimento “de atividades abertas, diversificadas, isto é, que possam ser
abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho dos alunos”
(p.62).
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400911
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e) Reestruturar o projeto pedagógico da escola na perspectiva inclusiva,
reconhecendo e valorizando as diferenças nas escolas (p. 63)
f) Substituir o conhecimento disciplinar pela lógica do conhecimento em rede.
Este sistema leva em conta a multiplicidade humana, a religação dos saberes e
as relações cotidianas, cuja compreensão requer um paradigma da
complexidade (MACHADO, 2008, p. 74).
g) Trabalhar a didática de forma democrática e participativa, possibilitando que o
educando com necessidades educacionais especiais participem das atividades
escolares, superando as práticas segregativas existentes.
Parte-se do pressuposto de que a inclusão escolar “requer trabalho coletivo,
responsabilidades compartilhadas, envolvendo equipe técnica e professores, e também
exercício de ações cooperativas” (CAVALCANTI, 2008, p. 243).
O ensino democrático na visão de Machado (2008, p. 70) “é aquele que considera
as diferenças de opiniões, de interesses, de necessidades, de ideias e de escolhas”.
h) Promover situações de aprendizagem que possibilitem diferentes formas de
interpretação e de entendimento, garantindo a liberdade e a diversidade de
opiniões.
Para Mantoan (2008, p. 65-66) “ensinar a turma toda reafirma a necessidade de se
promover situações de aprendizagem que formem um tecido colorido de conhecimento,
cujos fios expressam diferentes possibilidades de interpretação e de entendimento de um
grupo de pessoas que atua cooperativamente”.
Os desafios da didática para a inclusão escolar pressupõe reconstruir tanto a
didática com o olhar para a heterogeneidade e diversidade dos sujeitos quanto o modelo
educativo com novos referenciais teórico-metodológicos que supere o ensino
tradicional.
Considerações Finais
A implantação da política de inclusão da educação especial em escolas de
diferentes redes de ensino público do Pará tem evidenciado várias questões polêmicas,
entre as quais, definir-se uma concepção de didática para turmas inclusivas, que se
configura também, em desafio para os diferentes atores escolares.
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
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A inclusão do aluno público da educação especial na escola e sua interação com a
sala comum e a sala de recursos multifuncionais vem sendo problematizada pelos
professores, tanto pelas múltiplas funções pedagógicas exercidas quanto pelo processo
ensino-aprendizagem ainda não resolvido e que perpassa, também, pela formação
docente.
Os resultados das pesquisas apontam para uma fragilidade da didática em função
de dois fatores: a maioria dos docentes pesquisados têm dificuldades em expor as
estratégias metodológicas que trabalha e há um reconhecimento por parte dos
professores que os alunos não aprendem, sendo explicada esta não aprendizagem pelas
limitações dos educandos.
Como diz Candau a didática precisa então ser colocada em questão, precisando ser
reconstruída sob novos paradigmas, para dar conta da diversidade e das diferenças
presentes no ambiente escolar.
No processo de inclusão escolar aponta-se, então, para alguns desafios da
didática: consiga lidar com a heterogeneidade escolar; transformar as diferenças
culturais em vantagem pedagógica; recriar o modelo educativo; estimular a capacidade
de aprendizagem dos educandos; desenvolver uma pedagogia ativa e dialógica, com
atividades abertas e diversificadas; reestruturar o projeto pedagógico da escola na
perspectiva inclusiva; trabalhar a didática de forma democrática e participativa,
garantindo a liberdade e a diversidade de opiniões.
Esses desafios pressupõe reconstruir tanto a didática com o olhar para a
heterogeneidade e diversidade dos sujeitos quanto para o modelo educativo com novos
referenciais teórico-metodológicos inclusivos que supere o ensino aos moldes
tradicionais.
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Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400915
SIMPÓSIO ENDIPE
Eixo A Didática e a Prática de Ensino na relação com a Sociedade
Subeixo Experiências educacionais, qualidade do ensino e da aprendizagem
Tema: Desafios da Didática diante das políticas de inclusão
DESAFIOS DA DIDÁTICA DIANTE DAS POLÍTICAS DE INCLUSÃO: UM
NOVO OLHAR SOBRE O ENSINAR E O APRENDER
Rita Vieira de Figueiredo – PhD. – Universidade Federal do Ceará
ResumoO presente texto aborda os desafios que a escola brasileira enfrenta hoje para no cotidianode suas praticas respeitar os dispositivos legais que asseguram o direito de todas as criançasserem escolarizadas em ambiente não segregado garantindo a estas crianças o acesso aoconhecimento. O texto discute algumas abordagens educativas apontadas na literatura daárea como estratégias didáticas que favorecem o trabalho pedagógico no contexto dasdiferenças. Apresenta e discute resultados de duas pesquisas realizadas em contexto escolarcom alunos com deficiência e conclui que mudanças importantes na pratica pedagógica ena gestão escolar se impõe para que o processo de inclusão escolar seja concretizado.Finaliza sugerindo que apesar de todas as limitações, o estudo apresentado revelou que aconstrução de uma escola para todos os alunos é possível.
