Sua referência Sua comunicaçlo de Nossa referência Classif. … · 2008-08-17 · cada escola é...

s.. R.MinistérioDAEDUCAÇÃO

DirecçãoRegionalEducação CentroEscola Secundária D. Dinis -401249

--, IA:I. G. E. - Delegaçao Regional do CentroAv. Bissaya Barreto, 267

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3030 000 COIMBRA

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Sua referência Sua comunicaçlo de Nossa referência

S/07996/RC'ü LJ ?', Ao, 1167-~0~ O ~Jft/J/ Oft 454 . 2008

Assunto: Avaliação Externa -RelaJo I A~ lfO

Classif. Data31-07-2008

Em anexo segue o nosso Contraditório relativo à Avaliação Externa, na qual a nossa escolaesteve envolvida, cujo relatório foi recebido, em 16/07/08, distribuído, confonne recomendado, eanalisado.

Com os melhores cumprimentos

O Presidente do Conselho Executivo

Rua Adriano Lucas . .3020-264 COIMBRA

Contribuinte: 600024229 .Telefone: 239497570 .Fax: 239497579 .E-Mail: info@ese<xklinis-cmb.rcts.pI

..

S.-, R.

MlNIS1ÉRIODAEDUCAÇÃODirecção Regional da Educação do Centro

ESCOLA SECUNDÁRIA COM 3° CICLO Do DINIS (401249)R. AdrianoLucas- Telef.239 497570- Fax 239497579- 3020-264COIMBRA

[email protected]

CONTRADITÓRIO

No uso do direito ao contraditório relativamente ao Relatório da Avaliação

Externa, exporemos de seguida o que pensamos e a nossa argumentação quanto aos

pontos que julgamos esclarecer ou com os quais discordamos.

O nosso contraditório ocorre, pois, porque nos parece que alguns dos factos ou

afirmações feitas merecem a nossa discordância por não nos parecer corresponder ao

trabalho efectivo. São, por um lado, aqueles que ultrapassam o poder de interferência

e decisão da escola e aqueles que nos parecem nascer de leituras frias dos números.

Por outro, afigura-se-nos que entre os descritores da escala de avaliação e o relatório,

assim como entre o texto de cada domínio e a avaliação atribuída não há, para nós,

harmonização e sintonia.

Acrescentamos que o desconhecimento dos critérios de avaliação ou a

metodologia empregue na avaliação nos poderão conduzir a julgamentos ou juízos de

valor menos correctos e inexactos, pedindo-se, se for o caso, desculpas por essa

leitura. O que está na base da nossa argumentação são os dados de que dispomos, o

nosso conhecimento da escola e da educação e o relatório que nos é apresentado.

Se considerarmos que, no conjunto dos domínios e na avaliação por factor,

temos expressas cerca de 100 frases afirmativas, interpretando-se como aspectos

positivos que, em princípio, correspondem ao trabalho que se efectua na escola,

pontos fortes (?), não deixa de surpreender a avaliação de alguns domínios. Nestas

frases afirmativas, não se contabilizam ideias secundárias, através de orações

subordinadas, associadas à ideia principal (afirmações), que correspondem a outros

aspectos positivos. Esta nossa interpretação tem em consideração o oposto - frases

negativas ou de cariz negativo, pois que as mesmas se registam em cerca de 15.

Convém realçar que neste número consideramos algumas que são ideias concessivas,

isto é, podem surgir como oposição à ideia principal (trabalho efectivo), mas não

impedem a sua realização. Se quisermos, poderão ser os processos e não os

resultados que estarão em causa. Não são, pois, frases propriamente negativas.

Ocorre-nos ainda que na Conclusão, numa espécie de síntese, são identificados

os pontos fracos, não sendo estes mais do que os aspectos, na óptica dos Senhores

Contraditório da Avaliação Externa

Passando-se aos Pais, na D. Dinis, registamos: 1° Ciclo - 28%, 2° - 19% e 3°

16%, totalizando 63%. Se a este valor somarmos as habilitações desconhecidas,

temos 77%. Com o ensino secundário temos 14%. Por seu lado, com ensino superior

a percentagem de 7%. Podemos concluir que não há grandes variações entre as

habilitações das mães e dos pais.30

j o

20

10

Missing 2" Ciclo Secundário Desconhecid a

1° Ciclo 3° Ciclo Superior

Escolaridade do Pai

E sabemos o tipo de profissões e jou actividades profissionais que as

habilitações conferem. E sabemos que atrás deste aspecto vem o poder de compra, o

acesso à cultura, o desenvolvimento intelectual e cognitivo, etc.

Surge-nos, na sequência da apresentação dos dados anteriores, o primeiro

ponto de discordância: no relatório é dito que a «metade dos pais/encarregados de

educação tem uma habilitação académica igualou inferior ao 3° Ciclo do ensino

básico» (página 3 - in Caracterização da unidade de gestão). Esclarecemos que os

nossos dados dizem respeito ao ano lectivo 2006-07, mas no ano lectivo que findou

não deve ter sofrido alteração, pois o aumento dos Cursos CEF terá, em princípio,

aumentado o número de pais,com escolaridade mínima.

Para compreendermos a importância desta matéria nos sucessos escolares,

académicos e sociais, destacamos, entre os estudos científicos sobre escolarização e

as desigualdades sociais, Basil Bernstein4, Este explica a génese da desigualdade a

partir dos códigos linguísticos. Isto é, os códigos linguísticos assimilados no início da

vida vão afectar as experiências escolares. As crianças de classes favorecidas

desenvolvem códigos linguísticos elaborados, enquanto que as crianças de classes

populares, baixas, desenvolvem códigos restritos. Na escola, as crianças com códigos

linguísticos restritos vão confrontar-se com uma cultura académica, sendo esta mais

acessível, geradora, por isso mesmo, de sucesso escolar às crianças cujos códigos são

mais elaborados. Giddens5, por exemplo, explica este fenómeno de insucesso na

escola pelos seguintes motivos:

o:t10c:0\

oroQ.

4Bemstein, B. (1986). On Pedagogic discourse. In: Richardson. J. (00.). Handbookfor theory and researchin sociology of education. London: Greenwood, p. 205-2905Giddens, A (2002). Sociologia. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, Cap. 15:Educação. - p. 499.

Escola Secundária Com 3° Ciclo D. Dinis - Julho 2008


Caracterização da escola.

Ora a nossa escola "goza" de peculiaridades muito próprias, algumas exógenas

- geográficas (isolamento geográfico, ermo habitadonal, mal servida de transportes

públicos). e psicossociais ( uma fama que a persegue desde a sua origem onde se

associa, erradamente, porque a escola pertence a Eiras, Pedrulha a marginal idade

social e étnica), e outras endógenas - escolares (tipos de cursos e de alunos)

Assim, sem abordarmos questões de ordem geográfica, estamos perante uma

Escola Periférica, peri-urbana, não só no sentido geográfic03, mas também numa

acepção muito mais abrangente. Se fosse apenas o factor geográfico a contribuir para

a classificação deste tipo de escola, concluiríamos que uma escola de Cascais ou do

Estoril, a título de exemplo, partilhavam das mesmas características da escola situada

em Loures ou em Rio de Mouro, ou outras, pois que todas elas se situam na periferia

de uma grande cidade. Nestes casos, porque são diferentes, assistimos ao resultado

de uma relação perfeita entre configurações socioeconómicas e configurações

escolares, equacionando-se, desta forma, que esta relação mais não é do que o

resultado do enquadramento da escola no seu habitat social. Ora a Escola Periférica,

cujo conceito está patente, é o de uma escola que, para além da periferia geográfica,

peri-urbana, é frequentada maioritariamente por uma população escolar específica,

oriunda de famílias populares e, em certa medida, marginalizadas (Zanten, 2001).

