SUMÁRIO - Educação Orgânica! · explicaremos um pouco sobre a nossa proposta de uma Educação...

7Caderno orientador

SUMÁRIO

Uma conversa inicial... .............................................................................. 9

Falando sobre educação ......................................................................... 11

Educação Orgânica: onde tudo começa ................................................ 14

A concepção do programa Mundo Leitor ............................................ 15

O desenvolvimento da aprendizagem e o contexto social ................... 16

Fundamentos de uma Educação Orgânica ......................................... 17

Eixos, objetivos e dimensões do programa Mundo Leitor .................... 25

Os sentidos da leitura no contexto escolar ......................................... 29

O Que é capital cultural? ..................................................................... 30

Como o capital cultural é formado?..................................................... 31

Qual é a relação entre capital cultural e o trabalho em sala de aula? ... 33

Por que trabalhar outras linguagens artísticas? ................................... 36

O que é linguagem? ........................................................................... 38

Quais são os fundamentos da leitura das linguagens verbais? ........... 42

A leitura de múltiplas linguagens segue os mesmos fundamentos

da leitura dos textos verbais? .............................................................. 49

Quais as relações entre as múltiplas linguagens e a linguagem

digital? ................................................................................................ 51

Como interagem o texto impresso e o texto digital? ........................... 53

O nome linhas da vida .......................................................................... 57

Os objetivos dos livros Linhas da Vida ..................................................... 59

Estímulo ao desenvolvimento humano – valores sociais e éticos ......... 59

8Caderno orientador

Estímulo ao desenvolvimento humano ................................................ 60

Como os objetivos são alcançados? ....................................................... 61

O caráter inédito dos livros linhas da vida ................................................ 62

Os Linhas da Vida foram pensados para a escola dos dias de hoje ......... 63

Tudo o que os Lnhas da Vida têm ....................................................... 65

A leitura de textos imagéticos .............................................................. 70

A leitura de narrativas em imagens faz parte do cotidiano escolar? ........ 70

Toda imagem é um texto! .................................................................... 70

O que é ler uma imagem? .................................................................. 71

Você sabia? ............................................................................................... 74

O que é ler uma imagem? ....................................................................... 75

Como fazer a leitura do texto narrativo não verbal? ............................ 77

9Caderno orientador

Uma conversa inicial... Caro professor,

Seja bem-vindo ao Caderno Orientador da coleção Linhas da vida. Aqui,

explicaremos um pouco sobre a nossa proposta de uma Educação Orgânica

– fundamentos, significado no contexto atual e concepção de educação –

posicionando, assim, os livros Linhas da vida na proposta do programa Mundo

Leitor.

Convidamos você a participar de um projeto de educação que intenciona gerar

modificações nas pessoas e nas relações entre elas, de modo a permitir ir além

da educação intelectual e auxiliar as famílias na construção de valores essenciais.

Ao mesmo tempo, acreditamos que a proposta aqui apresentada deve gerar e

estimular a criação de oportunidades para a formação de cidadãos preparados

e conscientes de suas posições num mundo interativo e, por conseguinte, em

constante modificação.

Com o programa Mundo Leitor e seus princípios norteadores, é possível

desenvolver a competência leitora de maneira desafiadora e significativa.

O caderno traz algumas reflexões a respeito do trabalho pedagógico

de mediação no decorrer das inúmeras atividades. Além disso, trabalha

concomitantemente a teoria e a prática na perspectiva de uma educação

transformadora, oferece subsídios para a implementação de uma proposta

10Caderno orientador

pedagógica que coloca o aluno como ator no processo de construção do

conhecimento e o professor como mediador privilegiado do mesmo.

A discussão sobre os conteúdos curriculares será aprofundada, propondo-se uma

visão interdisciplinar para a sua abordagem, que tem como características:

• o aprofundamento da compreensão do aluno, de suas necessidades e

interesses, seus processos de aquisição e construção de conhecimento;

• o aprofundamento do autoconhecimento dos alunos e da forma de

humanização das relações professor-aluno;

• uma nova organização dos tempos e espaços escolares, fazendo da sala de

aula um Iugar de possibilidades de crescimento e expressão do aluno.


Falando sobre educação

A educação é pensada e discutida constantemente

por diferentes pessoas, nos mais diversos lugares do

planeta. À medida que o f luxo de informações se torna mais

intenso, graças às formas de comunicação que surgem e

rapidamente passam a fazer parte do nosso cotidiano, temos

a oportunidade de conhecer novos estudiosos, cientistas e

f i lósofos que contribuem com o nosso debate sobre educação,

ofertando anál ises e conclusões diferentes daquelas com que

já estamos famil iar izados.

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Sob essa perspectiva, alguns pensadores estudiosos da educação ganharam espaço em nossa proposta. Entre eles, o inglês Ken Robinson, reconhecido mundialmente por suas propostas para o desenvolvimento da criatividade, da inovação e da educação. Esse pesquisador produziu, a pedido do governo de seu país, o documento intitulado All our futures: creativity, culture and education, também conhecido como The Robinson Report (O relatório Robinson).

© Monkey Business Images | Dreamstime.com


Assista a uma palestra do educador Ken Robinson na conferência conhecida pela sigla TED. Para que as legendas apareçam, selecione a língua (no caso, português brasileiro) no botão central, na barra de tarefas do reprodutor de vídeos.

Segundo Robinson, as escolas têm uma tarefa complexa. Nós esperamos uma educação

que prepare para o mundo do trabalho e para a independência econômica; que os habilite

para viver construtivamente em comunidades responsáveis; e que os habilite para viver em

sociedades que mudam rapidamente, culturalmente diversas e tolerantes. Talvez, acima

de tudo, nós esperamos que a educação ajude os jovens a construir vidas que possuam

significado e propósito em um futuro que nós podemos apenas prever. A questão que

não quer calar, para todos os envolvidos, e cada vez mais a todo mundo, é: como isso

será feito?(ROBINSON, 1999 - Tradução livre)

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14Caderno orientador Educação Orgânica: Onde tudo começa


A partir dos princípios que fazem parte de uma educação de qualidade, de

uma Educação Orgânica, foi concebido o Programa Mundo Leitor.

Para que se construa uma educação de qualidade, faz-se necessário refletir

sobre a vida no planeta Terra e como um jovem aprende e interage no contexto

social em que vive, sem perder de vista o contexto maior – o mundo.

A Educação Orgânica privi legia a estrutura

orgânica da vida, isto é, uma representação harmônica,

a qual considera os aspectos afetivos, sociais, psíquicos

e físicos. A estética da vida é uma fonte inesgotável de

descobertas e um espaço rico para o desenvolvimento

de todas as potencialidades humanas.

A CONCEPÇÃO DO PROGRAMA MUNDO LEITOR


À medida que entendem o processo educativo como um balizador e

organizador da condição humana, os educadores precisam pensar em uma

escola e uma pedagogia sustentada em fundamentos orgânicos, com objetivos

amplos e privilegiando uma educação voltada para a formação humana.

A proposta de uma Educação Orgânica não busca suplantar os referenciais

pedagógicos vigentes expressos nos documentos oficiais, mas sim discutir a

educação de maneira mais ampla, articulando os objetivos que estão presentes

nas discussões contemporâneas. Traz à tona referenciais científicos que auxiliam

na formulação de uma proposta pedagógica para o momento atual, buscando

responder às necessidades de mudança e de uma educação contextualizada, no

caminho da interatividade, da tecnologia e da convergência, no que se refere à

valorização:

• da pessoa, colocando-a no centro dos processos; respeitando seus

saberes e sua capacidade de articulação e construção de conhecimentos;

• dos educadores que atuam como articuladores e incentivadores de seus

alunos;

• do potencial interativo de ligação e religação de saberes e conceitos e o

entendimento primordial do espaço humano e social como algo finito,

natural e carente de cuidados e respeito permanentes.

Nesse contexto, é possível promover relações de ensino-aprendizagem

baseadas na experimentação, no desafio e na perspectiva de inovação, tendo

como pano de fundo a realidade do estudante, do professor e dos demais

segmentos sociais, bem como reafirmando o processo educativo como balizador

e organizador da condição humana.

O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM E O CONTEXTO SOCIAL


FUNDAMENTOS DE UMA EDUCAÇÃO ORGÂNICA

PensamentoComplexo

Cidadania Sustentável

Educação Orgânica

Colaboração Criativa

Consciência Planetária

Autonomia doConhecimento

Escola Transformacional


A associação entre os termos cidadania e sustentabilidade surgiu graças à percepção da necessidade de relacionar a ideia de participação política (que se consolida quando se toma consciência de direitos e deveres, na vida da sociedade em que se está inserido) às questões relativas à manutenção das características necessárias e, por conseguinte, desejáveis no meio ambiente em que se habita.

A dimensão da educação sustentável é de que ela é um ato político voltado para a transformação social e que, portanto, diz respeito a todos os atores do universo educativo, potencializando o trabalho cooperativo numa perspectiva inter e transcultural.

A seguir estão descritos os eixos ou fundamentos da Educação Orgânica.

Cidadania sustentável

OS FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ORGÂNICA DESENVOLVEM-SE POR MEIO DE GRANDES EIXOS

INTERLIGADOS.

JUNTOS, ELES SUSTENTAM O PROPÓSITO DE PRODUZIR O CONHECIMENTO, TENDO COMO INSTRUMENTO UMA EDUCAÇÃO ACESSÍVEL A

TODOS E QUE RESPEITA A DIVERSIDADE EXISTENTE NO PLANETA.


Assim, uma cidadania sustentável inclui, entre as preocupações de cada cidadão, considerar em seus atos e no meio em que está inserido a adoção de critérios que permitam às próximas gerações desfrutar dos mesmos recursos naturais hoje disponíveis.

A incorporação dessas práticas, por sua vez, passa necessariamente pela ampliação das reflexões e discussões a respeito da relação entre espécie humana e meio ambiente.

Pensamento complexo

De acordo com a Educação Orgânica, o caminho para que seja atingido tal patamar de análise e compreensão passa, necessariamente, pelo estabelecimento de relações entre conhecimentos aparentemente separados, ou ainda considerando perspectivas distintas e até mesmo antagônicas, para a compreensão de um fato ou fenômeno.

