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SUMÁRIO

1 O QUE É SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS? ................... 2

2 A CONTRIBUIÇÃO DAS tecnologias ASSISTIVAS no espaço escolar

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2.1 Composição das Salas de Recursos Multifuncionais .................. 6

3 FUNCIONAMENTO DA SALA DE RECURSOS ................................ 8

3.1 Organização temporal da SRM ................................................. 11

3.2 Critérios para a Implantação das Salas de Recursos

Multifuncionais .............................................................................................. 11

3.3 Adesão, Cadastro e Indicação das Escolas .............................. 12

4 Público-alvo da sala de recursos multifuncionais ............................. 13

4.1 Autismo ..................................................................................... 14

5 Deficiência Intelectual ...................................................................... 19

5.1 Trabalhando a escrita ................................................................ 22

5.2 Trabalhando a matemática ........................................................ 23

6 Transtornos globais do desenvolvimento ......................................... 26

7 Trabalhando A EDUCAÇÃO DOS SURDOS na sala de recursos

multifuncionais .................................................................................................. 28

7.1 Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras

na escola comum .......................................................................................... 29

7.2 Momento Didático-Pedagógico: momento Didático-Pedagógico: O

Atendimento Educacional Atendimento Educacional Especializado para o

ensino de Libras ........................................................................................... 30

7.3 Momento Didático-Pedagógico: momento Didático-Pedagógico: O

Atendimento Educacional Atendimento Educacional Especializado para o

Ensino de especializado para o Ensino de Língua Portuguesa .................... 31

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8 Deficiência visual ............................................................................. 34

8.1 Recursos ópticos ....................................................................... 35

8.2 Recursos não ópticos ................................................................ 36

8.3 Espaço Físico e Mobiliário ......................................................... 37

8.4 O sistema Braille ....................................................................... 38

8.5 Atividades .................................................................................. 40

8.6 Avaliação ................................................................................... 40

8.7 Recursos didáticos .................................................................... 41

8.8 Exemplos de materiais didáticos para deficientes visuais ......... 42

8.9 Livro Didático Adaptado ............................................................ 43

9 Altas habilidades/superdotação ....................................................... 44

9.1 COMPACTAÇÃO DO CURRÍCULO .......................................... 47

9.2 ACELERAÇÃO .......................................................................... 48

9.3 ENRIQUECIMENTO.................................................................. 48

9.4 Modelo de Enriquecimento Escolar ........................................... 48

10 REFERêNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................. 51

1 O QUE É SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS?1

O Decreto 7611/2011 preconiza que as Salas de Recursos Multifuncionais

“são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e

pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado” (art. 4, §

3º). Elas se dividem em dois tipos: tipo 1 e tipo 2 conforme o link do Ministério

da Educação: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/salas_de_recursos.pdf

1 Texto adaptado de Doracy Pereira de Mesquita et al, 2017.

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Fonte: www.brodowski.sp.gov.br

Segundo o MEC, o objetivo das Salas de Recursos Multifuncionais é:

Apoiar a organização e a oferta do Atendimento Educacional Especializado –

AEE, prestado de forma complementar ou suplementar aos estudantes com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação matriculados em classes comuns do ensino regular,

assegurando-lhes condições de acesso, participação e aprendizagem (MEC).

A Sala de recursos multifuncionais (SRM) deve oferecer atendimento

educacional especializado (AEE) aos estudantes público alvo da educação

especial matriculados nas escolas regulares. Estes, precisam estar registrados

no Censo Escolar MEC/INEPs, como consta no Documento Orientador

Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Neste documento

há a descrição detalhada do público alvo para o qual o espaço foi pensado:

Estudantes com deficiência – aqueles que têm impedimentos de longo

prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação

com diversas barreiras, podem ter obstruída sua participação plena e efetiva na

escola e na sociedade;

Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento – aqueles que

apresentam quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,

comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias

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motoras. Fazem parte dessa definição estudantes com Transtorno do Espectro

Autista, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da

infância;

Estudantes com altas habilidades ou superdotação – aqueles que

apresentam potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do

conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,

liderança, psicomotora, artes e criatividade.

A SRM foi pensada inicialmente como um “pedaço” da educação especial

dentro da escolar regular, voltada para o atendimento especializado, de forma

complementar e suplementar, visando dar assistência e apoio, dentro da escola

inclusiva, ao público alvo daquela modalidade de ensino. Contudo, a inclusão

escolar não pode ser vista como algo restrito aos alunos com deficiência ou aos

com altas habilidades ou superdotação.

É preciso pensar que todos aqueles que apresentam alguma

necessidade educacional especial, mesmo que momentânea, gerada por fatores

biológicos ou sociais precisam de uma atenção diferenciada. Encontra-se na

Declaração de Salamanca (1994) o princípio que estrutura uma escola para

todos, no qual pode-se ler que as

[...] escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados.

2 A CONTRIBUIÇÃO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NO ESPAÇO

ESCOLAR

De acordo com o Programa de Implantação de Salas de Recursos

Multifuncionais, dentre as atribuições do professor responsável pelo

Atendimento Educacional Especializado, está a organização e a identificação de

recursos para acessibilidade, como, ainda, o acompanhamento dos recursos de

tecnologia assistiva para o uso na escola. Assim, deve ser priorizado o uso da

tecnologia assistiva para certas atividades, como as de vida diária, o

estabelecimento da comunicação e a participação efetiva em sala de aula, pois

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a criança pode se deparar com dificuldades e até com a privação das diversas

experiências oferecidas às demais devido à sua condição física, intelectual e/ou

sensorial.

Fonte www.campinas.sp.gov.br

A tecnologia assistiva pode ser definida a partir do conceito instituído em

2007 pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), que a indica como uma área de

conhecimento interdisciplinar, composta desde os equipamentos em si até as

estratégias utilizadas para o ganho funcional de pessoas com deficiência ou

mobilidade reduzida em suas atividades cotidianas.

A tecnologia assistiva possibilita reduzir a interferência das limitações

advindas de alguns quadros de deficiência na realização de atividades funcionais

de maneira independente, tendo como particularidade a ênfase que é dada na

função, ou seja, na habilidade de realizar tarefas específicas em casa, na escola

ou no ambiente educacional.

Conforme os documentos legais encontrados sobre as SRM, diversos são

os recursos de tecnologia assistiva disponíveis para os serviços, como recursos

computacionais adaptados, softwares, jogos, porém alguns estudos indicam que

alguns desses recursos não chegam à prática do professor de Educação

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Especial por desconhecimento da gestão escolar sobre eles, ou também pelo

despreparo do professor para utilizá-los e reconhecê-los em todo o seu potencial.

O kit com os recursos e equipamentos que é destinado às Salas de

Recursos Multifuncionais foi sendo modificado e ampliado ao longo dos anos de

implantação dessa política de atendimento à clientela da educação especial.

2.1 Composição das Salas de Recursos Multifuncionais

Equipamentos: 2 Computadores, 2 Estabilizadores, 1 Impressora

multifuncional, 1 Roteador Wireless, 1 Mouse com entrada para acionador, 1

Acionador de pressão, 1 Teclado com colmeia, 1 Lupa eletrônica e 1 Notebook.

Mobiliários: 2 Computadores, 2 Estabilizadores, 1 Impressora

multifuncional, 1 Roteador Wireless, 1 Mouse com entrada para acionador, 1

Acionador de pressão, 1 Teclado com colmeia, 1 Lupa eletrônica e 1 Notebook.

Materiais Didáticos Pedagógicos: 1 Software para comunicação

aumentativa e alternativa, 1 Esquema corporal, 1 Sacolão criativo, 1 Quebra-

cabeça superpostos – sequência lógica, 1 Bandinha rítmica, 1 Material dourado,

1 Tapete alfabético encaixado, 1 Dominó de associação de ideias, 1 Memória de

numerais, 1 Alfabeto móvel e sílabas, 1 Caixa tátil, 1 Kit de lupas manuais, 1

Alfabeto Braille, 1 Dominó tátil, 1 Memória tátil, 1 Plano inclinado – Suporte para

livro.

Existe um conjunto de materiais do kit que não demanda saber

acadêmico. O seu uso se refere à prática diária em situação escolar ou

extraescolar. Como exemplo dessa categoria pode-se citar: a mesa redonda,

mesas e cadeiras para computadores e armários. Esses mobiliários fazem parte

da atividade humana trivial, ou seja, que é do conhecimento de todos.

Atualização do kit das Salas de Recursos Multifuncionais:

2 Notebooks, 1 Alfabeto móvel e sílabas, 1 Alfabeto Braille, 1 Caixinha

de números, 1 Bola de futebol com guizo, 1 Scanner com voz, 1 Mouse estático

de esfera, 1 Teclado expandido com colmeia.

Itens que se repetem: 1 Impressora multifuncional, 1 Material dourado, 1

Caixa tátil, 1 Dominó tátil, 1 Memória Tátil, 2 Bolas com guizo, 1 Lupa eletrônica

e 1 Máquina de escrever em Braille.

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Um grupo de recursos e equipamentos possui características que

demandam saber acadêmico que deveria fazer parte dos conteúdos dos cursos

de formação de professores. Como exemplo, pode-se citar os jogos

denominados: Esquema Corporal; Ábaco Versátil; Alfabeto Móvel, Bandinha

Rítmica, Caixa Tátil, Dominó, Material Dourado, dentre outros.