Bastará atentarmos à escolaridade das mães e dos pais:

A escolaridade obrigatória do presente - 9° Ano de escolaridade- representa

um total de 66%. Se acrescentarmos a este valor a falta de habilitações e as

habilitações destonhecidas temos um total de 76%. Verificamos que Mães com Ensino

Superior são apenas 10% e com o Ensino Secundário 13%.

30

10

20

j o10 Ciclo 3"' Ciclo Superior Sem habilitaç ões

Z' Ciclo Secundário Desconhecida

Escolaridade da Mae

3 Escola Periférica. em termos de localização geográfica. segundo a definição de Zanten, Van Agnes, inL 'école de la périphérie, PUF, Paris, 2001: "En effet, la notion d' "école périphérique" renvoie d'emblée àune localisation spécifique de l'institution scolIDreà l'extérieur des grands villes ; elle s'oppose ainsi à celled'école de centre-ville ou d'école rmale», p. 3.

(V\!tic:C'I

'ttIc..



Avaliadores, menos conseguidos pela escola e identificados nos domínios. Nesta

perspectiva, consideramos não haver correlação com todos os aspectos conseguidos e

identificados como pontos fortes em função das afirmações positivas.

Numa visão tão matemática quanto simplista, é caso para perguntarmos: Qual

o peso de 15 aspectos menos conseguidos e qual o peso de 100 aspectos

conseguidos? E nos descritores da escala até é dito: no caso do Suficiente, os

aspectos negativos e os positivos equilibram-se; no caso do Muito Bom, é dito que

predominam os aspectos positivos.

De entre os domínios aqueles com os quais mais discordamos são: Resultados,

Prestação do serviço educativo e Organização e gestão escolar e Capaddade de auto-

regulação e melhoria da escola.

Por fim, nesta nossa introdução, diremos ainda que nos parece redutor um

certo pendor comparativo que paira ao longo do relatório, com escolas ou com o

sistema no seu todo, sobretudo o que diz respeito a resultados escolares, até porque:

«A construção de uma sociologia da escola implica reconhecer aespecificidade do estabelecimento de ensino, enquanto realidade

organizacionalque, sendo produzida pelos comportamentos e interacções dos

seus membros, não pode ser definidade forma redutora, nem como um

território delimitado por fronteiras físicas, nem como um agregadobiológico. 1»

Neste sentido, cremos que as especificidades e as singularidades da nossa

escola, por isso mesmo tomando a escola incomparável, com as naturais implicações

na avaliação, não terão sido reconhecidas. Sobre este ponto, se é certo que todas as

escolas são iguais, todas comungam de determinados pontos comuns, no entanto,

cada escola é única, cada escola é absolutamente irrepetível (Guerra, 2002 - p.12)2.

Cada escola é única porque em cada uma há uma organização e dinâmica, um

modo de interpretação e aplicação dos normativos, uma componente humana, entre

muitos outros aspectos (clima de escola, ritualização das cerimónias, modo de

participação e intervenção dos diversos membros da comunidade, etc.) que lhe

confere um cunho peculiar. Outras, porém, inseridas em contextos e vivências

situacionais díspares e frequentemente adversas, gozam de especificidades tão

próprias, tão sui-generis, que, para além de merecedoras de olhares analíticos e

interpretativos, são incomparáveis. Se pensarmos em comparações de resultados

escolares, ainda menos comparáveis se tomam.

Para uma melhor compreensão do que acabámos de dizer:

1 Canário, Rui. O que é a Escola? Um "olhar" sociológico. Porto Editora. Porto. 2005. p. 52.2 Guerra, M Santos (2002). Entre bastidores: o lado oculto do organização escolar. Porto: Asa Editora.

N10c:C'I

'ItIc..



«-- A criança recebe provavelmente respostas limitadas a questões postas em

casa e, por conseguinte, é provável que seja ao mesmo tempo menos bem

informada e menos curiosa sobre o mundo em geral do que aquelas que

dominam códigos elaborados.

-- A criança irá encontrar dificuldades para se ajustar à linguagem abstracta e

não emotiva usada no ensino, bem como aos princípios gerais da disciplina

escolar,

-- Muito do que o professor diz será provavelmente incompreensível, na

medida em que depende do uso de formas linguísticas diferentes daquelas a

que a criança está acostumada. A criança poderá tentar lidar com este facto,

traduzindo a linguagem do professor para aquela com que esteja familiarizada

- mas, então, poderia não entender os próprios princípios que o professor

pretende transmitir.

-- Enquanto a criança terá poucas dificuldades com o que se aprende de cor ou

por "repetição'~ irá ter grandes dificuldades em entender as distinções

conceptuais que implicam a generalização e a abstracção. »(Giddens - 2002 -

p.499)

A conclusão idêntica tinha chegado James Coleman (Coleman - 1966. p. 325):

«As desigualdades impostas às crianças pelos seus lares, bairros e grupos são

transportados para a vida adulta, depois de sairem da escola.»

O ilustre pedagogo Joaquim Azevedo sintetizou numa bela imagem esta

realidade: «...a escola não anula o "berço» 6. Isto é: as origens, os códigos

linguísticos, os valores, os prinápios, as atitudes e os comportamentos que cada

criança, futuro cidadão, interioriza e assimila no seu começo de vida,

Por isso, pensamo-lo, não nos surpreende que em termos de trajectos

escolares tenhamos os seguintes resultados:

70,00%

40,00%

60,00%

50,OO,,*,

30,OO,,*,

20,00%

10,00%

0,00%S: Rep Cf Ret=-

É visível que peso das repetências na população escolar, pOisverificamos que a

percentagem de alunos com repetências ao longo do seu trajecto escolar é superior ao

número de alunos sem repetências, 56% contra 44%. Por esta via, se evidencia

também a especificidade da escola.1ft1'0c:CI

'/tio..6Correio da Educação, n° 278, de 11de Dezembro de 2006, p.3,


, - ==- - = 7 - -"'J

i

,

.J

,

;1


Se particularizarmos o número de ocorrêndas de tal situação, alunos com duas,

três ou mais repetências atingimos os 35%:

45.00%40,00%35,00%30,00%25.00%20,00%1 5,00%1 0,00%

5,00%0.00%

-~--- - ~ ~~_.~ _.- ~ ~~.~ -- ~- ~ -~ -- -

SI Rep. 1 Rep. 2 Re::J. 3 Re::J.ou +

Os dados sobre o passado escolar e repetências explicam-se, em parte, pelo

tipo de alunos e pelos tipos de curso existentes. Se o Curso Tecnológico de Desporto e

os Cursos CEFsão procurados por alunos que fogem ao aluno tipo do ensino regular,

por sua vez, os nossos alunos do 3° Ciclo, porque dependemos da escola vizinha, que

nos cede alunos para este nível de ensino, são alunos "dispensados" por eles.