Palavras-chave: Inclusão escolar. Estratégias didáticas. Política educacional.
Inclusão Escolar
Abordar o tema da educação inclusive nos remete necessariamente refletir sobre a
educação como um direito universal, a inclusão como uma conquista social, o
reconhecimento de que a diferença é um dado da realidade social e que a educação só é
possível quando reconhece a diferença expressando esse reconhecimento em sua pratica.
Uma escola inclusiva, segundo Boot e Ainscow (2000), se expressa em três
dimensões inter-relacionadas no seu cotidiano: uma cultura inclusiva, uma política de
inclusão e práticas de inclusão. Uma cultura inclusiva se expressa por meio de uma
comunidade escolar acolhedora, colaborativa e estimulante na qual cada sujeito é
valorizado. Isto implica no desenvolvimento de valores que mobilizam as pessoas a
pensarem, viverem e organizarem o espaço da escola incluindo nele todos os alunos.
De acordo com o autor acima citado uma politica que inclui assegura que a inclusão
seja o centro do desenvolvimento da escola, visando à aprendizagem e a participação de
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400916
2todo o alunado. Ela amplia a capacidade da escola de dar respostas eficazes a diversidade
dos alunos, considerando o desenvolvimento dos mesmos como prioritário, e não as
instâncias administrativas da escola.
Ainda segundo Boot e Ainscow (2000), as práticas escolares de uma escola
inclusiva asseguram que as atividades da sala de aula promovam a participação e o
engajamento de todos os alunos em condições que o ensino e os apoios ao ensino se
integram para orquestrar a aprendizagem e eliminar barreiras, garantindo a participação
efetiva de todos os alunos nas práticas pedagógicas.
De acordo com Moreau, Stanke e Lafontaine (2014) a organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) afirma que para muitas
sociedades democráticas a escolarização e o desempenho escolar em contexto inclusivo
representam uma poderosa estratégia para melhorar o processo de aprendizagem. Ainda de
acordo com os autores acima citados, a UNESCO declara que muitos países em diferentes
continentes implementaram ações visando aperfeiçoar os serviços educativos e contribuir
para um melhor desempenho escolar dos alunos em contexto de inclusão escolar
(UNESCO, 2009). Os Estados Unidos e o Canadá vêm realizando ações e políticas
educativas visando promover a inclusão escolar. No Canadá os governos provinciais tem
realizado reformas na educação e implementado diversas ações politicas com o objetivo de
da sustentação ao “desempenho escolar dos alunos incluindo aqueles que apresentam
deficiência ou condições particulares de aprendizagem” (MOREAU, STANKE e
LAFONTAINE, 2014, p.10). O numero de estudantes que apresentam deficiência e
frequentam a escola comum varia de um país para outro. Em alguns países ou regiões o
processo de inclusão se apresenta bem acentuado como na Itália, na Noruega e na
Catalunha (DUCHARME, 2007; BEAUCHER, 2012).
Dispositivos legais para a inclusão no Brasil
Diferentes dispositivos legais em nosso país e fora dele asseguram o direito de todas
as pessoas a educação. Dentre esses dispositivos destacamos a Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência da ONU (2006), da qual o Brasil é signatário, e a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). A Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência reconhece o direito das pessoas com
deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400917
3igualdade de oportunidades, o sistema educacional inclusivo deve ser assegurado em todos
os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida. Segundo esta Convenção, em
seu artigo 24, a educação tem como objetivo promover:
a) o pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade eautoestima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelasliberdades fundamentais e pela diversidade humana; b) o máximodesenvolvimento possível da personalidade, dos talentos e da criatividade daspessoas com deficiência, assim como de suas habilidades físicas e intelectuais; ec) a participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre(BRASIL, 2007, p. 28-29).
