SP FAZ ESCOLACADERNO DO PROFESSOR

CIÊNCIAS HUMANASEnsino Médio

3o BIMESTRESecretaria de Educação

SP FA

Z ESC

OLA

CA

DERN

O DO

PRO

FESS

OR

CI

ÊNCI

AS H

UMAN

AS –

Ensin

o M

édio

2o BIM

ESTR

E

SPFE EM Prof Ciencias Humanas 3o BI.indd 1 20/07/2020 14:40:50

Governo do Estado de São Paulo

Governador João Doria

Vice-GovernadorRodrigo Garcia

Secretário da EducaçãoRossieli Soares da Silva

Secretário ExecutivoHaroldo Corrêa Rocha

Chefe de GabineteRenilda Peres de Lima

Coordenador da Coordenadoria PedagógicaCaetano Pansani Siqueira

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da EducaçãoNourival Pantano Junior

SUMÁRIO

CIÊNCIAS HUMANAS

FILOSOFIA .................................................................................................. 4

GEOGRAFIA .............................................................................................. 19

HISTÓRIA.................................................................................................. 42

SOCIOLOGIA ............................................................................................. 63

CRÉDITOS ................................................................................................. 86

4

FILOSOFIA – 1ª série

Prezados Professores

A proposta deste Guia é sugerir situações em que temas filosóficos oportunizam

o desenvolvimento das habilidades e competências conforme o Currículo do Estado de

São Paulo.

Os temas sugerem conteúdos e habilidades atualizadas com as demandas do

mundo contemporâneo, articulados com as contribuições da tradição filosófica e

propicia experiências e percursos do pensamento organizado na produção de

raciocínios e de argumentos acerca da vida, em seus diferentes aspectos. Destacamos

que, no contexto da educação básica, o aporte da tradição filosófica será significativo se

estiver acompanhado de questões provocadoras, geradas pela vivência de cada um e

pelo movimento constante da sociedade em que vivemos.

Dessa forma, consideramos, a partir do papel da Filosofia na formação integral

do estudante e, em conformidade com o disposto na Base Nacional Comum Curricular

–BNCC, a necessidade de:

▪ Contextualizar os textos da tradição filosófica;

▪ Adotar estratégias com vistas a promover o reconhecimento da atividade filosófica

como atividade reflexiva indispensável para a realidade contemporânea;

▪ Aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, dinâmicas

e interativas com o aporte de textos complementares, exemplos do cotidiano

expostos em diferentes mídias e práticas colaborativas de forma a dinamizar o

processo de aprendizagem.

Neste guia, as atividades propostas no Caderno do Estudante estão disponíveis

em “caixa de texto” e as habilidades a serem desenvolvidas, destacadas em azul, têm o

sentido de facilitar a compreensão das nossas sugestões para o tratamento dos temas.

Compreendendo as demandas para a educação integral dos estudantes,

indicamos, conforme segue, alguns links para apoiar as suas reflexões sobre tema e, ao

mesmo tempo, subsidiar as suas decisões para o aprimoramento das aulas de Filosofia.

Metodologias Ativas e a criatividade para a aprendizagem (duração: 59’09”). Centro de

Mídias de Educação do Amazonas. Jornada Pedagógica 2019. Palestra ministrada pela

Metodologias ativas de aprendizagem - Saiba mais!

5

Profa. Dra. Maria de Nazaré UFAM/FACED. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=8L3jHpjV7L8. Acesso em: 07 jan. 2020.

Sala de aula invertida: FUTURA. O que é sala de aula invertida? Publicado em

27/03/2018. Disponível em: http://www.futura.org.br/trilhas/o-que-e-sala-de-aula-

invertida/. Acesso em: 07 jan. 2020.

Aprendizagem por Projetos: Doroti Quiomi Kanashiro TOYOHARA, Galeno José de SENA,

Almério Melquíades de ARAÚJO, Jânio Itiro AKAMATSU. Aprendizagem Baseada em

Projetos – uma nova Estratégia de Ensino para o Desenvolvimento de Projetos. PBL 2010

Congresso Internacional. São Paulo, Brasil, 8-12 de fevereiro de 2010.

Disponível em: http://each.uspnet.usp.br/pbl2010/trabs/trabalhos/TC0174-1.pd.>

Acesso em: 07 jan. 2020.em 07 de jan. 2020.

A avaliação das aprendizagens é uma etapa fundamental no processo de ensino e de

aprendizagem que busca oportunizar situações para o desenvolvimento da educação

integral e coerente com o mundo em que vivemos. Dessa forma, a avaliação deverá se

fazer presente em todo o processo. Isto posto, no contexto do ensino de Filosofia, os

estudantes poderão ser avaliados a partir das produções escritas e da participação nas

atividades. Dessa forma, produções textuais, apresentação de seminários, elaboração

de mapas conceituais e portfólios (especialmente no desenvolvimento de projetos)

fazem parte do processo educativo, assim como as demais atividades propostas.

A recuperação das aprendizagens deve ser realizada por meio de uma proposta

diferenciada de tratar o tema e de avaliar a aprendizagem do estudante, considerando

o desenvolvimento das habilidades previstas, possibilitando, assim, outras formas de

evidenciar as habilidades desenvolvidas.

Selecionamos, para o 3º. bimestre, alguns elementos fundamentais para refletir

e organizar as aulas, tendo como base o Currículo do Estado de São Paulo. Lembrem-se

de que devemos ter. no horizonte, o desenvolvimento das Competências Gerais da

Educação Básica.

1ª série (3º bimestre) – Neste bimestre, o tema “Introdução à Filosofia Política”

contribui com reflexões sobre o que é Política e sobre os estudos empreendidos pela

Filosofia Política, assim como reflexões sobre o papel do Estado e suas relações de

poder. Já o tema “Teorias do Estado – Socialismo, Anarquismo e Liberalismo”

possibilitam reflexões mais aprofundadas sobre as diferenças produzidas pela vida

social e as distintas formas de gerir o poder.

Avaliação e Recuperação das Aprendizagens

6

As considerações apresentadas no texto inicial, têm o sentido de sensibilizar

os estudantes sobre a política. Procuramos reproduzir algumas falas do cotidiano

que certamente não são estranhas aos estudantes. No decorrer do texto, há uma

série de questões que visam provocar a reflexão dos estudantes sobre o tema. Dessa

forma, orientamos para os temas da Filosofia Política como uma disciplina filosófica

que estuda e reflete sobre as relações de poder e como elas se fazem presentes na

convivência cotidiana por diferentes meios: as formas de governo, da justiça, das

condições de liberdade e de convivência plural, nas diferentes organizações

políticas.

FILOSOFIA E VIDA

O uso constante e indiscriminado de uma palavra pode levar à banalização do seu

sentido. Podemos dizer que este processo de banalização acabou atingindo a “política” ou os

“políticos”. Passamos a qualificar certas atitudes como sendo políticas ou de políticos, por

exemplo, quando vemos uma pessoa muito falante, mas pouco efetiva nas suas ações, ou quando

alguém faz adulações tendo em vista alguma vantagem pessoal. Mas essas são efetivamente

qualidades políticas? Há outros exemplos?

No nosso cotidiano, temos acesso, por meio do noticiário, a casos de políticos envolvidos

com práticas que não visam ao bem comum ou que atuam contrariando suas promessas de

campanha. Não é à toa que, diante desse tipo de noticiário, escutamos e falamos que “os políticos

só querem enriquecer e empregar amigos e parentes” e “os políticos, quando chegam lá,

esquecem de quem votou neles e só beneficiam grupos empresariais ou sociais, quando podem

obter alguma vantagem financeira”. Essas afirmações generalizadas não deixam de refletir uma

série de situações que envolvem o exercício da política, mas não nos permite estender esta

situação para todos os que exercem a atividade política. Podemos dizer que a imagem da política

e dos políticos tem sido abalada por uma série de situações que, efetivamente, deixa parte da

população incrédula sobre a importância da atuação política em diferentes esferas da vida.

Essa condição de desconfiança, ou mesmo descrédito da atuação dos políticos, está

presente em diferentes produções culturais (músicas, peças teatrais, filmes). Pesquise e indique

músicas, filmes, entre outros tipos de obras que trazem uma crítica à atuação de políticos.

Converse com os seus colegas sobre elas e indique as principais críticas presentes nessas

produções.

Mas a crítica aos políticos é tudo o que temos para tratar sobre política? Do que trata a

filosofia política?

Este é o desafio que propomos aqui. Reconhecer como as decisões políticas nos afetam

no cotidiano e nos nossos projetos de vida. E como a política, devido a sua importância na

organização da vida humana, faz-se presente nas produções filosóficas.

Pense sobre isso, para além das discussões que andam se travando na mídia e nas redes

sociais. Vamos aprofundar o debate?

7

Após a leitura do texto introdutório, sugerimos que os estudantes procurem

responder algumas questões por escrito. Sugerimos, ainda, que agreguem imagens

nas suas respostas. As imagens devem ser representativas do que ele pensa e sente.

Os estudantes podem utilizar desenhos, fotografias, gráficos, esquemas, charges,

enfim, diferentes recursos imagéticos para expressar as suas experiências. Ao final,

os estudantes podem apresentar suas imagens explicando as suas escolhas para as

questões: O que é Estado? Como o Estado, em geral, exerce o seu poder? Trata-se de

uma oportunidade para a expressão dos estudantes e para esclarecer e ampliar a

perspectiva sobre o que é Estado.

Na sequência, procuramos retomar as três formas fundamentais de governo

tratadas por Montesquieu. No contexto do quadro, sugerimos que busque

aprofundar, junto aos estudantes, os termos “honra”, “virtude” e “medo” como

8

princípios de governo e não como uma virtude moral do indivíduo. Dessa forma, a

prevalência da honra deve ser considerada como retidão e eficiência na

administração do estado. A virtude, como princípio político, orienta para o respeito

às leis e à coletividade e o medo revela, no contexto da política, o princípio da

violência, ou seja, da antipolítica.

Em seguida, propomos outras questões, conforme quadro que segue. As

questões visam orientar os estudantes para que busquem atualizar-se sobre a

política no mundo e a condição do Brasil nesse contexto. Espera-se que os

estudantes consigam argumentar sobre a perspectiva de que os sistemas de governo

apresentados não são complementares; que identifiquem o Brasil como uma

república, levando em consideração não apenas a história, mas a forma como a

política se exerce. Espera-se, ainda, que consigam identificar as monarquias que

ainda existem no mundo contemporâneo e os governos que se estabelecem e se

mantêm pelo medo e, dessa forma, podem ser identificados como despóticos.

Ao longo da história, os povos estabeleceram basicamente três sistemas de governo: o republicano, o monárquico e o despótico. Os governos se diferenciam em sua concepção, segundo a distribuição do poder ou soberania. O poder soberano na república pode ser dividido entre todos (democracia) ou entre uma parte da sociedade (oligarquia ou aristocracia). Já na monarquia, o poder soberano é exercido por uma única pessoa, segundo leis. Por fim, o poder soberano despótico está centrado na vontade de uma única pessoa.

▪ EXPRESSAR ESCRITA E ORALMENTE O CONCEITO DE ESTADO

▪ CONSTRUIR ARGUMENTOS QUE EXPRESSEM REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE O

CONCEITO DE ESTADO

9

10

Para finalizar a abordagem desse tema, sugerimos ampliar a perspectiva do

estudante acerca das Repúblicas democráticas. Essa ampliação poderá ser feita por

meio de aula expositiva dialogada, ou por meio de pesquisa, com posterior

apresentação de seminário. No contexto do Caderno do Estudante, propomos

enfatizar a condição de cidadania em um estado democrático de direito que

demanda conhecer a Constituição.

▪ IDENTIFICAR CARACTERÍSTICAS E AÇÕES DA ORGANIZAÇÃO ESTATAL BRASILEIRA

NAS PRÓPRIAS EXPERIÊNCIAS DE VIDA

▪ IDENTIFICAR E DISCUTIR PROBLEMAS DO ESTADO BRASILEIRO

11

Ao abordar esse tema, procurarmos trazer algumas questões para

sensibilizar os estudantes partir dos diferentes tipos de diferenças. É importante

que os estudantes compreendam que as diferenças existem e se manifestam no

cotidiano, no mundo público e, por isso, as diferenças devem ser consideradas no

funcionamento do Estado. Considerando que toda a ação política se orienta para a

preservação ou mudança1, os governos devem propor mudanças ou

aprimoramentos no modo de vida. Essa proposição, numa sociedade democrática,

exige a participação dos cidadãos. Mas quem são os cidadãos? São todos iguais?

Dessa forma, os estudantes podem iniciar essa reflexão proposta, respondendo às

1 STRAUSS, Leo. “O que é a Filosofia Política”. Leviathan. Cadernos de Pesquisa Política, n. 2, 1-27, 2011. Tradução

de Francesca Cricelli. Acessível em: http://www.revistas.usp.br/leviathan/article/view/132277/pdf_10. Acesso em: 18 fev. 2019.

Uma outra possibilidade de análise da temática também pode se dar

por meio da questão 53 que caiu no ENEM de 2017

Clique aqui para conferir!

Estado é o conjunto das instituições que administram um país. Ou seja, o Estado funciona segundo ordenamento jurídico, que no Brasil se concretiza por meio da Constituição Federal, leis

ordinárias, decretos, resoluções e portarias que revelam uma certa ordem jurídica. Esse ordenamento jurídico tem como referência buscar uma convivência justa entre os cidadãos e

suas diferentes demandas.

12

seguintes questões: Quais são as diferenças produzidas pela natureza, nos seres

humanos? Quais são as diferenças produzidas pela vida social? Você acredita que as

diferenças naturais e sociais podem ser geradoras de injustiças?

Espera-se que os estudantes reconheçam que existem diferenças naturais

como: a cor da pele, dos olhos, a altura, entre outras, que não deveriam gerar

preconceitos e injustiça social, pois não depende da pessoa ter o corpo que tem, mas

que depende do Estado, gerar condições para que, independente das diferenças

físicas, todos tenham acesso aos bens sociais. Da mesma forma, espera-se que

observem que há diferenças produzidas pela vida social, que se apresenta como nas

diferentes ocupações em postos de trabalho; diferenças acerca da religiosidade, do

modo de falar e de se comunicar, entre outros e que essas diferenças têm

prejudicado certos grupos. Ou seja, espera-se que os educandos identifiquem as

formas de discriminação, originadas por marcadores de diferenças, que geram

desigualdades.

É importante que os estudantes compreendam que as desigualdades e os

seus motivos sempre foram motivo de indignação e de denúncia. A não aceitação da

injustiça e o desejo de um mundo melhor, mais justo, por vezes inspirou ideais de

organização social melhor. Há textos filosóficos que podem ser considerados

utopias como a República de Platão e o Contrato Social de Jean Jacques Rousseau.

No Caderno do estudante inserimos um trecho da Utopia de Thomas Morus,

disponível em domínio público e três sobre o trecho.

Espera-se, com essa atividade, que os estudantes identifiquem que a ideia

principal é a exploração econômica da produção de lã na Inglaterra, no século XVI.

Ao indicar qual seria o papel do Estado, os estudantes podem ter respostas diversas,

13

orientados pelas suas crenças econômicas de maior ou menor intervenção do Estado

nas práticas econômicas. Contudo, eles devem ser capazes de compreender outras

orientações sobre o papel do Estado na distribuição de riquezas e, por fim, espera-

se que reconheçam que a exploração econômica na produção é uma constante e que

existem diferentes motivações para a alta dos preços, a falta de mercadorias, a

depreciação do poder de compra dos trabalhadores etc.

A seguir, a partir do conteúdo proposto no currículo e as habilidades

indicadas, os estudantes devem trazer essas considerações sobre práticas

econômicas, exploração, poder de compra e condições de trabalho e de vida para as

teorias políticas do século XIX e XX.