Nesse mesmo grupo, podem ser classificados alguns recursos que

parecem específicos, mas a forma como estão constituídos permite que sejam

usados por alunos com ou sem deficiência, e pelo professor.

Enquadram-se aqui, por exemplo, a Caixinha com Números e o

calendário em Braille. Ambos os materiais possuem a inscrição em Braille e

também a impressão em tinta. O calendário em Braille apresenta o calendário

do mês, com os dias da semana, que estão impressos em tinta e em Braille.

Fonte: zadante.orgfree.com

Essa mesma característica está presente na Caixinha de Números. Ou

seja, são recursos que, pela sua forma, podem ser utilizados por alunos com ou

sem deficiência, inclusive em uma atividade em grupo com todos os alunos da

sala.

Analisando os saberes subjacentes a esses recursos, verifica-se que

eles envolvem desde informações simples até saberes complexos. Um exemplo

se refere ao uso da Colmeia para Teclado. Trata-se de um recurso

confeccionado em acrílico transparente que fica sobre o teclado, como proteção,

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e que apresenta furos na forma de circunferências para que o usuário possa

colocar os dedos e acionar as teclas. Tem sido indicado para alunos com

dificuldades motoras para acesso ao teclado e possibilita que isso seja feito sem

esbarrar nas outras teclas. Mas não é indicado para alunos que têm movimentos

involuntários, como alunos acometidos por paralisia cerebral do tipo atetoide.

Como essa informação nem sempre é conhecida, há relatos de que, em algumas

escolas, a Colmeia foi descartada ou deixada de lado pelo entendimento de se

tratar apenas de um protetor do teclado, um acessório de embalagem. Apesar

de essa informação não ser tão complicada, o desconhecimento tem levado a

interpretações equivocadas sobre um simples recurso.

3 FUNCIONAMENTO DA SALA DE RECURSOS

As Salas de Recursos Multifuncionais apresentam funções gerais e

específicas. As funções gerais são aquelas comuns a todos os estudantes.

Nelas, as ações dos professores da SRM não se limitam apenas à elaboração,

produção e organização de estratégias de atendimento às necessidades dos

alunos público-alvo da Educação Especial, mas consideram outras demandas

específicas, como a dos demais alunos, já que tais funções consistem no

desenvolvimento das potencialidades individuais, na aprendizagem e na

socialização dos educandos.

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Fonte: www.designhub.it.com.br

O Decreto n.º 7.611/2011 estabelece que esse atendimento compreenda

o conjunto de atividades e recursos pedagógicos prestados, de forma

complementar aos educandos com deficiência e transtornos globais do

desenvolvimento, e suplementar aos educandos com altas habilidades ou

superdotação, levando-se em consideração o tempo necessário de acesso e

permanência nas SEM.

As funções específicas consistem no favorecimento da autonomia dos

educandos, de forma a facilitar o acesso aos conteúdos e às atividades

escolares, melhorando o aprendizado do alunado, além da produção de material

acessível, o assessoramento no processo avaliativo dos alunos, ajudando a

estabelecer parâmetros de avaliação distintos daqueles usados na sala comum,

o assessoramento do professor de sala de aula comum e a orientação da família.

Elas exigem, portanto, um professor especializado.

Em estudo feito por Oliveira et al 2015, foi destacado que a principal

função da SRM é estimular as habilidades e competências que esse aluno possui

para que essas sirvam de suporte para o trabalho pedagógico realizado em sala

de aula regular.

A realização de atividades que subsidiam o processo de aprendizagem

está vinculada às ações pedagógicas desenvolvidas na sala de aula comum,

entre as quais estão a elaboração de recursos pedagógicos adaptados e de

acessibilidade, as adaptações de provas e o uso do Braille, com alunos cegos,

e de Libras, com alunos surdos.

A produção de material adaptado está entre as funções das SRM que vêm

sendo debatidas pelos professores, uma vez que sobrecarrega o trabalho

docente e exige recursos financeiros que nem sempre a escola possui. Nas

SRM, são utilizados novos parâmetros de avaliação, distintos dos utilizados no

processo de avaliação das salas comuns, nas quais recorre-se a notas e

conceitos. A avaliação, nas SRM, é centrada no desenvolvimento pedagógico

dos estudantes, indo além dos conteúdos escolares; os educadores exercem

uma função de cuidadores, ultrapassando o ambiente da sala de aula, já que

observam os educandos em diversas atividades escolares. A avaliação,

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portanto, um olhar para as “entrelinhas” das diferentes ações desenvolvidas

pelos educandos na escola.

Dentre os objetivos do Programa de Implantação de Salas de Recursos

Multifuncionais, instituído pelo MEC/SEESP, por meio da Portaria Ministerial n.º

13/2007, está o que se refere a “disponibilizar recursos pedagógicos e de

acessibilidade às escolas regulares da rede pública de ensino.

Uma SRM adequada deve ser provida de boa iluminação, janelas e

ventilação adequada. Deve predominar o mobiliário aos recursos didáticos e

equipamentos tecnológicos, as mesas, cadeiras e estantes devem estar

distribuídos em diferentes espaços na sala. Na parede poderá constar um quadro

de avisos, alfabeto e cartazes, um cantinho de leitura pode ser útil para chamar

a atenção dos alunos.

As Salas de Recursos Multifuncionais pesquisadas no estudo de Oliveira

(2015) apresentam, portanto, disposições específicas de organização espacial,

sendo que a maioria possui também mobiliário e equipamentos suficientes para

o Atendimento Educacional Especializado. Entretanto, cabe frisar, muitos dos

recursos e equipamentos são limitados, ao se considerar que o Programa de

Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (2010) disponibiliza

equipamentos, mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos para a

organização das salas e para a oferta do Atendimento Educacional

Especializado com salas de tipo I e II.

Conforme especificações, os equipamentos das SRM compreendem

microcomputadores, laptops, estabilizadores, impressora a laser, acionador de

pressão, mouse com entrada para acionador, lupa eletrônica, impressora Braille,

máquina de datilografia Braille, reglete de mesa, calculadora sonora, dentre

outros.

Estudos demonstram que alguns equipamentos, apesar de existirem nas

Salas de Recursos, são poucos ou nunca utilizados pelos professores. Os

motivos vão desde a falta de domínio da sua operacionalização ao fato de não

estarem em perfeito funcionamento.

O local escolhido para o funcionamento da SRM, a valorização atribuída

aos espaços e o grau de participação nas decisões em relação a sua utilização

são aspectos importantes na dinâmica do trabalho pedagógico da escola.

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3.1 Organização temporal da SRM

No mesmo estudo realizado por Oliveira 2015, observou-se que o

atendimento especializado é realizado uma vez por semana, no contraturno e de

forma individual, mas alguns docentes formam grupos e ampliam esse tempo,

de acordo com a necessidade dos alunos. Os professores destacaram que o

tempo de atendimento é pouco e que há crianças que precisam de um tempo

maior, alguns aspectos foram discutidos acerca deste tempo de atendimento,

pois depende do número de alunos, das condições sociais e de infraestrutura

das famílias e conta com o trabalho de assessoramento dos docentes da sala

comum.

A organização do tempo varia de acordo com a realidade de cada escola

e os professores têm autonomia para planejar o atendimento dos alunos, o que

concorda com a Resolução n. º 04/2009, ao definir essas como atribuições do

professor do AEE.

Há alunos que frequentarão o AEE mais vezes na semana e outros,

menos. Não existe um roteiro, um guia, uma fórmula de atendimento

previamente indicada e, assim sendo, cada aluno terá um tipo de recurso a ser

utilizado, uma duração de atendimento, um plano de ação que garanta sua

participação e aprendizagem nas atividades escolares. Na organização do AEE,

é possível atender aos alunos em pequenos grupos, se suas necessidades forem

comuns a todos. É possível, por exemplo, atender a um grupo de alunos com

surdez para ensinar-lhes Libras ou para o ensino da Língua Portuguesa escrita.

(ROPOLI et al., 2010, p. 22).

Essas orientações indicam que o atendimento educacional não é

padronizado, mas sim flexível e devendo ser feito de acordo com as

necessidades educacionais dos educandos.

3.2 Critérios para a Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais

Aos gestores dos sistemas de ensino cabe definir quanto à implantação

das salas de recursos multifuncionais, o planejamento da oferta do AEE e a

indicação das escolas a serem contempladas, conforme as demandas da rede,

atendendo os seguintes critérios do Programa:

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• A secretaria de educação a qual se vincula a escola deve ter elaborado

o Plano de Ações Articuladas – PAR, registrando as demandas do sistema de

ensino com base no diagnóstico da realidade educacional;

• A escola indicada deve ser da rede pública de ensino regular, conforme

registro no Censo Escolar MEC/INEP (escola comum);

• A escola indicada deve ter matrícula de estudante (s) público alvo da

educação especial em classe comum, registrada (s) no Censo Escolar

MEC/INEP;

• A escola de ensino regular deve ter matrícula de estudante (s) cego (s)

em classe comum, registrada (s) no Censo Escolar MEC/INEP, para receber

equipamentos específicos para atendimento educacional especializado a tais

estudantes;

• A escola deve disponibilizar espaço físico para a instalação dos

equipamentos e mobiliários e o sistema de ensino deve disponibilizar professor

para atuação no AEE.

3.3 Adesão, Cadastro e Indicação das Escolas

A Secretaria de Educação efetua a adesão, o cadastro e a indicação das

escolas a serem contempladas pelo Programa, por meio do Sistema de Gestão

Tecnológica do Ministério da Educação – SIGETEC.