Para a realização desse direito, os Estados Partes assegurarão dentre outras
conquistas que: as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional
geral sob alegação de deficiência, e que essas pessoas tenham acesso ao ensino inclusivo,
de qualidade e gratuito e, em igualdade de condições com as demais pessoas na
comunidade em que vivem. A Convenção prevê ainda adaptações de acordo com as
necessidades individuais das pessoas e que elas recebam o apoio necessário, no âmbito do
sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social das mesmas (ONU, 2006). Ainda de
acordo com a Convenção acima citada, os Estados Partes assegurarão às pessoas com
deficiência a possibilidade de adquirir as competências práticas e sociais necessárias de
modo a facilitar a plena e igual participação no sistema de ensino e na vida em comunidade.
Visando assegurar os direitos acima citados, de acordo com a Convenção, os
Estados Partes tomarão medidas apropriadas para empregar professores e para capacitar
profissionais e equipes atuantes em todos os níveis de ensino assegurando o acesso ao
ensino superior em geral, formação profissional de acordo com sua vocação, educação para
adultos e formação continuada, sem discriminação e em igualdade de condições.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008) propõe mudança de valores, atitudes e práticas educacionais para atender a todos os
estudantes, sem nenhum tipo de discriminação. Ela pretende implementar uma educação de
qualidade e assegurar a inclusão escolar de todos os alunos e os serviços da Educação
Especial que é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis e etapas da
educação básica ao ensino superior.
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400918
4A Educação Especial se destina a alunos com deficiência física, deficiência
intelectual, alunos com surdez, cegueira, baixa visão, surdocegueira, transtornos do
espectro do autismo e altas habilidades/superdotação.
Esta Política prevê que o ensino comum responda pela escolarização de todos os
alunos nas classes comuns de ensino, e ofereça os serviços da Educação Especial, dentre
eles, o Atendimento Educacional Especializado- AEE. Este atendimento de acordo com a
Politica do MEC deve assegurar que os alunos público alvo da educação especial aprendam
o que é diferente do currículo do ensino comum e que é necessário para que possam
ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência. Este Serviço deve assegurar que os
alunos com deficiência e os demais, que são público alvo da Educação Especial, sejam
atendidos nas suas especificidades, para que possam participar ativamente do ensino
comum. O Atendimento Educacional Especializado “identifica, elabora e organiza
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008,
p. 16).
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva/2008, o AEE “complementa e/ou suplementa a formação do aluno com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela” (BRASIL, 2008, p.16). Ele adéqua e
produz materiais didáticos e pedagógicos, tendo em vista as necessidades específicas dos
alunos e oportuniza o enriquecimento curricular para alunos com altas
habilidades/superdotação (BRASIL, 2008).
O AEE deve ser articular com a proposta da escola, embora suas atividades se
diferenciem das realizadas em salas de aula de ensino comum. O AEE é organizado para
suprir as necessidades de acesso ao conhecimento e à participação dos alunos com
deficiência e dos demais que são público alvo da Educação Especial, nas escolas comuns. A
Politica prevê que este serviço se constitua oferta obrigatória dos sistemas de ensino,
embora participar do AEE seja uma decisão do aluno e/ou de seus pais/responsáveis.
Ainda de acordo com a Politica o AEE deve ser realizado no período inverso ao da
classe comum frequentada pelo aluno e preferencialmente na própria escola desse aluno.
No entanto, há ainda a possibilidade de esse atendimento acontecer em outra escola
próxima aquela do aluno ou em um centro especializado. Entretanto, quanto mais o AEE
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
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5for oferecido na escola comum que o aluno frequenta mais estará afirmando o seu papel de
oportunizar a inclusão, distanciando os alunos de centros especializados públicos e
privados, que os excluem de um ambiente de formação comum a todos, discriminando-os e
segregando-os e ainda porque é neste espaço que os problemas do aluno devem ser tratados
e discutidos com todos os profissionais que com ele atuam. (BRASIL, 2008). Ainda de
acordo com a Politica, a oferta do AEE na escola do aluno também oferece vantagens para
a família, pois os pais podem acompanhar o desenvolvimento e a escolarização de seus
filhos, a partir de uma experiência inteiramente inclusiva, sem precisar recorrer a
atendimentos educacionais exteriores à escola para que seus filhos sejam atendidos nas suas
especificidades.
A Inclusão no debate acadêmico
O direcionamento politico acima apresentado expressos tanto na Politica Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação inclusiva quanto na Convenção da ONU
estão em consonância com uma visão de escola inclusiva que remete à ideologia e a
politicas educativas que se fundem sobre um sistema e uma só via (a da escola comum), na
qual cada aluno tem o direito de ser escolarizado em um estabelecimento próximo de sua
casa. (THOMAZETI, 2008 apud MOREAU, STANKE e LAFONTAINE, 2014, p.10).