Em seguida, leia com atenção o fragmento que segue: Mas não é tudo. Após a multiplicação dos pastos, uma horrorosa epizootia* veio matar uma imensa quantidade de carneiros. Parece que Deus queria punir a avareza insaciável dos vossos açambarcadores** com esta medonha mortandade que talvez fosse mais justo lançar sobre suas próprias cabeças. Então, o preço das lãs subiu tão alto que os operários mais pobres não as podiam comprar. E eis aí de novo uma multidão de gente sem trabalho. É verdade que o número de carneiros cresce rapidamente todos os dias; mas nem por isso o preço baixou; porque se o comércio das lãs não é monopólio legal, está, na realidade, concentrado nas mãos de alguns ricos açambarcadores que nada pode constrange-los a vender a não ser com altos lucros. Fonte: Thomas Morus. Utopia. Texto na integra em Domínio Público. Disponível em: < http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cv000070.pdf> Acesso em 02 de março, 2020. Epizootia*: incidência de doença entre animais de uma determinada espécie. Açambarcadores**: aqueles que tomam tudo para si; monopolizadores. 1. Qual é a ideia principal do trecho lido? 2. Na sua opinião, qual seria o papel do Estado para o preço das lãs 3. Você consegue notar alguma relação com práticas econômicas atuais? Se sim, cite um exemplo.

14

As diferenças entre proprietários e não proprietários, entre empregados e empregadores, recebeu na primeira metade do século XIX, abordagens teóricas de caráter econômico e social que objetivavam explicar as origens das diferenças econômicas e sociais. O liberalismo, o socialismo utópico e científico, e o anarquismo expressaram diferentes pontos de vista sobre os meios de produção capitalista e as condições de liberdade.

5. Na sua opinião, qual teoria (liberalismo, socialismo e a anarquismo) se faz mais presente na realidade brasileira? Para fundamentar a sua resposta, busque notícias de jornais, revistas, sites sobre a legislação trabalhista, práticas econômicas e sociais mais valorizadas, capazes de fortalecer a sua posição. 6. Qual é a relação entre lei e liberdade, segundo Montesquieu? Para responder essa questão leia o seguinte texto adaptado especialmente para esse material. Liberdade e cidadania

Parece que nas democracias o povo pode fazer o que quer. Contudo, conforme vemos em Montesquieu, na obra o Espírito das Leis, a liberdade política não consiste em fazer-se o que se quer. Numa sociedade em que existem leis, a liberdade está em poder fazer o que se deve aspirar e a não ser obrigado a fazer o que não se deve querer. Assim, o conjunto das leis devem garantir que nenhum cidadão será obrigado a fazer as coisas a que a lei não o obrigue nem a não fazer as que a lei lhe permite. A simples condição de um governo democrático ou aristocrático, segundo Montesquieu, não fazem estados mais livres que outros. A liberdade política não se encontra senão nos governos moderados, quando não se abusa do poder. Mas conforme lembra Montesquieu todo homem ou grupo que possui poder tende a abusar dele até encontrar limite. Para que não se possa abusar do poder, é preciso outro poder Fonte: Texto Adaptado. MONTESQUIEU. O Espírito das Leis, Capítulo III e IV. São Paulo: Saraiva, p. 166-167, 2008.

15

O liberalismo, o socialismo e o anarquismo são abordagens teóricas que

objetivam explicar as diferenças e desigualdades econômicas e sociais. Espera-se

que os estudantes entendam a relevância histórica e social dessas abordagens

teóricas como diferentes visões sobre o mundo produtivo, sobre a política e as

condições de liberdade. Espera-se, ainda, que os estudantes possam perceber que

essas abordagens podem ser identificadas no nosso cotidiano, nas nossas

reivindicações, ainda que não sejam tomadas na sua completude. Finalmente,

espera-se que apontem o liberalismo como orientação que prevalece nas relações

econômicas.

A partir da leitura do texto, espera-se que os estudantes compreendam que,

na perspectiva do autor, em uma sociedade política, o poder deve ser dividido para

que ele não seja exercido por uma única pessoa ou grupo; que a divisão do poder

estabelecida por lei garante, a todos, a liberdade que é dada pela lei. Os estudantes

podem considerar ainda que, numa sociedade democrática, de forma direta ou

indireta, somos responsáveis pelas leis e dessa maneira não podemos nos

considerar constrangidos a cumpri-las. O constrangimento só ocorre se o cidadão é

obrigado a fazer algo que não esteja na lei.

Para finalizar o tema, buscamos um assunto que envolve a geração de

estudantes, que é a falta de oportunidade e de perspectiva para vida futura que pode

demandar dos governos, políticas públicas para a juventude. Importante destacar

que a matéria publicada em 3/12/2018, assim, sugerimos que atualizem o debate

junto aos estudantes para o cenário brasileiro pós-reforma trabalhista e pós-

pandemia (situações que inexistiam quando foi feita a pesquisa do Ipea). Outra

sugestão é que, após a realização de todas essas atividades, seja proposto um debate

sobre a condição do jovem em 2020.

▪ ANALISAR A RELAÇÃO ENTRE ESTADO E SOCIEDADE A PARTIR DA COMPREENSÃO

DOS CONCEITOS CENTRAIS DO ANARQUISMO E SOCIALISMO

▪ ANALISAR O MUNDO DO TRABALHO A PARTIR DE TEORIAS FILOSÓFICAS

16

Uma pesquisa do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) revela que 23% dos jovens brasileiros não trabalham e nem estudam (jovens nem-nem), na maioria mulheres e de baixa renda, um dos maiores percentuais de jovens nessa situação entre nove países da América Latina e Caribe. Enquanto isso, 49% se dedicam exclusivamente ao estudo ou capacitação, 13% só trabalham e 15% trabalham e estudam ao mesmo tempo. (...) As razões para esse cenário, de acordo com o estudo, são problemas com habilidades cognitivas e socioemocionais, falta de políticas públicas, obrigações familiares com parentes e filhos, entre outros. (...) Nem-nem De acordo com a pesquisa, embora o termo “nem-nem” possa induzir à ideia de que os jovens são ociosos e improdutivos, 31% deles estão procurando trabalho, principalmente os homens, e mais da metade, 64%, dedicam-se a trabalhos de cuidado doméstico e familiar, principalmente as mulheres. “Ou seja, ao contrário das convenções estabelecidas, este estudo comprova que a maioria dos nem-nem não são jovens sem obrigações, e sim realizam outras atividades produtivas”, diz a pesquisa. (...) Políticas públicas A melhora de serviços, os subsídios para o transporte, uma maior oferta de creches para que as mulheres possam conciliar trabalho e estudo com os afazeres domésticos são políticas que podem ser efetivadas até no curto prazo, segundo Joana. Com base nas informações, os pesquisadores indicam ainda a necessidade de investimentos em treinamento e educação, e sugerem ações políticas para ajudar os jovens a fazer uma transição bem-sucedida de seus estudos para o mercado de trabalho. (...) Realidade brasileira No Brasil há cerca de 33 milhões de jovens com idade entre 15 e 24 anos, o que corresponde a mais de 17% da população. Segundo a pesquisadora do Ipea Enid Rocha, o país vive um momento de bônus demográfico, quando a população ativa é maior que a população dependente, que são crianças e idosos, além de estar em uma onda jovem, que é o ápice da população jovem. “É um momento em que os países aproveitam para investir na sua juventude. Devemos voltar a falar das políticas para a juventude, que já foram mais amplas, para não produzir mais desigualdade e para que nosso bônus demográfico não se transforme em um ônus”, disse. Além das indicações constantes no estudo, Enid também destaca a importância de políticas de saúde específica para jovens com problemas de saúde mental, traumas e depressão. A pesquisa foi realizada em parceria do Ipea com a Fundación Espacio Público, do Chile, o Centro de Pesquisa para o Desenvolvimento Internacional (IRDC), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), com apoio do Centro Internacional de Políticas para o Crescimento Inclusivo (IPC-IG). Fonte: Texto adaptado. AGÊNCIA BRASIL. 2018. IPEA: 23% dos jovens brasileiros não trabalham nem estudam. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2018-12/ipea-23-dos-jovens-brasileiros-nao-trabalham-e-nem-estudam>. Acesso em: 02 marços 2020.

17

Após a realização da leitura e das atividades propostas, sugerimos que os

estudantes possam, com o aporte do que foi estudado, realizar um debate sobre o

mundo do trabalho, tendo como referência a “geração nem-nem”. Para fomentar este

debate, os estudantes podem, se a escola tiver condições, assistir à análise do trabalho

daqueles que nem estudam, nem trabalham (TV Senado)2.

Espera-se que os estudantes, a partir do debate sobre as dificuldades no

mundo do trabalho, reconheçam como as diferenças podem produzir e reproduzir

desigualdades históricas. E que, discutir propostas políticas e planos de governo

para a população tem o potencial de fortalecer a virtude republicana de respeito às

leis e à coletividade, ampliando os espaços de liberdade e de cidadania.

REFERÊNCIAS

AGÊNCIA BRASIL. Publicado em 03/12/2018, por Andreia Verdelio (repórter da

Agência Brasil). Edição Fernando Fraga. Brasília. Reportagem completa. Disponível

em: http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2018-12/ipea-23-dos-jovens-

brasileiros-nao-trabalham-e-nem-estudam . Acesso em: 27 fev. 2019.

MORUS Thomas. Utopia. Domínio Público. Disponível em:

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cv000070.pdf.

Acesso em: 27 fev. 2019.

SEDUC. Programa São Paulo Faz Escola. Filosofia. Caderno do Professor, 1ª série.

Volume 3. São Paulo. p. 2014-2017.

STRAUSS, Leo. “O que é a Filosofia Política”. Leviathan. Cadernos de Pesquisa

Política, n. 2. p. 1-27, 2011. Tradução de Francesca Cricelli. Disponível em:

http://www.revistas.usp.br/leviathan/article/view/132277/pdf_10. Acesso em:

18 fev. 2019.

2 Fonte: https://www.senado.leg.br/noticias/TV/Video.asp?v=451575&m=449020 Acesso em: 11/04/2019.

7. As referências à geração “nem nem” trazem considerações sobre o privilégio de uns em detrimento de outros no mundo do trabalho? Justifique a sua resposta. 8. Segundo Montesquieu, no governo republicano as autoridades devem ser escolhidas pela virtude, pois uma autoridade deve atuar na esfera pública visando o bem comum. A partir desta consideração, redija um comentário sobre as virtudes necessárias ao governo republicano frente ao desafio das juventudes contemporâneas.

18

LINKS DE ACESSO:

TEMA INTRODUÇÃO À FILOSOFIA POLÍTICA:

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF:

Presidência da República, [2016]. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em:

19 jun. 2020.

Em dia com o Direito # 2 Cidadania é fundamento do Estado Democrático de

Direito com o Professor Manuel Morgadinho dos Santos. Jornal da USP. Disponível

em: https://jornal.usp.br/podcast/em-dia-com-o-direito-2-cidadania-e-

fundamento-do-estado-democratico-de-direito/. Acesso em: 19 jun.2020.

19

GUIA DE TRANSIÇÃO

PROFESSOR

GEOGRAFIA

Ensino Médio

1ª Série

3º BIMESTRE

São Paulo, 2020.

20

Sumário

TEMA 1 – ESTRUTURAS E FORMAS DO PLANETA TERRA ………………………………24

TEMA 2 – RELEVO TERRESTRE ……………………………………………………………31

TEMA 3 – NATUREZA E RISCOS AMBIENTAIS ……………………………………………34

21

Orientações Iniciais

O São Paulo Faz Escola -Guia de Transição de Geografia é voltado para uso do(a)

professor(a), visto que apresenta sugestões e recomendações para apoiar a elaboração dos planos de

aulas. Sendo assim, cabe ao(à) professor(a) recorrer também a outros materiais de apoio disponíveis

na escola e em outras fontes para ampliar o seu repertório teórico-metodológico, de forma a

aprimorar sua prática. Nessa perspectiva, acredita-se que as recomendações serão ampliadas a partir

do contexto da prática docente, das diretrizes do Projeto Político Pedagógico e da realidade e entorno

da escola.

O material de apoio foi elaborado com base nas competências e habilidades do Currículo do

Estado de São Paulo e nas dez competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),

conforme apresentado no quadro-síntese a seguir.

As sugestões presentes neste documento foram elaboradas pela Equipe Curricular de

Geografia da Coordenadoria Pedagógica (COPED) e pelos Professores Coordenadores dos Núcleos

Pedagógicos das Diretorias Regionais de Ensino da Secretaria de Estado da Educação, para contribuir

com o desenvolvimento das atividades do 3º bimestre de 2020. Neste sentido, poderá ser observada

uma pluralidade de olhares sobre processos de ensino-aprendizagem com relação à concepção, estilo

de escrita, experiências e referências bibliográficas. É importante destacar que vivemos um período

marcado pela transição entre o Currículo do Estado de São Paulo e a futura implementação do

Currículo Paulista, e isso traz diversos desafios e oportunidades para refletir sobre os percursos e os

referenciais teóricos metodológicos do ensino de Geografia.

No 3º bimestre, abordaremos a história da formação geológica terrestre, suas dinâmicas e

a composição da estrutura terrestre por meio das diferentes manifestações das esferas inorgânicas –

litosfera, hidrosfera e atmosfera. Observaremos a transformação do relevo terrestre sob o olhar da

Geomorfologia, a partir das ações dos agentes do relevo (exógenos e endógenos), como, por

exemplo, os processos intempéricos e erosivos, bem como terremotos e vulcões, e ainda veremos

como as ações da Natureza e seus movimentos interferem direta e indiretamente na vida das pessoas,

causando riscos e desastres ambientais.

Lembramos que as sugestões aqui propostas são para subsidiar o seu trabalho, e você tem

total autonomia para fazer as devidas adequações e adaptações que julgar necessárias. De toda forma,

esperamos que este material contribua para enriquecer sua prática pedagógica e auxilie no

desenvolvimento de suas atividades com os(as) estudantes, promovendo momentos mais favoráveis

na construção do conhecimento e da aprendizagem.

22

ENSINO MÉDIO – 1ª SÉRIE – 3º Bimestre

Temas/Conteúdos

Currículo do Estado de

São Paulo

Habilidades

Currículo do Estado de São Paulo

Competências Gerais

da Base Nacional

Comum Curricular

(BNCC)

Relação do Tema com os

Descritores (SAEB)

Sistema Nacional de

Avaliação da Educação

Básica

Natureza e riscos ambientais

Estruturas e formas do

planeta Terra

O relevo terrestre • Agentes internos: os movimentos da crosta • Agentes externos: clima e intemperismo Riscos de catástrofe em um mundo desigual • A prevenção de riscos

• Identificar, em textos ou iconografias, a relatividade dos conhecimentos científicos, sua evolução linear e as rupturas revolucionárias, que alteraram o curso das ciências, notadamente na Geologia e na Geofísica. • Reconhecer os domínios naturais como a reunião das esferas inorgânicas (litosfera, hidrosfera, atmosfera) da superfície terrestre. • Reconhecer o meio ambiente como a soma da vida nos domínios naturais. • Explicar processos geológicos e geofísicos constituintes da crosta terrestre responsáveis por sua dinâmica interna, nas escalas pertinentes. • Identificar hipóteses e evidências que expliquem a configuração do relevo terrestre por meio de marcas e constatações geológicas decorrentes de teorias científicas. • Interpretar mapas representativos das principais áreas de risco de eventos sísmicos e vulcânicos no mundo. • Associar padrões de desenvolvimento

C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –,

Língua Portuguesa D1 – Localizar informações explícitas em um texto. D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.). D11 – Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. Matemática D6 – Identificar a localização de pontos no plano cartesiano. D20 – Analisar crescimento/decrescimento, zeros de funções reais apresentadas em gráficos. D21 – Identificar o gráfico que representa uma situação descrita em um texto. D34 – Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos. D35 – Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa.