Ao aderir ao Programa, as secretarias de educação devem:

• informar às escolas sobre a adesão ao Programa Implantação de Salas

de Recursos Multifuncionais;

• monitorar a entrega e instalação dos recursos nas escolas;

• orientar as escolas, quanto à implantação das salas de recursos

multifuncionais e à institucionalização da oferta do AEE no PPP;

• acompanhar a organização e oferta do atendimento educacional

especializado pela escola;

• validar as informações de matrícula dos estudantes público alvo da

educação especial, junto ao Censo Escolar MEC/INEP;

• promover a assistência técnica, a manutenção e a segurança dos

recursos disponibilizados;

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• apoiar a participação dos professores nos cursos de formação

continuada para o AEE;

• regularizar o patrimônio, após a publicação do termo de Doação pelo

MEC/SECADI.

As salas de recursos multifuncionais devem manter seu efetivo

funcionamento, com oferta do atendimento educacional especializado – AEE,

aos estudantes público alvo da educação especial, matriculados em classes

comuns do ensino regular, devidamente registrados no Censo Escolar

MEC/INEP.

4 PÚBLICO-ALVO DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

Fonte: www.saudemedicina.com

O artigo 4º, da Resolução nº 4 de 2 de outubro de 2009, especifica o

público alvo descrito em um amplo grupo de alunos como objeto do atendimento

educacional especializado -AEE. Nessas diretrizes são considerados como

público-alvo do AEE:

Alunos com deficiência física, intelectual, mental ou sensorial;

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Alunos com transtornos globais do desenvolvimento;

Alunos com altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2009).

4.1 Autismo

O Transtorno de Espectro Autista (TEA) possui como principais

características a dificuldade de comunicação social e comportamentos

repetitivos, suas principais manifestações aparecem antes dos primeiros três

anos de vida.

Na primeira infância, sintomas como falta de interesse pelas pessoas e

falta de fixação no olhar, já podem ser um indicativo de uma futura dificuldade

de percepção, reconhecimento de rostos e emoções. Durante a vida, costumam

apresentar baixa tolerância a sons, luzes e aos fortes odores. “Em crianças

pequenas com transtorno do espectro autista, a ausência de capacidades sociais

e comunicacionais pode ser um impedimento à aprendizagem, especialmente à

aprendizagem por meio da interação social ou em contextos com seus colegas.

” (DSM-V, 2013, p. 57).

Partindo das características associadas aos indivíduos com TEA citadas

acima, percebe-se a dificuldade de inclusão de crianças que apresentam o

transtorno na escola. A baixa tolerância a barulhos, luz, muitas vezes faz com

que as crianças com TEA não participem de atividades e brincadeiras do

cotidiano escolar.

Crianças com TEA, quando inseridas na escola, deixam mais evidentes

as dificuldades que podem apresentar na linguagem, no relacionamento com os

outros e no comportamento. Facíon (2008, p. 68 e 69) afirma que:

As referentes à linguagem podem ser observadas no modo como o aluno se expressa (oralidade e escrita) e recebe a linguagem (compreensiva) ou em ambas. Muitos desses alunos não são verbais (não emitem palavras, chegando até a serem confundidos com portadores 8 de outras deficiências, como a surdez); outros podem utilizar a linguagem de forma incomum, repetindo trechos de frases ouvidas, slogans e sons.

O aluno com TEA pode demonstrar bastante dificuldade em memorizar

sequências e ocorrências do dia-a-dia. Podem também demonstrar na rotina

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escolar uma certa dificuldade em demonstrar sentimentos aos outros, como dor,

tristeza e alegria.

A agressividade é outro fator que influencia, fazendo com que muitas

vezes os colegas não fiquem perto e não façam a inclusão desse aluno com

TEA.

É importante ressalvar que existem crianças que, apesar de autistas,

apresentam inteligência normal e falam adequadamente, mostrando-se apenas

fechadas, distantes, não gostando de participar de jogos, brincadeiras e com

padrões de comportamento um pouco rígidos demais.

O trabalho multidisciplinar no tratamento de pessoas com autismo envolve

profissionais de diversas áreas como fonoaudiologia, psicologia, fisioterapia,

pedagogia, psiquiatria, terapia ocupacional e entre outros.

Apesar de existirem leis que fundamentem a inclusão dessas pessoas

ainda há muitas instituições que apenas inserem esses alunos não se

preocupando com o seu desenvolvimento, como o Autismo é um espectro, ou

seja, não existem dois autistas iguais, pois cada um possui a sua especificidade,

“como as pessoas com TEA são muito diferentes entre si, cada uma precisa de

condições individualizadas de ensino, com diferentes graus de adaptação e

apoio.

A sala de aula, de preferência, deve ter um número reduzido de alunos

para que o professor atenda a todos de maneira eficaz de modo que ele não seja

sobrecarregado.

Sendo assim, tanto os profissionais da educação como toda a

comunidade escolar devem estar preparados para receber esse aluno, através

de cursos de formação continuada na área da Educação Especial.

Contudo não são todas as crianças com Transtorno do Espectro Autista

(TEA) que podem frequentar as salas comuns da rede regular de ensino,

conforme consta na Cartilha: Direitos das pessoas com Autismo (2011, p.12):

Cada caso deve ser analisado individualmente pela equipe pedagógica e de saúde que acompanha a criança ou o adolescente. Alguns se adaptam bem à inclusão em escolas regulares, porém em salas menores, com suporte, ou até em salas especiais. Algumas crianças e adolescentes com autismo, geralmente, com outras deficiências associadas, se adaptam melhor à escolas especiais. Depende das características individuais de cada um, do momento de vida e de desenvolvimento no qual que está.

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Como possibilidade, professores podem organizar brincadeiras e rodas

de conversa, estimulando uma interação, olhando no olho do aluno e pedindo

que este faça o mesmo movimento. Falta à criança com TEA a percepção das

emoções e expressões do outro, o que pode ser estimulado pelo professor

através de fotos e desenhos apresentados de forma.

Muitos alunos com TEA, falam pouco ou até nada falam, ou apresentam

ecolalia10. Esta característica de ecolalia dificulta a interação do aluno com os

outros e com os professores. Glat (2007, p.162) afirma que uma excelente

atividade para lidar com esta característica é a dramatização: “A dramatização

oportuniza o suporte ao raciocínio lógico, ajudando a integrar, organizar e

sequenciar ideias. Também facilita a interação do aluno com conduta típica na

turma e o espaço escolar, de modo geral. ”

Nos casos em que a criança não fala, uma estratégia para que seja

estabelecida uma comunicação com esta criança, é a comunicação alternativa.

“A comunicação alternativa faz uso de símbolos que têm como base as questões

concretas do cotidiano da pessoa que os utilizará. Com esses são formadas

“pranchas de comunicação”, que serão gradativamente incorporadas ao

repertório do aluno. ”

Exemplos desses símbolos são fotos de membros da família, que podem

ser colocadas expostas ao aluno, para que este pegue a foto sempre que quiser

falar daquela pessoa, ou esses símbolos podem ser também objetos de uso

diário do aluno, alimentos, coisas da rotina dele, como ir ao banheiro ou beber

água. Para confecção das pranchas é de grande importância a participação da

família, já que conhecendo bem a criança, esta poderá orientar os melhores

símbolos a serem utilizados, de modo que façam sentido para o universo da

criança.

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Fonte: tudobemserdiferente.files.wordpress.com

Também é característica comum em crianças com TEA a baixa

permanência de tempo em uma mesma atividade. Uma alternativa ao professor,

é marcar o tempo de tolerância do aluno para as atividades e aos poucos tentar

aumentar este tempo, fazendo sempre reforços positivos, com elogios e

incentivo.

Como alunos com TEA apresentam dificuldades com mudanças,

adequando-se melhor a rotinas, é interessante que o professor procure manter

os objetos utilizados pelo aluno no mesmo lugar, de modo a não o fazer procurar

algo, não achar e isso desestabilizá-lo. Glat (2007) ainda traz que para alguns

alunos, faz-se necessário, inclusive, recursos visuais espalhados pela sala de

aula com a rotina, ações, de modo a ajudar nas suas organizações internas.

Para inibir comportamentos violentos e autolesivos, a autora afirma que:

É fundamental que se desenvolvam diferentes estratégias que estimulem a

atenção do aluno para as atividades escolares, para que os comportamentos

inapropriados passem a ser secundários e as habilidades se tornem o foco no

qual o educador concentrará sua atuação. (p. 168)

Crianças com TEA, em um ambiente realmente inclusivo, são capazes de

usufruir do direito de aprender. Vale ressaltar que, as estratégias para inclusão

e melhora da rotina deste aluno, devem ser realizadas não apenas na sala de

aula regular. A Sala de Recursos Multifuncionais tem papel fundamental na

adoção destas estratégias e quantas outras se façam necessárias, respeitando

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a individualidade de cada aluno e suas necessidades específicas. Os

professores da SRM devem articular planejamentos e atividades junto aos

professores da classe regular.

Para Gomes (2007) apud Fernandes; Ramos (2012):

O Atendimento Educacional Especializado decorre de uma nova concepção da Educação Especial. Sustentada legalmente, e é uma das condições para o sucesso da inclusão escolar dos alunos com deficiência. Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que é diferente dos conteúdos curriculares do ensino comum e que é necessário para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência.