Segundo Moreau, Stanke e Lafontaine (2014, p. 10), a escola Inclusiva promove a
acessibilidade e a educação. “Trata-se de um olhar para além da diferença do aluno, e,
enxergar elementos do ambiente que constituem obstáculos às suas aprendizagens”
(tradução livre) e a sua participação social a fim de oferecer os ajustamentos e as
modificações que se fazem necessária. No Brasil grande parte da acessibilidade tem sido
assegurada por meio da tecnologia assistiva que deve integrar o cotidiano escolar e também
familiar de grande parte dos alunos publico alvo da educação especial.
Essa proposta de escola que inclui e oportuniza aprendizagem de todos os alunos
removendo as barreiras que possam dificultar a apropriação de conhecimentos e saberes
requer uma nova forma de ensinar e de aprender. Implica na transformação da escolar que
em sua essência é um projeto de sociedade: uma sociedade que acolhe e da oportunidade
educativa a todos.
Uma das grandes marcas da escola inclusiva é a valorização do papel social dos
professores e alunos (POULIN, 2010). Para Poulin esta valorização do papel social do
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400920
6aluno repousa sobre a noção de contribuição que engloba em si mesma a noção de
cooperação, constantemente convocada na literatura que trata da educação inclusiva.
Segundo o autor é o reconhecimento dessa contribuição, especialmente em contexto de
cooperação que constitui a pedra angular da valorização do papel social do individuo.
Ainda de acordo com Poulin (2010) a escola inclusiva assenta-se sobre o princípio
da cooperação. A sala de aula nesse contexto se constitui em um reagrupamento no qual
cada aluno deve colaborar com o processo de construção do conhecimento dentro de suas
possibilidades (POULIN, 2010). O autor acima citado, ainda coloca que, a educação
inclusiva resguarda os princípios que o conhecimento é construído a partir da atividade do
sujeito diante das solicitações e desequilíbrios do meio e que o sujeito de conhecimento é
um sujeito autônomo e a cooperação é elemento central do processo de aprendizagem.
Cooperar, participar ativamente das atividades escolares constitui um desafio para os alunos
que apresentam deficiência, especialmente para aqueles com deficiência intelectual que na
maioria das vezes se sentem inibidos frente às exigências das tarefas. Algumas estratégias
didáticas podem contribuir para favorecer a participação dos desses alunos na classe.
Poulin, Figueiredo, Silva e Gomes, (2014) constataram que a aprendizagem
cooperativa contribui de forma importante para a participação e interação de alunos com
deficiência intelectual na sala de aula do ensino comum. O estudo foi realizado em três
escolas publicas da cidade de Fortaleza em salas de segundo, terceiro e quarto ano do
ensino fundamental. Cada sala de aula tinha aproximadamente 25 alunos dentre eles um
apresentando deficiência intelectual. Dos três alunos com esse tipo de deficiência dois eram
do sexo masculino e um do sexo feminino. A experiência teve duração de 15 semanas e
objetivou investigar se a aprendizagem cooperativa favorece a aprendizagem da linguagem
escrita e a interação social de alunos com deficiência intelectual em contexto de inclusão
escolar. Os resultados indicaram que embora os três sujeitos tenham progredido, dois deles
(sujeitos 1 e 3) demonstraram maiores avanços sob vários aspectos: a extensão do texto, a
utilização de pontuação e escolha de vocabulário, especialmente na utilização de verbos.
Verificou-se avanços também no que consiste a coesão e coerência do texto escrito, sendo
que esses avanços foram mais modesto no que consiste ao sujeito 2. Os autores
argumentam que talvez essa diferença decorra da maior distancia cognitiva existente entre o
Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
EdUECE - Livro 400921
7sujeito 2 e seus colegas de equipe da classe comum que aquela observada entre os sujeitos 1
e 3.
No que se referem à interação social três tipos de comportamentos forma
identificados nos grupos no interior das três salas de aula: comportamentos de inibição da
comunicação, comportamentos espontâneos de apoio aos alunos com deficiência intelectual
e comportamentos relativos à participação do aluno com deficiência intelectual nas
atividades de escrita. Os comportamentos de inibição da comunicação eram manifestados
pela ausência de convite à participação do colega, a atribuição de rótulos negativos,
comentários negativos a respeito da contribuição do colega com deficiência e a
superproteção (POULIN et al, 2014, p. 193, tradução livre).