23

econômico e social às maneiras de realizar o controle preventivo de situações de risco naturais. • Classificar as diferentes manifestações do modelado do relevo terrestre considerando as forças endógenas e exógenas que atuam no planeta. • Identificar as formas de manifestação de fenômenos naturais na superfície terrestre segundo diversas escalas geográficas. • Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações, representados de diferentes formas, para tomar decisões com vistas à prevenção de situações de risco naturais.

bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. C5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. C7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento

24

ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. C10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS

Tema 1 – Estrutura e formas do planeta Terra

Abordaremos, neste tema, a formação do planeta Terra por meio da perspectiva inorgânica,

dos seus diferentes compostos e, consequentemente, de suas dinâmicas. As conhecidas “esferas

terrestres” ou Geosfera – terminologia utilizada na Geologia – e a intersecção desses domínios, ao

longo do tempo geológico, tornaram propício o desenvolvimento de vida no planeta.

Habilidades do Currículo do Estado de São Paulo • Identificar, em textos ou iconografias, a relatividade dos conhecimentos científicos, sua evolução linear e as rupturas revolucionárias, que alteraram o curso das ciências, notadamente na Geologia e na Geofísica. • Reconhecer os domínios naturais como a reunião das esferas inorgânicas (litosfera, hidrosfera, atmosfera) da superfície terrestre. • Reconhecer o meio ambiente como a soma da vida nos domínios naturais. Competência Geral da Base Nacional Comum Curricular (BNCC): C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. C5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo

25

e autoria na vida pessoal e coletiva. C7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. C10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Matriz de referência de Matemática – SAEB D2 – Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando-as com as suas planificações. D3 – Identificar propriedades de triângulo pela comparação de medidas de lados e ângulos.

Sensibilização

Nesse primeiro momento, abordaremos os domínios naturais inorgânicos (litosfera,

hidrosfera e atmosfera) para compreendermos a dinâmica terrestre, a partir destas esferas, sem a

intervenção humana (Noosfera) ou presença da vida vegetal ou animal (Biosfera).

A ideia é instigar os(as) estudantes por meio de problematizações como: “Você já pensou o

que tem no centro da Terra? Ou como seria uma viagem até lá?”.

Recomendamos que você, professor(a), explore o tema a partir de múltiplas linguagens,

como, por exemplo, a literatura de Júlio Verne, autor do livro Viagem ao Centro da Terra (título

original: Voyage au Centre de la Terre). O livro está disponível em:

http://www.ebc.com.br/sites/_portalebc2014/files/atoms/files/-viagem_ao_centro_da_terra_-

_julio_verne.pdf. Acesso em: 28 maio 2020. Indicamos a leitura, em especial do excerto do capítulo

VI, onde os protagonistas, Otto Lidenbrock e Axel, logo após o jantar, discutem algumas teorias de

como seria o centro da Terra.

Propomos ainda a realização de uma atividade experimental, utilizando um rolo de papel

higiênico para a construção de um modelo da estrutura da Terra, da superfície até o centro, disponível

em: http://www.ige.unicamp.br/geoideias/wp-

content/uploads/sites/20/2017/04/196_Journey_centre_E_pt.pdf. Acesso em: 11 jun. 2020. Nessa

atividade, os(as) estudantes podem ter uma ideia das verdadeiras dimensões das camadas da estrutura

interna da Terra e o melhor entendimento sobre o seu funcionamento.

Após essa primeira abordagem, recomendamos uma leitura compartilhada da tabela que se

encontra no material SP Faz Escola – Caderno do Aluno, apresentando as principais características

sobre as esferas terrestres.

Contextualização

É importante verificarmos que, embora haja certa independência do que ocorre em cada

esfera terrestre, todas elas estão conectadas e são influenciadas pelo que acontece individualmente,

mesmo que em momentos distintos. Dessa forma, vale trazer as características da sua região para

contextualizar com a tabela, mencionando qual tipo de relevo predomina no entorno escolar, na sua

cidade ou na sua região, assim como o que há referente à hidrografia e ao clima da região.

26

Além de trazer questionamentos sobre as feições do relevo, da hidrografia e do clima da sua

região, sugerimos também indagações direcionadas aos(às) estudantes a respeito da formação do

planeta Terra com base nas crenças que eles já possuem. Provavelmente, muitas das respostas sejam

dadas a partir de concepções religiosas, mas o importante é que seja evidenciado que a ciência muito

se dedica a responder essas questões e que verificaremos novas perspectivas ao longo desses

momentos. Para esse momento, recomendamos o documentário Uma Viagem ao Centro da Terra

(duração 1h28’), exibido pela History.com, que conta com informações muito interessantes sobre os

trabalhos de pesquisadores e engenheiros para entender o interior do planeta Terra. Disponível em

https://www.youtube.com/watch?v=D4ha1kVtXGM. Acesso em: 28 maio 2020.

Metodologia

Para desenvolver os assuntos abordados no Tema 1 – Estrutura e formas do planeta

Terra, recomendamos a utilização dos materiais didáticos disponíveis na sua unidade escolar, como

os livros didáticos, multimídias e o ambiente da sala de informática. Os conteúdos abordados neste

bimestre despertam muito o interesse dos(as) estudantes e, por conta disso, é sempre enriquecedor

trazer outros materiais ou formas de abordagem que julgar mais atraentes.

Na ATIVIDADE 1, em “Domínios inorgânicos e suas dinâmicas”, a questão 1 aborda os

elementos essenciais da trajetória histórica e da estrutura da Terra e para respondê-la, indicamos o

documentário da National Geographic, A origem do Planeta Terra, disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=dgJOMTRIBms (duração 45’). Acesso em: 7 jun. 2020. Esse

documentário narra a origem do nosso planeta, as condições em que isso aconteceu e as influências

dos domínios inorgânicos. Além disso, as aulas introdutórias sobre o Sistema Terra 1, 2 e 3 do

professor Wilson Teixeira, da USP, também abordam a formação do planeta Terra e estão

disponibilizadas nos links a seguir. Introdução: Sistema Terra – Parte 1, disponível em:

http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=2369 (duração: 27’). Acesso em: 6 jun. 2020;

Introdução: Sistema Terra – Parte 2 (duração: 27’) : disponível em:

http://eaulas.usp.br/portal/video.action;jsessionid=B05C68E46B134049236E0910BD57E8A3?idI

tem=2370. Acesso em: 6 jun. 2020;

Introdução: Sistema Terra – Parte 3 (duração: 27’40”): disponível em:

http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=2371. Acesso em: 6 jun. 2020.

Em relação à questão 2, sobre as transformações do estado da matéria de cada uma das

esferas quando o limite de temperatura é ultrapassado, a litosfera, por exemplo, tem o estado original

de suas rochas alterado de sólido para pastoso, uma vez que há a fusão ou derretimento do material

resistente. Neste caso, faça referência aos(às) estudantes sobre a formação do magma que aflora na

superfície durante uma erupção vulcânica.

Já a hidrosfera, que apresenta vários estados físicos da matéria na superfície terrestre, terá

suas transformações quando as temperaturas atingirem os limites acima de 100°C, passando para o

estado gasoso, ficando o vapor suspenso na atmosfera; quando atinge temperaturas abaixo de 0°C, a

água passa para o estado sólido.

Na atmosfera por sua vez, quando a temperatura está acima de 50°C, ocorre uma

movimentação dos gases presentes no ar, onde o ar mais quente (mais leve ou menos denso) tende a

dar espaço para o ar mais frio (mais denso), e este, em contrapartida, tende a substituir o ar mais

quente. Essa lógica regula a formação dos ventos, que se criam com a propagação do calor por

27

convecção. Para auxiliar no entendimento dos(as) estudantes, exemplifique com o caso das brisas

marítimas, que são formadas a partir do deslocamento das correntes de ar que durante o dia vão na

direção mar-terra (o ar mais frio do mar se desloca para a parte terrestre, cujo ar está mais quente1) e

durante a noite se deslocam na direção terra-mar. Outro exemplo são os ventos alísios, que sopram

dos trópicos (mais frios) para o Equador (mais quente).

Diante dos avanços tecnológicos e das mudanças no perfil dos(as) estudantes, propomos a

exibição de vídeos, próprios para a reprodução holográfica, de fenômenos naturais como: erupções

vulcânicas, ciclones, raios, entre outros, com imagens de ciclones, calor, atividade vulcânicas, nuvens

e raios. Disponíveis em: Pyramid Hologram Nature Scenes (duração 2’08”)

https://www.youtube.com/watch?v=2otKpOydXa (acesso em: 25 jun. 2020); Volcano erupting,

holographic animation for use with holoquad pyramid hologram MMD (duração: 2’07”)

https://www.youtube.com/watch?v=QKl_c5qsQ94 (acesso em: 18 jun. 2020); Canned Lightning,

holographic animation for use with the holoquad pyramid hologram (duração: 3’02”)

https://www.youtube.com/watch?v=r_7O3clYyl4 (acesso em: 17 jun. 2020). Além de outros vídeos

produzidos a partir de imagens de telescópios, como o disponível em: Hubble space images,

holographic animation for use with holoquad pyramid hologram MMD (duração: 5’06”)

https://www.youtube.com/watch?v=v-SY_8Fdaqw. Acesso em: 18 jun. 2020. Há ainda a simulação

do Big Bang holográfico, disponível em: Universe Bug Bang in hologram in 4 face view for

holographic pyramid YouTube (duração: 3’28”)

https://www.youtube.com/watch?v=OIR1_iGIXEU. Acesso em: 18 jun. 2020. Para exibir tais

vídeos, será necessária a confecção de um material holográfico, constituído de faces laterais de um

tronco de pirâmide com base quadrada de acetato, cujas orientações para confecção estão disponíveis

em: Holograma na tela do celular (duração: 1’12”)

https://www.youtube.com/watch?v=gRjXoIgH5G8&feature=youtu.be. Acesso em: 25 jun. 2020.

O link disponibiliza ainda orientações de como criar seu próprio vídeo holográfico. Essa atividade

pode ser trabalhada interdisciplinarmente, pois possibilita a recuperação de habilidades matemáticas

já vistas nos anos finais do Ensino Fundamental.

Para ATIVIDADE 2, recomendamos a abordagem dos tempos geológico e humano na

contextualização da formação dos eventos ocorridos, e o documentário EVOLUÇÃO

GEOLÓGICA DO PLANETA TERRA Parte 1, disponível em

https://www.youtube.com/watch?v=nnD3VanjyZk, acesso em 12 jun. 2020, pode auxiliá-lo

explanando de forma didática e mensurando em detalhes o tempo geológico. Dada a importância em

se trabalhar o assunto, selecionamos o texto A importância do tempo geológico:

desdobramentos culturais, educacionais e econômicos, de Cinzia Cervato e Robert Frodeman,

Terrae Didática, v. 10, n. 1, 2014, disponível em

http://www.ppegeo.igc.usp.br/index.php/TED/article/view/8464, acesso em 29 maio 2020, que

poderá auxiliar a contextualização e a compreensão dos(as) estudantes sobre os significados

relacionados ao tempo geológico. Utilizando-se das múltiplas linguagens você, professor(a), pode

ainda fazer a abordagem dos diferentes tempos por meio da música Quanto Tempo Demora um

Mês, da banda Biquini Cavadão, em cuja letra encontramos citações da rotação do planeta Saturno

com a formação de um embrião humano dentro de um espaço de tempo, entre outras comparações.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=28aGZmIbQSs (duração: 3’45”). Acesso em:

29 maio 2020.

Para a construção da escala do tempo geológico, sugerimos que sejam destacados os principais

eventos ocorridos ao longo da história geológica da Terra. O texto Breve História da Terra, de

Pércio de Moraes Branco, Serviço Geológico do Brasil – CPRM, 3 dez. 2016, disponível em

1 É essencial que seja lembrado que a água demora mais para aquecer e se resfriar em comparação com a terra ou a areia.

28

http://www.cprm.gov.br/publique/Redes-Institucionais/Rede-de-Bibliotecas---Rede-

Ametista/Canal-Escola/Breve-Historia-da-Terra-1094.html, acesso em 22 jun. 2020, pode apoiar na

construção e no entendimento desses principais eventos, caracterizando cada um dos Éons, Eras e

Períodos geológicos da tabela mencionada acima, ou ainda utilizar o vídeo da música O Baião do

tempo geológico, do Trio Lobita, que, além da letra, apresenta imagens ilustrativas e a tabela

geológica, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=QewNyFtz4OM (duração 31:28”).

Acesso em: 7 jun. 2020.

O Antropoceno, apesar de ser um conceito recente, serve como ponto de partida para análises mais

profundas sobre as mudanças que o planeta tem sofrido nas questões Geológica, Climática e

Biológica, levando a pensar sobre a velocidade de transformação a que o ser humano tem submetido

o planeta. Assim, a exemplo do artigo A construção do conceito de Antropoceno no Ensino

Médio: Abordagem interdisciplinar entre Geografia e Biologia, de Murilo do Amaral Lula e

Renata Chgagas Virgili, disponível em http://www.apegeo.com.br/encontro2018/wp-

content/uploads/2019/01/PRAT06.pdf, acesso em 22 maio 2020, o(a) professor(a) tem a

possibilidade de trabalhar este momento de maneira interdisciplinar.

Para subsidiar as discussões sobre a criação de uma nova era geológica a partir das ações humanas,

recomendamos as reportagens Pesquisadores identificam marcador do Antropoceno no

Atlântico Sul, Jornal da USP, 27 out. 2016, disponível em https://jornal.usp.br/ciencias/ciencias-

exatas-e-da-terra/pesquisadores-identificam-marcador-do-antropoceno-no-atlantico-sul/, acesso em

29 maio 2020; Antropoceno: uma nova era, disponível em

https://cetesb.sp.gov.br/proclima/2016/12/13/antropoceno-uma-nova-era/, acesso em 29 maio

2020; The Anthropocene epoch: scientists declare dawn of human-influenced age (“A época

do Antropoceno: os cientistas declaram do alvorecer da idade influenciada pelo homem”), The

Guardian, 29 ago. 2016, disponível em

https://www.theguardian.com/environment/2016/aug/29/declare-anthropocene-epoch-experts-

urge-geological-congress-human-impact-earth, acesso em 29 maio 2020 (este último, em inglês, pode

ser lido a partir da tradução da página).

Há ainda a possibilidade de fazer uma visita virtual no Museu do Amanhã, museu de ciências

aplicadas, sediado no Rio de Janeiro, que explora as oportunidades e os desafios da humanidade nas

próximas décadas, referentes à degradação do meio ambiente gerada pela humanidade. Disponível

em: http://infograficos.oglobo.globo.com/rio/museu-do-amanha.html. Acesso em: 23 maio 2020.

Os(as) estudantes terão a oportunidade de interagir com os diversos assuntos e traçar possibilidades

de trajetória em direção a futuros possíveis por intermédio das grandes perguntas que a humanidade

sempre se fez: “De onde viemos? Quem somos? Onde estamos? Para onde vamos? Como queremos

ir?”.