Para encarar o desafio da complexidade, o que é necessário? Como fazer a leitura compreensiva numa perspectiva plural, integral, global, indissociável, transdisciplinar e sistêmica? Será que o caminho é considerar que toda e qualquer informação ganha sentido quando posicionada em relação ao contexto em que está inserida? Qual é a sua opinião?

O pensamento aberto e complexo fundamenta-se nos estudos de Edgar Morin, que apresenta a ideia de globalidade contextualizada ampla, porque nunca se distancia do conceito de unidade – parte do todo e dele não se afasta para tratar os componentes dessa totalidade.

Assim, o trabalho educativo, para ganhar valor, não precisa escolher um único caminho, mas, sim, discernir, comparar, questionar, caracterizar.


Consciência planetária

Há um progressivo aumento do número de pessoas consumindo alimentos, água, serviços, bens de consumo e deslocando-se entre bairros, cidades e países. Esse intenso uso dos recursos disponíveis na natureza, sempre em proveito próprio, resulta na transformação das características originais de florestas, campos, rios, oceanos e até mesmo da atmosfera, mudando o equilíbrio da nossa grande morada, de modo a tornar nossa existência mais repleta de episódios em que se percebem as consequências danosas da nossa própria ação.

É um movimento social que propõe mudar a relação de dominação do ser humano sobre a natureza e criar um modo de produção e de consumo respeitoso com o meio ambiente.


Colaboração criativa

De acordo com os princípios da Educação Orgânica, há uma condição para que as pessoas colaborem entre si de forma criativa – é necessário aproveitar os talentos e a diversidade de um grupo, combinando ideias

individuais para promover soluções criativas.

Para que a colaboração criativa ocorra em sala de aula e seja assumida também pelos alunos enquanto princípio de vida, é necessário que vivenciem diferentes ações conjuntas de indagação, investigação e colaboração no grupo e entre grupos. Isso significa associar, não somente práticas que estimulem os alunos a expressar suas percepções individuais daquilo sobre o que são questionados, mas que também pratiquem a importância de ouvir, tentem compreender a opinião alheia e façam indagações.

Nesse momento, a ação do professor, que assume o papel de mediador entre os diferentes saberes, percepções e opiniões, permitirá que a troca de ideias e de criações individuais, quando devidamente coletivizadas, resulte em propostas, afirmações e conclusões mais adequadas do que aquelas produzidas individualmente.

A pesquisa é uma necessidade

educativa, pois a partir dela

investigamos ou questionamos a

nossa prática educativa, realizando

o que podemos chamar de “exame

de laboratório”. Além disso, envolve

o trabalho em grupo, a parceria,

a colaboração.


Escola transformacional

Como pode a escola se tornar uma instituição capaz de levar o ideal de melhorar a sociedade por intermédio da educação ao patamar que tal objetivo deve ocupar?

Na proposta para o desenvolvimento de uma Educação Orgânica, a ação que cabe à instituição escola é educar para a consciência planetária, o que envolve o educar para a sustentabilidade e para o desenvolvimento do pensamento complexo, da autonomia e do trabalho cooperativo.

Pode-se perceber como é conceitualmente estruturada a escola transformacional:

Educação transformacional busca o

desenvolvimento de competências.

Os conteúdos passam a ser tratados

como redes que se integram e se

ampliam. O professor é o mediador

da aprendizagem, a prática avaliativa

assume um caráter orientador que

serve como guia de intervenções

pedagógicas, e o aluno vivencia

ativamente o próprio aprendizado.


Inovadora

SustentávelMaximiza aqualidade

deensino

Avaliaçãovoltada para

a arte de ensinar mais

e melhor

Cocriativa Educação Orgânica

EstruturadaInclusão Social,

Cultural e Tecnológica

E o professor, que papel desempenha no projeto de efetivação da

escola transformacional?

O educador da escola transformacional é um grande articulador, o seu principal e mais

efetivo ator, não por exercer poder ou controle, mas, principalmente, por gerir de maneira

equilibrada as competências de seus alunos para constituir um “número potencialmente infinito de

conhecimentos” bem formados, frutos da aptidão orgânica por aprendizagem e interação de que

seus alunos e tudo o que a escola pode propiciar como ponto central de articulação dos saberes

e de formação social do indivíduo.

(MONTEIRO JÚNIOR, 2011)



Portanto, o trabalho desse articulador é o de liderança e formação de novos líderes; isso significa que deve, em primeiro lugar, fazer com que as mudanças ocorram e, ao mesmo tempo, dar visibilidade a elas. Em seguida, deve criar condições para que todos os participantes do processo tomem decisões e proponham outras mudanças. Tudo isso se resume ao fato de que o articulador, isto é, o professor, deve ajudar de maneira ativa cada aluno a alcançar o próprio potencial de liderança.

Fala-se muito de autonomia do conhecimento, porém ainda é uma incógnita no trabalho educativo. A grande pergunta é como formar pessoas aptas para contribuir nos processos coletivos de produção e de aquisição do conhecimento e participar deles?

Entendemos que, para a formação de pessoas aptas a contribuir e a participar dos processos coletivos de produção e de aquisição do conhecimento, faz-se necessário ter como ponto de partida o próprio capital cultural, incrementado graças, também, ao contínuo desenvolvimento intelectual que a escola deve promover. Porém, para isso, é preciso estimular a capacidade de interagir com os demais como um agente que contribui para o debate, sempre identificando aquilo que lhe pareça adequado, de acordo com as premissas estabelecidas por ele mesmo,

Autonomia do conhecimento

de ordem ética, filosófica, cultural, entre outros.

Nessa linha de pensamento, dois aspectos são importantes para que o aluno desenvolva a autonomia do conhecimento:

1. A consciência do próprio conhecimento, ou seja, dos instrumentos e das capacidades intelectuais que detém para resolver diferentes tarefas;

2. A regulação dos processos de conhecimento, o que implica categorizar e concatenar aquilo que se aprende, de acordo com os critérios estabelecidos pelo próprio indivíduo.


No desenvolvimento de uma proposta de aprendizagem orgânica, os eixos são o detalhamento e a articulação dos fundamentos e conceitos que sustentam o trabalho pedagógico proposto para a sala de aula.

Para dar clareza à proposta, sintetizamos no quadro a seguir os pontos essenciais de todo o programa: os objetivos, as estratégias e os eixos de desenvolvimento.

1 - Promover a transformação dos atores envolvidos no processo educativo.

2 - Garantir uma educação de qualidade nos diferentes contextos sociais e educacionais.

• Fomentando e subsidiando a formação e o empoderamento de professores;

• Envolvendo a família no processo de ensino-aprendizagem;

• Atendendo à diversidade de ritmos de aprendizagem dos alunos;

• Considerando as especificidades das realidades locais e sua inserção no todo do processo educacional.

• Considerando e respeitando o capital cultural de cada pessoa;

• Estimulando a expressão individual, a troca de ideias e de experiências e o respeito à diversidade;

EIXOS, OBJETIVOS E DIMENSÕES DO PROGRAMA MUNDO LEITOR

Objetivos gerais

Como fazer?

Como fazer?


• Acreditando nos talentos que todo ser humano pode desenvolver;

• Percebendo necessidades e também potencialidades específicas e tratando-

-as conforme suas particularidades;

• Fomentando o convívio escolar saudável e enriquecedor, permeado por

atividades e desafios que permitam o desenvolvimento de todos os atores

envolvidos no processo educacional, conforme suas próprias características;

• Desenvolvendo conteúdos relacionados aos diferentes níveis e modalidades

de ensino.

Objetivos específicos

Objetivos Específicos Como fazer? Eixos

Desenvolver valores, atitudes e ações que garantam a manutenção dos recursos necessários à sobrevivência humana.

Permeando as atividades e as discussões diárias com exemplos e fatos a respeito da relação do ser humano com o meio ambiente, além de avaliar as atitudes, situações e consequências, desejáveis e indesejáveis, tanto para o ser humano quanto para o ambiente, discernindo entre o que é ou não apropriado, considerando o princípio da manutenção dos recursos naturais indispensáveis à sobrevivência no e do planeta.

CidadaniaSustentável


Utilizar práticas educativas diferenciadas para o desenvolvimento do pensamento complexo.

Propondo o estabelecimento de relações entre diferentes informações, saberes, experiências individuais e coletivas, de modo a permitir a percepção e a compreensão de situações, fatos e fenômenos sob diversas perspectivas, estimulando o desenvolvimento da capacidade de interpretar.

Analisando a realidade de forma plural, fundamentada no maior número de pressupostos e interpretações possíveis, estabelecendo, assim, relações não convencionais entre áreas do conhecimento, vistas muitas vezes como não correlatas.

PensamentoComplexo

Incentivar o desenvolvimento de práticas que estimulem a expressão individual, a criatividade, a colaboração e a cocriação.

Criando situações que favoreçam a expressão por intermédio de diferentes formas de manifestações artísticas e culturais, de observação, de registro, tanto individual quanto coletivamente.

Auxiliando os alunos a trocar ideias, a tentar compreender, interpretar e conviver com as opiniões e produções alheias.

ColaboraçãoCriativa

Valorizar e significar o conhecimento historicamente construído para promover a criação e a autonomia.

Respeitando o contexto sociocultural, o conhecimento pregresso e demais características individuais de cada aluno.

Estimulando o aluno a trocar experiências em meio às oportunidades de aprendizagem, mesclando o conhecimento já adquirido aos novos desafios, informações e conhecimentos, tendo como mediador o professor, que utilizará diferentes recursos e tecnologias no decorrer do processo de ensino-aprendizagem.

Autonomiado

Conhecimento


Perceber as relações de interdependência entre o ser humano e a natureza em caráter planetário.

Estimulando a percepção e a compreensão gradual da natureza, dos fenômenos e dos fatos que a compõem, das apropriações efetuadas pelo ser humano, bem como a compreensão da natureza em seus variados aspectos, buscando sua ressignificação, tal como ocorre, por exemplo, por intermédio da Arte.

Desenvolvendo e amadurecendo a percepção de que todos somos parte indissociável de um todo – o planeta Terra.