De acordo com Poulin, Figueiredo, Silva e Gomes, (2014) os numerosos
comportamentos de inibição que foram manifestados no inicio da pesquisa cederam lugar a
comportamentos de interação positiva ao termino da pesquisa. Os alunos ditos normais
demonstraram muito mais abertura em relação aos colegas com deficiência intelectual. Eles
passaram a oferecer ajuda e solicitar a opinião do colega com deficiência que por sua vez
passaram a expressar suas ideias e argumentações. No que consiste a aos comportamentos
relativos a participação nas atividades de escrita os autores ressaltam que uma conquista
importante se verifica no momento em que os alunos com deficiência passam do status de
escriba para o de autores de ideias.
De acordo com os autores a pesquisa confirma o que numerosos estudos já
constataram que a classe comum se revela um meio que favorece a aprendizagem da língua
escrita por alunos com deficiência intelectual. Os autores acrescentam que a aprendizagem
cooperativa se mostra como abordagem pedagógica importante contribuindo especialmente
na qualidade das interações sociais estabelecidas na classe. Os alunos ditos normais
desenvolveram habilidades de apoiar e de colaborar com os colegas com deficiência
intelectual, assim como, avançaram na qualidade da mediação e diminuíram gradualmente
comportamentos inibidores da comunicação de seus pares. Por outro lado, os alunos com
deficiência intelectual aprenderam a expressar suas opiniões e a defendê-las. Eles
progrediram também no que consiste a comunicação e a autonomia. Entretanto, esses
progressos dependem muito da qualidade da mediação das professoras. ‘E importante
ressaltar que a aprendizagem cooperativa requer o desenvolvimento de habilidades sociais
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8pelos estudantes, essas habilidades devem ser aprendidas as quais os professores não
podem negligenciar durante a mediação. Em nenhum caso, acrescentam os autores, esta
mediação deve favorecer a superproteção especialmente porque os alunos com deficiência
intelectual testemunham frequentemente forte dependência em relação ao meio quando
estão em situação de aprendizagem ou de resolução de problemas. (POULIN et al, 2014, p.
196, tradução livre).
O estudo acima apresentado exemplifica uma forma de atuação que se revelou
favorável ao processo de ensinar e de aprender no contexto das diferenças. Outras
abordagens têm sido propostas também com o intuito de promover praticas pedagógicas
para a escola inclusiva. Poulin (2010) apresenta à pedagogia da contribuição, Rousseau e
Prud’home (2010) a pedagogia inclusiva, a pedagogia universal e Ouellet (2014), a
pedagogia criativa. De acordo com Ouellet (2014) todas essas propostas de estratégias de
ensino fazem apelo aos professores para uma reflexão coletiva sobre a renovação das
praticas educativas.
Qualquer que seja a abordagem adotada com o proposito de inovação pedagógica é
inegável a constatação de que na escola a criança estabelece vínculos com a cultura e com o
universo simbólico reagindo às relações humanas em um movimento concreto de
influenciar e ser influenciada pelo outro. Aprendemos e ensinamos na escola normas,
valores, atitudes e conhecimentos diversos. A inovação pedagógica requerida para da conta
da realidade da sociedade atual indica que a escola contemporânea enfrenta o desafio de no
desenvolvimento das práticas cotidianas se transformarem para ser capaz de garantir a
acessibilidade e a permanência de todas as crianças de modo que elas possam se apropriar
dos bens culturais traduzidos como conhecimentos escolares (FIGUEIREDO, 2006).
Segundo Figueiredo (2006) a prática da inclusão na sociedade contemporânea requer o
emprego de recursos tecnológicos e utilização de instrumentos que favoreçam o
desempenho de atividades por todas as pessoas promovendo a equiparação de oportunidade
que implica na acessibilidade e garante a inserção interativa de todas as pessoas na
realidade sociocultural. Na realidade educacional brasileira o trabalho do professor do AEE
e dos demais atores da escola institui um enorme desafio, pois demanda tempo para que
todos aprendam a trabalhar em cooperação e para que o meio escolar favoreça esse tipo de
aprendizagem.
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9Nesta perspectiva uma revisão na politica de formação de professores se impõe aos
sistemas educacionais. A formação do educador para a escola inclusive deve visar os
Gestores, os Professores do ensino comum e os Professores do Atendimento Educacional
Especializado. Nessa perspectiva a escola brasileira demanda novo redimensionamento que
requer mudanças estruturais com repercussão na gestão escolar e nas praticas pedagógicas.