Nas ATIVIDADES 3 e 4 do material do(a) estudante, ao abordar a teoria Tectônica de Placas e a

composição da Terra, o texto disponibilizado para o(a) aluno(a) introduz de maneira breve a história

da tal teoria, e a imagem das placas auxilia no seu entendimento. Nos links abaixo, o professor da

USP Wilson Teixeira explica de maneira muito clara, nas aulas sobre Tectônica de Placas 1, 2 e 3, os

assuntos sobre as dinâmicas, estruturas e formas do Planeta Terra. Disponíveis em:

Tectônica de Placas – Parte 1 (duração: 29’40”):

http://eaulas.usp.br/portal/video.action;jsessionid=AB8A0351AAE89C0FF3BB1388F739085A?id

Item=2372, acesso em 3 jun. 2020;

29

Tectônica de Placas – Parte 2 (duração: 28’48”):

http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=2373 , acesso em 3 jun. 2020;

Tectônica de Placas – Parte 3 (duração: 29’43):

http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=2374, acesso em 3 jun. 2020.

Há ainda a reportagem do El País que aborda a falha existente no limite das placas tectônicas ao leste

do continente africano: Rachadura quilométrica recorda que a África está se dividindo em

duas, de Miguel Ángelo Criado, 4 abr. 2018, disponível em:

https://brasil.elpais.com/brasil/2018/04/04/ciencia/1522854864_966199.html. Acesso em: 14 jun.

2020.

É importante a análise da imagem referente à estrutura interna da Terra, disponível no material do

estudante, pois ela vai fundamentar a compreensão da referida teoria e aprofundar os conhecimentos

sobre a formação das rochas. Nesse sentido, em Universidade de São Paulo – e-Aula: Portal de

videoaulas (disponível em http://eaulas.usp.br/portal/course.action?course=2368, acesso em 3 jun.

2020) também possui suporte de material de videoaulas com professores da USP, que explanam os

processos formadores de rochas e os tipos de rochas (aulas 12 a 21 do referido link). Vale lembrar

que os materiais de apoio da sua unidade escolar, como o livro didático, recursos midiáticos e

tecnológicos, podem auxiliar no desenvolvimento das suas aulas.

Para completar as lacunas da ATIVIDADE 4 , leve em conta que:

a) A crosta terrestre é uma das camadas mais finas da Terra, composta por rochas e agregados

naturais de minerais, tendo espessuras extremas que variam de 5 a 70 km.

b) A crosta terrestre, juntamente com a parte mais superior (sólida) do manto, forma a esfera

denominada litosfera.

c) A crosta ou superfície terrestre apresenta uma subdivisão conforme sua espessura e composição

química. A camada superior, também denominada de crosta continental, é formada essencialmente

por silicatos aluminosos e, por muito tempo, foi chamada de SiAL (silício + alumínio). Já a camada

inferior, ou seja, a crosta oceânica, é composta essencialmente de basalto, formada por silicatos

magnesianos e conhecida como SiMA (silício + magnésio).

d) Os processos de formação das rochas ígneas ou magmáticas ocorrem quando o magma invade

a superfície terrestre, saindo rapidamente do manto, esfriando e endurecendo. O processo de

resfriamento/solidificação do magma, quando ocorre dentro da crosta de forma lenta, resulta na

formação de rochas como o granito. Quando a solidificação acontece na superfície da terra, com

resfriamento rápido, há a formação de rochas basálticas, as obsidianas, entre outras, também

chamadas de rochas extrusivas.

e) As rochas sedimentares constituem registros do passado da Terra, devido a sua estratificação.

Essas rochas compõem as bacias sedimentares e podem conter recursos naturais como o carvão

mineral e o petróleo, utilizados como fontes energéticas.

f) As rochas metamórficas são derivadas das rochas sedimentares e magmáticas, que passaram por

transformações de elevada pressão e temperatura, exercida pela dinâmica da litosfera.

Para melhor compreender os tipos de rochas, sugerimos o artigo Rochas, Serviço Geológico do

Brasil, CPRM, de Pércio de Moraes Branco, 4 jul. 2015 (disponível em

http://www.cprm.gov.br/publique/Redes-Institucionais/Rede-de-Bibliotecas---Rede-

Ametista/Canal-Escola/Rochas-1107.html, acesso em 12 Jun. 2020), que menciona as características,

os exemplos e as curiosidades das rochas ígneas, metamórficas e sedimentares. Além disso, o artigo

30

acadêmico dos professores da Unicamp Celso Dal Ré Carneiro, Pedro Wagner Gonçalves e Osvaldo

R. Lopes, intitulado O Ciclo das Rochas na Natureza (2009) (disponível em

https://www.ige.unicamp.br/terraedidatica/v5/pdf-v5/TD_V-a5.pdf, acesso em 12 jun. 2020),

aborda os processos e os produtos do ciclo das rochas e os ambientes onde acontecem tais

transformações, bem como as influências dessas transformações na vida humana. O artigo A

determinação da idade das rochas (2005), de Celso Dal Ré Carneiro, Ana Maria Pimentel Mizusaki

e Fernando Flávio Marques de Almeida (disponível em

https://www.ige.unicamp.br/terraedidatica/v1/pdf-v1/p006-035_carneiro.pdf, acesso em 12 jun.

2020) aborda os métodos existentes de datação da idade das rochas, a fim de compreender a idade

da Terra, levando em conta a escala do tempo geológico.

Avaliação e Recuperação

A avaliação é um processo contínuo que deve ser elaborado conjuntamente com os(as) estudantes.

Ao assumir um caráter processual, formativo e participativo, é importante que você, professor(a),

identifique as reais potencialidades e fragilidades na aprendizagem deles e consiga traçar estratégias

que promovam o desenvolvimento das habilidades propostas para tal momento.

As atividades disponibilizadas no material do estudante, bem como as sugestões aqui apresentadas

nos momentos de sensibilização, contextualização e metodologias, podem ser norteadores para

auxiliar no processo avaliativo. Contudo, sua experiência e prática em sala de aula são os balizadores

do modo saber-fazer desse momento.

Outro momento de suma importância é a recuperação, na qual os(as) estudantes que não conseguiram

atingir as habilidades previstas para a ocasião, precisarão retomá-las. Sugerimos que, além das

atividades que mobilizem as habilidades de identificação, argumentação, reconhecimento,

compreensão e utilização de diferentes linguagens e outras já propostas, você, professor(a), utilize

materiais e métodos disponíveis em sua unidade escolar para propiciar condições de recuperação para

os(as) estudantes que estejam em defasagem nas habilidades deste tema.

SAIBA MAIS

Literatura. VERNE, Júlio. Viagem ao Centro da Terra. A obra, lançada em 1864, foi considerada

precursora do gênero de ficção científica e, também, de literatura universal. Na narrativa,

provavelmente inspirada em viagem realizada pelo autor à Noruega e outros países escandinavos,

a aventura é protagonizada por um Geólogo que desenvolve uma obsessão ao encontrar um

pergaminho de escrita rúnica, de autoria de um alquimista islandês do século XVI. O cientista, ao

desvendar as informações do pergaminho, embarca com seu sobrinho para encontrar o caminho

para o centro da Terra. Disponível em:

http://www.ebc.com.br/sites/_portalebc2014/files/atoms/files/-viagem_ao_centro_da_terra_-

_julio_verne.pdf. Acesso em: 28 maio 2020.

Filme Viagem ao Centro da Terra, direção de Eric Brevig, 2008. Inspirado na obra homônima

de Júlio Verne, Hollywood aguça a curiosidade do espectador ao adaptar para o cinema esta

eletrizante viagem.

31

Earthquakes for kids. Site do Instituto de Geofísica dos Estados Unidos – USGS, disponível em:

https://earthquake.usgs.gov/learn/kids/. Acesso em: 26 jun. 2020. Traz animações, curiosidades,

experimentos para feira de ciências, orientação sobre a profissão de Geofísico.

Vídeos Holográficos. Journey through the solar system (“Viagem pelo Sistema Solar”), duração:

2’28”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=1DSCmHaRC20. Acesso em: 18 jun.

2020. Earth Hologram Video 3D (“Terra 3D”), duração: 2’04”. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=nwGllYES49o. Acesso em: 18 jun. 2020. A tour of the solar

system (“Um passeio pelo Sistema Solar”), duração: 2’32”. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=B1GlcMFUNVM. Acesso em: 18 jun. 2020.

Videodocumentário sobre os impactos das eras glaciais sobre a história do planeta Terra. Como

funciona a Terra: gelo ou fogo, duração: 42’22”. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=5v7L_AldDmY&t=67s. Acesso em: 19 jun. 2020.

Carneiro C. D. R., Gonçalves P. W., Lopes O. R. 2009. O Ciclo das Rochas na Natureza. Terræ

Didatica, 5(1):50- 62. Disponível em: https://www.ige.unicamp.br/terraedidatica/v5/pdf-

v5/TD_V-a5.pdf. Acesso em: 12 jun. 2020.

Carneiro, C.D.R.; Mizusaki, A.M.P.; Almeida, F.F.M. de. 2005. A determinação da idade das

rochas. Terræ Didatica, 1(1):6-35. Disponível em:

https://www.ige.unicamp.br/terraedidatica/v1/pdf-v1/p006-035_carneiro.pdf. Acesso em: 12

jun. 2020.

Teixeira, W. et al. (orgs.). Decifrando a Terra. 2. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional,

2009. 623 p.

TEMA 2 – RELEVO TERRESTRE

Neste tema, veremos o processo do modelado terrestre, seus agentes endógenos e exógenos,

responsáveis pela variedade da estrutura geológica.

Habilidades do Currículo do Estado de São Paulo • Explicar processos geológicos e geofísicos constituintes da crosta terrestre responsáveis por sua dinâmica interna, nas escalas pertinentes. • Identificar hipóteses e evidências que expliquem a configuração do relevo terrestre por meio de marcas e constatações geológicas decorrentes de teorias científicas. • Classificar as diferentes manifestações do modelado do relevo terrestre considerando as forças endógenas e exógenas que atuam no planeta. Competência Geral da Base Nacional Comum Curricular (BNCC): C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir

32

sentidos que levem ao entendimento mútuo. C5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. C7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. C10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Sensibilização

Ao iniciar a abordagem sobre o relevo terrestre, sugerimos que indague aos(às) estudantes sobre os

tipos de relevo que eles conhecem ou com o qual estão familiarizados, e então retome as

características da sua região ou estado, para assim ampliar as discussões trazendo os principais tipos

de relevo existentes no planeta, como as planícies, os planaltos e as cadeias montanhosas. O que

diferencia cada um deles? Essas características podem ser trabalhadas por meio dos materiais

didáticos adotados pela unidade escolar ou então mediante consultas à internet. No entanto, vale

lembrar que a altitude está diretamente relacionada às diferenças encontradas e que existem diversas

outras formas de relevo.

Contextualização

Para exemplificar as diferenças entre planícies, planaltos e cadeias de montanhas, recomendamos a

utilização do Planisfério Terrestre, do IBGE (disponível em

https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/attlas/mapas_mundo/mundo_056_planisferio_fisico.pdf,

acesso em 6 jun. 2020), a fim de que se tenha uma ideia geral do relevo terrestre. Retome também,

professor(a), as variáveis visuais desse mapa e verifique com os(as) estudantes se a linguagem

cartográfica utilizada é favorável para o entendimento, uma vez que a escala de cores usualmente

empregada na construção desse tipo de mapa pode levar o observador a incorrer em engano, caso

não se atente à legenda. Questione, ainda, qual seria a melhor maneira de se representar visualmente

esse mapa (uma mesma cor com tonalidades diferentes seria o mais indicado), que tipo de relevo

predomina nas áreas terrestres (terras mais altas) e onde estão localizados os pontos mais altos (a

Cordilheira dos Andes, na América do Sul; as Montanhas Rochosas, na América do Norte; os Alpes,

na Europa; a Cordilheira do Himalaia, na Ásia Central) e qual é a relação com a Tectônica de Placas?

Metodologia

Para responder às questões referentes ao Tema 2 – O Relevo Terrestre das atividades

complementares, propomos subsidiar os(as) estudantes com alguns conhecimentos prévios, por meio

de uma aula expositiva dialogada, uma vez que a compreensão do relevo terrestre e de sua

heterogeneidade está relacionada com as ações dos processos naturais entre a litosfera, a atmosfera,

33

a hidrosfera e a biosfera nas diferentes estruturas geológicas, bem como pelas diferenças litológicas

ou tipos de rochas encontrados na superfície. A ação antrópica também é um fator importante que

provoca mudanças no relevo.

As estruturas geológicas encontradas na superfície terrestre são divididas, basicamente, em escudos

cristalinos, bacias sedimentares e dobramentos modernos, cujas características estão relacionadas ao

processo de formação, à idade geológica e aos tipos de rocha. Para melhor visualização, sugerimos a

utilização do mapa Estrutura Geológica, do IBGE, disponível em:

https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/mapas/GEBIS%20-%20RJ/map9818.pdf. Acesso em:

6 jun. 2020.

Os escudos cristalinos são os terrenos mais antigos encontrados na crosta terrestre, cuja origem data

do Pré-Cambriano. São formados por rochas ígneas ou magmáticas e por rochas metamórficas, que

apresentam importantes jazidas de minerais metálicos como ferro, cobre, alumínio, manganês, ouro,

prata e estanho. No Brasil, essa estrutura geológica representa 36% do território.

As bacias sedimentares são áreas de acúmulo de sedimentos decorrentes do desgaste de rochas, de

materiais de organismos vegetal, animal e vulcânico e que podem conter em suas camadas materiais

fossilizados e recursos energéticos, como carvão mineral, petróleo e gás natural. Formados por rochas

sedimentares, esses terrenos apresentam sua origem que varia do Paleozoico ao Cenozoico. Já os

dobramentos modernos são formações mais recentes, que ocorrem em áreas de bordas convergentes

das placas tectônicas, que resultam em grandes cadeias de montanhas, como a Cordilheira dos Andes,

na América do Sul; Himalaia, na Ásia; e os Alpes, na Europa. Sua origem data da Era Cenozoica.

Essas estruturas geológicas são influenciadas pelas ações dos agentes do relevo, que podem ser

endógenos (internos) e exógenos (externos). Os agentes endógenos atuam do interior para o exterior

da Terra, através da movimentação magmática, agindo diretamente na dinâmica das placas tectônicas.

Como exemplo, podemos citar abalos sísmicos e vulcanismo, onde o Círculo de Fogo do Pacífico

representa uma importante área, com constantes atividades sísmicas e vulcânicas em nosso planeta.

Nesse momento, você poderá trabalhar com seus(suas) estudantes a charge da Malfada,

disponibilizada em: https://s3.static.brasilescola.uol.com.br/img/2014/12/mafalda-e-placas-

tectonicas.jpg. Acesso em: 19 jun. 2020. A tirinha permite explorar os agentes endógenos a fim de

que os(as) estudantes reflitam sobre os fenômenos tectonismo e vulcanismo. Uma sugestão de vídeo

relacionada aos agentes endógenos é o documentário Os maiores vulcões da Europa. Disponível

em: https://www.youtube.com/watch?v=BeUXurIUrdw. Acesso em: 18 jun. 2020. Tais

documentários também poderão ser utilizados para subsidiar o Tema 3.

Os agentes exógenos, por sua vez, são responsáveis por esculpir o relevo e atuam na superfície

terrestre modificando-a pelo desgaste através de intemperismos, erosão e sedimentação, provocados

pela ação da água, do gelo, do vento e de alterações climáticas.

O intemperismo é um conjunto de processos físicos e químicos que promovem a degradação e

decomposição das rochas. Para melhor compreensão dos tipos de intemperismo e dos fatores que os

controlam, sugerimos o artigo O Intemperismo e a Erosão, de Pércio de Moraes Branco, Serviço

Geológico do Brasil-CPRM, 18 ago. 2014, disponível em:

http://www.cprm.gov.br/publique/Redes-Institucionais/Rede-de-Bibliotecas---Rede-

Ametista/Canal-Escola/O-Intemperismo-e-a-Erosao-1313.html. Acesso em: 6 jun. 2020. Além

disso, Intemperismo e Pedogênese, de Maria Cristina Motta de Toledo (disponível em

https://midia.atp.usp.br/impressos/lic/modulo02/geologia_PLC0011/geologia_top07.pdf, acesso

em 12 jun. 2020) também aborda os processos de intemperismos e ainda discute a formação dos

34

solos (pedogênese). Ademais, os materiais didáticos disponíveis na sua unidade escolar também

poderão ser utilizados para trabalhar esses assuntos.