É excepção a esta caracterização os alunos que frequentam os Cursos

Científico-Humanísticos, onde o número de alunos sem repetências é superior aos

alunos com repetências, não deixando, porém, de ser um número elevado,

70%

1 0%

600/0

50%

400/0

300/0

20%

0%

SI Rap. CI Rap.

A estes dados, específicos à escola e que a marcam indelevelmente,

acrescentamos um outro, possivelmente só possível em escolas profissionais: género

dos alunos que a frequentam: 63% masculino e 37% feminino. Este só não pode ser

entendido relevante se não soubermos que hoje as escolas, incluindo o ensino

superior, é marcadamente feminino e que as taxas de sucesso escolar feminino é

superior ao masculino.

Por fim, surge-nos como pertinente esdarecer que os Cursos de Educação e

Formação, 6 que funcionaram na escola em 2007-08, são dirigidos prioritariamente a

alunos fora da escolaridade obrigatória, com mais de 15 anos, e que estejam ainda

1.0!ti.!:01

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- - -- ~- -~-- u.uu__u. -- . - ---

1

;j

I:

.


nos 7°, 8° ou mesmo 9° Anos ou ainda em situação de abandono escolar. Acontece

que dos nossos alunos CEFs, apenas uma percentagem, cerca de 30%, andava na

nossa escola, tendo os restantes vindo de outras e/ou já se encontravam em situação

de abandono. Estes são alunos que, com um passado de retenções, estavam ou

estiveram em vias de sair do sistema escolar. Deste modo, até porque os cursos

quanto à assiduidade são exigentes, a questão do abandono tem um valor relativo

porque todos eles, na generalidade, eram candidatos à exclusão. Deste modo, todos

os que chegarem ao fim são vitórias do sistema escolar. O abandono registado de

28,6% acaba por ser um excelente resultado dado que adquiriram ou podem adquirir

uma qualificação e uma habilitação 71,4% de alunos eventualmente em riscos de

exclusão ou já excluídos. A talhe de foice, e dentro da ideia das especificidades da

escola, a par da EB 2,3 Silva Gaio, éramos a escola com mais CEFs, sendo um caso

único em escolas secundárias. E o abandono neste curso acaba por condicionar os

resultados globais da escola - 13%.

Em termos de Cursos de Educação e Formação, repetimos que consideramos

que qualquer aluno que conclua um curso deste tipo já é um "ganho" escolar uma vez

que este aluno ou já estava em situção exclusão e/ou abandono ou para lá corria.

Sobre abandono escolar, cremos ser pertinente incluir as comparações que se

seguem:

-Abandonoescolar- comparaçãoPortugal- UniãoEuropeia7

-Abandono Escolar - Escola*

*Os nossos números, do CE,dizem respeito apenas a alunos que efectivamente iniciaram o alunolectivo, tendo havido efectivamente uma acção da escola sobres eles, com maior ou menor duração. Omesmo método não foi usado pela equipa de avaliação interna, pois fez análise a partir dos alunosmatriculados.

A este nível e perante os números, comparando-se os resultados da escola e os

nacionais, não podemos deixar de afirmar, dado estarmos perante uma escola

periférica, como anteriormente definimos, e com todas as vicissitudes que a

individualizam, que os resultados são, perdoem-nos a imodéstia, muito bons.

7 Fonte Eurostat - 2006B Último ano do 30 Ciclona escola.9 Turma residual do 30 Ciclo.10 Reiníciodo 30 ciclo- 70 Ano.11Ano em que entraram em vigor os novos Cursos do Secundário. Como novidade na escola o Tecnológicode Desporto.

.....

lUc:C'I

'lUo.


Países 1996 2003 2004 2005 2006União Europeia (15 países) 16,2% 15,6% 15,2% 15,1%União Europeia (25 países) 21,6% 18,3% 17,7% 17,3% 17,0%

Portugal 40,1% 40,4% 39,4% 38,6% 40,0%

99..(J() 00-0I" 01-02" 02-0310 03-04 04-05" 05-06 06-07Abandono -Total 8% 7% 6% 14% 11% 12% 11,4% 9,8%

3DCiclo 3,6% 2% 00,1, - 4% 5,5% 6,3% 6%Secundário 4% 5% 6% 14% 7% 6,3% 5,1% 3,8%


Como síntese do que afirmámos, porque a prática da recolha de dados,

visando-se a melhoria das práticas, ocorre há muitos anos, incluiremos um quadro

com as taxas de transição/conclusão da escola desde 99-00.

Nota: A negrito as percentagens referentes às médias da escola quando são superiores às nacionais. Nocontexto que se procurou mostrar e dadas as especificidades da escola, para além da evolução positiva aolongo destes anos, sentimo-nos orgulhosos do trabalho efectuado.

Neste contexto escolar e educativo, o argumento de autoridade, Agnes Van

ZantenJ já anteriormente citada, surge-nos como confirmador do grau de exigência detrabalho docente nestes meios:

«De ce point de vue, Ies é/eves de banlieue apparaissent p/us exigeants

que /eurs camarades de mi/ieux favorisés.» (p. 236 )

No entanto, podemos acrescentar porque a realização docente passa por aqui:

«enseigner aux enfants eles milieux três défavorisés suppose encore plus

qu' ailleurs d' aimer les adolescents et de trouver du plaisir en leur compagnie»

(p. 238)

l.Resultados

1.1. Sucesso acadêmico

Tudo o que se disse na caracterização tem, na nossa modesta opinião,

consequências directas nos resultados, sejam académicos, sejam escolares, sejam

sociais. Parece-nos que a avaliação feita - Sufldente - se centra demasiado nos

resultados escolares, comparativos, merecendo estes, mesmo assim, julgamo-lo, um

olhar diferente, uma outra avaliação.

12Último ano do 3° Ciclo na escola.13Turma residual do 3° Ciclo.14Reinício do 3° ciclo - 7° Ano.

15Ano em que entraram em vigor os novos Cursos do Secundário. Como novidade na escola o Tecnológicode Desporto.16Se contabilizarmos os 33 alunos dos Cursos de Educação e Formação.

CIOttJc:.õ\,ttJQ.


99-00 00-01lOL 01-021> 02-03'4 03-04 04-05" 05-06Total alunos 579 402 336 320 373 379 347(314) J6

% Aprovaçãoffransição 57"4 70% 57% 70% 70"/0 71% 71%Total 3" Ciclo 125 59 12 39 87 92 85

% Aprovaçãoffransição 78% 89% 100% 95% 76% 75% 78%Total Secundário 454 343 324 281 286 310 229

% Aorovacãoffransicão 65% 67% 55% 67% 68% 65% 69%Total C. TecnolÓ2icos 62 53 86 76 58 69 60

% Aprovaçãoffransicão 42% 56% 40% 38% 51% 54% 70%Total 12"Ano 149 148 125 84 91 125 95

% Aprovação 66% 59% 39% 57% 60% 58% 55%%C. Tecn. 47% 23% 30% 39% 52% 22% 35%% Aprovação sem CT 70% 63% 51% 62% 66% 64% 59%

T otall O"ano 151 94 123 118 106 89 74% Aprovaçãoffransição 56% 73% 56% 69"/0 57% 71% 73%% C. Tecn. 44% 57% 3&% 45% 43% 65% &0%% Aprovação sem CT 58% 79% 70"/0 80"/0 60% 75% 70%

Total lI" ano 156 98 76 92 129 73 60% Aprovaçãoffransição 74% 76% 80"/0 63% 620/0 89% 85%%C. Tecn. 33% 82% 70% 55% 58% 64% &9%% Aprovação sem CT 80% 75% 83% 74% 63% 94% 83%


É por conhecermos os nossos alunos e das suas necessidades educativas (meio

social e cultural) que os nossos critérios de avaliação têm o peso de 30% para a

componente Comportamentos e Atitudes, no 30 ciclo e CEFS; 5%, no Secundário, não

sendo ainda mais elevado neste ciclo de estudos porque não perdemos de vista os

exames com que terminam este ciclo.