Consciência Planetária

Criar condições para a efetivação da escola transformacional

Obtendo efetivos resultados educacionais de qualidade, em que a participação de alunos, professores, gestores escolares e famílias seja vista como necessária para a construção de uma sociedade mais equilibrada e justa, com maior liberdade individual, participação coletiva e análise crítica dos fatos e situações.



Os sentidos da leitura no contexto escolar

A coleção Linhas da Vida propõe uma forma diferente de ler narrativas: a que

privilegia as imagens, ou melhor, as narrativas com imagens. Inova principalmente

porque considera que todos podem encontrar, nesse tipo de texto, estímulos para

a produção de novos textos, orais ou escritos. Mais ainda, as ações pedagógicas

desencadeadas pelas narrativas incentivam relações com outros textos, verbais

e não verbais, num trabalho criativo com a intertextualidade e com as múltiplas

linguagens existentes no cotidiano dos alunos.

Seguramente, a experiência com a leitura de imagens e a produção de

interpretações e de narrativas propostas abrem caminho para algumas reflexões

a respeito do trabalho pedagógico de mediação no decorrer das inúmeras

atividades; assim como provocam algumas indagações a respeito da importância

da leitura e da formação de leitores na atual sociedade.

Para explorar as relações entre os estímulos provenientes de textos em várias

linguagens, inclusive os textos imagéticos e o papel dos educadores na formação

de leitores competentes, propomo-nos a melhor desenvolver e aprofundar

alguns aspectos relativos à leitura, fundamento essencial e integrador de uma

educação de qualidade. Esse propósito objetiva ampliar o conhecimento sobre a

por Marta Morais da Costa

Que conhecimento nós educadores detemos sobre os diferentes sentidos da leitura?


aprendizagem específica da leitura de múltiplas linguagens, assim como orientar

sobre o modo de torná-la mais efetiva e amadurecida. O ponto de chegada dessa

inter-relação textual é o crescimento do capital cultural e o desenvolvimento do

pensamento complexo.

A expressão e o conceito de capital cultural foram firmados pelo sociólogo

Pierre Bourdieu, a partir de uma concepção da sociedade e do social como um

sistema, em que seus componentes atuam sempre relacionados. Essas relações

podem ser materiais e econômicas, simbólicas e culturais:

• Materiais e econômicas dizem respeito, por exemplo, a salários e a

recompensas materiais;

• As simbólicas estão relacionadas à proximidade ou distância do poder e dos

privilégios, entre os membros da sociedade, como o valor atribuído à beleza, à

inteligência, aos gêneros sexuais.

• As culturais têm a ver com a escolarização e/ou com a convivência com

materiais culturais (quadros, livros, filmes, produtos tecnológicos de

divulgação cultural).

O que é Capital Cultural?


Os grupos sociais se posicionam diferentemente nesse conjunto relacional,

podendo valorizar mais um tipo de relação do que outro. No que interessa à

educação, essa teoria de Bourdieu afirma que os saberes e conhecimentos do

capital cultural chegam de modo desigual aos indivíduos. Cabe à escola atuar

como fonte de informação, de formação e de reflexão a respeito das diferenças e

do prestígio, ou não, que esses conhecimentos e saberes propiciam.

São três os estados de formação:

• O primeiro deles é o incorporado, que é pessoal e intransferível, construído

ao Iongo da vida e que não se manifesta conscientemente. São determinados

valores e gostos que a pessoa incorpora à medida que convive com os

materiais da cultura e com os quais pode obter, ou não, prestígio social e

econômico;

• O segundo estado é o material, composto por bens culturais, que se

apresentam como um universo autônomo e coerente, muitas vezes

dependente do capital econômico; esse estado é denominado por Bourdieu

estado objetivado. À escola cabe torná-lo presente e conhecido pelos

Como o Capital Cultural

é formado?


Qualquer que seja a origem geográfica, étnica, genealógica, classe econômica

ou social de uma pessoa, ao Iongo da vida ela incorpora comportamentos,

crenças, modos de fazer e de se relacionar, conhecimentos e superstições,

hábitos e manias que demonstra cotidianamente para todos. É seu capital

cultural incorporado. Ele não é, no entanto, imutável. Enquanto vive, uma

pessoa aprende e se transforma. A consciência desse processo é que facilita as

transformações. Alguém que declara que “no meu tempo – ou na minha infância,

ou onde eu morava – eu fazia assim” e se recusa a fazer de outro modo, está

fechado a transformações. Muito do que aprendemos antes de entrar na escola,

seguirá conosco por toda a vida. A pessoa fará escolhas e elas irão construindo a

identidade de seu capital cultural. O papel do professor e da escola é apresentar a

diversidade dos modos de ser e fazer para que seus alunos possam conhecer e,

conscientemente, fazer outras escolhas além daquelas que trazem de ambientes

Então...

alunos, para que eles se apropriem intelectualmente dessas informações

e dessas produções. Um dos bens culturais objetivados é a língua, herança

cultural transmitida por gerações e modificada ao Iongo da história;

• O terceiro estado é o institucionalizado: a escola avalia, aprova, censura,

ordena e reconhece os valores, os símbolos de prestígio e os bens culturais,

conferindo aos indivíduos que os adquirem títulos e diplomas que poderão

converter-se em capital econômico, quando existe, por exemplo, um ganho

de salário como decorrência de títulos acadêmicos obtidos.


Qual é a relação entre Capital Cultural e o trabalho em sala de aula?

A escola está no centro irradiador do estado material do capital cultural,

podendo inclusive alterar o estado corporificado, quando as reflexões e ações

pedagógicas conseguem amadurecer noções já existentes, ou fazer com que as

novas descobertas alterem valores e comportamentos culturais nos indivíduos.

Os alunos já trazem para a escola, em qualquer nível do ensino, a

aprendizagem cultural de seu grupo social, qualquer que seja ele. À medida

que se dá a interação entre todos os agentes culturais da instituição escolar

(professores, gestores, coordenadores, serventes, seguranças, colegas de

turma e de escola e outros), os estudantes passam a alterar seu capital cultural

corporificado. As noções de diferença entre pessoas, culturas e saberes,

não escolares. As histórias de vida contribuem em muito para que a perspectiva

de valores, de comportamentos e de conhecimentos de uma determinada pessoa

possa ser ampliada, por isso a constante e permanente demanda da coleção

Linhas da vida para que alunos, professores e famílias interajam a fim de construir

histórias e identidades.


com consequentes ações de respeito a essas diferenças, podem nascer e se

desenvolver nesse ambiente educacional tão diversificado. Do mesmo modo, os

saberes podem vir a alterar a visão de mundo dos estudantes.

A humanidade foi construindo ao longo da história um acervo de realizações

culturais, fruto de necessidades materiais (ferramentas e tecnologias, por

exemplo) e também deimpulsos estéticos e artísticos (as artes em geral). Esse

acervo foi incorporando avaliações positivas e/ou negativas e se transformou

ao Iongo do tempo. A partir de repertórios mais ou menos canônicos, isto é,

que atendem a determinadas regras e por isso se tornaram modelos a serem

seguidos, imitados ou consumidos, os professores devem apresentar aos

estudantes esses exemplos a fim de construir uma ligação com o que já se fez

na história humana. A coleção Linhas da vida é um dos artefatos do “Programa

Mundo Leitor” e está toda apoiada na experiência de leitura de imagens. A

opção de privilegiar as imagens visuais organizadas como uma narrativa busca

um novo olhar sobre o modo como os alunos utilizam conhecimentos prévios

narrativos e visuais. Transcende, porém, esse movimento de recuperação de um

conhecimento já adquirido porque essas imagens contêm citações de outros

artistas da ilustração, da pintura e da literatura.

As atividades pedagógicas propostas no Caderno de Atividades orientam os

professores para trabalharem com outras linguagens artísticas (música, pintura,

narrativa literária e cantigas, entre outras). Quando?

• Ao motivar professores e estudantes a buscarem descobrir novos objetos

culturais, contribui para a expansão do capital cultural objetivado;


• Ao promover a produção de novos textos, oferece a oportunidade de

mobilizar o capital cultural corporificado, ao mesmo tempo que promove

reflexões a respeito dos objetos lidos e produzidos, criando um ambiente

favorável à discussão de ideias, à troca de interpretações e significações,

à produção consciente, amadurecida, articulada e criativa, conferindo a

professores e estudantes o status de cocriadores.

Em razão da mobilização do capital cultural, a instituição escolar terá novas

formas de avaliar a produção diferencia da dos estudantes, deslocando da

avaliação convencional e numérica o foco da aprovação: não basta saber

reproduzir ou fazer por fazer. A aprovação da produção dos estudantes levará em

conta a capacidade de recriar, de opinar, de escolher, de justificar, de imaginar.

O capital cultural institucionalizado passa, portanto, pela transformação do

alunado de objeto do trabalho docente para sujeito em processo de cocriação

com o professor mediador, ele também estimulado a um trabalho compartilhado

e criativo.

A avaliação da aprendizagem é processual e a partir de atividades que

demandam intensa e indispensável participação dos alunos, seja na produção

de textos escritos e orais (textualização), seja na participação em jogos (ludismo),

seja na pesquisa para ampliação de conhecimentos (documentação), seja na

reconstrução da história de vida (biografia).


Por que trabalhar outras Linguagens artísticas?

Pensar o contexto social, humano e tecnológico em que se insere a educação

nos dias atuais leva à conclusão de que a comunicação entre os atores do

processo educacional conta com agilidade, rapidez, quantidade e canais em

volume jamais experimentado na história da humanidade. Um indivíduo, hoje,

mesmo analfabeto, está exposto a uma boa dose de textos nos mais variados

suportes. As informações sobre a realidade e as ações humanas lhe chegam

diariamente por meio de sons, imagens, gestos, objetos, num movimento

constante de significados e sentidos.

O espaço escolar, por sua vez, transborda de recursos materiais, cores,

imagens e sons – articulados entre si ou não –, todos eles com a intenção de

favorecer as aprendizagens, de transformar a escola num centro de convergência

dos usos dos recursos e suportes em diferentes formatos e propostas de

comunicação. Desde muito cedo, o aluno convive com objetos e situações que

lhe permitem um contato com o mundo e as pessoas, e uma aprendizagem

informal em altas doses.