Avaliação e Recuperação

O caráter processual, formativo e participativo deve estar presente em todos os momentos da

avaliação, de tal modo que consiga promover o desenvolvimento das habilidades propostas e

identificar as fragilidades no aprendizado dos(as) estudantes, a fim de construir espaços de

recuperação contínua.

As atividades sugeridas para serem trabalhadas com os(as) estudantes representam possibilidades de

desenvolvimento de tais habilidades, mas não devem ser entendidas como única alternativa, bem

como a avaliação não deve ser construída por meio de um único instrumento. Você, professor(a),

pode se valer de diferentes métodos na construção do conhecimento e no processo de avaliação, de

acordo com o que você já sabe e com as possibilidades verificadas no seu ambiente de trabalho.

Atentamos, no entanto, para o fato de que a formação dos(as) estudantes aconteça de maneira

colaborativa, promovendo o protagonismo juvenil, e que suas potencialidades e fragilidades sejam

levadas em consideração no processo de ensino-aprendizagem, de modo a produzir as devidas

condições para a construção do conhecimento.

SAIBA MAIS

Maria Cristina Motta de Toledo. Intemperismo e Pedogênese. Disponível em: https://midia.atp.usp.br/impressos/lic/modulo02/geologia_PLC0011/geologia_top07.pdf. Acesso em: 12 jun. 2020.

ROSS, Jurandyr. O relevo brasileiro no contexto da América do Sul. Revista Brasileira de Geografia, v. 61, n. 1, 2016. Disponível em: https://rbg.ibge.gov.br/index.php/rbg/article/view/28. Acesso em: 6 jun. 2020.

TEMA 3: Natureza e Riscos Ambientais

O ser humano se interliga com a Natureza, e dela depende a sua rotina. A todo momento, fenômenos naturais interferem direta e indiretamente em nossa sociedade, e o conhecimento desses fenômenos é essencial para diminuirmos e até mesmo evitarmos os riscos e desastres ambientais.

Habilidades do Currículo do Estado de São Paulo • Interpretar mapas representativos das principais áreas de risco de eventos sísmicos e vulcânicos no mundo. • Associar padrões de desenvolvimento econômico e social às maneiras de realizar o controle preventivo de situações de risco naturais. • Identificar as formas de manifestação de fenômenos naturais na superfície terrestre segundo diversas escalas geográficas. • Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações, representados de diferentes formas, para tomar decisões com vistas à prevenção de situações de risco naturais.

35

Competência Geral da Base Nacional Comum Curricular (BNCC): C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. C5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. C7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. C10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Sensibilização

Sugerimos nesta etapa sensibilizar os(as) estudantes, primeiramente, questionando: “Por que

estudamos os desastres?”. Esses acontecimentos ocorrem em todo o mundo e afetaram, só no início

deste século, aproximadamente 2 bilhões de pessoas. Episódios dessa natureza ocasionam epidemias,

deslocamento de grandes massas populacionais, além de gerar desestruturação do desenvolvimento

sustentável, danos econômicos e ameaça à segurança humana e nacional. Os perigos naturais, como

terremotos, tsunamis, erupções vulcânicas, deslizamentos de terra, furacões, secas, inundações,

incêndios florestais, tempestades geomagnéticas2 e pandemias, podem causar estragos nas

comunidades, na economia e nos recursos naturais, durante anos após o evento inicial. Esses eventos

geram mudanças ambientais, sociais, urbanas e de saúde, que agravam os impactos de risco.

Desse modo, utilizando imagens de desastres ambientais específicos de cada esfera terrestre (litosfera,

atmosfera e hidrosfera) – como sugestão, indicamos as imagens 1, 2 e 3 –, o(a) professor(a), com

os(as) estudantes, pode promover uma exposição dialogada que conduzirá a uma reflexão sobre a

necessidade de desenvolver a RRD – Redução de Risco e Desastres.

2 Sobre tempestades geomagnéticas, sugerimos o vídeo disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=dP0-Qb7iVaQ. Acesso em: 13 jun. 2020.

36

Imagem 1 – Inundação de rio

Inundações no rio South Platte, estado do Colorado, nos Estados Unidos, ocorridas em 15 de setembro de 2013. Fonte: USGS – Instituto de Geofísica dos Estados Unidos. Disponível em: https://www.usgs.gov/news/science-a-risky-world-a-usgs-plan-risk-research-and-applications-usgs-publishes-strategic-plan. Acesso em: 13 jun. 2020.

Imagem 2 – Furacão Florence

Imagem de satélite do furacão Florence, que atingiu o estado da Carolina do Norte em setembro de 2018. Fonte: NOAA – Administração Oceânica e Atmosférica Nacional. Disponível em: https://www.usgs.gov/news/science-a-risky-world-a-usgs-plan-risk-research-and-applications-usgs-publishes-strategic-plan. Acesso em: 13 jun. 2020.

Imagem 3 – Vulcão Kilauea, Havaí

A fotografia mostra o fluxo de lava canalizado na erupção do Vulcão Kilauea, em 11 de junho de 2018. Fonte: USGS – Instituto de Geofísica dos Estados Unidos. Disponível em: https://www.usgs.gov/news/science-a-risky-world-a-usgs-plan-risk-research-and-applications-usgs-publishes-strategic-plan. Acesso em: 13 jun. 2020.

Para complementar a sensibilização aos fenômenos atmosféricos, sugerimos a reportagem Cyclone

Idai: why disaster awareness and preparedness matters (“Ciclone Idai: por que é importante a

consciência e a preparação para desastres”), 22 mar. 2020, sobre o ciclone que atingiu a cidade da

Beira, em Moçambique, que teve 90% de sua área devastada (disponível em

https://www.unenvironment.org/news-and-stories/story/cyclone-idai-why-disaster-awareness-

and-preparedness-matters, acesso em 13 jun. 2020) e que subsidia com leitura e imagens os problemas

enfrentados pela população local, ressaltando como são importantes políticas que auxiliem em

Redução do Risco de Desastres (RRD). Além disso, a reportagem relaciona os assuntos abordados

com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da ONU.

Como sugestão para os desastres ocorridos na litosfera, indicamos ainda o terremoto ocorrido no

Nepal em 2015, em Terremotos devastadores podem ter deixado o Himalaia cada vez mais

perto de um megadesastre, por Maya Wei-Haas, National Geographic, 22 jan. 2020, disponível em:

https://www.nationalgeographicbrasil.com/meio-ambiente/2019/01/terremotos-devastadores-

podem-ter-deixado-o-himalaia-cada-vez-mais-perto-de. Acesso em: 13 jun. 2020.

37

Além das reportagens supracitadas, indicamos o relatório que apresenta como os desastres afetam

diretamente a população mais pobre e prejudica a economia: Economic losses, poverty &

disasters, 1998-2017, ONU, 10 out. 2018, por meio do link: https://www.unisdr.org/archive/61121.

Acesso em: 13 jun. 2020.

Contextualização

Após a sensibilização dos(as) estudantes relacionando os riscos ambientais causados pela dinâmica

das esferas terrestres em escala global, sugerimos que você, professor(a), traga para o contexto

brasileiro os riscos e desastres ambientais mais recorrentes observados em nosso território.

Diferentemente do que acontece em outros países, no Brasil os problemas ambientais mais comuns

são aqueles decorrentes do excesso e da escassez de água, como, por exemplo, deslizamentos em

encostas, desmoronamentos, enchentes, inundações e seca. Segundo o Cemaden, Centro Nacional

de Monitoramento e Alerta de Desastres Naturais, o acelerado processo de urbanização a partir da

década de 1950 e a falha nas políticas de desenvolvimento urbano favoreceram as ocupações

irregulares por parte da população com menor poder aquisitivo, que se instalou em encostas e em

margens de rios. A impermeabilização do solo também é fator para que os riscos ambientais sejam

cada vez mais intensos3.

Contextualizando: Sugerimos, na realização da ATIVIDADE 1, a utilização das questões “a) Com

base na imagem, descreva qual fenômeno está ocorrendo; b) Discorra sobre as consequências desse

evento para o ser humano”, para iniciar um diálogo sobre a temática RRD.

Sugerimos também o trabalho com a reportagem IBGE aponta 8,2 milhões sob risco de

enchente ou deslizamento no Brasil (disponível em http://temas.folha.uol.com.br/natureza-do-

desastre/introducao/desastres-naturais-deslocam-6-4-milhoes-de-brasileiros-desde-2000.shtml,

acesso em 12 jun. 2020), que aponta dados importantes a respeito da população brasileira e das regiões

que mais são afetadas pelos desastres naturais. O estudo do IBGE População em área de risco no

Brasil (disponível em https://www.ibge.gov.br/apps/populacaoareasderisco/, acesso em 12 jun.

2020) traz em “Mapa 5 – População exposta em área de risco” a localização da população da região

Sudeste que está em áreas de risco por meio de mapa, recurso pedagógico que pode ser trabalhado

com os(as) estudantes e servir de revisão dos assuntos estudados no 1º bimestre.

Metodologia

Existem muitos dados quantitativos a respeito dos riscos e desastres ambientais no Brasil, conforme verificado na reportagem IBGE aponta 8,2 milhões sob risco de enchente ou deslizamento no Brasil, de Lucas Vettorazzo, 28 jun. 2018 (disponível em https://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2018/06/ibge-aponta-82-milhoes-vivendo-em-area-de-risco-no-brasil.shtml, acesso em 12 jun. 2020), bem como na série de reportagens da Folha de S.Paulo Desastres naturais deslocam 6,4 milhões de brasileiros desde 2000, de Marina Estarque, 2 mar. 2018, (disponível em http://temas.folha.uol.com.br/natureza-do-desastre/introducao/desastres-naturais-deslocam-6-4-milhoes-de-brasileiros-desde-2000.shtml, acesso em 12 jun. 2020), que disponibiliza informações por meio de textos, imagens e gráficos que podem ser trabalhados conjuntamente com os componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática, em um trabalho

3 Fonte: Cemaden. Disponível em: https://www.cemaden.gov.br/historico-da-criacao-do-cemaden/. Acesso em: 12 jun. 2020.

38

multidisciplinar, promovendo possíveis propostas de projetos, envolvendo as habilidades em defasagem dos(das) seus(suas) estudantes.

Sugerimos também a construção de atividades que busquem diferenciar os conceitos de enchente,

inundação e alagamento e esclarecer como ocorre cada situação.

Fonte: Defesa Civil, Vitória/ES. Processos Hidrológicos. Disponível em: https://defesacivil.es.gov.br/Media/defesacivil/Capacitacao/Material%20Did%C3%A1tico/CBPRG%20-%202017/Processos%20Hidrol%C3%B3gicos%20%20-%20Inunda%C3%A7%C3%B5es,%20Enchentes,%20Enxurradas%20e%20Alagamentos%20na%20Gera%C3%A7%C3%A3o%20de%20%C3%81reas%20de%20Risco.pdf. Acesso em: 13 jun. 2020.

Além disso, os termos ameaça, risco, vulnerabilidade, resiliência e desastre podem ser

explorados para desenvolver um trabalho de pesquisa sobre Redução de Riscos e Desastres. O dia

13 de outubro foi estabelecido pela Organização das Nações Unidas (ONU) como o Dia

Internacional da Redução de Desastres. Para lembrar essa data, seria pertinente desenvolver uma

atividade com finalidade de avaliar a percepção de riscos dos(as) estudantes e possíveis ações para

sanar a vulnerabilidade. Conforme o material SP Faz Escola – Caderno do Aluno, realize, em grupo,

uma avaliação do entorno da escola, levantando as possíveis vulnerabilidades e ameaças, e discuta

com os(as) estudantes as possíveis soluções para diminuir as vulnerabilidades encontradas no

levantamento realizado. Posteriormente, proponha a elaboração de uma ação junto à comunidade

escolar com o objetivo de conscientização a respeito da temática Redução do Risco de Desastres –

RRD, e como resultado solicite um produto educomunicativo (vídeo, jornal etc.), compartilhando

nas redes sociais com a hashtag #escolaRRDsp. No site disponível em:

http://educacao.cemaden.gov.br/ (acesso em: 12 jun. 2020), por meio da aba atividades, você

encontrará planos de desenvolvimento com objetivo, metodologia, questões, avaliações, entre outros

itens que contribuirão para o desenvolvimento do projeto .

Para esclarecer os conceitos de ameaça, risco, vulnerabilidade, resiliência e desastre, o Cemaden

disponibiliza em

http://educacao.cemaden.gov.br/medialibrary_publication_attachment?key=EDtGLgxTQiYlb8yF

ZUCUND1dSaw= (acesso em: 13 jun. 2020) o material intitulado Conceitos e termos para a

gestão de riscos de desastres na Educação, de Rachel Trajber, Débora Olivato e Victor

Marchezine, que pode auxiliar, por exemplo, na elaboração de um quadro conceitual.

39

Principais desastres ambientais no Brasil e no mundo, de Darly Orado Gonçalves, Jornal da

Unicamp, 1 dez. 2017 (disponível em

https://www.unicamp.br/unicamp/ju/noticias/2017/12/01/principais-desastres-ambientais-no-

brasil-e-no-mundo, acesso em 13 jun. 2020) mostra de forma cronológica os principais

acontecimentos ambientais mundiais e brasileiros provocados pelo homem.

Os sites do jornal El País, das Nações Unidas e da Revista Exame trazem matérias atualizadas sobre

o tema em: Desastres Naturais, El País (disponível em

https://brasil.elpais.com/tag/desastres_naturales>, acesso em 12 jun. 2020); Desastres Naturais,

Nações Unidas Brasil (disponível em

https://nacoesunidas.org/?post_type=post&s=desastres+naturais, acesso em: 12 jun. 2020);

Desastres Naturais, Exame (disponível em https://exame.abril.com.br/noticias-sobre/desastres-

naturais/, acesso em: 13 jun. 2020).

Avaliação e Recuperação

No decorrer dos assuntos trabalhados, foram oferecidas orientações e sugestões de atividades com

características e estruturas distintas. A ideia é ajudar você, professor(a), a construir com os(as)

estudantes oportunidades de exercitar ativamente seus conhecimentos e, ao se apropriarem, tenham

condições de apresentá-las com qualidade. Recomendamos que, ao desenvolvê-las, utilize como

parâmetro algumas orientações, de forma a esclarecer quais critérios (ou a grade de correção) serão

estabelecidos para avaliar em cada uma delas.

Do ponto de vista da avaliação processual, essa ação cria oportunidade para que os(as) jovens

percebam quais foram seus avanços e/ou dificuldades, proporcionando, por parte do(a) professor(a),

intervenções necessárias e observando o desenvolvimento das habilidades e competências relativas

aos temas recomendados, de forma a retomar os conhecimentos nos momentos oportunos e

promover a recuperação contínua.

SAIBA MAIS

17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). Disponível em:

https://nacoesunidas.org/pos2015/. Acesso em: 7 jun. 2020.