Atualmente a política educacional brasileira aponta para a transformação da escola
publica para uma escola inclusiva, através da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Face a essa demanda a Universidade
brasileira precisa transformar profundamente a sua pratica de formação inicial de professor,
passando de uma formação centrada no aluno abstrato para uma formação centrada nas
diferenças reais dos alunos. Essa mudança deve se apoiar em grande parte sobre
experiências e conhecimentos emergentes de práticas pedagógicas voltadas para as
diferenças dos alunos. Logo, há necessidade de um engajamento ativo dos atores educativos
em experiências de transformação de práticas educativas no meio escolar.
No que consiste a formação continuada de professores diferentes concepções
permeiam o meio acadêmico como, por exemplo: a formação através de cursos, seminários
e ateliers que se constituem no formato mais tradicional e a implicação dos professores em
projetos de pesquisa colaborativa ou projetos de extensão.
No que diz respeito a formação de professores para atender as diferenças, o primeiro
formato não se mostra particularmente eficiente (BEAUPRÉ e POULIN, 2006). O segundo
formato, do ponto de vista de Beaupré e Poulin, (2006) é mais eficiente porque se apoia no
fato que o professor exerce um papel central na própria formação, ele é o mobilizador de
sua mudança. Para Andrade (2008) existem relações de influências mútuas definidas em
termos de continuidades, descontinuidades e rupturas entre as redes de ensino e a ação dos
professores quanto à educação inclusiva. Não há homogeneidade nos discursos nem nas
práticas pedagógicas. Assim as iniciativas de oferta de formação continuada aos professores
devem ser flexíveis, pois o cotidiano escolar é fluído e em contínua transformação.
Todavia, tanto a formação inicial quanto a formação continuada devem se respaldar em
uma concepção de ensino que contemple as diferenças dos alunos, priorizando a prática de
reflexão sobre a experiência e a ação docente abordando conhecimentos sobre a identidade
e as diferenças dos alunos e sobre as características de ambientes escolares inclusivos.
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10Diferentes pesquisas (BOUCHER e L´HOSTIE, 1995; DOLBEC e CLEMENT,
2000; KARSENTI e SAVOIE- ZAJC, 2000; SAVOIE-ZAJC, 2001) demonstraram a
importância de favorecer a mudança entre os professores graças a implicação dos mesmos
em pesquisas no contexto educativo. Segundo Savoie-zajc, (2001) o desenvolvimento
profissional de professores está intimamente relacionado a participação dos mesmos em
pesquisa ação.
Estratégias didáticas para o ensino de atenção as diferenças
Uma pesquisa colaborativa por nos coordenada, a qual foi realizada durante três
anos em uma escola publica municipal de Fortaleza trouxe diferentes elementos
elucidativos para características de gestão e da pratica pedagógica que favorecem a inclusão
de todos os alunos na interação escolar e na apropriação de conhecimentos escolares
(FIGUEIREDO, 2010).
O referido projeto intitulado gestão da aprendizagem na diversidade teve como
objetivo investigar práticas pedagógicas e de gestão escolar no que favorecessem a
aprendizagem dos alunos no contexto das diferenças. A pesquisa teve como atores os
professores da educação infantil e do ensino fundamental e a equipe gestora da escola.
Contou com a participação de estudantes de mestrado e doutorado, dando origem a cinco
teses e duas dissertações.
Como principais ações do estudo podemos elencar: o acompanhamento colaborativo
das práticas pedagógicas da equipe de gestão e das professoras da educação infantil e do
ensino fundamental e a criação de três Escalas de Referências de Práticas Inclusivas: escala
de referência de competências de base à docência; escala de competências da gestão; escala
de referência de práticas pedagógicas de atendimento às diferenças na sala de aula.
O acompanhamento colaborativo se mostrou como forte aliado no processo de
mudanças das praticas pedagógicas e das ações da equipe gestora da escola. A importância
e o detalhamento desse processo de acompanhamento e o impacto do mesmo ao longo da
pesquisa foi analisado por Figueiredo, et al (2013) esclarecendo que a mudança não se
efetiva de forma linear e continua. Muitos conflitos são travados no interior de cada grupo
em um movimento de equilibro e desequilíbrio alternando momentos de angustias e
incertezas com momentos de alegria e satisfação manifestados pelos atores do processo
como resultado de conquistas inovadoras.
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11A escala de competências da gestão se constitui um instrumento de referencia de
ações voltadas para a construção de uma escola inclusiva.