À quantidade dessas fontes de informação, que estão sempre em movimento

e mudança, nem sempre corresponde igual qualidade nos produtos por

elas fabricados e emitidos, nem igual modo de interação. Os sons chegam

aos ouvidos humanos provindos da própria natureza e dos artefatos criados


pelo homem, como o rádio, a televisão, o cinema, computadores, celulares,

instrumentos musicais e um sem número de pequenos objetos que fazem parte

da vida cotidiana. O mesmo se pode dizer da veiculação de imagens, estáticas

ou em movimento, registradas e transmitidas em vários suportes e que ocupam

permanentemente o olhar. Os corpos humanos, também estáticos ou em

movimento, são veículos valiosos de sentido, seja no uso ou manipulação de

objetos, seja naquilo que portam ao vestir, seja, ainda, na manifestação criativa

dos gestos e na expressão infinita de suas faces.

Esse universo de signos – que são representações de pensamentos e

significados – está à disposição dos seres humanos para produzir novos

sentidos e novos pensamentos que, por sua vez, estarão manifestados em

novos signos, organizados e articulados em textos. A teoria do semiótico Charles

Sanders Peirce, assim como as dos linguistas Bakhtin e Saussure e a do filósofo

Heidegger, afirmam a indissociabilidade entre linguagem e pensamento. Não

há pensamento sem linguagem. Por sua vez, linguagem é, simultaneamente,

pensamento.


O termo linguagem, de uso bastante frequente, pode ser usado em duas

acepções: a comunicativa, que diz respeito a uma capacidade exclusivamente

humana de aprender e utilizar um sistema complexo de comunicação; e a

intrínseca, que se refere a um determinado componente desse sistema, sua

natureza, funções e composição formal. No primeiro caso, estamos nos

referindo à linguagem humana genericamente. No segundo, podemos tratar

de uma linguagem específica, como a verbal, como a gestual, como a visual.

Portanto, a comunicação é a função maior, mais abrangente, mais relevante,

intencional e justificada da expressão humana, qualquer que seja o suporte

que a veicule (livro, jornal, embalagem, tela de computador ou de celular), não

importando também os sistemas utilizados, como os gestos, o olhar, a palavra,

a imagem. Já na acepção intrínseca, fazemos um recorte, encaramos de modo

específico a linguagem humana, tomando-a em subsistemas com identidade

reconhecível. Assim, estudar as linguagens especificadamente significa olhar mais

minuciosamente para a constituição e funções de determinadas estruturas de

signos existentes e que se articulam de forma própria e identificável. Dessa forma,

podemos ter, por exemplo, a linguagem visual, a linguagem sonora, a linguagem

verbal, a linguagem do movimento (cinética). No ambiente escolar, assim como

em nosso cotidiano, as pessoas convivem naturalmente com essa diversidade

de linguagens, convivem com as múltiplas linguagens da comunicação humana.

O que é Linguagem?


Essas linguagens podem, em determinados textos, se relacionar e coexistir.

Essa coexistência é um fato natural e, quando se tratar de intenções artísticas, a

inter-relação produzirá textos cada vez mais ricos em significados e desafiadores

para a interpretação. Esse é um procedimento de hibridismo de linguagens. O

cinema, a televisão e a literatura são fontes inesgotáveis de textos híbridos,

pertencentes a vários gêneros e a várias linguagens.

Do ponto de vista pedagógico, tanto podemos tratar e utilizar as linguagens

em separado, com atividades musicais (por exemplo, quando a linguagem

sonora é o foco principal do trabalho escolar) como podemos, ao tratar da

educação musical, incluir atividades corporais, como a dança, e então estaremos

trabalhando com um hibridismo de comunicação. Na mesma linha de reflexão,

quando o professor trabalha com o livro ilustrado, pode tomar a linguagem verbal

como intenção exclusiva do trabalho e fará atividades em torno da palavra, da

sintaxe, da semântica e do pragmatismo de produção de um texto, por exemplo.

Outra possibilidade é a de tomar a ilustração enquanto um estudo da imagem

em si mesma, como por exemplo, as cores, enquadramento, textura, proporções.

Seu trabalho e compreensão do livro ilustrado crescem quando propõe atividades

em que texto e ilustração se inter-relacionam, em que buscam aproximar as duas

linguagens numa perspectiva de hibridismo de linguagens.


Atividades com as múltiplas linguagens não são menos importantes na escola

do que as que envolvem, de forma articulada, duas ou mais linguagens. Tanto

aquelas que requerem um conhecimento específico de uma exclusiva linguagem

promovem o crescimento intelectual e intelectivo, quanto as que buscam as

relações e codependência e interdependência entre diferentes linguagens.

O importante é que o trabalho pedagógico promova:

Então...

1. o conhecimento mais específico

de cada linguagem que compõe a

intenção humana de comunicar e

expressar;

2. a compreensão de que as

linguagens que nos cercam

podem ganhar em expressividade

e significação quando o usuário

faz delas um uso mais consciente

e eficiente;3. o aperfeiçoamento da reflexão,

por que as linguagens são

pensamento: sua prática revela

também a capa cidade reflexiva

de quem as utiliza. Quando

utilizada de forma precária

denota a reflexão rala, incipiente,

pouco criativa;

4. a formação de leitores de mundo,

porque as muitas linguagens da

comunicação humana devem estar

à disposição dos professores e

estudantes para construírem com

elas seu modo de interpretar o

mundo e as pessoas.

O trabalho pedagógico com as múltiplas linguagens não pode, portanto,

objetivar apenas a realização de atividades diversificadas que tenham como

objetivo servir de adorno, decoração, enfeite, produção desordenada e sem


articulação entre os textos/produtos diferentes. Cantar, dançar, fazer teatro,

pintar, escrever, desenhar, fotografar, brincar com objetos e com o corpo são

ações frequentes na escola. No entanto, quando são exercidas somente para

ocupar o tempo das aulas, o espaço da escola ou utilizar materiais existentes na

instituição (que se encontram estocados e até abandonados) não significa dar a

essas diferentes manifestações da comunicação humana um sentido de reflexão,

de crescimento interior e intelectual. É ficar em nível de ativismo sem educar os

estudantes – seja qual for a sua faixa etária – para conviver com as seduções,

intencionalidades e pressões ideológicas dos textos de múltiplas linguagens com

que irão conviver ao longo da vida e em sociedade.

Trazer as múltiplas linguagens para a sala de aula e promover aprendizagens

significativas, seja no trabalho de cada linguagem em separado, seja em textos

híbridos, é uma tarefa educacional necessária e urgente.

A atração dos alunos pela música e pelas imagens continua ao longo da vida escolar. Com a maturidade dos movimentos e a independência gradativa de ações, os alunos podem, à medida que crescem, ter acesso a diferentes suportes (por exemplo, livros, computadores, smartphones, televisores, jogos eletrônicos, e-books, tablets, câmeras e filmadoras). Essa tecnologia à disposição dos alunos e a familiaridade deles com o manuseio desses aparelhos propiciam ao professor e ao trabalho pedagógico ocasiões de criar textos e produtos materiais em rede, integrados, conjuntos. Uma atividade com fotos, por exemplo, pode ser acrescida de filmes, músicas, textos verbais, publicidade, vídeos, grafismos, pesquisas sobre a fotografia, jogos e várias outras utilizações de linguagens. Brincar com fontes para textos digitais, acrescentar ilustrações e imagens, distorcê- -las, acrescentar sonoplastia são recursos ao alcance dos alunos e que podem atualizar o trabalho didático e deixá-lo mais significativo para os alunos, porque permite manifestação do universo das linguagens que os rodeiam.


A maior parte das teorias da leitura costuma se restringir ao estudo das

linguagens verbais, seja na diversidade dos gêneros textuais, seja para focalizar

a leitura do texto literário. No entanto, quando a teoria trata, em linhas gerais,

dos procedimentos cumpridos pelos leitores ao assumirem a ação de interpretar

o sentido dos textos, vários conceitos e situações podem ser igualmente

transferidos para a leitura de linguagens nao verbais, como se apresentam a

seguir.

1. Estatuto do leitor

Até os anos 1970, eram privilegiados nos estudos e no trabalho com textos

verbais a figura do autor e o texto em si. Em relação ao autor de um texto literário,

valorizava -se a biografia, o momento histórico em que vivera, suas possíveis

intenções ao criar o texto. Decoravam-se dados de datas de nascimento e morte,

de publicação de obras e de linhas gerais dos temas e do estilo de escrita. Os

demais textos verbais escritos eram trabalhados quanto ao seu formato e serviam

para estudos de língua (exemplos de gramática, de construção de texto e o realce

aos valores ideológicos expressos claramente).

Quais são os fundamentos da leitura das Linguagens verbais?


O estudo dos textos em si privilegiava a gramática, a retórica, a descoberta

de rimas, de figuras de linguagem e da ideia central. O texto expressava apenas

uma ou poucas ideias afins. A interpretação do crítico ou do professor era sempre

a melhor, a mais exata e mais respeitada. O texto era acatado como uma forma

acabada e, portanto, indiscutível, sem brechas, sem lacunas.

Após os anos 1970, a linguística (a pragmática, a semiótica e a semântica em

especial) e a teoria literária (a estética da recepção, a teoria do leitor implícito, a

teoria da resposta do leitor) passaram a discutir a importância da interpretação

das palavras, sua mobilidade semântica e o papel do leitor como receptor/

intérprete. Nasce, nessas discussões, um novo estatuto para o leitor, que insiste

no papel que ele exerce e não pode deixar de exercer na compreensão – e na

valorização – de qualquer texto. Se um texto objetiva exercer um determinado

poder de convencimento sobre o leitor, temos aí uma situação de comunicação

que não pode ficar limitada ou ao emissor/autor, ou ao texto/objeto e veículo, nem

mesmo ao receptor/leitor. Surge a necessidade de compreender a leitura como

uma atividade complexa, plural, que se desenvolve em várias direções. Na leitura,

por fim, o leitor passa a ocupar um espaço e a realizar um papel ativo e relevante.