Vídeo: Aprendendo a enfrentar a mudança climática, UNESCO. Aborda a importância da

educação em mudanças climáticas para modificar hábitos, tornando-os mais sustentáveis, e cita

exemplos de atividades escolares que contribuam para um mundo mais sustentável. Disponível

em:

https://www.youtube.com/watch?v=UK_1BWLkY_U&list=PLUZOt6bFc2fh8TFRaD88odEH

ZVcq1TvG8&index=37. Acesso em: 14 jun. 2020.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Carneiro C. D. R.; Gonçalves P. W.; Lopes O. R. O Ciclo das Rochas na Natureza. Terræ

Didatica, v. 5, n. 1, p. 50-62, 2009. Disponível em:

https://www.ige.unicamp.br/terraedidatica/v5/pdf-v5/TD_V-a5.pdf. Acesso em: 12 jun. 2020

40

ANEXO

SUGESTÃO DE FICHA PARA AUTOAVALIAÇÃO

Critérios para observação relacionados ao uso de estratégias

de leitura

Realizei adequadamente

Realizei parcialmente

Não realizei

Comentários e/ou

observações

Ao iniciar a leitura, realizei reflexões sobre o título;

Pesquisei o autor do texto, buscando informações de relevância e avançando em minhas hipóteses;

Verifiquei qual gênero textual será tratado (reportagem, notícia, crônica, artigo de opinião) e onde ele vai circular;

Compreendi a real finalidade do texto;

Explorei as características do público leitor deste gênero;

Troquei informações com meus colegas, perguntando se já leram ou ouviram algo sobre o assunto;

Analisei se na fonte há informações que complementam e/ou confirmam as hipóteses que levantamos até agora;

Li o trecho pausadamente, grifando as ideias centrais;

Organizei as informações que coletei em forma de texto e/ou tópicos;

Redigi as respostas citando trechos do texto e utilizando aspas.

Com base na autoavaliação anterior, preencha os campos abaixo:

Aquilo que você acha que precisa aprender, pois ainda não sabe fazer;

Aquilo que você precisa melhorar em relação às estratégias utilizadas;

Aquilo que você acha que faz muito bem;

O que você aprendeu.

41

Ficha Técnica

Andréia Cristina Barroso Cardoso – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Mariana Martins Lemes – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Milene Soares Barbosa – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Sergio Luiz Damiati – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; André Baroni – PCNP da D. E. Ribeirão Preto; Alexandre Cursino Borges Júnior – PCNP da D. E. Guaratinguetá; Beatriz Michele Moço Dias – PCNP da D. E. Taubaté; Bruna Capóia Trescenti – PCNP da D. E. Itu; Daniel Ladeira Almeida – PCNP da D. E. São Bernardo do Campo; Camilla Ruiz Manaia – PCNP da D. E. Taquaritinga; Cleunice Dias de Oliveira Gaspar – PCNP da D. E. São Vicente; Cristiane Cristina Olímpio – PCNP da D. E. Pindamonhangaba; Dulcinéa da Silveira Ballestero – PCNP da D. E. Leste 5; Elizete Buranello Perez – PCNP da D. E. Penápolis; Maria Julia Ramos Sant’Ana – PCNP da D. E. Adamantina; Márcio Eduardo Pedrozo – PCNP da D. E. Americana; Patrícia Silvestre Águas; Regina Célia Batista – PCNP da D. E. Piraju; Roseli Pereira De Araujo – PCNP da D. E. Bauru; Rosenei Aparecida Ribeiro Libório – PCNP da D. E. Ourinhos; Sandra Raquel Scassola Dias – PCNP da D. E. Tupã; Sheila Aparecida Pereira de Oliveira – PCNP da D. E. Leste 2; Shirley Schweizer – PCNP da D. E. Botucatu; Simone Regiane de Almeida Cuba – PCNP da D. E. Caraguatatuba; Telma Riggio – PCNP da D. E. Itapetininga; Viviane Maria Bispo – PCNP da D. E. José Bonifácio.

HISTÓRIA - CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

42

HISTÓRIA

1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS

A civilização romana e as migrações bárbaras

Império Bizantino e o mundo árabe

Os Francos e o Império de Carlos Magno

Sociedade Feudal

• Características sociais, econômicas, políticas e culturais

HABILIDADES

• Analisar, a partir de textos, os processos de transformação histórica, identificando suas

principais características econômicas, políticas e sociais.

• Reconhecer a dinâmica da organização dos movimentos sociais, relacionando-os às

transformações do contexto histórico.

• Reconhecer fenômenos e fatos histórico-sociais a partir da análise comparada de mapas,

considerando suas dimensões temporais e espaciais.

• Identificar as principais características do processo histórico de constituição,

transformação e uso dos espaços urbanos.

• Comparar diferentes pontos de vista sobre situações de natureza histórico-cultural,

identificando os pressupostos de cada interpretação e analisando a validade dos

argumentos utilizados.

• Identificar as principais causas e características dos movimentos de migração que

caracterizaram o processo histórico de ocupação territorial.

• Identificar fenômenos e fatos histórico-sociais em suas dimensões espaciais e temporais.

• Identificar e valorizar a diversidade do patrimônio cultural, reconhecendo suas

manifestações e inter-relações em diferentes sociedades.

• Reconhecer a importância do patrimônio étnico-cultural para a preservação da memória

e da identidade dos variados grupos sociais.

• Desenvolver a compreensão dos elementos socioculturais que constituem as

identidades, a partir do estudo das questões de alteridade.

• Reconhecer a importância de valorizar a diversidade nas práticas de religião e

religiosidade dos indivíduos e grupos sociais.

HISTÓRIA - CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

43

Caro Professor(a),

O Guia de Transição do Ensino Médio é um apoio ao seu trabalho em sala de aula,

com sugestões de atividades que podem ser complementadas e adaptadas diante das

especificidades de sua escola e turmas.

O trabalho metodológico deve partir da relação entre presente e passado, norteando

as habilidades em História a fim de problematizar as temáticas, para que, com inúmeras

linguagens, mapas, fontes históricas de diferentes tipologias e principalmente com o

desenvolvimento de uma atitude historiadora, os estudantes construam conceitos, atitudes e

valores.

O Guia apresenta inúmeros textos, sugestões de atividades para subsidiar o trabalho

de desenvolvimento das habilidades, no planejamento das aulas, como mais uma ferramenta,

lembrando que as escolas também contam com o Programa Nacional do Livro Didático –

PNLD. Essa versão é ampliada em comparação ao Caderno do Estudante, trazendo atividades

com textos e imagens complementares.

É importante destacar que os estudantes devem ser colocados em situações que os

conduzam ao protagonismo de sua aprendizagem e autonomia, questões essenciais para os

jovens no século XXI. Levantar hipóteses, coletar dados, trabalhar colaborativamente, pensar

em questões de mediação e intervenção social são pontos importantes a serem observados no

processo de avaliação. O Guia tem como princípio uma sequência de atividades

desenvolvidas em um encadeamento de etapas para que auxilie nos processos de

sensibilização, contextualização, problematização e síntese.

Para facilitar a visualização, as atividades dos(das) estudantes constam nesse Guia,

assim como os comentários, sugestões e orientações de como desenvolvê-las.

Bom trabalho!

HISTÓRIA - CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

44

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 – A CIVILIZAÇÃO ROMANA E

AS MIGRAÇÕES BÁRBARAS

ATIVIDADE 1

1.1. Leia o texto e observe as imagens abaixo:

Imagem 1 Imagem 2

Congresso Nacional, Brasília – Distrito Federal.

Fonte: Wikipedia. Disponível em:

<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/

0/02/Senado_Federal_do_Brasil_Fotos_produzidas_

pelo_Senado_%2814921917038%29.jpg>. Acesso

em: 20 jan. 2020.

Ruínas do Fórum Romano na atual cidade de Roma,

Itália. Fonte: Fotografia de Edi Wilson,

especialmente para o Guia de Transição.

TEXTO 1

Segundo a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, podem ser eleitos para

o cargo de Senador: brasileiros, com 35 anos ou mais, com pleno exercício dos direitos

políticos, que apresentem domicílio eleitoral no Estado ao qual irão representar e que

possuam filiação partidária. O Senado, uma das instituições que compõem o poder

legislativo, é composto por 3 senadores de cada Estado brasileiro, e sua função é representar

os interesses da unidade da federação pelo qual ele foi eleito. Já na Antiguidade, onde hoje

se localiza a cidade de Roma, surgiu uma das principais instituições da época: o Senado,

palavra que significa ancião e provém do latim Senex. Fonte: Elaborado especialmente para o Guia de Transição.

a) O Senado no Brasil é bastante distinto do período romano. Pesquise quais são as suas

atribuições na atualidade e quais seriam na Roma Antiga.

b) Pontue as diferenças entre o Senado brasileiro e o romano.

c) É possível, mesmo com as diferenças apontadas, notar um legado do sistema romano na

atualidade? Explique.

Professor(a), nesta atividade, os estudantes devem identificar a importância do

Senado na Roma Antiga, principalmente na formulação de leis, na indicação dos magistrados

que ocupariam cargos políticos e religiosos e, durante o período monárquico, na escolha de

um novo rei.

HISTÓRIA - CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

45

No momento da resolução da atividade, conduza uma releitura do Texto 1. Proponha

uma reflexão, para que os(as) estudantes possam compreender algumas das características

que dão base ao cargo de senador no Brasil nos dias de hoje, levantando as seguintes questões

norteadoras:

• Na sua visão, por que os senadores devem ser brasileiros?

• Se temos 26 estados, mais o Distrito Federal, quantos são os senadores do Brasil na

atualidade?

• Por que deve existir uma idade mínima para assumir esse cargo?

• O que significa para você ter o “pleno exercício dos direitos políticos”?

Após essa contextualização, conduza a apresentação dos resultados das pesquisas

sobre o Senado romano, chamando a atenção para os seguintes pontos: inicialmente ele era

composto por patrícios, mas, com as transformações políticas e reivindicações por parte dos

plebeus, estes passaram a ter representatividade com a participação dos Tribunos da Plebe; o

nome deriva de senex, que significa ancião, ou seja, o cargo de senador era ocupado por

pessoas tidas como experientes e era vitalício; 300 homens faziam parte do Senado da Roma

Antiga; no entanto, o número foi expandido algumas vezes, chegando a ter até 1000

representantes.

No item c, depois de apresentadas as diferenças entre a composição e a atuação dos

senados da Roma Antiga e do Brasil atual, é importante que o(a) estudante, consiga

fundamentar sua opinião sobre a existência ou não deste “legado romano na atualidade”. Para

tal, é importante o(a) professor(a) ponderar sobre o percurso histórico pelo qual essa

instituição política passou, sua função e o espaço de poder que ela ocupava no passado e a

que ocupa na atualidade.

PARA SABER MAIS:

O senado: da Roma Antiga aos dias de hoje (incluindo o Brasil). Fonte: Ensinar História -

Joelza Ester Domingues. 2016. Disponível em: <https://ensinarhistoriajoelza.com.br/o-

senado-de-roma-antiga-aos-dias-de-hoje/>. Acesso em: 20 jan. 2020.

ATIVIDADE 2

2.1.A República criada pelos romanos no século VI a.E.C. passou por mudanças ao longo do

tempo, chegando no século III a.E.C. a um sistema de governo chefiado por dois cônsules,

eleitos anualmente, com uma separação dos poderes em instituições: Magistratura, Senado e

Assembleias. No seu caderno, faça um quadro identificando os grupos sociais que ocupavam

cada uma das instituições da República Romana, descrevendo as responsabilidades políticas

de cada uma.

GRUPO SOCIAL

FUNÇÃO POLÍTICA

CÔNSUL No princípio, o cargo era restrito

aos patrícios. Com as

transformações políticas, foram

também eleitos cônsules plebeus.

Investidos com o poder executivo e

judicial, desempenhavam funções

civis e militares.

DITADOR Patrícios ocupavam esse cargo

emergencial.

Em ocasiões emergenciais,

assumiram os poderes destinados

HISTÓRIA - CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

46

aos cônsules, desempenhando

funções civis e militares.

CENSOR

No princípio, o cargo era restrito

aos patrícios. Com as

transformações políticas, censores

plebeus também ocuparam o cargo.

Realizar e manter os censos,

manutenção da moral pública e

supervisionar as finanças do

governo.

TRIBUNO

DA PLEBE

Eram os representantes dos

plebeus, eleitos pelo Conselho da

Plebe.

Defender os direitos dos plebeus

romanos em contraposição aos

interesses dos patrícios

ATIVIDADE 3

3.1. Leia o fragmento abaixo para realizar a atividade proposta.

Primeira edição do Corpus Juris Civilis. Publicada

por Dionísio Godofredo – 1583. Fonte: Wikimedia.

Disponível em:

<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/

5/5d/Corpus_Iuris_Civilis_-

_Dion%C3%ADsio_Godofredo_-_1583.jpg>. cesso

em: 16 dez. 2019.

As leis romanas, compiladas no Corpus Juris

Civilis (século VI E.C.), vigoraram no

Império Romano do Oriente até 1453. O

Ocidente só veio a redescobrir essa obra por

volta de 1100 e teve sua primeira edição

impressa em 1583. Os princípios do Direito

Romano foram adotados em toda Europa e

ainda hoje constituem a base dos Códigos

Civil e Penal da maior parte dos países

ocidentais, inclusive do Brasil.

Em meados do século V a.E.C., foi criado o

primeiro código de leis escrito de Roma, a

Lei das Doze Tábuas.

Fonte: Elaborado especialmente para o Guia de

Transição.

a) Realize uma pesquisa sobre a temática, evidenciando a participação dos plebeus na

elaboração dos códigos escritos e seus desdobramentos políticos.

Professor(a), nessa proposta de atividade, é importante que os(as) estudantes

consigam, por meio de suas pesquisas, identificar a importância das instituições políticas que

representavam os plebeus, sendo a principal delas o cargo de Tribuno da Plebe. Instituído

pelo Senado em 493 a.E.C. como forma de reduzir as tensões entre patrícios e plebeus, ele

permitiu que este numeroso grupo social participasse das decisões políticas, muitas vezes

lançando mão de diversos mecanismos legais para contestar as medidas adotadas em outras

instâncias de decisão.

É importante que o(a) estudante reconheça que, ao terem institucionalizado a

existência dos Tribunos da Plebe, os governantes admitiam que, para se manterem no poder,

era importante que mais grupos sociais se sentissem representados. Instituições políticas

populares como o tribunato da plebe certamente serviram de referência para outros momentos

de ampliação da representatividade política popular.

HISTÓRIA - CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

47

ATIVIDADE 4

4.1. Neste momento, você e sua turma serão desafiados a criar uma aula invertida sobre a

cultura romana para a produção de um Jornal Mural.

Passo a Passo:

1. Formem grupos seguindo as orientações do(a) seu(sua) professor(a) quanto ao número

de integrantes;

2. Escolham um dos temas abaixo para desenvolver a pesquisa, com auxílio da internet ou

seu livro didático:

Grupo 1. A influência dos gregos na Arte Romana;

Grupo 2. A língua Latina;

Grupo 3. A literatura greco-romana;

Grupo 4. O Direito Romano

Grupo 5. A arquitetura Romana;

Grupo 6. A religião tradicional politeísta greco-romana;

Grupo 7. A religião cristã.

3. Apresentem a pesquisa para a turma, na data combinada com seu(sua) professor(a);

4. Desenvolvam um Jornal Mural com as informações e imagens coletadas pelo grupo;

5. Selecionem com o(a) professor(a) um local na unidade escolar para expor o Jornal Mural

produzido.

Professor(a), a sala de aula invertida favorece o desenvolvimento da autonomia dos

estudantes e o seu protagonismo na construção do conhecimento. Algumas sugestões para

aprimorar o desenvolvimento desta atividade:

• Oriente os agrupamentos de estudantes de acordo com a sua percepção do que pode

funcionar melhor (interesse pelo tema, mesclando os diferentes níveis de proficiência ou

desafiando-os a retomar temáticas que demonstrarem maior dificuldade).

• Reforce a importância de buscar várias fontes históricas sobre o tema, analisando-as de

maneira crítica, ponderando o contexto histórico e as intencionalidades dos autores de

cada um dos documentos. Indique sites, livros e demais fontes de pesquisa.