Assim, procuramos o preconizado pelo Despacho Normativo na 1/2005, de 05-

01: "a) Apoiar o processo educativo, de modo a sustentar o sucesso de todos os

alunos, permitindo o reajustamento dos projectos curriculares de escola e de turma,

nomeadamente quanto à selecção de metodologias e recursos, em função das necessidadeseducativas dos alunos'~

Desta forma vamos ao encontro da lei de Bases do Sistema Educativo, lei na

46/86, de 14 de Outubro, no seu Artigo 500 - Desenvolvimento Curricular: " A

organização curricular da educação escolar terá em conta a promoção de uma equilibrada

harmonia, nos planos horizontal e vertical, entre os níveis de desenvolvimento físico e motor,

cognitivo, afectivo, estético, social e moral dos alunos."

Não surpreende, pois, que, em resultados escolares, não ocorrendo

sistematicamente, mas ocasionalmente, surjam valores abaixo de médias nacionais,

não significativas, visto os exames se centram em conhecimentos cognitivos apenas.

Acontece que o inverso é o mais frequente, isto é, os resultados estar acima da média

nacional. E como foi assinalado no relatório «no triénio2004-05 a 2006-07, verificou-se

uma evolução positiva nos resultados das disciplinas de Português e Matemática» (pág. 3).

Neste passo, questionamos o seguinte: Ao dizer-se que «na Matemática, a

classificação de 8,4 valores em 2004-05 para 10,2 em 2006-07, ficando a 4 décimas

abaixo de referente nadonal» qual a diferença com o referente nacional em 2004-05?

Sem este dado toma-se difídl avaliar os números, porquanto uma subida de 1,8, na

disciplina em questão, não deixa de ser assinalável.

Outra questão se coloca: Quando se verifica percentagens abaixo das médias

nacionais, não estaremos na presença do factor 30% ou 5% atribuídos aos

comportamentos e atitudes e que não são avaliados em exames?

Os mesmo números podem ser vistos por outro ponto de vista: Mesmo quando

estamos com valores inferiores aos nacionais, o que tem acontecido menos vezes do

que o inverso, não são estes superiores, uma vez que falamos de aproveitamento, à

percentagem de alunos com repetências no seus currículos à entrada da escola?

Estaremos ou não na presença de uma situação, dado o elevado número de alunos

com repetências, em que a escola é uma mais valia para os alunos?

Neste ponto ainda, e porque é dito «Porém, não são feitas análises

comparativas com outros estabeledmentos de ensino inseridos em contexto

semelhante» (pág. 3 - Resultados; pág. 4- Sucesso académico), perguntamos:

Comparar com que escola se a nossa tem as especificidades já identificadas?

0\11:1c:C'I'11:1c..


- - u _u_- u_u u_-


Comparar-se o incomparável? Será correcto comparar-se com escolas da cidadeonde,

por exemplo, a escolaridade dos pais estão nos antípodas da nossa? Há escolas na

cidade, escolas de centro por oposição a escola periférica, tendo esse estudo sido

feito, onde 70% dos pais têm formação superior, quando na nossa esse número, 70%,

diz respeito ao 1°, 2° e 3° Ciclo. Comparar-se escolas com configurações (oferta

formativa, perfil de alunos) tão díspares?

Nesta área comparativa, acrescentamos que só seriam comparáveis os nossos

alunos do Curso de Ciências e Tecnologias. Mesmos estes, dificilmente, seriam

comparáveis pelas razões já expressas e ainda porque muitos deles estão na escola

por não terem vaga nas outras.

O que nos parece é ter havido uma análise fria e objectiva dos resultados de

exames e das taxas de transição de todas as escolas, partindo-se do pressuposto de

que as escolas são todas iguais. Neste momento, lembramo-nos de uma investigação

de uma equipa da Universidade de Aveiro, liderada pelo ilustre Professor Jorge Adelino

Costa17, quando «afirma que os processos simplistas e redutores nunca poderão ser

uma boa maneira de percepcionar instituições complexas como os estabelecimentos

de ensino». E, acrescenta, que muitos dos rankings não permitem conhecer:

coeficiente intelectual dos alunos, o percurso académico anterior, o tempo de apoio ou

as explicações que os alunos têm, as caracteristicas socioculturais, o grau de

selectividade do estabelecimento de ensino, o grau de exigência, a consistência dos

resultados, situações anómalas causadas por factores exógenos, clima do

estabelecimento de ensino, qualidade global da educação do estabelecimento de

ensino, diferenças entre população de cada concelho; número de alunos, percentagem

relativa de alunos internos e externos, tipos de cursos, taxa de mobilidade do corpo

docente, qualidade de funcionamento do órgão de gestão, etc.

Com base no mesmo estudo, segundo artigo publicado no jornal Diário de

Notícias de 30 de Outubro de 2004, revela-nos, por exemplo, que a escola classificada

em 4.0 lugar no ranking nacional tinha uma percentagem de 72 por cento de alunos

com explicações e mais de 40 por cento de pais diplomados. Pelo contrário, na escola

posicionada em 506.° lugar, menos de metade dos alunos tinha apoio de professores

fora das aulas e apenas 19 por cento dos pais tinham passado pelo ensino superior.

No mesmo âmbito é dito ainda:

«O objectivo da investigação era "perceber as influências que estes indicadores

de análise, claramente exógenos a experiências educativas proporcionadaspelos

estabelecimentos de ensino e pelos seus professores, poderão ter nos resultados obtidos

pelos alunos nos exames do 12° ano". Para José Alberto Correia, da Faculdade de

Psicologia e Ciências da Educação do Porto, estes resultados "não surpreendem" e

17 Mendes, A, Costa, 1.e Ventura.A da Universidade de Aveiro, ín Correio da Educação, N' 197,de 18 deOutubro de 2004.

o...roc'51oroc..



podem ser generalizados à maioria das escolas. Parece cada vez mais evidente que,

"mais do que a qualidade dos professores e das escolas, é o consumo de explicações

que determinam os resultados dos ranking das escolas.»