(JOUVE, 2002, p.11-17)

2. O ato de ler

No século passado, dizia -se que a função da escola era ensinar a ler, escrever

e contar. Felizmente, na atualidade, isso mudou. Mudou porque o mundo e os

homens mudaram. Ler sem objetivo e entendimento, escrever sem função

pessoal ou social, aprender assuntos que apenas servem para a escola são

ações que não preparam para a vida.


É verdade que ler e escrever dependem de uma boa base alfabética. A

alfabetização tem papel relevante no início da vida do leitor de textos verbais. O

tempo e o exer cício da leitura vão trazer novas competências que extrapolam

o conhecimento e o domínio do alfabeto. Josette Jolibert afirma bastante

enfaticamente:

ler NÃO con siste em identificar e combinar letras e sílabas. Sabemos que, para ler,

NÃO se trata primeiro de ‘fotografar’ e memorizar formas (letras, sílabas) para depois

combiná-las e, mais tarde, compreender o que se está lendo. A única meta de todo

ato de leitura é compreender o texto que se está lendo com o propósito de utilizá-lo de

imediato para obter informação ou prazer. (JOLIBERT, 2006, p.183)

Para que se tenha uma noção básica das questões que envolvem a visão

atual de leitura como uma ação complexa, vamos lembrar Gilles Therien (1990),

que estabelece cinco dimensões para a leitura: um processo neurofisiológico,

um processo cognitivo, um processo afetivo, um processo argumentativo e um

processo simbólico (JOUVE, 2002, p.17).

Como processo neurofisiológico, a leitura depende do aparelho visual e de

diferentes funções cerebrais. Se pensarmos num conceito semiótico de leitura,

outros aparelhos do corpo humano serão requisitados (o motor, o auditivo, o tátil,

por exemplo).

Como processo cognitivo, entendemos toda a capacidade de perceber e

decifrar palavras (sons, imagens, movimentos e outros) para compreender em

nível elementar o que está sendo lido.

Como processo afetivo, leva-se em consideração que um leitor se move na

leitura também por força das emoções e da memória de tudo o que o afetou em

sua existência.


Como processo argumentativo entra a compreensão das intenções do

texto, os valores ideológicos nele contidos e a aceitação, ou não, do leitor de

todos os argumentos que o texto desenvolve.

Como processo simbólico está a interação do sentido do texto, atribuído

pelo leitor particular, com a cultura e os valores predominantes em seu meio social

e em sua época. Essa interação se dá, portanto, nos modelos do imaginário

coletivo da sociedade.

3. As faces ou identidades do leitor

Para começar a pensar quais podem ser as faces ou identidades do leitor,

podemos apresentá-las em dois grandes grupos: o leitor abstrato ou implícito

e o leitor concreto e empírico.

• A identidade do leitor implícito existe apenas na configuração do texto,

seja ele qual for. O autor, ao conceber seu texto, precisa ter em mente

para quem vai escrevê-lo ou criá-lo. Ao concretizar, no texto, suas ideias

e anseios, o autor escolhe características de um leitor genérico, abstrato,

com quem dialogará. Para esse leitor, se leciona uma forma expressiva

adequada, organiza e estrutura o texto para ser bem compreendido, dá

pistas de interpretação para esse leitor ainda inexistente em carne e osso.

O teórico alemão Wolfgang lser denomina esse leitor de implícito e diz que

ele “é uma estratégia textual”. Essa teoria faz supor que o autor do texto

mantém um certo controle sobre a interpretação que o leitor venha a fazer

do que lê. A teoria consistirá, então, em mostrar como uma obra organiza e

dirige a sua leitura.

• A segunda identidade é pensada a partir do leitor em carne e osso, o

leitor empírico. A respeito dele, pode-se dizer, primeiramente, que reage


no plano cognitivo e emocional aos percursos impostos pelo texto. Como

esse leitor está sujeito a uma série de circunstâncias, ele apreenderá o

texto com sua inteligência, seus desejos, sua cultura, suas determinações

sócio-históricas e seu inconsciente (PICARD apud JOUVE, 2002, p.15).

Dada essa quantidade de elementos constituidores do leitor e que são

difíceis de apreender, podemos inferir a dificuldade em descrever quem é

esse leitor real. Sabemos, por exemplo, que cada aluno reage de forma

diferente, nem sempre única – por vezes, a reação é grupal – assemelhada

à compreensão de um texto qualquer.

4. Conhecimento prévio e horizonte de leitura

Leitores sempre chegam a algum significado diante de textos postos para sua

leitura. Mesmo os analfabetos conseguem expressar uma tosca interpretação a

respeito de um texto verbal escrito: “Não sei ler, mas meu filho leu para mim”,

“Parece com um quadro que vi na casa de fulano”, “Deve ser um assunto sério

porque vem assinado”, “O papel está todo amassado; alguém já leu o que está

escrito aí”, e outras expressões do gênero. lsso se deve ao fato de que estamos

todos mergulhados numa cultura de escritos, de mensagens, de textos. Mesmo

os não alfabetizados inferem algum significado para o que veem, para não falar

de textos imagéticos ou orais.

Quanto maior for a familiaridade com textos, melhor será a aplicação de

conhecimentos já adquiridos. Portanto, estamos tratando do que o teórico Hans-

-Robert Jauss denomina “horizonte de expectativa”, isto é, “o conhecimento que o

público tem a respeito do gênero a que pertence a obra, a experiência literária [ou

de leitura] herdada de leituras anteriores (que familiarizaram o público com certas

formas e certos temas) e a distinção entre linguagem poética e linguagem prática.”


Esse horizonte é mutável porque depende da prática individual de leitura:

quanto mais a pessoa lê, maiores condições tem de entender o que lê. Por

essa razão, a escola pode e deve oferecer espaço, tempo e acervo para que

os estudantes possam expandir sua experiência concreta e pessoal de leitura,

capacitando-se para lidar com textos de qualquer linguagem, dentro e fora da

escola.

No terreno da interpretação, ainda se deve considerar que, mesmo antes

de ler um texto, os leitores já trazem de sua comunidade interpretativa (FISH)

significados para atribuir ao texto a ser lido. Como comunidade, entendam-

-se grupos sociais que estabeleceram historicamente alguns significados

para os textos que neles circulam. Em uma comunidade escolar, por exemplo,

são atribuídos significados ao livro – livro é cultura; livro é conhecimento; livro

é trabalho pedagógico; livro está na biblioteca; são feitas listas de livros para

serem adotados em disciplinas, ou livros de literatura para diferentes idades e

anos escolares. Quando os alunos são apresentados aos diferentes livros, a fala

do professor já condiciona uma parte de seu significado, principalmente aquela

relacionada à finalidade, à função moral ou pedagógica dos textos que o livro

contém.

Por isso, cada comunidade interpretativa apresenta, em relação aos textos,

interpretações pré-formatadas, que podem ser obedecidas pelo leitor individual,

mas num primeiro momento estarão emitindo um significado e um valor. Não

existe, portanto, leitura completamente inocente, e não existe leitura exclusivamente

pessoal, individual, própria. Toda interpretação é histórica e socializada.


5. lntertextualidade e pensamento complexo

Atualmente, a escola preocupa-se em produzir um conhecimento que abranja

os fa tos da realidade e, principalmente, que sejam encarados na complexidade

que é a natureza da própria vida. Na área da educação, Edgar Morin contribui

com sua teoria do pensamento complexo, apoiado em três operadores: o

operador dialógico, o operador recursivo e o operador hologramático.

lnteressa para nós, em especial, o operador dialógico, que propõe que há um

entrelaçamento entre pensamentos e ações que estavam – e às vezes continuam

a estar – separadas por pessoas adeptas a um pensamento simplificador, como,

por exemplo, razão e emoção; sensível e inteligível; real e imaginário; razão e mito;

ciência e arte. Ao modo de encarar essa ideia de rompimento de barreiras, Morin

denomina “dialogizar”.

A leitura de textos verbais e não verbais apoia-se no pensamento

complexo, isto é, faz da ação necessária de dialogizar, de tornar dialógicos os

fundamentos da ação leitora. Cabe ao leitor buscar entender os textos que lê,

alterando seu horizonte de expectativas, aplicando uma visão de interação,

de compartilhamento, de ligação entre saberes e emoções, entre textos de

linguagens diferentes, entre diferentes interpretações. A capacidade de relacionar,

seja para assemelhar o que se compara, seja para diferenciar, é uma competência

leitora a ser aprendida e desenvolvida pela escola.


Se pensarmos na atividade do leitor, podemos afirmar que segue os mesmos

funda mentos, com alguns acréscimos e diferenças decorrentes do fato de que os

textos pertencem a outras linguagens, com suas normas e exigências específicas.

Não se pode, por exemplo, esperar que o leitor de uma canção musical trate

esse texto da mesma forma que uma imagem visual. O texto musical terá uma

sintaxe de construção que leva em conta os tempos (mais Iento, mais rápido)

dos sons, pode existir sem a presença de pala vras, tem uma história textual

diferente e, sobretudo, usa uma tecnologia com recursos que são específicos.

São considerados timbres, naipe de instrumentos, acústica, sons e silêncios,

formas de acesso ao texto (CD, música ao vivo, rádio). A educação para a

escuta também ajuda a interpretar o texto sonoro-musical. Para as imagens, há

outras exigências: cores, formas, tons, enquadramentos, a história da arte visual,

tecnologias de tintas, telas, diagramação e gráficas.

No entanto, valem para essas duas linguagens que tomamos como exemplo

os conhecimentos prévios, as comunidades interpretativas, as faces e identidades

A leitura de múltiplas linguagens segue os mesmos fundamentos da leitura dos textos verbais?


do leitor, a importância dos valores atribuídos pela interpretação, o modo de ler e

os espaços em que se lê.

A cada nova linguagem, o leitor é chamado a exercer competências já

adquiridas nos textos verbais e somar a novas competências exigidas por outra(s)

linguagem(ns). Convém novamente ressaltar que a cultura em que as pessoas

estão inseridas exige, a cada passo, novos conhecimentos e diferentes atuações.

O mais imediato e impactante exemplo é o advento da linguagem digital.