• Pense na possibilidade de estipular uma data preliminar para orientar os(as) estudantes

sobre o andamento das pesquisas. Nesse momento, reforce o compromisso de participar

da atividade e auxilie aqueles estudantes com dificuldades.

• Discuta quais são as melhores formas de organizar os resultados das pesquisas e como

elas podem ser apresentadas. Esta é mais uma maneira de valorizar e estimular a

participação dos(das) estudantes.

✓ Sugestões de pesquisa para os estudantes:

A influência dos gregos na Arte Romana

História das Artes. Arte Romana. Disponível em:

<https://www.historiadasartes.com/nomundo/arte-na-antiguidade/arte-romana/>. Acesso em:

04 jun. 2020.

HISTÓRIA - CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

48

Pensando em História. Influência Grega na cultura Romana. Disponível em: <http://taiz-

historia-taiz.blogspot.com/2010/11/influencia-grega-na-cultura-romana.html>. Acesso em:

04 jun. 2020.

Wikipedia. Arte da Roma Antiga. Disponível

em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Arte_da_Roma_Antiga >. Acesso em: 04. jun. 2020.

A língua Latina

InfoEscola. História da Língua Latina. Por Maíra Althoff De Bettio. Disponível em: <

https://www.infoescola.com/linguistica/historia-da-lingua-latina/>. Acesso em: 04. jun.

2020.

Superprof. As linguagens que surgiram do latim. Disponível em:

<https://www.superprof.com.br/blog/idiomas-de-origem-romana/>. Acesso em: 04 jun.

2020.

Blogs Unicamp. História da Língua Latina: Brevíssimo Comentário. Por Marcos Aurélio

Pereira, 18 nov 2016. Disponível em:

<https://www.blogs.unicamp.br/linguistica/2016/11/18/historia-da-lingua-latina-brevissimo-

comentario/>. Acesso em: 04 jun. 2020.

A literatura greco-romana

Impressões e Palavras. Literatura Greco-Romana. Por Viviane Bitencourte. Disponível

em: <https://impressoesepalavras.wordpress.com/literatura/literatura-greco-romana/>.

Acesso em: 04 jun. 2020.

Brasil Escola. Literatura Grega. Por Sabrina Vilarinho. Disponível em:

<https://brasilescola.uol.com.br/literatura/literatura-grega.htm>. Acesso em: 04 jun. 2020.

InfoEscola. Literatura romana - História. Por Jéssica Scheer Salles. Disponível em:

<https://www.infoescola.com/historia/literatura-romana/>. Acesso em: 04. jun. 2020.

O Direito Romano

Wikipedia. Direito romano. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Direito_romano>.

Acesso em: 04 jun. 2020.

InfoEscola. Direito Romano - Direito. Por Emerson Santiago. Disponível em:

<https://www.infoescola.com/direito/direito-romano/ >. Acesso em: 04 jun. 2020.

Revista Âmbito Jurídico. O Direito Romano e suas fases: principais eventos, organização

social, política, judiciária e fontes do direito. Por Rodrigo Almeida Magalhães e Henrique

Viana Pereira, 01 fev 2010. Disponível em: <https://ambitojuridico.com.br/edicoes/revista-

73/o-direito-romano-e-suas-fases-principais-eventos-organizacao-social-politica-judiciaria-

e-fontes-do-direito/>. Acesso em: 04 jun. 2020.

A arquitetura Romana

Educa Mais Brasil. Arquitetura Romana. Disponível em:

<https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/artes/arquitetura-romana>. Acesso em: 04

jun.2020.

Wikipedia. Arquitetura da Roma Antiga. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Arquitetura_da_Roma_Antiga>. Acesso em: 04 jun. 2020.

Estilos Arquitetônicos. Arquitetura Clássica. Por Ronaud Alves Pereira, 25 abr 2016.

Disponível em: < https://www.estilosarquitetonicos.com.br/arquitetura-classica/>. Acesso

em: 04 jun.2020. A religião tradicional politeísta greco-romana

HISTÓRIA - CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

49

InfoEscola. Religião da Roma Antiga. Por Ana Luíz Mello Santiago de Andrade. Disponível

em: <https://www.infoescola.com/historia/religiao-da-roma-antiga/>. Acesso em: 04 jun.

2020.

Wikipedia. Religião na Roma Antiga. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Religi%C3%A3o_na_Roma_Antiga>. Acesso em: 04 jun.

2020.

Colegioweb. Religião romana. Disponível em:

<https://www.colegioweb.com.br/historia/religiao-romana.html>. Acesso em: 04 jun. 2020.

A religião cristã

Superinteressante. Como foi a conversão do Império Romano ao cristianismo? Disponível

em: <https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-foi-a-conversao-do-imperio-romano-

ao-cristianismo/>. Acesso em: 04. jun. 2020.

Wikipedia. História do cristianismo. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_do_cristianismo>. Acesso em: 04 jun. 2020.

Uol Educação. Cristianismo. Religião passou de perseguida a oficial no Império Romano.

Por Fernando Machado. Disponível em:

<https://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia/cristianismo-religiao-passou-de-

perseguida-a-oficial-no-imperio-romano.htm>. Acesso em: 04. jun. 2020.

ATIVIDADE 5

5.1. Leia o fragmento abaixo para realizar a atividade proposta:

A questão da distribuição agrária é um problema bastante complexo, não apenas na

atualidade. Durante o período republicano de Roma, o tribuno da plebe Tibério Graco propôs

em 133 a.E.C. uma lei regulamentando o uso das terras públicas que, segundo ele, deveriam

ser distribuídas entre os pobres e os sem-terra de Roma. Seu principal objetivo era melhorar

a vida dos plebeus que serviam no exército romano como legionários; após o serviço militar,

muitos deles se viam empobrecidos e sem suas terras, tomadas pelos ricos na sua ausência.

A proposta de reforma agrária de Tibério era uma afronta aos patrícios ricos e ele acabou

sendo assassinado. Seu irmão, Caio Graco, retomou a discussão, quando eleito no intuito de

beneficiar os mais pobres e acabou tendo o mesmo destino. Fonte: Elaborado especialmente para o Guia de Transição.

a) Elabore um anúncio publicitário!

O anúncio publicitário é um gênero textual que chama a atenção para determinado produto

que será vendido. Neste caso, você deverá utilizar a sua criatividade para divulgar uma ideia!

Para tanto, imagine que você é ou um(a) patrício(a) ou um(a) plebeu(ia) e deverá defender

ou rechaçar as propostas de Tibério e Caio Graco.

Passo a Passo:

1. Escolha um dos posicionamentos sobre a reforma agrária na Roma Republicana (a favor

ou contra);

2. Escolha a forma de exposição. Você poderá usar cartolina, folha sulfite ou elaborar

pequenos bilhetes. Lembre-se que, quanto mais criativo(a) você for, mais pessoas serão

atingidas por sua propaganda;

3. Elabore o documento, priorizando frases de impacto e imagens. Não se esqueça do

contexto em que seu anúncio está inserido;

HISTÓRIA - CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

50

4. Escolha um local da escola onde sua propaganda ficará visível para o maior número de

pessoas;

5. Exponha seu trabalho aos demais colegas, explicando oralmente os elementos que

constituem seu anúncio.

Ao realizarem suas pesquisas e construírem suas argumentações, os(as) estudantes

devem apresentar suas interpretações e inferências. A criação do anúncio publicitário,

contendo títulos e legendas, permitirá a troca de ideias entre os estudantes, possibilitando até

mesmo a realização de um debate. No entanto, é importante pontuar que para a construção

dos anúncios, que possivelmente se remeterão à publicidade, os(as) estudantes não precisam

se restringir apenas a este uso. Anúncios devem se utilizar de uma função da linguagem de

contexto discursivo, o que pode vir a incentivar ações concretas. Por isso, oriente os(as)

estudantes e dê ferramentas para a criação deste “anúncio”, que pode vir a ser realizado tanto

em uma plataforma digital quanto em folhetos.

Esta atividade pode ser um importante instrumento para que os(as) estudantes

compreendam o funcionamento da distribuição de terras na antiguidade romana e as

demandas plebeias representadas pelos Tribunos da Plebe.

Destaque que, apesar das conquistas da plebe, os impostos que custeavam o aparato

militar romano muitas vezes transformavam os seus camponeses em proletarii, ou seja, só

possuíam sua prole e perdiam suas terras e direitos – incluindo a participação nos serviços

militares. Nesse contexto, o tribuno Tibério Graco, em 133 a.E.C., propôs a regulamentação

do uso de terras públicas, tentando impedir o crescimento dos latifúndios e consequentemente

dando possibilidades aos pequenos e médios proprietários – que também eram soldados.

Graco foi assassinado por senadores romanos, que tinham receio das propostas do tribuno.

Posteriormente, seu irmão Caio Graco, eleito tribuno, retoma o debate sobre a reforma

agrária, além de leis que retiravam benefícios dos patrícios. Diante dos conflitos gerados, os

senadores condenam Caio Graco à morte. Nesse contexto, em 107 a.E.C., uma guerra civil é

desencadeada com a morte do tribuno, e é instaurado o regime ditatorial do general e Cônsul

Caio Mário.

Além do desenvolvimento conceitual e da análise histórica, possibilite um exercício

de construção crítica e argumentativa sobre determinados assuntos. Reforce a importância da

busca de várias fontes históricas sobre o tema, analisando-as de maneira crítica, fazendo

ponderações em relação à conjuntura histórica estudada e à intencionalidade dos autores de

cada um dos documentos.

A temática da Reforma Agrária pode vir a gerar questionamentos por parte dos(as)

estudantes em relação ao debate atual da questão em nosso país. É importante contribuir com

a realização de um debate respeitoso e que todos os envolvidos nele possam expressar

opiniões divergentes sobre o assunto. Exponha aos(às) estudantes possibilidades de

organização dos resultados das pesquisas, exemplificando também formas de exposição dos

trabalhos por eles desenvolvidos. Se possível, busque um feedback com a comunidade

escolar em relação aos anúncios que foram expostos e dê uma devolutiva aos alunos.

Auxilie os(as) estudantes a criarem um espaço para que esses feedbacks sejam registrados, de maneira a valorizar uma participação da comunidade escolar como um todo

nas atividades e a contribuir para com a construção de uma cultura de reflexão e debate de

ideias em sua escola.

✓ Indicação de leitura:

PLUTARCO. Vidas Paralelas. Tomo VI - Catón El Menor - Agis Y Cleómenes - Tiberio Y

Gayo Graco - Demóstenes Y Cicerón. Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000481.pdf>. Acesso em: 4 jun.

2020.

HISTÓRIA - CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

51

✓ Para os estudantes:

Consciência.org. Os Graco: biografia de Tibério e Caio Graco por Plutarco. Disponível

em: <http://www.consciencia.org/os-gracos-biografia-tiberio-graco-e-caio-graco-por-

plutarco>. Acesso em: 4 jun. 2020.

ATIVIDADE 6

6.1. Leia o texto e observe o mapa para realizar a atividade proposta.

Bárbaros e romanos eram mais parecidos do que imaginamos

É comum imaginar os bárbaros como invasores violentos, que saqueavam e matavam para

abrir caminho à força nos territórios do Império Romano. No entanto, graças a um conjunto

de documentos conhecidos como leis bárbaras, os trabalhos mais recentes dos historiadores

indicam que nem eram os bárbaros selvagens sanguinários, nem eram tão diferentes dos

romanos. É o que nos conta Marcelo Cândido da Silva, professor do Departamento de

História da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH) da USP, que está

lançando na França um livro que procura apresentar o que há de mais inovador sobre o tema.

“Durante muito tempo se acreditou que as chamadas sociedades bárbaras fossem sociedades

extremamente violentas, marcadas por crimes sem punição, por assassinatos, pilhagens etc.

Ora, embora essa violência existisse, ela não era tão grande quanto se imaginava até a

segunda metade do século 20”, conta o historiador da USP. O que as pesquisas mais atuais

mostram é que, ao contrário da imagem que ficou no imaginário popular, bárbaros e romanos

eram muito mais parecidos do que se costuma supor.

Fonte: Jornal da USP. Por Silvana Salles. 2018. Bárbaros e romanos eram mais parecidos do

que imaginamos. Disponível em: <https://jornal.usp.br/ciencias/ciencias-humanas/barbaros-

e-romanos-eram-mais-parecidos-do-que-imaginamos/>. Acesso em: 10 jan.2020.

MAPA: Migrações Bárbaras

Migrações bárbaras em território romano entre os séculos IV e V. Fonte: Wikipedia. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Idade_M%C3%A9dia#/media/Ficheiro:Migra%C3%A7%C3%A3o_dos_Pov

os_B%C3%A1rbaros.png>. Acesso em: 10 fev.2020.

a) No mundo greco-romano, quem eram os “bárbaros”?

b) Faça uma análise da expressão “invasões bárbaras”.

HISTÓRIA - CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

52

c) Realize uma pesquisa sobre o ponto de vista, ainda recorrente, de que as invasões ditas

“bárbaras” teriam sido a razão para a decadência do mundo romano.

Ao longo desta proposta de atividade, é importante reforçar a ideia de que a

periodização muitas vezes utilizada é resultado de metodologias de pesquisa dos

historiadores, que, pautadas em critérios facilitadores de estudos históricos, identificam

dentro de processos características das temporalidades pesquisadas. Deixe claro para os(as)

estudantes que as mudanças são processuais, e o período entendido como novo traz sempre

elementos daquele que o antecedeu. O fim ou queda do Império Romano, como é usualmente

denominado, é atribuído às migrações bárbaras, que na perspectiva dos romanos e dentro das

concepções dicotômicas que devem ser problematizadas e desconstruídas, referiam-se, a

princípio, a todo aquele que não era romano; logo, a todos os povos de culturas diferentes

que, para os romanos, eram entendidas como “inferiores”.

Na sugestão e leitura para os(as) estudantes, há trechos da entrevista com o Prof. Dr.

Marcelo Cândido da Silva, do Departamento de História da Faculdade de Filosofia, Letras e

Ciências Humanas (FFLCH) da USP, que podem ser explorados em aula para propiciar uma

reflexão e desconstrução dessas dicotomias. Segundo a entrevista:

(...)

Se situarmos esses povos bárbaros em um mapa, o que poderíamos dizer sobre eles?

O fato mais importante é que os que nós chamamos de bárbaros não chegaram de repente ao

Império Romano, no final do século V. Eles já estavam instalados nas fronteiras do império

pelo menos desde o século III. Esses bárbaros que vêm da Germânia, que vêm de outras

partes da Europa e da Europa Central, por exemplo. A instalação dos povos bárbaros, em

muitos dos territórios do império, nem sempre se deu de forma violenta. Deu-se muitas vezes

de forma pacífica, com a autorização, com o reconhecimento do Império Romano. Esses

grupos bárbaros se integraram muito rapidamente e de forma durável à sociedade romana.

Então, no final do século V, quando desaparece o imperador romano do ocidente, as elites

bárbaras estão plenamente integradas à sociedade romana. A distinção, nesse sentido, é muito

mais de uma autoproclamação, da tentativa de reconhecer uma certa autoridade, do que um

dado de fato, um dado concreto. Sabemos que esses bárbaros são fruto de uma construção

romana também. O próprio termo que indica a existência de uma autoridade política entre os

bárbaros, que é o título de “Rex”, é um título de origem romana. Essas leis bárbaras são

escritas em latim. Latim é a língua oficial desses reinos. Nesse sentido, os reinos bárbaros

não são de forma alguma um fruto da conquista do Império Romano, mas sim de uma

transformação no interior das fronteiras do Império Romano.

(...)

Então, por que ainda chamamos esses povos de bárbaros?