Ou seja, temos no Atendimento Educacional Especializado, mais

precisamente, na Sala de Recursos Multifuncionais, um ambiente que pode

servir de preparo para que o aluno com TEA acompanhe a rotina da classe

regular, mas também que aprenda coisas e vivencie situações que façam sentido

para seu próprio universo, possibilitando uma aprendizagem voltada ao

individual e não generalista, atendendo ao currículo demandado aos demais

alunos da rede regular.

Em estudo feito por Santos, 2017 foi observado que o documento de

planejamento da sala de recursos multifuncionais é o Plano Educacional

Individualizado, onde o professor da sala de recursos deve estabelecer um

planejamento para cada aluno, baseado nas habilidades de cada um, objetivos

a serem alcançados, quais as necessidades e o que precisa ser trabalhado para

que os objetivos sejam atendidos.

As avaliações poderão ser realizadas dentro da sala de recursos

multifuncionais, com a utilização de diversos recursos concretos, como por

exemplo material dourado e alfabeto móvel. É fundamental que as avaliações

cheguem à SRM antes de chegar até a classe comum para que sejam feitas as

adaptações necessárias aos autistas, pois uma avaliação que a turma regular

realiza em um dia, o aluno autista poderá necessitar de mais dias para concluir.

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5 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Fonte: apaesbc.com.br

Pessoas com deficiência intelectual (DA) ou cognitiva costumam

apresentar dificuldades para resolver problemas, compreender ideias abstratas

(como as metáforas, a noção de tempo e os valores monetários), estabelecer

relações sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar atividades

cotidianas - como, por exemplo, as ações de autocuidado.

A capacidade de argumentação desses alunos também pode ser afetada

e precisa ser devidamente estimulada para facilitar o processo de inclusão e

fazer com que a pessoa adquira independência em suas relações com o mundo.

As causas são variadas e complexas, sendo a genética a mais comum,

assim como as complicações perinatais, a má-formação fetal ou problemas

durante a gravidez. A desnutrição severa e o envenenamento por metais

pesados durante a infância também podem acarretar problemas graves para o

desenvolvimento intelectual.

A sala de recursos é um espaço diferenciado no qual o professor tem por

objetivo promover a aprendizagem aos alunos com DA através de brinquedos e

jogos lúdicos. Sala de recursos é considerada uma sala provida de material e

equipamentos apropriados para atendimento das necessidades específicas de

alunos excepcionais.

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As práticas educativas para alunos com déficit intelectual estão

intimamente ligadas à cultura escolar na qual se organizam de modo que, ao se

analisar determinado currículo, pode se verificar não só os conteúdos que são

vistos como importantes naquele grupo cultural, como também são priorizados

alguns conteúdos em detrimento de outros. Pode-se concluir que historicamente

os critérios de escolha, que guiaram os professores, se deram pela leitura

etiológica da deficiência. Confirma-se com isso que o conhecimento é

desigualmente distribuído no ensino especial.

Importante destacar, na política de inclusão, o conceito de flexibilização

ou adaptação do currículo. Para Mantoan, (2007), as adaptações curriculares

funcionam como reguladores externos de aprendizagem e precisam ser revistas.

A autora aponta que “[...] ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino

para alguns, a escola precisa recriar suas práticas, 37 mudar concepções, rever

seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças” (MANTOAN,

2007, p.17).

Lustosa (2010), Gomes (2007) e Mantoan (2003; 2007) afirmam que a

escola deve trabalhar para a emancipação intelectual num processo em que a

adaptação dos conteúdos é realizada pelo próprio aluno que vai assimilando um

novo conhecimento de acordo com suas possibilidades de incorporá-lo ao que

já conhece.

Nesse processo, destaca-se a importância da valorização das diferenças

individuais, pois cada aluno precisa ser respeitado no seu tempo de

aprendizagem e na sua forma singular de aprender. Além disso, diferentes

ideias, opiniões, níveis de compreensão, que enriquecem o processo escolar,

podem contribuir para o entendimento dos alunos e dos professores numa

interação que favoreça a todos.

Importante pontuar que os alunos com deficiência intelectual têm mais

dificuldade para aprenderem com aulas expositivas e precisam ser engajados,

segundo Oliveira, “[...] em situações desafiantes, num processo particular de

descoberta [...]” (OLIVEIRA, 2006, p. 23). Situações essas que devem partir dos

componentes curriculares, no entanto o trabalho do professor da Sala de

Recursos Multifuncional deverá ser de estimular o aluno e não apenas adaptar

currículo.

- 21 -

O professor deve ser um mobilizador das práticas pedagógicas do ensino

regular, afirma Lustosa (2010). Todos os aspectos no plano didático desse

atendimento devem ser pensados para atender o ritmo de aprendizagem do

aluno e a eliminação das barreiras que atrapalham o seu desenvolvimento.

Embora trabalhe a partir do currículo, o objetivo do professor da Sala de

Recurso Multifuncional não é trabalhar os conteúdos, mas estimular, [...] o

desenvolvimento dos processos mentais: atenção, percepção, memória,

raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, que mobilize o aluno para a

aprendizagem, fortalecendo sua autonomia para decidir, opinar, escolher e

tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações e propiciar a

interação dos alunos em ambientes sociais, valorizando as diferenças e a não

discriminação (ALVES; GOTTI, 2006, p. 270).

Mais do que conhecer as dificuldades dos alunos é preciso planejar a

partir delas, ou seja, para alunos com dificuldade mais acentuada no raciocínio

lógico, atividades desafiantes a partir da resolução de problemas; para alunos

com dificuldade na comunicação, a oferta de atividades constantes que

promovam a linguagem e a expressão, como indica Lustosa (2010), utilizando

atividades dinâmicas a partir de parlendas, trava línguas, cantigas etc.,

estimulando a expressão verbal dos alunos, bem como, situações dinâmicas,

desafiadoras, prazerosas e lúdicas, através de jogos, brincadeiras, músicas,

danças, dramatizações, etc.

- 22 -

5.1 Trabalhando a escrita

Fonte: 4.bp.blogspot.com

Os alunos que se encontram nesse nível de representação não

conseguem interpretar as suas produções, mesmo quando estão em um

contexto preciso. A dificuldade de atribuir significado à escrita pode se manifestar

em diferentes atividades nas quais as crianças são solicitadas a interagir com o

universo gráfico. Em algumas situações as crianças não se implicam com a

tarefa e dão respostas aleatórias sugerindo não estar interessado pela atividade

ou simplesmente não compreender a solicitação do professor.

É importante considerar as dificuldades psicomotoras apresentadas por

algumas crianças nesta fase, evidenciadas especialmente na motricidade fina, o

que torna para elas quase impossível desenhar ou realizar o traçado das letras.

As atividades que envolvem modelagem e recorte e colagem são igualmente

dificultosas para esses alunos que em sua maioria se distanciam desse tipo de

tarefa, manifestando inclusive rejeição pela leitura e a escrita. Um dos recursos

a serem considerados não só com alunos com deficiência, mas com todos que

- 23 -

encontram-se nesta fase é o uso de letras móveis, fichas com palavras e frases

escritas, jogos pedagógicos e livros de literatura infantil, são instrumentos que

podem auxiliar o professor no seu trabalho com esses alunos, na busca de

superar as dificuldades de organização espacial e na coordenação motora fina.

Além destes o professor pode fazer uso de recursos variados que permita em

alguns momentos a criança exercitar livremente sua expressão gráfica, como o

uso do desenho livre, e em outros escrever em espaços delimitados.

Um aspecto importante é que a análise do desempenho desses alunos

deve contemplar não somente os avanços na escrita, mas também os ganhos

na aquisição de atitudes tais como: cooperação, participação e interação no

grupo, interessem por atividades relacionadas à leitura e a escrita tais como:

leitura de textos variados e histórias infantis, registros orais e escritos, desenho,

modelagem e escrita do nome próprio. Assim, à medida que as crianças

avançam nas atitudes que favorecem a aquisição da escrita, elas começam a

produzir registros utilizando- se de algumas letras, especialmente daqueles

referentes à pauta do próprio nome. Destaca-se aqui que o avanço importante

na aprendizagem da criança é quando ela demonstra gosto por jogos

pedagógicos, especialmente aqueles de cartões com palavras os quais

mobilizam o aluno para a interação no grupo, bem como para a atenção à escrita

das palavras. O professor que explora esse tipo de atividade está favorecendo a

passagem do aluno para um nível mais avançado.

5.2 Trabalhando a matemática

O ensino da Matemática para os alunos com deficiência intelectual, tem

sido uma das maiores dificuldades, pois estes não conseguiam adquirir as

noções básicas para a aprendizagem desta disciplina devido às limitações

próprias da deficiência e de poucas experiências vivenciadas, tendo

consequentemente dificuldades para efetuar as necessárias construções

lógicas.

Muito se tem ouvido falar sobre a inclusão de crianças com necessidades

educacionais especiais ao ensino regular, mas sabe-se que existem muitas

dificuldades em relação a esta inclusão educacional. Deve-se levar em conta

que cada ser é individual com suas necessidades e dificuldades de

- 24 -

aprendizagem, por isto, deve-se respeitar o ritmo e as formas de aprendizagem

de cada um. Espera-se que a escola, ao abrir as portas para tais alunos, informe-

se e oriente-se para proporcionar instrumentos adequados para que o aluno

encontre um ambiente adequado, sem discriminações e que lhe proporcione o

maior e melhor aprendizado possível.