Para que um indivíduo possa familiarizar-se e trabalhar com eficiência nesse

texto que agrega muitas lin guagens, outros conhecimentos vieram somar-

-se. A aprendizagem da leitura da linguagem visual tornou-se essencial:

ícones, fontes, cores, uso do espaço da tela, confrontação de imagens (vídeos,

fotos, reproduções de telas), correspondência teclas/imagens e muitas outras

características.


Trabalhar com as múltiplas linguagens deve levar em conta a cultura

hipermidiática e a presença massiva da hipermídia em que estamos inseridos,

dentro e fora da escola. O advento dos textos digitais traz notável contribuição

para as linguagens de um modo geral. Promove um hibridismo intenso. A

convivência de linguagens num computador ou num tablet, por exemplo, faz com

que palavras, imagens, sons e movimentos adquiram a cada nova tecnologia

maior intensidade e capacidade expressiva.

A função primordial da escola, atualmente, sofre de hipertrofia. Há muitas outras

habilidades e competências exigidas de uma sociedade que se vê diariamente

obrigada a reciclar seus conhecimentos e seus modos de interação com formas

de comunicação cada vez mais sofisticadas. Não é preciso distanciar-se muito no

tempo para comparar as exigências de desempenho do final do século XX com

a segunda década do século XXI. A convivência com produtos industrializados

de alta tecnologia – celulares, computadores, tablets – que rodam programas e

aplicativos cada vez mais inteligentes e diversificados – alterou completamente

as formas de interação pela leitura e pela es crita. Ler páginas impressas, que há

pouco tempo eram a forma exclusiva de aquisição de conhecimentos, passou a

se constituir em dificuldade, rejeição, desconsideração. A linguagem digital, a

Quais as relações entre as múltiplas linguagens e a

linguagem digital?


tela, as redes sociais e a enciclopédia infinita, a que temos acesso em segundos,

trouxeram uma revolução nas formas de atuação do professor, do ensino e da

aprendizagem.

Nos dias atuais, a função do professor foi rapidamente alterada, passando de

fonte exclusiva da informação e do conhecimento para a de mediador, para a

de instância de julga mento e filtro dos saberes, bem como a de agenciador de

interações de qualidade entre os alunos e o conhecimento, entre eles mesmos e

com o mundo exterior. Liberou em parte o professor de tarefas assumidas pelas

fontes acessíveis de informação e o deixou mais dedicado a ações educativas e

educacionais. Em Iugar de fornecer dados e informações minuciosas, ele pode

ensinar os alunos a lidar com os dados e informações obtidas nos vários sites da

internet. Em Iugar de programar o tempo didático em conteúdos, ele pode utilizar

esse tempo para compartilhar interpretações e sentidos sobre os conteúdos

obtidos na internet. Em Iugar de uma metodologia reprodutiva, ele pode aplicar

uma metodologia que incentive a posturas reflexivas, críticas e criativas:

estudantes que fazem da recepção o estímulo para a produção e a criação.

Os recursos de comunicação e de compreensão intrínseca da linguagem digital

devem ser incluídos na prática docente. Convém ressaltar que, mesmo à revelia

dos professores e da metodologia usada, os estudantes estão convivendo com as

múltiplas linguagens da comunicação contemporânea. Algumas vezes, com maior

habilidade e melhor resultado do que seus professores, haja vista a familiaridade

deles com teclas, touches, ícones, aplicativos, velocidades e interação. Sob pena

de tornar-se obsoleta e rejeitada, a escola precisa estar junto com seus estudantes

nessa travessia do impresso ao digital.


Como interagem o texto impresso e o

texto digital? No Ocidente, Gutenberg inventou a imprensa em 1455, embora os chineses já

conhe cessem esse modo de impressão desde o século X. A partir, portanto, do

século XV, o livro impresso foi ganhando cada vez mais importância. Chegou

ao século XX como a fonte ex clusiva de transmissão de conhecimentos

reconhecidamente relevante. Se a informação estivesse em letra impressa,

provavelmente seria verdadeira. O livro passou a ser o símbolo do saber e da

perenidade. Qualquer pessoa somente estaria garantida na memória coletiva se

tivesse um filho, plantasse uma árvore ou escrevesse um livro, dizia a sabedoria

popular. Pesquisa somente ganhava valor de ciência com base em textos

impressos: a oralidade era volúvel como o vento: “os escritos permanecem, as

palavras faladas voam”, diziam os antigos romanos.

O advento da linguagem digital – e de toda a parafernália informática –

transformou essa sabedoria cultural institucionalizada. A escola, considerada uma

das fontes de aprendizagem da leitura e da escrita, com o consequente domínio

da língua, em forma oral ou escrita, viu-se diante de um novo desafio: lidar com a

convivência de linguagens. Não se trata de encarar uma disputa, uma concorrência,

um campeonato entre o livro e o computador, por exemplo. Fala-se em convivência,

em aproveitar as vantagens de cada um e diminuir o impacto das desvantagens.


O texto impresso pede ao leitor algumas competências: ser alfabetizado em

primeiro Iugar. Mas a alfabetização por si só não é suficiente para o entendimento

do texto verbal escrito e impresso. O leitor precisa identificar a tarefa, ou seja,

saber qual a finalidade do texto e qual a sua tipologia. Ele lerá diferentemente

um texto para se divertir e outro para cumprir uma tare fa escolar, por exemplo.

Mesmo que identifique a tarefa e o gênero, mesmo assim ainda não está

realmente capacitado a entender esse texto. É preciso que o leitor seja capaz de

utilizar o repertório de conhecimentos prévios, adquiridos em outras leituras, e

projetá-lo sobre o texto que lê. Nestas condições, ele terá mais oportunidades

de sucesso. No entanto, se o texto im presso contiver palavras e imagens, o

leitor precisa ser capaz de estabelecer relações de com plementaridade ou de

contraditoriedade entre as duas linguagens. Também precisa ser capaz de

identificar o modo como se organiza a linguagem verbal. Para tanto, precisa

entender que a língua escrita apresenta-se de forma sucessiva, isto é, uma

palavra depois da outra. A palavra escrita representa a realidade de forma

simbólica, ou seja, a palavra borracha não é o objeto borracha, mas o evoca.

O texto impresso se apresenta numa continuidade de páginas numeradas em

ordem crescente. Ir e voltar são ações que a mão e os olhos desenvolvem sobre

um objeto encadernado, preso a uma sucessão que não se pode mudar. As

páginas impressas não são soltas: elas obedecem à ordem editorial, que por sua

vez obedece às intenções e organização racional do texto criado pelo autor. As

imagens, por sua vez, podem ser apreendidas de imediato e de forma simultânea.

Evocam, em sua maioria, a realidade, reproduzindo-a proximamente, isto é,

os bichos são parecidos com os reais, objetos e lugares são mais facilmente

identificados, as cores se aproximam do que vemos na natureza (como árvores

em verde e marrom; águas azuis ou esverdeadas; onças com manchas na pele).


lndependentemente dessa aproximação ou distanciamento da realidade, o

texto verbal e o texto imagético são distintos no material que utilizam, trazendo

condições de legibilidade, isto é, de possibilidade de a leitura acontecer – e que

distinguem essas linguagens, com as quais um leitor competente aprende a

trabalhar para chegar a estabelecer os sentidos dessa combinação de linguagens.

O texto digital, por sua vez, reproduz algumas dessas condições de legibilidade

e acrescenta outras, próprias dos suportes em que ele se realiza. A primeira

constatação é a de que muda a maneira de se manusear o texto, que vira em

telas, não mais em páginas impressas. O olhar muda de direção, a mão realiza

outras operações, a sucessão do texto se dará de forma mais maleável, porque

não estará mais aprisionado na ordem estabelecida pela editora. A sucessão de

páginas – assim também denominadas na forma digital – pode ser quebrada pela

inclusão de outros textos, à escolha do leitor. No meio digital, a página contém

uma enorme quantidade de informações complementares, inexistentes nas

páginas impressas.

As condições de legibilidade do texto verbal e do imagético alteram-se

pouco; o que real mente contribui para uma identidade nova é a possibilidade

de intervenção direta do leitor no texto que está lendo, seja incluindo, cortando,

criando marcas, refazendo, multiplicando, ilustrando novamente, alterando as

ilustrações existentes, recriando os textos. Os suportes digitais oferecem novas e

inumeráveis possibilidades de interação do leitor com os textos, numa sequência

que pode ir da destruição à recriação. Não se trata mais de transformar o texto

verbal em outras linguagens, por exemplo, de dramatizar ao vivo uma narrativa,

de converter um livro em canção. Trata-se de alterar o próprio texto verbal,

dando-lhe nova feição, destino e normas de legibilidade.


Essa mobilidade e essa interatividade do texto digital acabam por influenciar

o modo de construção e os objetivos dos textos impressos. Ao mesmo tempo,

a interatividade e a capacidade de intervenção do leitor digital concretizam

mais efetivamente o conceito de leitor como coautor. Os textos verbais acabam

por incorporar a pluralidade de linguagens, a rapidez da comunicação digital,

a configuração de hiperlinks e o convite à interação mais intensa entre texto e

leitor. Essa contribuição originada de diferentes suportes (livros, celulares e

computadores), das várias linguagens (imagens, palavras, sons) e da nova

postura do leitor-escritor batem às portas da escola, pedindo para ocupar um

Iugar na metodologia e nos materiais que nela circulam. Para essa nova realidade,

os mediadores precisam estar atentos e prontos a conviver de maneira a utilizá-la

para fins de aprendizagem do saber escolar.


O nome Linhas da vidaO nome Linhas da vida diz muito sobre a concepção do Mundo

Leitor, que apresenta diferentes dimensões da prática pedagógica,

isto é, ações que envolvem professor, aluno, metodologia, avaliação,

relação entre professor e alunos, concepção de educação e de

escola. Mas vai além porque expressa a intenção de publicar livros

que apresentem possibilidades reais para uma prática de leitura

contextualizada e interpretativa, por isso cada livro traz livro de

imagens (digital) e cadernos de atividades (práticas pedagógicas –

digital e impresso).