Os resultados em exames nacionais, divulgados pela comunicação social, os

rankings, permitem-nos chegar a algumas conclusões, pelos menos em termos de

resultados. Os resultados de escolas privilegiadas situam estas nos primeiros lugares,

enquanto que os da segunda, no caso concreto também da nossa escola, situam-na

pouco acima do meio da tabela publicada. Socorrendo-nos dos resultados publicados

no último ano pela estação televisiva SIC, as médias dos últimos 5 anos colocam uma

escola de Coimbra no 50 lugar, melhor escola pública do país, outra em 210 e a

Secundária com 30 Ciclo D. Dinis em 2340 num total de 458 escolas. Mas como até

nesta questão as classificações, de acordo com critérios utilizados por cada órgão de

comunicação social ou outras instituições, são diferentes, por exemplo, em 2005, a

mesma SIC coloca a Secundária Com 30 Ciclo D. Dinis em 1730 lugar, mas por sua

vez a APFN18,ordenando as escolas em função da diferença entre as notas nos

exames nacionais e a avaliação interna situa-nos em 1280 lugar.

Lembramo-nos ainda, esperando-se ter sido ultrapassado, por exemplo, de a

IGE, nas suas práticas de avaliação de escolas, ter um critério que consistia na divisão

das escolas do país consoante o desenvolvimento sócio-económico (4 escalões: do 1,

o mais pobre, ao 4, o mais rico) da região/cidade em que aquela estava inserida.

Avaliavam, pois, se possível na mesma cidade, como se as escolas e o universo de

utentes fossem todos iguais, com a mesma bitola, E sabemos que tal é impossível de

acontecer. Como diz o Professor J. Adelino Costa, por vezes, basta atravessar a

estrada ou rua, para que uma escola, situada em frente, seja diferente.

Chegados aqui impõem-se-nos ainda uma outra perspectiva, decorrente da

sociologia: socialização primária e socialização secundária.

«à la famille revient la socialisation primaire particulariste et affective

des enfants, à I' école, la sodalisation secondaire, universaliste e rationaliste,

de I' éleve et, travers lui, du futur travailleur et citoyen» (Zanten - p. 155)

E quando aos alunos falta esta socializaçãoprimária? Deve a escola meter a

cabeça na areia ou trabalhar para que os alunos a adquiram? Que preço? Se muitas

escolas se demitem deste papel, também neste nível a escola periférica está

"condenada" e aos seus professores e aos órgãos de gestão pedagógica exige-se

quase que uma ressocialização profissional e pedagógica. E é nesta dupla função

profissional que a escola tem trabalhado, à semelhança de muitas outras, mas que

acaba por não ser entendido, nem tão pouco valorizado, ainda menos avaliado.

18 APFN -Associação Portuguesa de Famílias Numerosas.

...

...10!::O)'10c..



l.2.Participação e desenvolvimento cívico

Não se perdendo de vista o quadro anteriormente descrito, tudo o que é dito no

relatório relativo a este item tem considerações positivas, à excepção de:

- «No entanto, as oportunidades de participação generalizada dos alunos na discussão

do projecto educativo são limitadas, revelando os discentes desconhecer este documento».

É desejável que desde a construção até à operacionalização todos os elementos

da escola participem do Projecto Educativo. Numa escola, porém, onde os alunos têm

muitas outras carências, sendo-lhes transmitida e ensinada a participação cívica,

incluindo a da discussão do Projecto Educativo, num processo que se constrói

paulatinamente, acontece que aquando da chegada a este patamar a sua maioria

esteja a concluir os seus estudos. Ora isto não invalida que o documento não seja

distribuído aos seus representantes nos diversos órgãos e que não lhes seja dito para

se reunirem com os alunos a fim de discutirem os documentos (Projecto Curricular,

Plano de Actividades e Projecto Educativo). Para o efeito é-lhes transmitido que

dispõem dos espaços escolares, bastando solidtar a tempo e horas o espaço

pretendido para o efeito. Parece-nos que estamos mais perante, a exemplo de outras

situações, de um caso de um "desinteresse" e aversão a documentos, não deixando a

escola de funcionar na plenitude na educação para a cidadania quando, a pouco e

pouco, lhes vai transmitindo valores e construção de autonomia e responsabilidade. O

próprio relatório aponta mais à frentes inidativas dos alunos, mais não sendo o

resultado do trabalho educativo.

- «Não estão implementados quadros de valor e mérito. No entanto, sãoatribuídas aos melhores alunos...»

O mérito é reconhecido aos alunos, quer em termos de resultados escolares

quer em termos de comportamentos adequados (ainda no presente, perante duas

turma, após convocação das mesmas, foi elogiada a postura de grandeza moral de

uma aluno, sendo apontado como um exemplo a seguir). De facto, os quadros de

valor e mérito, tal como estão concebidos, poderão ser inibidores para uma parte

significativa dos alunos.

1.3. Comportamento e disciplina

Aspecto menos conseguido referido: «É no espaço da sala de aula que os

alunos apresentam comportamentos inadequados e onde são sentidas dificuldades no

acatamento de regra, nomeadamente as que se prendem com a linguagem verbal». A

presente situação baseia-se num ponto fraco apontado pelo relatório da avaliação

interna.

N../tic::'SI'/tiQ.



Já falámos de códigos linguísticos e de socialização primária, sendo que a

questão mencionada resulta disso mesmo. Desejável seria que à entrada na escola os

comportamentos inadequados, o não acatamento de regras e a linguagem verbal

(calão, quando não obscena mesmo) fossem situações não verificáveis. Obviamente, à

entrada na escola não se anula o que o aluno traz atrás de si e que se vai reflectir na

escola. Esta é que vai intervir e trabalhar comportamentos e atitudes. Grave seria se à

saída da frequência da escola os mesmos comportamentos e a mesma linguagem se

mantivessem. Efectivamente assim não é. Regista-se e apraz verificar a evolução dos

alunos, cumprindo a escola, graças a um trabalho moroso, paciente e educativo de

todos, a sua missão a este nível. É caso para (re)citarmos Joaquim Azevedo: a escola

não anula o berço. É este trabalho, se não de anulação pelo menos de mitigação, que

todos nós procuramos efectuar no dia-a-dia.

O relatório da equipa de avaliação interna é a constatação de um facto com que

nos debatemos, mas que procuramos minimizar. E aqui a escola funciona como uma

mais valia.

1.4. Como no que respeita à Valorização e impacto das aprendizagens nada foi

apontado de menos conseguido, resta-nos fazer uma síntese deste domínio -

Resultados. Cremos que ao conjunto de aspectos positivos - ideias afirmativas =trabalho que a escola realiza - na ordem da vintena (se levarmos em linha de conta

apenas as ideias principais contidas nas afirmações), se contrapõem na ordem dos 5

menos conseguidos, tendo estes sido explicados e/ou refutados nas páginas

anteriores. Destes, alguns são opções metodológicas da escola, outros dependem de

factores que a escola não controla à entrada dos alunos (vêm de fora para dentro),

mas que vão sendo trabalhados, outros não tanto pelo poder de intervenção da escola

e dos seus órgãos (caso do conhecimento do Projecto Educativo). Por este motivo, não

podemos considerar aspectos negativos do funcionamento da escola, por isso mesmo,

não penalizáveis numa avaliação. Cremos que o Sufidente não traduz o trabalho que

se realiza, o empenho e a dedicação dos docentes e do pessoal não docente e,

dizemo-lo convictamente, frustra o entusiasmo que muitos têm posto na árdua missão

de combate às, porque não dizê-lo, desigualdades sociais que caracterizam os nossos

alunos. O percurso escolar que têm tido na escola, a evolução comportamental e o

relacionamento com a escola após algum tempo de frequência, leva-nos a considerar

que na escola há sucesso académico, sucesso escolar e sucesso social, não deixando

de ser um trabalho muito bom aquele que é feito. A não ser que não tivéssemos

conseguido demonstrá-lo... mas o texto do relatório neste domínio não nos dá esses

indícios, antes pelo contrário.M'1"'1

roc:"5'/tic..