A escala de referência de práticas pedagógicas de atendimento às diferenças na sala
de aula foi elaborada tendo por base a escala de Beaupré e Poulin (2006). No entanto ela foi
adaptada à realidade da escola brasileira sendo construída por meio de um rico processo de
discussão e reflexão sobre os atos de ensinar e aprender construindo e descontruindo as
diferentes unidades que compõe o instrumento tendo por base do processo todas as ações
que envolvem o trabalho docente. O instrumento, construído pelo grupo de pesquisadores e
validado pelos professores da escola se compõe de quatro unidades cada uma delas voltadas
para aspectos relativos às ações docentes. Oito variáveis concernentes ao ato de ensinar e
aprender perpassam as unidades da escala. São elas: planejamento das atividades de
aprendizagem, métodos de ensino, estilos e ritmos de aprendizagem, centros de interesse e
de iniciativa dos alunos, gestão e organização da sala de aula, interação entre os alunos,
interação professor/aluno e avaliação das aprendizagens.
Cada unidade da escala apresenta diferentes tipos de atividades concebidas com o
proposito de permitir ao professor desenvolver ações que favoreça a aprendizagem de todos
os alunos no contexto da diferença da sala de aula. De acordo com a escala para atender as
diferenças de todos os alunos o professor desenvolve suas ações com base em quatro
aspectos principais: organizar e dinamizar situações de aprendizagem, gerenciar a
progressão das aprendizagens dos alunos, desenvolver dispositivos de diferenciação do
ensino e implicar os alunos nas próprias aprendizagens e nos próprios trabalhos. A unidade
da escala que prevê a organização e dinamização de situações de aprendizagem propõe
dentre outras ações que o professor deve: interagir com os alunos a partir de diferentes
conteúdos e situações de aprendizagem; utilizar diferentes meios didáticos para ensinar um
conteúdo; permitir a participação de alunos de diferentes níveis de aprendizagem na mesma
atividade; proceder de tal maneira que os erros, assim como os obstáculos cognitivos, sejam
percebidos como elementos favoráveis às aprendizagens e diversifica seus métodos de
ensino fazendo de uso de diferentes estratégias tais como: aula expositiva demonstração,
trabalhos práticos, debate (entre os alunos), mobiliza os diferentes aspectos sensoriais da
criança, monitoramento pelos colegas, aprendizagem cooperativa, aprendizagem por
projetos, aprendizagem por descoberta e desenvolvimento de situações problemas.
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12A segunda unidade da escala propõe que o professor gerencie a progressão das
aprendizagens dos alunos por meio de diferentes ações tais como: levar em conta o nível de
desenvolvimento intelectual dos alunos no planejamento e na efetivação das situações de
aprendizagem; interessar-se não somente pelas respostas, mas também pelo processo de
aprendizagem ou de resolução de problema; tentar compreender porque o aluno apresenta
dificuldades de aprendizagem e procurar encontrar meios de ultrapassá-las; mudar a
complexidade das tarefas de um aluno para outro no âmbito de um mesmo domínio de
aprendizagem; organizar simultaneamente várias formas de agrupamentos; organizar
atividades de aprendizagem reunindo pequenos grupos de alunos a fim de atender às
necessidades de certos alunos; organizar várias formas de agrupamentos e circular por
diferentes espaços da sala onde trabalham os alunos.
A terceira unidade se volta ainda mais para o ensino de atenção à diferença por meio
do desenvolvimento de dispositivos de diferenciação do ensino que prevê: modificação e
organização da sala de aula em função das situações de aprendizagem e das necessidades
dos alunos; incentivo para que os alunos se ajudem em suas atividades; permissão para que
os alunos circulem livremente na sala de aula com a finalidade de aprendizagem; reserva de
tempo para o trabalho individual, em pequenos grupos e em grandes grupos; encorajamento
a interação entre os alunos nas situações de aprendizagem.
Finalmente a quarta unidade atenta para a importância de implicar os alunos nas
próprias aprendizagens e nos próprios trabalhos explicitando a importância de encorajar a
implicação do aluno no planejamento e na realização de atividades de aprendizagem; reunir
os alunos para avaliar suas aprendizagens; ajudar cada um dos seus alunos a se auto-
avaliarem depois de uma atividade de aprendizagem; discutir com os alunos seus planos de
trabalho ou seus projetos; explicar claramente suas expectativas em relação aos alunos;
oferecer diferentes opções de atividades e os alunos devem saber quantas atividades eles
têm que efetuar ao longo do dia.
O professor nesse contexto deve circular constantemente na classe ajudando os
alunos a esclarecer suas opiniões, se assegurando de que todos os alunos podem participar
das atividades evidenciando os pontos de convergência e de divergências nas opiniões das
equipes. O professor deve encorajar resoluções e conflitos do tipo sociocognitivo
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13incentivando os alunos a avançarem o máximo em seus questionamentos e no
desenvolvimento de seus trabalhos.