A matemática ensinada para ao aluno deficiente intelectual é a mesma

ensinada para qualquer aluno, o que difere, no entanto, são os recursos de

acessibilidade que esta clientela necessitará para ter acesso a esta área do

conhecimento, haja vista sua limitação cognitiva. Assim, na tentativa de tirar o

aluno com deficiência intelectual de uma condição passiva diante do

conhecimento, busca-se introduzir a calculadora durante o Atendimento

Educacional Especializado realizado na sala de Recursos de Deficiência

Intelectual, tendo este instrumento como recurso facilitador da aprendizagem.

Fonte: tematematica.files.wordpress.com

Considera-se a calculadora um recurso que possibilita o acesso do aluno

com Deficiência intelectual a aprendizagem básica de alguns conceitos

importantes para o dia a dia. Ex: sistema monetário, operações fundamentais. O

objetivo é propiciar a criança o conhecimento da matemática prática, útil à sua

vida diária, ao seu trabalho e viver com autonomia plena.

- 25 -

Assim, o ensino da matemática para os alunos que apresentam um déficit

intelectual deve ser realizado também com material concreto ou adaptado para

sua realidade, onde os educadores devem levar seus alunos a sentir a cada

momento, dentro e fora da escola a necessidade e a importância dos

conhecimentos matemáticos no dia a dia, deve-se tornar o ensino atraente,

iniciando concretamente, oportunizando a criança manipular e sentir objetos que

a faça ter raciocínios matemáticos; ou seja; cabe ao professor, propor desafios

e utilizar sim o material concreto nas situações de ensino aprendizagem, porém,

é necessário propor atividades que desencadeiem numa progressão sistemática

do nível concreto ao abstrato em direção a representação mental.

Exemplo: trabalho através da rotina em sala de aula: calendário –dias da

semana e meses (podendo ser desenvolvidos com os a alunos através de cores,

símbolos, numerais, quantidades e acontecimentos do dia a dia).

Fonte: 2.bp.blogspot.com

Outro aspecto importante, no qual não podemos nos esquecer a

importância do Lúdico/jogo no ensino da Matemática. Este deve ser valorizado,

pois o aluno ao jogar depara-se com uma situação-problema gerada pelo jogo e

tenta resolvê-la, a fim de alcançar o seu objetivo. Para tanto, cria procedimentos,

- 26 -

organiza-se em formas de estratégias e avalia-os em função dos resultados

obtidos que podem ser bons e maus.

As regras presentes nos jogos matemáticos possibilitam desencadear os

mecanismos de equilíbrio cognitivos, logo, constitui um poderoso meio para

favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com deficiência

intelectual, essas regras supõem organização e coordenação que inserem

dentro do quadro de natureza lógica. Portanto favorecer situações dentro do

ensino da matemática que permitam os jogos é fundamental, porque por meio

deles o educando assimila as realidades intelectuais, impedindo que estas

permaneçam exteriores à sua própria inteligência.

6 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

Transtorno Global do Desenvolvimento é um grupo de transtornos

caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e

modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades

restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma

característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões.

(BRASIL, 2008). Entre os exemplos, destacam-se Autismo Infantil, Autismo

Atípico, Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno

com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos estereotipados,

Síndrome de Asperger e Transtornos Globais do Desenvolvimento sem outra

especificação.

A inclusão dos discentes com Transtorno Global do Desenvolvimento é

um processo que necessita das observações das características e habilidades.

Pois, na sala de aula regular, ele apresenta suas funções semelhantes, porém,

com diagnósticos diferenciados. Observa-se que a maioria dos professores

necessita de uma formação continuada para o devido ensino com qualidade dos

educandos especiais na escola regular. E assim, estimule o papel democrático

da escola para alcançar a todos os públicos que nela interagem.

As manifestações das características são múltiplas e as semelhanças

peculiares constituem variáveis para o devido planejamento e trabalho com as

- 27 -

crianças e jovens no cenário escolar. Isto é, as atividades educacionais não

contemplam ações voltadas para as especificidades de todos os alunos. Ao

mesmo tempo, que é fundamental o desenvolvimento de ações para exercitar as

igualdades, assim, são alunos que necessitam de interações com seus pares.

Pois, observa-se que no decorrer da vida escolar desses alunos, há grande

diversidade de habilidades, inteligências e comportamentos que podem ser

desenvolvidos.

Há necessidade da construção de um currículo que modifique a prática

educacional para chegar mais próximo da realidade de cada aluno deficiente.

Todavia, é importante que favoreçam um plano de ensino com conteúdos,

métodos e avaliações adaptadas para o ensino e aprendizagem dos educandos

com TGD na sala regular e na sala de recursos multifuncionais, tais ações são

importantes para a produtividade dos alunos especiais. Dessa maneira, a ação

pedagógica do professor deve contemplar a todos os públicos no cotidiano da

sala de aula. Além disso, as adaptações voltadas para os educados com

Transtornos Globais do desenvolvimento possuem características diferenciadas

e com aspectos direcionados para suas deficiências como das areias de relação

social, comunicação, comportamental e motora.

Crianças com TGD são facilmente oprimidas pelas mínimas mudanças,

altamente sensíveis a pressões do ambiente. São ansiosos e tendem a temer

obsessivamente quando não sabem o que esperar. Stress, fadiga e sobrecarga

emocional facilmente os afeta das atividades propostas pelo professor.

Sabe-se que a criança possui necessidades e características peculiares

e a escola desempenha um papel importante nesse aspecto, que é oferecer um

espaço às brincadeiras associadas a situações de aprendizagem que sejam

significativas, contribuindo de forma agradável e saudável, neste aspecto a sala

de recursos se torna uma ferramenta fundamental, pois a mesma possui uma

grande variedade de brinquedos pedagógicos que facilitam o processo de

aprendizagem, dentre os quais podemos citar: o soroban, o ábaco, quebra-

cabeça superpostos, dominó tátil entre outros.

Quebra-cabeça superposto

- 28 -

Fonte: www.trololo.com.br/images/1248.jpg

7 TRABALHANDO A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NA SALA DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS

As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da

educação escolar, decorrentes da perda da audição e da forma como se

estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com surdez

podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial

cognitivo, sócio afetivo, linguístico e político-cultural e ter perdas consideráveis

no desenvolvimento da aprendizagem.

A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se

busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala

de aula como no Atendimento Educacional Especializado.

O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns,

deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que

se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período adicional de

horas diárias de estudo é indicado para a execução do Atendimento Educacional

Especializado. Nele destacam-se três momentos didático-pedagógicos:

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Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola

comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares,

são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo

preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se

aos alunos com surdez.

Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de

Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras,

favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos.

Este trabalhado é realizado pelo professor e/ ou instrutor de Libras

(preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da

Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado

a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua

de Sinais.

Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da

Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua

para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os alunos

com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua

Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. O atendimento deve ser

planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da

Língua Portuguesa.

7.1 Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum

A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas

imagens visuais e de todo tipo de referências que possam colaborar para o

aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula comum.

Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala

de Atendimento Educacional Especializado, quais sejam: mural de avisos e

notícias, biblioteca da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula,

roteiro de planejamento, fichas de atividades e outros.

Na escola comum, é ideal que haja professores que realizem esse

atendimento, sendo que os mesmos precisam ser formados para ser professor

- 30 -

e ter pleno domínio da Língua de Sinais. O Professor em Língua de Sinais,

ministra aula utilizando a Língua de Sinais nas diferentes modalidades, etapas e

níveis de ensino como meio de comunicação e interlocução.

O Atendimento Educacional Especializado em Libras fornece a base

conceitual dessa língua e do conteúdo curricular estudado na sala de aula

comum, o que favorece ao aluno com surdez a compreensão desse conteúdo.

Nesse atendimento há explicações das ideias essenciais dos conteúdos

estudados em sala de aula comum. Os professores utilizam imagens visuais e

quando o conceito é muito abstrato recorrem a outros recursos, como o teatro,

por exemplo.

Fonte: 2.bp.blogspot.com

7.2 Momento Didático-Pedagógico: momento Didático-Pedagógico: O Atendimento Educacional Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras

Este atendimento constitui outro momento didático-pedagógico para os

alunos com surdez incluídos na escola comum. O atendimento inicia com o

diagnóstico do aluno e ocorre diariamente, em horário contrário ao das aulas, na

- 31 -

sala de aula comum. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de

Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento

da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser

planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da

Língua de Sinais.

O professor e/ou instrutor de Libras organiza o trabalho do Atendimento

Educacional Especializado, respeitando as especificidades dessa língua,

principalmente o estudo dos termos científicos a serem introduzidos pelo

conteúdo curricular. Eles procuram os sinais em Libras, investigando em livros e

dicionários especializados, internet ou mesmo entrevistando pessoas adultas

com surdez, considerando o seguinte:

Caso não existam sinais para designar determinados termos científicos,

os professores de Libras analisam os termos científicos do contexto em estudo,

procurando entendê-los, a partir das explicações dos demais professores de

áreas específicas (Biologia, História, Geografia e dentre outros);

• avaliam a criação dos termos científicos em Libras, a partir da estrutura

linguística da mesma, por analogia entre conceitos já existentes, de acordo com

o domínio semântico e/ou por empréstimos lexicais;

• os termos científicos em sinais são registrados, para serem utilizados

nas aulas em Libras.