2. Prestação do serviço educativo - pág. 7 do relatório

Seguindo-se o mesmo racioánio expositivo-argumentativo, mais um domínio,

juntando-se os quatro sub-domínios, em que as frases afirmativas, - trabalho que a

escola efectua - num valor próximo das 22, têm como contra ponto 5. Nestas, para

além de nenhuma expressar liminarmente o que a "escola não faz", uma vez que são

seguidas de orações adversativas e concessivas /ideias que aparentemente contrariam

a principal, mas não impedem a sua realização, isto é: os fins são os mesmos,

diferindo os processos, outras são discutíveis. Em quatro delas encontramos as frases

que são seguidas pelas conjunções e locuções "contudoHe "no entanto".

A titulo de exemplo: "A Escolanão procede à análise sistemática da eficáciadas

modalidadesde apoio implementadas.No entanto..."Quer dizer: a escola pode não fazer

nos moldes que seriam ideais ou desejáveis, mas não deixa de se debruçar sobre a

matéria em questão nos termos que considera mais práticos para a organização

escolar. Sobre esta questão, convém esclarecer que, simultaneamente enquanto

presidente do conselho pedagógico, a escola faz efectivamente uma análise

sistemática dos apoios. Após cada momento de avaliação, a secção respectiva do

pedagógico leva a este conselho os dados: as medidas implementadas, os alunos

abrangidos e a eficácia das medidas com referência às avaliações obtidas. Por outro

lado, em conselhos de turma, os professores, nos casos dos apoios pedagógicos

acrescidos, preenchem um relatório - tipo, a consultar posteriormente pelos membros

da secção do pedagógico, com indicação da assiduidade do aluno, da necessidade da

continuação ou não da medida, de eventuais superações das dificuldades, etc. Aliás,

como é dito no relatório e na sequência ("nono entanto, é realizadoum levantamento do

número de alunos que frequenta as salas de estudo, sendo o mesmo elevado, especialmente no

caso da Matemática (cerca de 33% dos alunos recorrem à sala, mensalmente").

Possivelmente, faltará definir nesta matéria quais são e o que se entende por

modalidades de apoio, bem como o que se entende por análise sistemática. A típica

modalidade de apoio pedagógico acrescido tomou-se residual e só funciona na escola

em disciplinas que não têm salas de estudo específicas e são pontuais. As salas de

estudo criadas há anos - Matemática, Física e Inglês, disciplinas com menor sucesso

na escola, daí a opção - são "negociadas" entre alunos e professores após o início do

ano. De todas elas há uma análise em pedagógico no final de cada período escolar.

Outras modalidades surgem com a aplicação da Lei 50 - Planos de recuperação

e Planos de Acompanhamento. Nestes, existem várias modalidades e referidas no

relatório (pedagogia diferenciada, aulas de apoio, assessorias pedagógicas/co-

docência, tutórias, salas de estudo genéricas e espeáficas) que são implementadas a

partir do 2° período. A partir daqui a própria Lei ordena a uma análise das medidas'It'1"'4

ro.5C'I

'/t!o.



por altura do Carnaval, bem como é feita nas avaliações do 2° período pelo conselhode turma.

A questão de «A escola não apresenta um plano de formação. No entanto foram

dinamizadas...»também não nos parece de todo justa a apreciação, porquanto teremos

que enquadrar o problema no contexto global da educação e da formação docente. O

conselho pedagógico tem uma secção formada por um elemento docente e por um

elemento do pessoal não docente, predsamente para coordenar, dirigir e auscultar

necessidades de formação. Este, por sua vez, encaminha as necessidades de formação

para o centro de formação ao qual pertencemos. Tivemos casos de solicitação de

formação e o centro não nos ter dados resposta por inexistência de formação na área

ou simplesmente por "paragem" na formação, tendo-nos levado a procurar formação a

outros centros. E isto aconteceu nos último dois anos, decorrentes da publicação do

Estatuto da CarreiraDocente e da legislação complementar cujo processo ainda não

está concluído. Mas este hiato, não impediu de haver formação, como é reconhecido

no relatório, em áreas prioritárias. Por último, somente a Lei relativa à Avaliação de

Desempenho, publicada em Janeiro último, vem obrigatoriamente, por força de lei,

preconizar os planos de formação da escola.

As questões que se levantam com aspectos menos conseguidos e expressos

nas frases:

-«Contudo, verificam-se assimetrias nas práticas de articulação inter e intra-

departamentaJ. Só em alguns casos é realizada a coordenação com consolidação científica».

«Não existem mecanismos formalmente instituídos para o acompanhamento e a

supervisão da prática lectiva em contexto de sala de aula. Contudo, a elaboração conjunta das

planificações 000 a imp/ementação da co-docência e do mesmo teste a todas as turmas.»

»No domínio das avaliações das aprendizagens, não existe um trabalho plural e

partilhado de construção e aplicaçãode matrizes e testes/provas comuns»

Levam-nos para outras questões que têm a ver com a própria história da

educação portuguesa, da psicologia docente, dos novos desafios e do "acerto de

andamento" a que temos assistido nos últimos anos. Aqui, quiçá, até andamos um

pouco à frente... E neste passo também entramos numa das prováveis e eventuais

debilidades da escola portuguesa em geral: a sala de aula, qual caixa negra dosistema escolar.

Basta-nos recordar a reacção docente ao novo modelo de avaliação: amiúde

ouvimos falar em ingerências no espaço sala-de-aula com as aulas assistidas para

avaliação, porque este tem sido o espaço privado do docente e a presença de alguém

gera constrangimentos. E a história da escola portuguesa não tem sido um pouco com

esta filosofia? Se exceptuarmos a fase do estágio em que outros momentos havia

outro docente a assistir? A filosofia da exigência, que não questionamos, dos últimos

1ft....ta.s:C!

'/tiQ.


-_u_~ - - ---U- ~- - - u u u- - -- -- ---


anos tem vindo a introduzir alterações. No entanto, numa escola com docentes no

último escalão da carreira e com 30 anos e mais de serviço, como é o caso da maioria

dos docentes da escola, não se toma fádl a mudança. Esquecemos que são docentes

que passaram pela escola de elite, pela escola de massas e, de repente, vê-se

confrontada com a escola de exigência. Não podemos esquecer que simultaneamente

trabalhamos com pessoas, onde a componente psicológica é fundamental. Por isso,

nesta fase de transição, esta alteração de filosofia é um processo lento e de

preparação psicológica. E o facto de um ou outro departamento avançar é, por si,

mola impulsionadora para outros. Nesta ordem de ideias, em pedagógico foi sugerido

que as boas práticas se estendessem a outros departamentos.

Por isso dissemos atrás «Aqui, quiçá, até andamos um pouco à frente...»,

porquanto as parcerias a Matemática, em vigor antes da instituição do Plano Nacional

de Matemática, que se estenderam a outros departamentos, são exemplo dessas boas

práticas.