A narrativa construída com imagens desencadeia múltiplas leituras

e possibilidades de interpretação e de escrita. Já os cadernos de

atividades (digital e impresso) sistematizam, por meio de atividades

planejadas que vão além das situações cotidianas apresentadas nas

narrativas (sobretudo no que se refere à significação de atividades

que possibilitem novas leituras), o desenvolvimento do raciocínio

lógico e de práticas diversificadas de escrita.


• Livro de imagens (ou narrativa em imagens digital): as personagens

são apresentadas vivendo momentos de encontros, trocas, surpresas,

descobertas, aventuras, imaginação. Além dessas referências vividas

por elas, o leitor exercita seu olhar ao ter contato com a diversidade de

ambientes, as paisagens, os recursos visuais, os desafios, o suspense,

enfim, os elementos que compõem aquilo que é retratado nas histórias,

que formam uma representação do mundo que habitamos.

• Cadernos de atividades: reflexões e registro de percepções, fatos,

acontecimentos e memórias da vida do aluno durante o ano letivo.

Os temas e as atividades são pensados para que os leitores também

compartilhem do espírito de aventura e de descobertas apresentado na

narrativa em imagens. Para isso, são propostas atividades que ampliam

a leitura do texto imagético, por meio de práticas orais e escritas que

exigem o uso da memória, do pensamento e da imaginação em diferentes

formas de registros. Além disso, essas atividades abordam conhecimentos

essenciais para o desenvolvimento do capital cultural do aluno. São pontos

de partida para o desenvolvimento de habilidades necessárias na aquisição

de conhecimentos e desenvolvimento daqueles já existentes, sendo as

atividades divididas em um livro digital e outro impresso.


Os livros da coleção Linhas da vida apresentam situações que provocam e

estimulam nos alunos a leitura em diferentes linguagens, possibilitando inúmeras

interpretações, diferentes formas de expressão e de colaboração criativa com a

turma, a família e outras pessoas do convívio social.

Os livros trazem situações que provocam aluno e professor a fazerem a leitura de

mundo e a se posicionarem diante dele com criticidade, além de fazer registros por

meio da linguagem oral e escrita, promovendo um exercício de coautoria da obra.

• Formar as novas gerações

integrando experiências

culturais com as

possibilidades tecnológicas da

contemporaneidade;

• Contribuir com a formação de

cidadãos conhecedores de seus

direitos e de seus deveres, de

OS OBJETIVOS DOS LIVROS LINHAS DA VIDA

Estímulo ao desenvolvimento humano – valores sociais e éticos

Os Linhas da vida têm a pretensão de só se tornarem prontos a partir da atuação de alunos e professores sobre eles.

seres humanos capazes de interagir numa sociedade dinâmica e inovadora,

que se estabelece numa rede de relações e que reconhece as mudanças

dos tempos;


Estímulo ao desenvolvimento humano

• Ser registro da vida pessoal e social do aluno ao Iongo do ano;

• Desenvolver as funções psicológicas superiores envolvidas no ato de

aprender: atenção, percepção, memória, pensamento e imaginação;

• Promover a interação com as pessoas de modo a interferir positivamente

na co munidade local e global;

• Estimular o autoconhecimento, promovendo a construção da identidade e

da au tonomia;

• Ampliar a capacidade de pensamento em rede, visualizando o futuro e não

apenas as ações imediatas;

• Ampliar o capital cultural do aluno, com informações precisas e pontuais;

• Estimular no aluno a criatividade e o senso crítico, a apreciação e a

sensibilidade em relação às artes plásticas, musicais, cênicas, literárias,

entre outras;

• Desenvolver a leitura e o raciocínio lógico, por meio do contato com textos

de di ferentes gêneros e de múltiplas linguagens;

• Construir interações para a realização do pensamento complexo e o

desenvolvi mento de ações que promovam o relacionamento interpessoal.

• Promover a convivência entre todos para a ampliação de conhecimentos,

saberes e aprendizagens de naturezas diversas;

• Desenvolver autonomia, responsabilidade, solidariedade, respeito ao meio

ambiente, às diferentes culturas, gêneros e identidades.


Os Linhas do vida incentivam a leitura de mundo, bem como a expressão livre

das percepções e dos jovens, que são vistos como leitores efetivos e, também,

como criadores de estratégias, tanto individuais quanto coletivas.

Assim, para que o aluno possa interagir com o livro, foram criadas diferentes

situações de leitura e de interpretação. O aluno é chamado a participar de

atividades diversas, que envolvem criação de significados. Nesse processo de

aprendizagem estão envolvidas as funções psicológicas superiores: atenção,

percepção, memória, pensamento e imaginação.

Todas essas atividades estão propostas conforme um conjunto de práticas

que promovem a leitura, a linguagem escrita, a linguagem artística e a cultura de

maneira integrada, tendo em vista a formação de alunos criativos, críticos, ativos

e reflexivos.

Como os objetivos são alcançados?


Embora estejam ao lado dos principais conceitos das áreas de conhecimento,

os Li nhas da vida vão além dos conteúdos escolares. Essa coleção é um recurso

para a formação humana. Sua proposta está alinhada às escolas que vislumbram

práticas inovadoras para a formação de leitores competentes, ao ampliar suas

concepções no que diz respeito aos conhecimentos, valores, formas de aprender,

formas de ensinar, leituras de diferentes realidades e de quem são os alunos no

mundo de hoje.

Considerando essas reflexões, os Linhas da vida foram criados para ampliar,

na esco la, o conhecimento historicamente construído, visando à totalidade e

maior qualidade de aprendizado, visto que englobam procedimentos, métodos,

técnicas, destrezas ou habili dades e estratégias.

Conhecimentos dessa natureza são apreendidos somente com a prática, com

a aplicação da informação em contextos diferenciados e com a reflexão sobre as

atividades realizadas, as quais possibilitam uma efetiva tomada de consciência da

ação efetuada.

Também os conteúdos que reúnem valores, atitudes e normas são afirmações

éticas que permitem aos educandos emitirem juízo sobre condutas e seus

respectivos sentidos, e auxiliam na formação de cidadãos plenos e críticos.

O CARÁTER INÉDITO DOS LIVROS LINHAS DA VIDA


É isso mesmo! Foram pensados para a

escola que sabe que é preciso estimular o

desenvolvimento da capacidade criativa do

aluno, sempre em direção a um objetivo,

com propósito e valor, considerando e

percebendo procedimentos inerentes ao

aprimoramento intelectual, à construção

da própria identidade, envolvendo, para

tan to, a expressão oral, o desenvolvimento

da capacidade de registro, o estímulo às

múltiplas leituras, em constante busca da

construção do pensamento complexo,

obriga toriamente permeado pela

imaginação criativa.

Pensamento complexo:

de acordo com Edgar

Morin, consiste na

capacidade de articular

diferentes conhecimentos

e informações oriundos de

diversas áreas do saber

ou frutos de experiências

distintas.

lmaginação criativa:

termo proposto por Ken

Robinson para designar

a capacidade de criar

soluções e inovações,

considerando a

importância da disciplina,

obedecendo a parâmetros

preestabelecidos,

avaliando a pertinência

dos resultados, tanto de

forma individual quanto

coletiva.

OS LINHAS DA VIDA FORAM PENSADOS

PARA A ESCOLA DOS DIAS DE HOJE


Essa coleção é o fio que costura os saberes, cujo “teciturado” resultante

é o aluno curioso, imbuído de desejo de autonomia intelectual, disposto a se

expressar e a captar a expressão alheia, a trabalhar em conjunto e a estar aberto

para a compreensão e participação na construção das sociedades humanas.

O mundo faz parte da vida de cada um,da mesma forma que cada um faz parte do mundo.

Para que o ser humano aprenda a

se posicionar diante da sociedade e no

ambien te em que está inserido, é importante

o desenvolvimen to de formas de pensar

que sirvam de mecanis mos para operar as

ferramentas absorvidas que estão no seu

universo intelectual particular.

Reflexões sobre a tarefa de educar contemplando objetivos amplos têm sido

propostas por diferentes estudiosos da educação, visto que tal tarefa exige o

desenvolvimento de aspectos essenciais, como a criatividade. Contudo, não

podemos reduzir a capacidade de criação à produção de ideias aparentemente

inéditas; ela envolve significado, valor, contexto e o cumprimento de objetivos

finais, propostos an teriormente ao surgimento da percepção de algo novo.


Criatividade carrega consigo a ideia de ação e propósito. E, de certo modo,

imaginação aplicada. A atividade imaginativa é modelada, e frequentemente remodelada,

em busca de um objetivo. Falar de alguém sendo criativo é suge rir que ele está

ativamente engajado em fazer ou produzir algo de um modo deliberado. lsso não significa

que percepções criativas ou novos progressos não possam ocorrer inesperadamente no

decorrer do caminho, por exemplo, devido à intuição ou ao pensamento não dirigido,

mas eles ocorrem no caminho para algo: para ir ao encontro do objetivo global, ou

para resolver o problema central. Esse pode ser um processo altamente dinâmico cujos

eventuais re sultados podem ser muito diferentes daqueles concebidos no início. Algumas

vezes, o objetivo muda à medida que novas ideias e possibilidades surgem: algumas

vezes, assim como invenções e descobertas, novas finalidades são descobertas quando

um produto ou ideia inicial tenha emergido.

(ROBINSON, 1999 - Tradução livre)

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Os Linhas da vida consistem na união e no estabelecimento de relações entre

livro de imagens digital e cadernos de atividades digitais e impressos,

organizados por temas que estimulam a leitura, as interpretações e o acesso

a novas informações, respeitando o capital cultural pregresso de cada aluno e

ampliando-o, facilitando, assim, sua sociabilização e a conseguinte percepção da

diversidade existente no mundo.

TUDO O QUE OS LINHAS DA VIDA TÊM


Nesta série, há duas narrativas: João e Iara. Em ambas, por meio de uma

pequena provocação (uma história que tem início e final muito semelhantes),

o leitor é levado a perceber uma estrutura narrativa com a lógica

Série Encontros

de “encaixe”, em que uma história desenvolve-

-se dentro de outra. Ao ler as

narrativas, o leitor percebe que as

personagens, ao abrirem e lerem

um livro na biblioteca, têm acesso

a descobertas. Os livros de imagens

digitais mostram, então, a história que a

personagem vivencia por meio da leitura.