7.3 Momento Didático-Pedagógico: momento Didático-Pedagógico: O Atendimento Educacional Atendimento Educacional Especializado para o Ensino de especializado para o Ensino de Língua Portuguesa

O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua

Portuguesa acontece na sala de recursos multifuncionais e em horário diferente

ao da sala comum. O ensino é desenvolvido por um professor,

preferencialmente, formado em Língua Portuguesa e que conheça os

pressupostos linguísticos teóricos que norteiam o trabalho, e que, sobretudo

acredite nesta proposta estando disposto a realizar as mudanças para o ensino

do português aos alunos com surdez.

O que se pretende no Atendimento Educacional Especializado é

desenvolver a competência gramatical ou linguística, bem como textual, nas

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pessoas com surdez, para que sejam capazes de gerar sequências linguísticas

bem formadas. Nesta perspectiva, a sala de recursos para o Atendimento

Educacional Especializado em Língua Portuguesa deverá ser organizada

didaticamente, respeitando os seguintes princípios:

• riqueza de materiais e recursos visuais (imagéticos) para possibilitar a

abstração dos significados de elementos mórficos da Língua Portuguesa.

• amplo acervo textual em Língua Portuguesa, capaz de oferecer ao aluno

a pluralidade dos discursos, para que os mesmos possam ter oportunidade de

interação com os mais variados tipos de situação de enunciação.

• dinamismo e criatividade na elaboração de exercícios, os quais devem

ser trabalhados em contextos de usos diferentes.

O Atendimento Educacional Especializado para ensino da Língua

Portuguesa é preparado em conjunto com os professores de Libras e o da sala

comum. A equipe analisa o desenvolvimento dos alunos com surdez, em relação

ao aprendizado e domínio da Língua Portuguesa.

Neste atendimento, a professora de Língua Portuguesa focaliza o estudo

dessa língua nos níveis morfológico, sintático e semântico-pragmático, ou seja,

como são atribuídos os significados às palavras e como se dá à organização

delas nas frases e textos de diferentes contextos, levando os alunos a perceber

a estrutura da língua através de atividades diversificadas, procurando construir

um conhecimento já adquirido naturalmente pelos alunos ouvintes.

Dessa forma, no Atendimento Educacional Especializado, o professor

trabalha os sentidos das palavras de forma contextualizada, respeitando e

explorando a estrutura gramatical da Língua Portuguesa. Esse processo inicia-

se na educação infantil, intensificando-se na alfabetização e prossegue até o

ensino superior.

O professor de Língua Portuguesa em parceria com os professores da

sala comum e da Libras, realiza estudos dos termos específicos do conteúdo

curricular, utilizando toda fonte de pesquisa bibliográfica possível, em especial,

dicionário ilustrado e livros técnicos.

Após o trabalho com o glossário para a ampliação e aquisição do

vocabulário do Português, são feitos estudos pontuais dos diferentes

significados e formas de uso que as palavras podem assumir em diferentes

contextos (estudo de palavras sinônimas e homônimas) e sua aplicação a partir

- 33 -

da própria palavra, de frases prontas em que essas são empregadas palavras,

textos ou imagens que se reportem às situações em questão.

Para esclarecerem dúvidas e polêmicas sobre o estudo dos contextos e

dos conteúdos curriculares, o professor de Língua Portuguesa e os professores

de turma comum organizam um caderno de estudo, no qual exemplificam

conceito por conceito, procurando oferecer esclarecimentos pontuais para o

aprendizado dos alunos.

O aluno com surdez precisa aprender a incorporar no seu texto as regras

gramaticais da escrita na Língua Portuguesa.

A Língua Portuguesa estrutura-se a partir da combinação de vocábulos

que conectados corretamente dão sentido: palavras combinadas formam frases;

frases conectadas formam orações; orações transpostas por meio de conectivos

formam períodos e assim por diante, até chegar ao texto. Assim, se inicia o

trabalho com os alunos, paralelamente à ampliação do vocabulário, a elaboração

de tópicos frasais. Veja exemplo:

Fonte: Ministério da Educação

Com o objetivo de alcançar estruturas gramaticalmente corretas, insere-

se no trabalho regras gramaticais propriamente ditas, que os alunos ouvintes,

facilmente compreendem, por terem como canal comunicativo à língua oral. No

caso dos alunos com surdez, faz-se necessário criar o canal que os leva a essas

compreensões. Esta situação é observada na análise morfológica – flexão de

gênero, número e grau de substantivos e adjetivos, bem como nas flexões

verbais de modo, tempo e pessoa, ao estabelecerem nas frases e textos, a

concordância verbal e nominal.

- 34 -

Por isto a necessidade de iniciar este trabalho nos primeiros anos de

escolarização, pois uma vez que iniciados tardiamente neste processo, mais

obstáculos encontrarão na conquista da habilidade comunicativa escrita.

No Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua

Portuguesa, o canal de comunicação específico é a Língua Portuguesa, ou seja,

leitura e escrita de palavras, frases e textos, o uso de imagens e até mesmo o

teatro, para a representação de conceitos muito abstratos. Vários recursos

visuais são usados para aquisição da Língua Portuguesa.

Desta forma, os alunos precisam ficar atentos a todos as pistas oferecidas

para compreenderem a mensagem. O atendimento nessa língua contribui

enormemente para o avanço conceitual do aluno na classe comum.

Fonte: www.trololo.com.br

8 DEFICIÊNCIA VISUAL

A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções

elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber

cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou

menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou

posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em

decorrência de causas orgânicas ou acidentais.

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A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual)

é complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das

funções visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até

a redução da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução

de tarefas e o desempenho geral.

Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e involuntário

dos olhos, que causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante a leitura.

É o que se verifica, por exemplo, no albinismo, falta de pigmentação congênita

que afeta os olhos e limita a capacidade visual. Uma pessoa com baixa visão

apresenta grande oscilação de sua condição visual de acordo com o seu estado

emocional, as circunstâncias e a posição em que se encontra, dependendo das

condições de iluminação natural ou artificial.

8.1 Recursos ópticos

Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro

negro, restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas.

Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que

servem para melhorar a visão de perto (óculos bifocais, lentes esferoprismáticas,

lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos).

Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o

tamanho de fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas,

figuras etc. Quanto maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com

diminuição da velocidade de leitura e maior fadiga visual.

Fonte: www.deficienciavisual.pt

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8.2 Recursos não ópticos

Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em

livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros.

Acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre o papel.

Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno

possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna

vertebral.

Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros,

cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura),

gravadores.

Softwares com magnificadores de tela e Programas com síntese de voz.

Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou

em ambientes externos.

Circuito fechado de televisão --- CCTV: aparelho acoplado a um monitor

de TV monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes as imagens e as

transfere para o monitor.

Fonte: i1.wp.com/braille

Recomendações Úteis

Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do

quadro negro na parte central da sala.

Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança.

- 37 -

Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação

médica.

Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no

quadro negro.

Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na

própria sombra.

Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno.

Em certos casos, conceder maior tempo para o término das

atividades propostas, principalmente quando houver indicação de

telescópio.

Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações

mostradas.

Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade

de ver bem em ambiente com muita luz).

Evitar iluminação excessiva em sala de aula.

Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno:

letras, números, traços, figuras, margens, desenhos com bom

contraste figura/fundo.

Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas.

Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade.

Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.

8.3 Espaço Físico e Mobiliário

Lembramos que a configuração do espaço físico não é percebida de forma

imediata por alunos cegos, tal como ocorre com os que enxergam. Por isso, é

necessário possibilitar o conhecimento e o reconhecimento do espaço físico e

da disposição do mobiliário. A coleta de informações se dará de forma

processual e analítica através da exploração do espaço concreto da sala de aula

e do trajeto rotineiro dos alunos: entrada da escola, pátio, cantina, banheiros,

biblioteca, secretaria, sala dos professores e da diretoria, escadas, obstáculos.

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As portas devem ficar completamente abertas ou fechadas para evitar

imprevistos desagradáveis ou acidentes. O mobiliário deve ser estável e

qualquer alteração deve ser avisada. Convém reservar um espaço na sala de

aula com mobiliário adequado para a disposição dos instrumentos utilizados por

esses alunos que devem incumbir-se da ordem e organização do material para

assimilar pontos de referência úteis para eles.

8.4 O sistema Braille

Fonte: Ministério da educação

A escrita braille é realizada por meio de uma reglete e punção ou de uma

máquina de escrever braille.

A reglete é uma régua de madeira, metal ou plástico com um conjunto de

celas braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana. O punção é

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um instrumento em madeira ou plástico no formato de pêra ou anatômico, com

ponta metálica, utilizado para a perfuração dos pontos na cela braille. O

movimento de perfuração deve ser realizado da direita para a esquerda para

produzir a escrita em relevo de forma não espelhada. Já a leitura é realizada da

esquerda para a direita. Esse processo de escrita tem a desvantagem de ser

lento devido à perfuração de cada ponto, exige boa coordenação motora e

dificulta a correção de erros.

Fonte: shoppingdobraille.com.br

Criado por Louis Braille, em 1825, na França, o sistema braille é

conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas

cegas. Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do

alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é

obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em

duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela

básica denominada cela braille.