Os mesmos comentários se aplicam à questão das assinaladas «assimetriasnas

práticas de articulaçãointer e intra-departamental.Só em alguns casos é realizada a

coordenaçãocom consolidaçãodentífica». Assimetrias querem dizer que a prática ainda

não é generalizada, não é comum, mas existem, faltando a generalização a todos os

departamentos, ainda que demore algum tempo, pelas razões anteriormente

apontadas.

Nestas questões, ainda que não nos pareça curial, é caso para perguntarmos:

em que escola portuguesa se fazia?

Também a menção de «No domíniodas avaliaçõesdas aprendizagens,não existe um

trabalho plural e partilhado de construção e aplicaçãode matrizes e testes/provas comuns» não

nos parece enquadrada. Das 22 turmas, à excepção das turmas de Ciências e

Tecnologias,2 por cada ano de escolaridade, as restantes, num total de 16 são turmas

únicas, inviabilizando quaisquer trabalhos comuns, nomeadamente as de aferição de

aprendizagens. E nas turmas de Ciências e Tecnologias a maior dos docentes têm as

duas turmas, pelo que têm o feed-back necessário para esse "trabalho comum".

Por fim, neste domínio, a questão da «... articulaçãocom as escolas do ensino

básico, de onde provém a maior parte dos alunos, o trabalho centra-se, quase exclusivamente,

na promoção da oferta formativa da escola.»

Este problema parece-nos ter que ser enquadrado. Julgamo-lo ter mais sentido

para os agrupamentos, onde um Projecto Educativo e um Plano de Actividades comum

a todas a escolas, com a devida articulação, não tanto a uma escola secundária com

3° ciclo. E também aqui há Que se levar em linha de conta a especifiddade da escola,

pois Que os nossos alunos dependem, Quer no 3° ciclo quer no secundário, da nossa

escola vizinha, ela sim agrupamento.

\C'1"'1racCJI

-raQ.



Por tudo o que expusemos cremos que a avaliação de Suficiente no domínio

Prestação do serviço educativo também não é justo nem corresponde ao trabalho que

se realiza. De facto, as 5 afirmações de aspectos menos conseguidos não nos parecem

corresponder, totalmente, a falhas ou a trabalho que a escola não faz e esbatem-se

nos positivos inventariados.

3.0rganização e gestão escolar - página 8 do relatório.

Estamos perante mais um domínio em que nos parece não haver

harmonia/coincidência entre o texto do relatório e a avaliação atribuída - Bom. Se

usarmos o memo método de análise, temos 35 frases afirmativas, condicentes com o

trabalho que a escola efectua e/ou tem efectuado, e 3 frases relativas a aspectos

menos conseguidas. Estes, porém, são rebatíveis :

-«Apesarde não estar previsto um planopara a integraçãodos professores e outros

funcionários colocados pela primeira vez na escola, é perceptível o bom acolhimento...» (pág. 9

- Gestãodos recursoshumanos).

Durante anos a fio, na escola não saíu nem entrou nenhum docente. Apenas há

3 anos, com a saída de 14 e entrada de 11 docentes, assistimos à mobilidade de

docentes. Todos eles, numa reunião geral de professores, foram apresentados

individualmente. No ano anterior, apenas dois docentes entraram e em Janeiro um

outro. A todos eles é dado a conhecer a escola, os espaços e as pessoas. Não nos

parece ser importante existir qualquer plano de integração.

-«Não é garantidaa privaddade dos utentes nos serviços administrativos,visto que

ainda não foi possível implementar o atendimento personalizado.» (Pág, 9 - Gestão dos

recursos materiais e fincanceiros).

Também esta questão se nos afigura injusta. Há 6/7 anos solicitámos à DREC,

em particular aos Equipamentos Educativos, obras na Secretaria a fim de «entrarmos»

na Modernização Administrativa - atendimento personalizado. Passaria a obra pela

demolição do balcão existente. Acontece que este é em betão e a sua demolição

implicaria o arranjo de todo o soalho dos Serviços Administrativos, para além de

algum mobiliário. A obra andaria pelos 15.000 € e a DRECnão dispunha de verbas.

Assim que fosse possível...

É certo que se pode pensar que as verbas da escola, Compensação em Receita,

poderiam ser canalizadas para esta obra de modernização. Ora, as verbas da escola

não são assim significativas e as existentes têm merecido outras prioridades. O valor

equivalente ao da obra do balcão foi investido na Gestão Integrada da Escola,

procurando-se com isso priorizar questões pedagógicas, neste caso a segurança dos

alunos. Náo íamos adivinhar, porque nos antecipámos dois anos, que o Ministério iria

adoptar o cartão magnético para todas as escolas. Acresce que a escola, com 22 anos,

nunca sofreu obras de benefidação ou conservação e a canalização tem-nos causados

"....roc:C'I

oroc..

Esada Secundária Com 3° Cido D. Dinis - Julho 2008


transtornos graves. Entre estes, o pagamento de aproximadamente 15.000 € de águanão consumida devido a rupturas substerrâneas e não visíveis. A situação arrasta-se

há três anos e o máximo que conseguimos foi o faseamento do pagamento.

Outro exemplo. Na caracterização é dito: «Os espaços de ligação entre os

blocos são amplos e ajardinados». Esclarece-se que todos estes espaços «amplos e

ajardinados» foram conquistas da escola e de muitos professores, tendo feito de um

5010árido e agreste os espaços que hoje são visíveis. Porém, tudo isto tem custos,

ainda que se possam discutir as prioridades.

A este propósito ocorre-nos o modo como o Professor Doutor José Afonso

Baptista definiu a escola de excelência, sem qualquer pretensão da nossa parte, mas

tão somente pela referência aos espaços: «aquela que, entre outras características,

apresentar: qualidade e beleza do(s) edifício(s)e espaços envolventes, ambiente de grandequalidade, gestão eficaze eficiente, liderançana base da pirâmide,climade escola aberto, o

projecto como estratégia para a melhoria da escola, educação, formação e investigação,

aprendizagem ao longo da vida e educação para e nos valores.» 19

Em suma, não nos parece justo sermos penalizados por esta questão, sendo

ela da competência da DREC,até porque alterações às estruturas dos edifícios, como

será o caso, implica autorização da tutela.

-«Todavia, o envolvimento na construção do projecto educativo e o seu conhecimento

do mesmo não são expressivos ».

Da nossa parte, sempre que a Assodação de Pais nos surge desmobilizada ou

inoperante, procuramos, como o fizemos, convocar e dirigir reuniões de incentivo, de

reconehcimento da importância da Associação de Pais. A partir do momento em que

esta entra em funções e nomeia representantes nos órgãos, ao executivo resta o

papel de abertura e facilitador do trabalho da associação, não se devendo imiscuir nas

suas actividades ou deliberaçoes. Assim, a questão do Projecto Educativo insere-se

nesta política. Aquando da elaboração do documento foi entregue um exemplar ao

representante do pedagógico a fim de os pais, através dos seus representantes

poderem participar na elaboração e discussão do mesmo. Cremos que o nosso papel

quanto a esta matéria acaba aqui. Podemos apenas acrescentar que na Secretaria

existem exemplares de todos os documentos norteadores da vida da escola para

consulta dos pais, podendo os memo, ser consultados e impressos no sítio da escola.