As histórias criadas para essa série

apoiam-se em ícones e símbolos de

múltiplas linguagens. O entrelaçamento das

narrativas com referências culturais, como

algumas histórias e elementos das artes

visuais, concede-lhes um aspecto “familiar”

para o leitor que os tiver em seu repertório.

Portanto, para que o leitor se localize nas


histórias e construa de fato os seus significados, é necessário apropriar-se, ou

relembrar essas referências.

As narrativas dessa série apresentam um estilo denso de arte. Essa característica

acompanha os próprios temas das histórias, que são complexas e têm um clima de

mistério.

Os recursos de diagramação são variados. Um deles é a compartimentação

de alguns conjuntos de imagens emolduradas, formando sequências próximas

às das histórias em quadrinhos. Outro são as páginas duplas e triplas, usadas

como um elemento importante de movimentação, revelação e também como um

recurso temporal.


Nesta série, há duas narrativas: 16 de julho de 1950 e

Duas histórias.

A ideia central dessas duas narrativas é evocar sentimentos humanos e, por meio de adequado encadeamento de imagens e seleção criteriosa de cenas e códigos posturais, provocar no leitor a percepção da preservação da memória pessoal e afetiva.

Série Caminhos

Outros temas abordados nessas histórias são:

• a relação entre natureza, fatos

históricos e experiências humanas;

• a preservação de objetos que

podem acompanhar uma pessoa durante

toda a vida e as lembranças rememoradas

por eles.


Um dos elementos visuais mais marcantes na série Caminhos é o desenho

feito com sobreposição de camadas de traços cruzados que formam a luz e a

sombra. A ausência delas é a luz, e a presença, a sombra. Essa estratégia visual

foi utilizada porque a memória (tema central e título da série) também é uma

sobreposição de acontecimentos da vida e de nossas impressões sobre eles.

Esse traçado foi inspirado nas artes plásticas e na escola de ilustração brasileira

dos anos de 1950 e 1960, representada por artistas como Tomás Santa Rosa,

Poty Lazzarotto e Aldemir Martins. O traçado sobreposto em malhas, ao mesmo

tempo que faz referência à proporção e à relação entre personagens e objetos,

cria nas ilustrações uma vibração constante na mudança de páginas, tornando o

livro mais vivo.


A leitura de textos imagéticos

Quem olha para fora do espaço escolar pode facilmente perceber o quanto

estamos submersos na cultura visual. É comum encontrarmos todos os dias, nos

espaços de circulação, diferentes imagens que nos comunicam algo. Muitas vezes,

os textos não verbais seduzem as pessoas a consumir, criar e até mudar valores.

Essas imagens valorizam e ampliam os processos da linguagem na sociedade

contemporânea. Na maioria das vezes, as primeiras leituras realizadas pelos alunos

no mundo são as de imagens, já que são representações semiconcretas, portanto

mais diretas do que as verbais, dando origem a uma iminente necessidade de

educar o olhar, de refletir sobre a leitura das informações visuais. Assim, no espaço

escolar, faz-se preciso promover uma adequada compreensão da cultura visual

contemporânea.

Mas por que essa opção?

Quando se fala em leitura, a imagem mental que se forma automaticamente é

a de uma pessoa lendo códigos gráficos ou letras. Pode-se até imaginar que a

prática de leitura se realiza em diferentes suportes, como livros, revistas, jornais,

cartas, a tela do computa dor. Mas nem sempre se entende como leitura, por

exemplo, a compreensão de um espetáculo teatral ou musical, uma paisagem, um

outdoor.

TODA IMAGEM É UM TEXTO!

A leitura de narrativas em imagens faz parte do cotidiano escolar?


Portanto, para a realização da leitura de imagens, faz-se necessário um olhar

apurado, uma reflexão acerca da apreciação estética de seus conteúdos e

de seus potenciais expressivos que vão além da narrativa e do movimento dos

signos.

Para construir uma imagem, o

ilustrador prioriza determinados recursos –

perspectiva, composição, ângulo, distância,

cor, textura, entre outros. Assim, ele

provoca e promove significados ambíguos

que deseja serem percebidos pelo leitor.

Esses recursos colaboram com a criação

da informação que se pretende transmitir,

procurando atrair o olhar do leitor.

Nas páginas seguintes, estão identificados alguns recursos que têm

importância fundamental na construção da imagem e na orientação da leitura.

Para ler uma imagem, antes de qualquer coisa, é necessário educar o olhar, ou seja, é necessário que se passe por um processo de alfabetização visual.

O que é ler uma imagem?


Cor: na construção das imagens, a cor não tem apenas valor estético e

decorativo. Ela tem a função de promover a percepção visual, explorando os

Perspectiva: produz a sensação de

sentimentos para comunicar e construir

ideias. É um procedimento

de linguagem e expressão

que dá sentido ao texto. Por

exemplo: um dia quente de

céu azul, retratado com cores

intensas e agradáveis, pode

despertar ideias de harmonia e

sensação de bem-estar.

distância (longe e perto), de

movimento, de velocidade,

de altura (alto e baixo), de

diferentes ângulos. Quanto

mais próxima do real estiver

a imagem, melhor será a

comodidade para a observação

do leitor. Na maioria das vezes,

o ilustrador simula um sistema de

representação do espaço real.


Linha: esse recurso amplia a possibilidade de expressão no contorno das figuras.

Ela sugere o movimento, o ritmo, a comunicação de sentimentos e as sensações

Luz e sombra: ampliam a ideia de

volume na ilustração. O olho humano

detecta a luz e as sombras que ela

projeta. Esse efeito é chamado de

claro-escuro, e a quantidade de

luz emitida faz com que o receptor

perceba o objeto em diferentes

aspectos.

que o ilustrador pretende indicar

no momento da leitura. Por

isso, em algumas ilustrações, é

possível perceber uma grande

variação de intensidade de

traço.


Você sabia?Quando o ilustrador considera esses elementos, constrói um projeto gráfico com efeitos

de ritmo, movimento e harmonia próprios. Mas não e só isso. Além desses recursos, é

preciso considerar o caráter didático da ilustração, que tem relação, segundo Oliveira

(2008), com os gêneros informativo, persuasivo e narrativo. Esses gêneros podem

estar presentes na mesma ilustração, mas promovem leituras

diferentes ao receptor da imagem.

A ilustração informativa não

permite várias interpretações.

Está centrada no conhecimento

e na informação. Um exemplo

típico desse tipo de imagem são

as ilustrações científicas, em que o

desenho deve ser fiel à informação a ser

apresentada. Já a ilustração persuasiva

está muito presente na publicidade e é comumente utilizada em propagandas e charges, com a intenção de convencer o leitor

de uma determinada situação.As ilustrações presentes nos livros de literatura tendem a ser mais

narrativas, pois pretendem contribuir para que

o leitor organize seu pensamento. Na maioria

das vezes, nos livros acompanhados

de texto, a ilustração quebra o ritmo

ou apoia o texto. Já nos livros em

que só se apresentam textos não

verbais, amplia-se o processo

de imaginação e criatividade.


A leitura de um texto exige muito mais que o simples conhecimento linguístico

compartilhado pelos interlocutores: o leitor é, necessariamente, levado a mobilizar uma

série de estratégias tanto de ordem linguística como de ordem cognitivo-discursiva, com

o fim de levantar hipóteses, validar ou não as hipóteses formuladas, preencher as lacunas

que o texto apresenta, enfim, participar, de forma ativa, da construção do sentido.

Nesse processo, autor e leitor devem ser vistos como “estrategistas” na interação pela

linguagem.(KOCH, 2008)

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Apesar de a intenção do autor estar aparente no texto, o leitor pode construir sua própria

narrativa. Cada leitor pode criar o seu próprio texto a partir das imagens construídas

pelo ilustrador.

Essa é uma pergunta que os leitores se fazem quando se deparam com um

livro sem (ou quase sem) palavras. A resposta, contudo, não é definitiva. Por

isso, mais do que dar respostas, é importante pensar em parâmetros para guiar

e balizar um trabalho com esse tema. Vamos pensar nas imagens das paredes

das cavernas (pinturas rupestres), nas pinturas egípcias, nos manuscritos pré-

-colombianos: em todos esses casos, a imagem, e somente ela, é responsável

por transmitir uma história, um conhecimento. A ausência das letras não retira

dessas manifestações a capacidade de transmitir um conhecimento ou uma

história.

O que é ler uma imagem?


Antes da invenção da escrita, as imagens impressas sobre rochas, argila, entre

outros materiais, serviram para o ser humano comunicar-se. Eis alguns exemplos:

• Nos desenhos em cavernas, há comunicação pelo uso de imagens

reconhecíveis do ponto de vista postural e de ambientação;

• Nas pinturas egípcias, a “narração” é mais complexa, fazendo-se uso de mais

elementos e de um repertório imagético mais extenso.

Por que um livro só de imagens?

Letras, quando vistas isoladamente, são imagens estáticas.

Ao serem colocadas em sequência deliberada, formam as

palavras que, juntas, formam frases e textos com significados.

Em um livro de imagens, o significado é atribuído de outra

forma. A opção por um livro apenas com imagens vem valorizar

uma alternativa que geralmente é deixada em segundo plano no

ambiente escolar, ou seja, a atribuição de significado a um texto

não verbal, promovendo e ampliando o processo de reflexão, a

lógica e o encadeamento de ideias realizados pelo leitor.


Como fazer a leitura do texto narrativo

não verbal?Ler um livro de imagens é mais que olhar

para as ilustrações: é educar o olhar. Cada imagem foi idealizada, pensada pelo autor para provocar a imaginação, discutir problemas, relacionar fatos ou situações, transformar realidades, despertar um questionamento.

Os livros de imagens da coleção Linhas da vida têm uma maneira própria de contar um pensamento, um desejo, um sonho, uma situação real ou irreal. A cada página, o leitor vai compondo a história e, ao fazer essa leitura, ele observa os recursos visuais usados pelo autor e entra num mundo de diversidade.

SUMÁRIO - Educação Orgânica! · explicaremos um pouco sobre a nossa proposta de uma Educação...

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