O domínio do alfabeto braille e de noções básicas do sistema por parte

dos educadores é bastante recomendável e pode ser alcançado de forma

simples e rápida, uma vez que a leitura será visual. Os profissionais da escola

podem aprender individualmente ou em grupo, por meio de cursos, oficinas ou

outras alternativas disponíveis. Uma dessas alternativas é o Braille Virtual, um

- 40 -

curso on-line, criado e desenvolvido por uma equipe de profissionais da

Universidade de São Paulo – USP – com o objetivo de possibilitar o aprendizado

do sistema braille de forma simples, gratuita e lúdica.

8.5 Atividades

Algumas atividades predominantemente visuais devem ser adaptadas

com antecedência e outras durante a sua realização por meio de descrição,

informação tátil, auditiva, olfativa e qualquer outra referência que favoreçam a

configuração do cenário ou do ambiente. É o caso, por exemplo, de exibição de

filmes ou documentários, excursões e exposições. A apresentação de vídeo

requer a descrição oral de imagens, cenas mudas e leitura de legenda

simultânea se não houver dublagem para que as lacunas sejam preenchidas

com dados da realidade e não apenas com a imaginação. É recomendável

apresentar um resumo ou contextualizar a atividade programada para esses

alunos.

Os esquemas, símbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas

devem ser descritos oralmente. Os desenhos, os gráficos e as ilustrações devem

ser adaptados e representados em relevo. O ensino de língua estrangeira deve

priorizar a conversação em detrimento de recursos didáticos visuais que devem

ser explicados verbalmente. Experimentos de ciências e biologia devem remeter

ao conhecimento por meio de outros canais de coleta de informação.

Outras atividades que envolvem expressão corporal, dramatização, arte,

música podem ser desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptação. Em

resumo, os alunos cegos podem e devem participar de praticamente todas as

atividades com diferentes níveis e modalidades de adaptação que envolvem

criatividade, confecção de material e cooperação entre os participantes.

8.6 Avaliação

Alguns procedimentos e instrumentos de avaliação baseados em

referências visuais devem ser alterados ou adaptados por meio de

representações e relevo. É o caso, por exemplo, de desenhos, gráficos,

diagramas, gravuras, uso de microscópios.

- 41 -

Em algumas circunstâncias é recomendável valer-se de exercícios orais.

A adaptação e produção de material, a transcrição de provas, exercícios e de

textos em geral para o sistema braille podem ser realizadas em salas multimeios,

núcleos, serviços ou centros de apoio pedagógico. Se não houver ninguém na

escola que domine o sistema braille, será igualmente necessário fazer a

conversão da escrita braille para a escrita em tinta.

Convém observar a necessidade de estender o tempo da avaliação,

considerando-se as peculiaridades já mencionadas em relação à percepção não

visual. Os alunos podem realizar trabalhos e tarefas escolares utilizando a

máquina de escrever em braille ou o computador, sempre que possível.

8.7 Recursos didáticos

A predominância de recursos didáticos eminentemente visuais ocasiona

uma visão fragmentada da realidade e desvia o foco de interesse e de motivação

dos alunos cegos e com baixa visão. Os recursos destinados ao Atendimento

Educacional Especializado desses alunos devem ser inseridos em situações e

vivências cotidianas que estimulem a exploração e o desenvolvimento pleno dos

outros sentidos. A variedade, a adequação e a qualidade dos recursos

disponíveis possibilitam o acesso ao conhecimento, à comunicação e à

aprendizagem significativa.

Recursos tecnológicos, equipamentos e jogos pedagógicos contribuem

para que as situações de aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras

em um ambiente de cooperação e reconhecimento das diferenças. Com bom

senso e criatividade, é possível selecionar, confeccionar ou adaptar recursos

abrangentes ou de uso específico.

Os sólidos geométricos, os jogos de encaixe, os ligue-ligues e similares

podem ser compartilhados com todos os alunos sem necessidade de adaptação.

Outros se tornam significativos para alunos cegos ou com baixa visão mediante

adaptações que são atraentes e eficientes também para os demais alunos. É o

caso de jogos, instrumentos de medir, mapas de encaixe e diversos objetos que

podem ser adaptados. Pode-se produzir uma infinidade de recursos e jogos

didáticos com material de baixo custo e sucata: embalagens descartáveis,

- 42 -

frascos, tampas de vários tamanhos, retalhos de papéis e tecidos com texturas

diferentes, botões, palitos, crachás, barbantes, sementes etc.

Para promover a comunicação e o entrosamento entre todos os alunos, é

indispensável que os recursos didáticos possuam estímulos visuais e táteis que

atendam às diferentes condições visuais. Portanto, o material deve apresentar

cores contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne útil e

significativo.

A confecção de recursos didáticos para alunos cegos deve se basear em

alguns critérios muito importantes para a eficiência de sua utilização.

O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que possível,

constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes

do todo. Contrastes do tipo liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções

adequadas. O material não deve provocar rejeição ao manuseio e ser resistente

para que não se estrague com facilidade e resista à exploração tátil e ao

manuseio constante. Deve ser simples e de manuseio fácil, proporcionando uma

prática utilização e não deve oferecer perigo para os alunos.

8.8 Exemplos de materiais didáticos para deficientes visuais

Cela Braille

Fonte: Ministério da educação

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Grade para escrita cursiva

Fonte: Ministério da educação

Soroban

Fonte: http2.mlstatic.com

8.9 Livro Didático Adaptado

Os livros didáticos são ilustrados com desenhos, gráficos, cores,

diagramas, fotos e outros recursos inacessíveis para os alunos com limitação

visual. A transcrição de um texto ou de um livro para o sistema braille tem

características específicas em relação ao tamanho, à paginação, à

representação gráfica, aos mapas e às ilustrações devendo ser fiel ao conteúdo

e respeitar normas e critérios estabelecidos pela Comissão Brasileira do Braille.

A adaptação parcial ou integral desses livros é complexa e pode ser

realizada nos Centros de Apoio Pedagógico aos Deficientes Visuais (CAPs) ou

- 44 -

em serviços similares, enquanto a produção em grande escala fica sob a

responsabilidade das instituições especializadas em parceria com o Ministério

da Educação.

Fonte: catracalivre.com.br

9 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

A compreensão da pessoa com altas habilidades/superdotação é cercada

por mitos e equívocos. Os principais mitos que envolvem a criança com altas

habilidades são: tem Quociente de Inteligência (QI) elevado; é ótima em tudo;

sempre tira notas altas; é autossuficiente; não precisa ser estimulada ou

auxiliada; é superdotada tanto intelectualmente como nos aspectos social e

emocional.

No entanto, essas crianças possuem características peculiares, elas não

se assemelham com seus pares, não são homogêneas e seu desenvolvimento

pode distinguir uma das outras. Nem sempre elas apresentam-se precoces, e

seu nível de conhecimento pode variar, pois enquanto apresentam-se talentosos

em uma área do conhecimento, em outra precisam de mediação e estímulo como

qualquer outra criança.

- 45 -

É importante que a escola desmistifique esses mitos, o professor ao

receber uma criança com altas habilidades fica apreensivo e inseguro,

considerando a criança uma espécie de “gênio”, que sabe tudo e pode motivar

problemas na sala de aula. Ela possui necessidades educacionais especiais e,

portanto, precisa de um projeto político pedagógico (PPP) diferenciado para

incluí-la sem traumas. Neste aspecto a função do Pedagogo merece destaque,

pois, pode mediar as discussões na escola acerca da inclusão dos alunos com

AH/SD e da necessidade de que suas especificidades sejam contempladas no

PPP da escola.

Renzuli (1985 apud CASARI, 2011) preconizou o modelo dos três anéis,

demonstrando que a criança com altas habilidades apresenta os seguintes

comportamentos:

1) habilidades gerais e especificas acima da média, como capacidade de

pensamento abstrato e adaptação a situações novas;

2) alta criatividade, que é mostrado no pensamento original, no

comportamento, nem sempre de acordo com as convenções, e na capacidade

de realizar projetos originais; e

3) compromisso com a tarefa, que aparece em características como

perseverança, resistência, trabalho árduo, dedicação e confiança.

Após a identificação e/ou confirmação do diagnóstico de AH/SD, será

necessário definir os possíveis encaminhamentos para o desenvolvimento

adequado das habilidades dos alunos altamente habilidosos e superdotados. É

fundamental compreender que não existe uma receita pronta e acabada, mesmo

porque este é um grupo de alunos bem heterogêneo; o que temos são

experiências que estão dando certo e que podem inspirar novas possibilidades,

ou seja, sugestões de alternativas combinadas ou não.

A sala de recursos é uma das modalidades utilizadas para atender aos

alunos superdotados/talentosos em horário diferente ao da classe comum. Trata-

se de um local especial, com professor especializado e com programa de

atividades específicas, a qual tem por objetivos o aprofundamento e o

enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem e a criação de

oportunidades para trabalhos independentes e para investigação nas áreas das

habilidades e talentos.

- 46 -

A utilização da Sala de Recursos pressupõe espaço adequado às

atividades programadas. É possível aproveitar-se, para essa atividade, qualquer

local ocioso da escola, porque a sala de recursos difere, em seu aspecto físico,

de uma sala de aula comum, tão somente no que se refere aos equipamentos a

serem postos em disponibilidade, como computador, gravador, projetor de

slides, projetor de filmes, aparelho de vídeo, material de laboratório de ciências,

se for o caso, e demais recursos audiovisuais.

Fonte: cdn.xl.thumbs.canstockphoto.com.br

O atendimento poderá ser individual ou em pequenos grupos, variando de

um a cinco o número de alunos de diferentes séries por professor, sendo que

seu cronograma irá variar de acordo com as condições e necessidades de cada

educando e na dependência da equipe de professores disponível.