Considerações finais
A prática das professoras participante de nosso estudo não revelaram mudanças
significativas em todos os itens da escala acima apresentada. A maior resistência à mudança
foi observada justamente no aspecto diferenciação do ensino com o desenvolvimento de
atividades visando o mesmo objetivo de aprendizagem, mas com níveis de complexidade
diferentes, bem como no processo de autonomia dos alunos.
Entretanto, apesar dessas dificuldades ao termino da pesquisa constatou-se
mudanças nas ações da equipe gestora e nas atitudes e pratica das professoras. As principais
mudanças na gestão foram marcadas por:
• Atitudes de respeito e acolhimento aos alunos com deficiência.
• Definição de critérios de enturmação e de promoção dos alunos.
• Maior atenção às famílias.
• Reorganização do espaço escolar em função das necessidades da infância.
• Gestão participativa.
• Fortalecimento do projeto político-pedagógico.
• Fortalecimento da autonomia da escola.
• Sistematização das ações de planejamento.
• Apoio às práticas pedagógicas de atenção às diferenças.
As mudanças mais importantes nas atitudes e práticas pedagógicas das professoras
se expressaram em:
• Mudanças de concepções em relação aos alunos com deficiência
• Mudança no ensino e na gestão da classe
• Diversificação das práticas pedagógicas
• Desenvolvimento pessoal e profissional das professoras.
• Atenção ao desenvolvimento da autonomia dos alunos.
• Organização e dinamização das situações de aprendizagem.
• Gestão e progressão das aprendizagens dos alunos.
• Planejamento das atividades.
• Variedade dos métodos de ensino/aulas mais criativas e significativas.
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14• Previsão de recursos, metodologias e apoios para os alunos mantendo os mesmos
objetivos e metas para a turma toda.
• Atenção aos estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos.
• Atividades desafiadoras baseadas na proposição de conflitos sócio-cognitivos e de
resolução de situações problemas.
• Centros de interesse e iniciativa dos alunos.
• Variadas formas de agrupamentos, em atividades simultâneas, com os mesmos
objetivos para todos os alunos.
• Identificação e adoção de formas de apoio e tutorias entre os alunos.
• Práticas avaliativas baseadas no percurso de aprendizagem de cada aluno com
articulação de diferentes tipos de avaliação.
Os resultados do estudo revelam que a transformação na escolar exige uma gestão
compartilhada, a consolidação de uma identidade de escola com uma cultura de partilha de
saberes e estabelecimento de parcerias, o desenvolvimento de práticas de atenção à
diferença e a interiorização da cultura de cooperação. Requer ainda o fortalecimento das
relações entre os profissionais e a família, investimento na formação de gestores e de
professores e atenção da rede de ensino para com as necessidades da escola e do corpo
docente, aspectos que foram constatados nos estudos de Lustosa, (2009), Silveira, (2009),
Soares, (2011).
De acordo com Moreau, Stanke e Lafontaine (2014) os novos conhecimentos
relativos a reformas, a escola inclusiva e a sistemas de apoio para o desenvolvimento
professional do professor permitem refletir sobre as vantagens e também sobre as
dificuldades de se realizar o ensino para grupos heterogêneos. De acordo com os autores o
ensino para grupos heterogêneos em contexto de inclusão levam o professor a realizar uma
gama de atividades a fim de atender as diferentes dificuldades expressas pelos alunos. Os
professores são confrontados com novas realidades que algumas vezes repassam seus
conhecimentos e competências iniciais (MOREAU, 2010). Por outro lado, “a realidade do
ensino para alunos com necessidade particulares oferece a possibilidade de desenvolver
novos conhecimentos e de criar relações com os membros da comunidade educativa”
(QUÉBEC, 1999, p. 12, tradução livre.).
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15A pesquisa por nós realizada (FIGUEIREDO, 2006) possibilitou a equipe de
professores da escola e aos pesquisadores da Universidade aprendizagens importante
indicando que a mudança implica em um percurso de diferentes questionamentos e de
desequilíbrios. Indicou ainda que a diferença independe da deficiência e que a
aprendizagem colaborativa se apresenta como um elemento relevante no desenvolvimento
da prática pedagógica, pois possibilita a construção e a partilha de saberes entre pares.
O estudo corrobora a afirmação de Schön (1999) de que a formação aliada ao
acompanhamento das práticas requer a transposição imediata de conhecimentos da
pedagogia para o contexto da classe, ou seja, para o cotidiano da prática pedagógica,
articulado inseparavelmente da reflexão na e sobre a ação. Apesar de todas as limitações, a
experiência revelou que a construção de uma escola para todos os alunos é possível.
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