Neste passo, ocorre-nos perguntar se todos os aspectos identificados têm o

mesmo peso na avaliação. Se para o bom funcionamento duma escola todos os

factores são fundamentais? Se, por exemplo, a questão da integração dos docentes

ou o atendimento personalizado são fundamentais? Se são prioritários? Parece-nos

l~aptista, J. (2006). O que é quefaz uma escola de excelência? Texto não publicado.

ao'1"'1

/Oc:"õ"lUo.



que não, ainda que inportantes, mas estes foram dois dos três identificadosnestedomínio.

4. Liderança - página 10 do relatório

Somente afirmarmos que o texto do relatório, na avaliação por factor, está

construído apenas com frase afirmativas - evidêndas/o que a escola é e faz - pelo

que nos parece também não corresponder à avaliação atribuída - Bom.

A apreciação feita, na página 5, às lideranças intermédias, sendo dito

«apresenta-se insuficiente», julgamo-Ia também injusta. Centra-se esta na

«sequencialidade das aprendizagens com as escolas de proveniência», tendo-se já

exposto sobre as questões relacionadas com este assunto, tendo-se expressado, entre

outros argumentos, que esta questão tem mais sentido em agrupamentos. Por outro

lado, referimos aspectos da história da escola portuguesa e como não é viável a

«elaboração e aplicação de provas comuns por ano de escolaridade/disciplina», como

é dito, por em 16 turmas de 22, termos turmas únicas.

Por outro lado, também não nos parece de bom tom pronunciarmos mais sobre

uma área tão concreta e onde somos directamente julgados.

S. Capacidade de auto-regulação e melhoria da Escola - página 10 do

relatório.

Deparamo-nos com, dentro dos mesmos raciocínios analíticos, 8 frases

afirmativas e 1 de pendor contrário, a qual trasncrevemos :

«No entanto, a falta de supervisão da prática lectiva em contexto de sala de aula, a

ausência de articulação com os estabelecimentos de ensino de proveniência dos alunos e a

inexistência de monitorização das medidas de apoio implementadas, bem como alguns

resultados escolares insatisfatórios e a persistência do abandono escolar, podem condicionar o

desenvolvimento da escola».

Perguntamos se neste ítem, transcrita a síntese do menos positivo, não

estamos perante uma repetição do detectado, ainda que discutíveis, como procurámos

demonstrar, noutros domínios. Estaremos a ser penalizados novamente? Ainda que

repetida a penalização, também não se nos afigura justa, tal a desproporção dos

aspectos positivos e negativos, a avaliação - Bom.

6. Considerações finais - página 11 do relatório

Surgindo como uma síntese dos atributos da Unidade de Gestão (pontos fortes

e pontos fracos), pouco teremos a acrescentar, pois que todos os aspectos

identificados como ponto fracos foram, ao longo da nossa exposição/contraditório.

refutados e/ou esclarecidos, não coincidindo as avaliações feitas com o texto quedescreve cada domínio.

0\...10c:"01'10c.

Escola Secundária Com 30 Ciclo D. Dinis - Julho 2008


7. Conclusão do Contraditório

Resta-nos, entre outras, a dúvida se as avaliações atribuídas aos cinco

domínios o são em função do somatório de ocorrêndasjevidêndas. Se fomos ou não

capazes de elencar as evidências do nosso trabalho aquando da visita da Equipa de

Avaliação Externa?

Se efectivamente assim for, permitam-nos que consideremos o seguinte:

1. Se a avaliação resulta de um somatório de evidências, parece-nos mais

lógico as escolas responderem a um inquérito onde todas as evidências em

análise, que resultam numa avaliação final, estejam identificadas. Desta

forma, as escolas preencheriam, com demonstração em documentos,

anexos do questionário, e responderiam ao pretendido.

Não nos parece que o resultado tenha sido o somatório. Caso contrário os

somatórios dos diversos domínios são desproporcionais.

2. As evidências, tantas vezes por demais evidentes para ocorrerem num

questionário em painel, são esquecidas, porque respeitam a práticas tão

interiorizadas que fazem parte das rotinas escolares e que nem ocorrem nomomento.

3. Um painel de uma hora, com questões cuja finalidade e objetivos geraram

algumas dificuldades interpretativas (em conversa entre nós questionámo-

nos se falávamos a mesma linguagem, inspectores vs elementos dos

painéis, tal a incompreensão do pretendido em muitas questões), torna-se

difícil indicar evidências, por vezes tão simples.

4. A este cenário acrescentamos a pressão psicológica, quer do tempo, quer

da situação, pois, para todos os efeitos, sempre se está perante inspectores

da IGE, quase num exame - prova oral.

Gostaríamos ainda de acrecentar que a avaliação nos parece ser dirigida a

uma escola-tipo, agrupamento de escolas, não levando em linha de conta as

especificidades de cada escola, resultdando daí avaliações redutoras.

Também a questão dos descritores da escala merecem um comentário com o

qual procuraremos esclarecer quando dizemos que o texto não coincide com a

avaliação atribuída:

Olhando-separa o descritor de MuitoBom, por exemplo, diz-se que este nível

é atribuído se «Predominam os pontos fortes, evidenciando uma regulação

sistemática, com base em procedimentos explícitos,generalizadose eficazes. Apesar

de alguns aspectos menos conseguidos...»

Se olharmos para o Sufidente :«Os pontos fortes e os pontos fracos

equilibram-se... ».oNreiC"01'/tiQ.


-- - ----_u - --


Como procurámos demonstrar, em todos os domínios do relatório, pelo texto,

não há equilíbrio entre os pontos fortes e os pontos fracos, mesmo naqueles em que

foi atribuído Suficiente. Chegámos a numerar em cada domínio, e no total, os pontos

fortes e os fracos, para avaliarmos a desproporção, não existindo em nehum

equilíbrio. Concluímos, sim, que «apesar de alguns aspectos menos conseguidos» na

escola «predominam os pontos fortes». No entanto, apesar da desproporção, no texto

dos domínios, que procurámos evidenciar e quantificar, nas Conclusões a

desprorpoção inverte-se, dando-se ênfase a pontos fracos, com os quais, repetimos,discordamos.

Será de elementar justiça dizermos que neste contraditório não está em causa

o trabalho da equipa de avaliação da escola, isto é, não estão em causa as Pessoas

que nos visitaram. Aliás, palavra de apreço para a equipa, pois, desde a primeira

hora, foram de simples e afável trato, tendo o cuidado de tentar pôr os elementos dos

painés à vontade, mesmo se, como está patente neste nosso contraditório as visões e

interpretações não coincidam.

Por fim, expressarmos que o que está em causa e nos moveu foi acima de tudo

o desejo de melhorarmos as nossas práticas, sejam elas pedagógicas, sejam

organizativas. No entanto, dado o ano difícil em que ocorreu e na altura em que

ocorreu, pelas razões já anteriormente apontadas, se fosse de resolução do momento

não teríamos, de certeza, aceite o convite.

Coimbra, Escola Secundária Com 3° CicloD. Dinis, 31 de Julho de 2008

O Presidente do Conselho Executivo e Pedagógico

-h~~y--'I"'fN(tic:°51't'tIo..


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