Esse atendimento requer o planejamento conjunto, entre o professor da

sala de recursos e o próprio educando, a avaliação periódica e sistemática da

programação e a observação de critérios adequados para a composição dos

grupos, com interesses comuns, habilidades, níveis de aprendizagem e outros.

O pessoal técnico (supervisor, orientador, diretor e demais pessoas da equipe

técnico-administrativa) deverá receber informação periódica sobre os programas

que estão sendo desenvolvidos nessa modalidade de atendimento.

O aluno superdotado e talentoso, ao ser inserido em um programa de

atendimento, chega à Sala de Recursos inseguro, sem saber porque está ali e o

que fará naquele ambiente diferente do que ele conhece; porém, chega com

grandes expectativas, muitas vezes, acreditando que resolverá os seus

problemas, desafios e expectativas. À medida que passa a confiar no professor,

- 47 -

ele troca quase todas as atividades que se lhe apresentam para ali permanecer

mais tempo, dando continuidade a seu projeto de estudo individual, ou de grupo.

Em geral, os alunos vão buscar autonomia, independência e se sentem

seguros ao verem suas ideias valorizadas, sobretudo, pelo fato de poder

executar tarefas que ele mesmo propôs.

9.1 COMPACTAÇÃO DO CURRÍCULO

Vários serviços poderão ser oferecidos aos alunos identificados para o

Pool de Talentos ainda dentro do ensino regular. Dentre os mais indicados está

a compactação do currículo, que permite aos alunos com habilidades intelectuais

superiores prosseguir de forma mais rápida com o conteúdo que já foi dominado,

eliminando a rotina de passar por exercícios repetitivos desnecessariamente. O

recurso da compactação do currículo torna mais desafiador o ambiente de

aprendizagem, dando ao aluno oportunidade de aproveitar melhor seu tempo

para o desenvolvimento de atividades de enriquecimento e abrindo espaço para

a aceleração escolar.

Dois procedimentos são essenciais para a compactação do currículo: (1)

um cuidadoso diagnóstico da situação; e (2) completo conhecimento do

conteúdo e dos objetivos da unidade de instrução. O professor deve identificar a

área do currículo que o aluno já dominou e suas áreas fortes, geralmente

observadas quando o aluno termina rapidamente uma tarefa com pouco ou com

nenhum erro, e quando demonstra insatisfação, tédio ou desânimo com o ensino,

desperdiçando o seu tempo em sala de aula para sonhar acordado ou fazer

bagunça. Em seguida, o professor deve aplicar atividades ou pré-testes para

assegurar se o aluno tem completo domínio do tema ou conteúdo, e se atende

aos objetivos daquela unidade.

Uma vez documentada a área em que o aluno já domina, o professor

indica as atividades que podem ser eliminadas do currículo ou aceleradas para

se adaptar ao ritmo próprio do aluno. E, por fim, o professor explora as diversas

formas de aceleração ou enriquecimento que ele poderia providenciar ainda na

sala de aula regular.

- 48 -

9.2 ACELERAÇÃO

A aceleração é um dos serviços que a escola pode oferecer para alunos

academicamente adiantados, permitindo-os avançar e cumprir em menor tempo

as séries escolares. Acelerar implica em decidir que a competência, e não a

idade, será o critério determinante para que o indivíduo obtenha acesso a um

currículo e experiências acadêmicas mais adiantadas. Este critério é utilizado

sem questionamentos em várias áreas, como as artísticas e atléticas. Um aluno

com alta competência no piano ou na dança pode ser colocado em classes onde

múltiplas habilidades são percebidas e estimuladas; no entanto, tradicionalmente

isto não acontece com relação à sala de aula regular. Essa atitude se iguala a

forçar todas as crianças a usar o mesmo número de sapato, partindo da

concepção de que o tamanho único é ideal para todos. Precisamos reconhecer

que as pessoas variam enormemente em seu desenvolvimento físico, intelectual

e emocional.

9.3 ENRIQUECIMENTO

O enriquecimento é a opção mais encorajada entre os serviços

educacionais oferecidos pelos programas especializados em vários países,

inclusive no Brasil. Vários modelos são apresentados na literatura mundial sobre

o tema. Destacamos aqui o Modelo de Enriquecimento Escolar proposto por

Renzulli e Reis (1997a; 2000) e o Modelo do Aprendiz Autônomo.

9.4 Modelo de Enriquecimento Escolar

O Modelo de Enriquecimento Escolar é provavelmente o mais amplo e

extensivo modelo apresentado na literatura atual, abarcando a identificação, a

administração, o treinamento de pessoal e os serviços oferecidos ao aluno. Para

estimular os alunos a desenvolverem habilidades que os permitam ser

produtores de conhecimento, mais do que simplesmente consumidores, três

tipos de enriquecimento foram planejados para os contextos tanto do ensino

regular quanto do especializado, denominados Tipo I, II e III. É decisão da escola

optar ou não pela sua implementação no ensino regular.

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Enriquecimento do Tipo I - Este tipo de Enriquecimento se inicia na sala

de aula regular e implica em atividades destinadas a todos os alunos da escola.

Esta abordagem tem três importantes objetivos:

(1) Dar oportunidade a todos os alunos de participar de alguma

experiência de enriquecimento curricular que seja de seu real interesse, expondo

os alunos a uma ampla variedade de procedimentos, tais como palestrantes

convidados, excursões, demonstrações, desenvolvimento de centros de

interesse e uso de diferentes e variados materiais audiovisuais;

(2) enriquecer a vida dos alunos através de experiências que usualmente

não fazem parte do currículo da escola regular; e

(3) estimular novos interesses que possam levar o aluno a aprofundá-los

em atividades criativas e produtivas posteriores (Tipo III).

O Enriquecimento Escolar do Tipo II:

Pode ser aplicado nos contextos de sala de aula regular e de recursos, o

mesmo consiste de técnicas, materiais instrucionais e métodos designados a

três grandes áreas, têm como objetivo:

(1) desenvolver nos alunos as habilidades gerais de pensamento crítico,

resolução de problemas e pensamento criativo;

(2) desenvolver os processos afetivos, sociais e morais, tais como sentir,

apreciar, valorizar, respeitar;

(3) desenvolver uma grande variedade de aprendizagens específicas de

“como fazer”, tais como tomar notas, entrevistar, classificar e analisar dados, tirar

conclusões etc., necessárias ao processo científico;

(4) desenvolver habilidades avançadas para a aprendizagem de materiais

de referência, tais como resumos, catálogos, registros, guias, programas de

computador, Internet, etc.; e

(5) desenvolver habilidades de comunicação escrita, oral e visual, a fim

de que a produção do aluno tenha maior impacto sobre determinadas

audiências.

O estudante é encorajado a primeiro dominar as ferramentas de que vai

precisar para desenvolver atividades de Enriquecimento do Tipo III, dependendo

do tipo de projeto do seu interesse; e segundo, a utilizar seus conhecimentos

para desenvolver com aproveitamento e produtividade as atividades de seu real

interesse. Assim, o estudante que se interessou por plantas, após uma atividade

- 50 -

de Tipo I, pode se engajar em leituras mais avançadas ou aprofundadas sobre

Botânica; compilar, planejar e executar atividades como um cientista desta área;

e aprender mais sobre os métodos de pesquisa característicos deste campo do

conhecimento. Este processo é resultante dos interesses específicos do aluno

com o tópico a ser pesquisado e, portanto, deve ser ensinado em conexão com

a atividade de Tipo III escolhida.

As atividades de Enriquecimento do Tipo III são planejadas para o aluno

que demonstra um grande interesse em estudar com maior profundidade uma

área do conhecimento; que esteja pronto para dedicar grande parte do seu

tempo para a aquisição de um conteúdo mais avançado; e que queira participar

de um processo de treinamento mais complexo, no qual assume o papel de

aprendiz em primeira-mão. Entre as metas das atividades de Enriquecimento de

Tipo III, destacam-se a oportunidade para que o aluno possa:

(a) aplicar seus interesses, conhecimentos, ideias criativas e motivação

em um problema ou área de estudo de sua escolha;

Fonte: portal.mec.gov.br

- 51 -

(b) adquirir um conhecimento avançado a respeito do conteúdo e

metodologia próprios a uma disciplina, área de expressão artística ou estudos

interdisciplinares em particular;

(c) desenvolver produtos autênticos, com o objetivo de produzir

determinado impacto em uma audiência pré-selecionada;

(d) desenvolver habilidades de planejamento, organização, utilização de

recursos, gerenciamento de tempo, tomada de decisões e auto avaliação; e

(e) desenvolver motivação/ envolvimento com a tarefa, autoconfiança e

sentimentos de realização criativa, e habilidade de interagir efetivamente com

outros alunos, professores e pessoas com níveis avançados de interesse e

conhecimento em uma área comum de envolvimento.

É importante ressaltar que a ênfase dada às experiências de tipo III muda

da aprendizagem sobre determinado tópico para a aprendizagem do como se

obtém, categoriza, analisa e avalia a informação em determinados campos; e

envolve o uso de métodos autênticos de pesquisa em um determinado campo

de estudo. Desta forma, o estudante pode ultrapassar o tradicional papel de

reprodutor do conhecimento para assumir o papel de investigador em primeira-

mão, absorvendo paulatinamente o papel de agentes de mudança, com impacto

no mundo que os rodeia.

10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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