Em primeiro lugar porque eles se chamavam assim. No entanto, é preciso entender que uma

comunidade que se autointitula bárbara, os francos, por exemplo, é um grupo bastante

heterogêneo, que pode conter desde francos étnicos, passando por alamanos, burgúndios e,

até mesmo, romanos. Sabemos que entre os povos bárbaros havia uma quantidade importante

de romanos também. Na verdade, a oposição étnica entre romanos e bárbaros é em parte uma

criação dos textos contemporâneos que acentuam essa distinção, mas, sobretudo, da

historiografia que entre os séculos 19 e 20 construiu a história dos povos da Europa Ocidental

como uma história da oposição entre bárbaros e romanos. É difícil inclusive para os

arqueólogos definir precisamente qual é a fronteira exata entre um povo e outro.

Fonte: Jornal da USP. Por Silvana Salles. 2018. Bárbaros e romanos eram mais parecidos do

que imaginamos. Disponível em: <https://jornal.usp.br/ciencias/ciencias-humanas/barbaros-

e-romanos-eram-mais-parecidos-do-que-imaginamos/>. Acesso em: 10 jan.2020.

HISTÓRIA - CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

53

Os estudantes devem analisar a expressão “invasões bárbaras”; no entanto, é

importante contextualizar o emprego do termo e esclarecer que sua interpretação atual foi

influenciada por uma visão tradicional do final do século XIX e início do XX, fortemente

marcado por valores eurocêntricos e etnocêntricos, que relacionava essa questão à

“decadência moral” ou à “mistura entre raças”. É necessário desconstruir essas ideias

esclarecendo acerca dos processos e transformações em Roma desde o século III, que não

foram repentinos em vários aspectos, como na política, nas guerras, nas artes, nas leis etc.

Essa noção de término, no caso dos romanos, é frequentemente atribuída à presença e ao

contato com os “bárbaros”, ou seja, com o outro. Mesmo os romanos também foram

designados bárbaros pelas culturas de influência helenística.

Destaque que a designação “bárbaros” é concernente a diferentes povos com distintas

culturas e designava todo aquele que não era romano. Os estudos sobre essas denominações

são do século XVIII, quando foram separados por “grupos linguísticos ou supostamente

culturais, tais como germânicos (francos, godos – ostrogodos e visigodos, anglos, saxões,

burgúndios, teutônicos, lombardos, suevos, alamanos e vândalos, entre outros), eslavos

(russos, poloneses, bósnios etc.), tártaro-mongóis (hunos, turcos etc.)”. (Ver sugestão de

leitura de artigos.) É importante que os(as) estudantes reconheçam que esses povos possuíam

sociedades constituídas, com códigos, leis (como apresentado pela pesquisa do Prof. Dr.

Marcelo Cândido da Silva), estruturas políticas, econômicas e militares. Sugira enquanto

atividade complementar que os(as) estudantes pesquisem a história dessas sociedades,

principalmente a partir do encontro com os romanos em seus territórios (séculos III a V), e

as motivações das migrações.

✓ Indicação de leitura:

FUNARI, Pedro Paulo Abreu; CARLAN, Cláudio U. Romanos e germânicos: lutas, guerras,

rivalidades na antiguidade tardia. Disponível em: http://docplayer.com.br/127246843-

Romanos-e-germanicos-lutas-guerras-rivalidades-na-antiguidade-tardia.html>. Acesso em:

4 jun. 2020.

CARLAN, Claudio Umpierre. As invasões germânicas e o império romano: conflitos e

identidades no baixo império. Disponível em:

<https://revistas.ufpr.br/historia/article/download/15298/10289>. Acesso em: 04 jun. 2020.

Leia a entrevista na íntegra e assista ao vídeo:

Bárbaros e Romanos eram mais parecidos do que imaginamos. Fonte:

Jornal da USP. Por Silvana Salles. 2018. Disponível em:

<https://jornal.usp.br/ciencias/ciencias-humanas/barbaros-e-romanos-

eram-mais-parecidos-do-que-imaginamos/>. Acesso em: 10 jan.2020.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 – OS FRANCOS E O IMPÉRIO DE CARLOS

MAGNO; IMPÉRIO BIZANTINO E O MUNDO ÁRABE

ATIVIDADE 1

1.1. Leia o texto abaixo e realize a atividade proposta:

O Império Bizantino

No século V, com o Imperador Justiniano, o Império Bizantino travou diversas guerras

visando reconquistar a extensão territorial do antigo Império Romano do Ocidente. O

controle religioso foi o ponto crucial para Justiniano e seus sucessores, porém a política de

HISTÓRIA - CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

54

centralização do cristianismo, a partir do Oriente, desagradou seus representantes do

Ocidente. Em 1054, após diversos conflitos teológicos e políticos, o momento conhecido

como o “Grande Cisma do Oriente” dividiu o mundo cristão em duas Igrejas: A Igreja

Católica do Oriente (presidida pelo patriarca de Constantinopla) e a Igreja Católica

Apostólica Romana (chefiada pelo bispo de Roma, o Papa). Fonte: Elaborado especialmente para o Guia de Transição.

a) Justifique os motivos que levaram o Império Romano do Oriente (Império Bizantino), com

sede e Constantinopla, a perdurar por toda a Idade Média.

b) Descreva as principais diferenças religiosas e políticas entre a Igreja Católica do Oriente

(Igreja Ortodoxa Grega) e a Igreja Católica Apostólica Romana.

c) Em grupo, com as orientações de seu(sua) professor(a), elabore um painel ilustrado no

formato de linha do tempo, a partir da pesquisa em livros didáticos e/ou internet sobre: A

Queda do Império Romano do Ocidente; A Expansão do Império Bizantino; O Final do

Império Bizantino e a tomada de Constantinopla pelos Turcos; O Cisma do Ocidente e

Oriente.

Professor(a), para o desenvolvimento da atividade, realize a leitura do texto e, se

possível, apresente aos estudantes um mapa da divisão entre o Império Romano do Ocidente

e o Império Romano do Oriente – a organização geopolítica com a instauração de Bizâncio

(ver mapa e/ou acessar pelo QR Code). Retome alguns conceitos desenvolvidos na Situação

de Aprendizagem anterior sobre a “queda” do Império Romano que marca, dentro da

cronologia tradicional, o início da Idade Média e, dessa forma pode-se abordar as

transformações no Império Romano Ocidental e Oriental.

Com suas orientações em aula, os(as) estudantes devem identificar que o controle

político, econômico e religioso exercido pelo cristianismo ortodoxo, ampliando a esfera de

atuação das lideranças do Império Romano do Oriente, foram fundamentais para a sua

permanência durante toda a Idade Média. A centralização dos poderes nas mãos do imperador

bizantino permitia-lhe controlar a vida em seus mais diferentes aspectos garantidos pelo

“cesaropapismo”, sistema pelo qual o imperador era, ao mesmo tempo, a suprema autoridade

religiosa e o comandante do Império. O cesaropapismo acentuou-se a partir do reinado de

Justiniano, entre 527 e 565. Outro fator que pode ser apontado é a posição geográfica

estratégica de Constantinopla, que favorecia a proximidade das rotas comerciais com o Mar

Negro, a Europa e a Ásia. Destaque também que Bizâncio havia sido uma antiga colônia

grega, passando a representar uma espécie de junção de valores greco-romanos e orientais.

Constantinopla possuía diversos fatores que propiciaram sua permanência, a interação de

povos de diferentes lugares, era um centro mercantil e religioso do Império, ou seja, um

entreposto político e comercial entre a Europa e Ásia.

Com a ajuda de mapas, de suas orientações e explicações, os(as) estudantes poderão

observar a extensão do Império Bizantino em seu auge no século VI, compreendendo os

questionamentos apresentados nos itens, ao reconhecer que, ao contrário do Império Romano

Ocidental, o Império Romano Oriental perdurou ao longo de todo o período medieval (com sua sede em Bizâncio, posteriormente denominada Constantinopla – Nova Roma). Outro

ponto importante a ser abordado está relacionado ao “Cisma do Oriente”, que dividiu a Igreja

Católica em duas, a Igreja Ortodoxa e a Igreja Católica Apostólica Romana, transformando

de maneira significativa a história da Igreja daí em diante. Nessa etapa da atividade, os

estudantes podem pesquisar previamente algumas diferenças entre as duas organizações

religiosas, como as relacionadas às suas lideranças (na Igreja Católica Romana existe a

primazia do Bispo de Roma, o papa, e na Igreja Ortodoxa todos os bispos ocupam o mesmo

lugar na hierarquia, sendo apenas o Patriarca de Constantinopla considerado primus inter

pares (o primeiro entre seus iguais).

HISTÓRIA - CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

55

Com o último item, os(as) estudantes podem ampliar seus conhecimentos ao

elaborarem em agrupamentos um painel ilustrado e uma linha do tempo sobre a temática.

Indique fontes de pesquisa, amplie os estudos com atividades complementares, como abordar

as manifestações artísticas e arquitetônicas, ampliando a análise de fontes do período. O

Caderno do Aluno é um de muitos outros recursos disponíveis para o desenvolvimento das

habilidades. Organize grupos e permita que, após as pesquisas, os(as) estudantes produzam

o painel e socializem seus conhecimentos do tema em sala.

Mapa do Império Bizantino

Acesse pelo QR Code

Fonte: Mapa do Império Bizantino em 565. Wikipedia. Disponível em:

<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/84/The_Byzantine

_State_under_Justinian_I-pt.svg>. Acesso em: 04 jun. 2020.

✓ Indicação de pesquisa para os estudantes:

Aventuras na História. Por que Roma caiu? Por Carla Aranha, 29 abr 2019. Disponível em:

<https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/por-que-roma-caiu.phtml>.

Acesso em 3 jun. 2020.

Alunos On-line. Cisma do Oriente: as diferenças entre a Igreja Romana e a Ortodoxa.

Por Fabrício Barroso dos Santos. Disponível em: <https://alunosonline.uol.com.br/historia/cisma-oriente-as-diferencas-entre-igreja-romana-

ortodoxa.html>. Acesso em 3 jun. 2020.

Nerdologia. A queda de Constantinopla e o Império Bizantino. (duração 9’07”).

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ARs3n0J5jOs>. Acesso em 3 jun.

2020.

Toda Matéria. Império Bizantino. Disponível em:

<https://www.todamateria.com.br/imperio-bizantino/>. Acesso em 3 jun. 2020.

Wikipédia. Queda de Constantinopla. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Queda_de_Constantinopla>. Acesso em 3 jun. 2020.

HISTÓRIA - CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

56

SAIBA MAIS:

Ensinar História. Joelza Ester Domingues. O Grande Cisma do Oriente: A Europa

dividida entre dois (ou três) papas. Disponível em:

<https://ensinarhistoriajoelza.com.br/grande-cisma-do-ocidente-europa-dividida/>. Acesso

em: 10 fev.2020.

Ensinar História. Joelza Ester Domingues. O último imperador romano (ano 476 d.C.):

um marco ou só um fato histórico? Disponível em: <

https://ensinarhistoriajoelza.com.br/o-ultimo-imperador-romano/>. Acesso em: 10 fev.2020.

Ensinar História. Joelza Ester Domingues. A queda de Constantinopla e o triunfo do

avanço islâmico. Disponível em: https://ensinarhistoriajoelza.com.br/a-queda-de-

constantinopla-e-o-triunfo-do-avanco-islamico/>. Acesso em: 10 fev.2020.

ATIVIDADE 2

2.1. A partir da análise do fragmento textual, realize a atividade proposta.

Com a queda do Império Romano do Ocidente (476 E.C.), o Cristianismo consolidou-se

como instituição centralizadora tendo um papel proeminente na manutenção da civilização

europeia. A Igreja, a única organização que não se desintegrou, tomou o lugar das

instituições romanas. Em 496, Clóvis, rei dos Francos, foi batizado pela autoridade máxima

da Igreja, o Papa e, com a ajuda desta instituição, expulsou, da Gália, os povos considerados

pagãos, os Visigodos, entre outros feitos. Com a conversão de inúmeros povos, no século

VIII, surge o Império Carolíngio, que no ano 732 impediu que muçulmanos invadissem o

Reino Franco na batalha de Poitiers. Por conta desse evento, os Carolíngios passaram a ser

vistos como defensores do mundo cristão.

Fonte: Elaborado especialmente para o Guia de Transição.

a) Pesquise no site GeaCron ou em outras fontes de mapas históricos e identifique as novas

fronteiras nos territórios do continente europeu, africano e asiático, a partir da queda do

Império Romano. Com a orientação de seu(sua) professor(a), em agrupamentos, elabore um

mapa histórico do apogeu de uma das civilizações abaixo. Após a produção do mapa, crie

uma linha do tempo e socialize com os demais colegas, expondo cronologicamente sua

pesquisa.

✓ Império Bizantino;

✓ Império Carolíngio; ✓ Império Islâmico.

Professor(a), nessa análise, sugira o acesso ao site GeaCron, com as datas pré-

estabelecidas do auge dos Impérios Carolíngio, Bizantino e Islâmico. No site, existe a

possibilidade de “atualizar” o mapa de acordo com a data, apresentando informações aos

estudantes, de modo que possam observar as suas transformações.

Essa ferramenta apresenta um grande potencial para que o(a) estudante trabalhe de

maneira interativa, se utilizando deste instrumento tecnológico, abrindo possibilidades para

que ela seja retomada também no estudo de outros contextos históricos. Desta forma,

apresentamos algumas sugestões para aprimorar a utilização da ferramenta nessa atividade:

HISTÓRIA - CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

57

1. Acesse antecipadamente a ferramenta, procure conhecer suas funcionalidades e os

possíveis problemas que ela pode apresentar (compatibilidade com os celulares,

inconsistência de informações).

2. Procure antecipar algumas dúvidas ou dificuldades ao utilizar essa ferramenta nas aulas.

Essa análise prévia pode auxiliar os questionamentos e dúvidas que podem surgir durante

as aulas.

3. Caso utilize um espaço de aprendizagem que não seja a sala de aula, reserve um tempo

prévio para organizá-lo. Com isso, os(as) estudantes ganharão tempo utilizando a

ferramenta tecnológica.

4. Incentive a retomada da ferramenta em outros momentos, estudando temas diferentes.

Se houver alguma dificuldade na utilização desse recurso digital, realize uma

pesquisa e a organização prévia de mapas históricos1 sobre o tema da atividade para a

reflexão e organização das etapas sugeridas.

O Império Carolíngio na sua maior extensão, com as três divisões

principais de 843 nações e tributários para o leste.

Fonte: Wikipédia. Disponível em:

<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/40/Frankish_Emp

ire_481_to_814-pt.svg>. Acesso em: 04 jun. 2020.

Mapa da expansão dos califados árabes.

Fonte: Wikipédia. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Expans%C3%A3o_isl%C3%A2mica#/m

edia/Ficheiro:Map_of_expansion_of_Caliphate-pt.svg>. Acesso em: 04

jun. 2020.

PARA SABER MAIS:

GEACRON. Disponível em: < http://geacron.com/home-pt/?lang=pt-pt>. Acesso em: 10 fev.2020.

(Indique a versão em português para os estudantes).

Vídeo - Grandes Civilizações:O Império Bizantino Parte 1. (duração: 11’12”). Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=j5veE2cClY8&feature=youtu.be>. Acesso em: 21 jan.2020.

O Império Bizantino Parte 2. (duração 11’10”). Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=mBmk-oViM6M&feature=youtu.be>. Acesso em: 21

jan.2020.

ATIVIDADE 3

3.1. Quando falamos da religião muçulmana, ou islamismo, é recorrente o erro na

denominação de que todo árabe é muçulmano. No entanto, os dois termos não são sinônimos.

Leia o artigo abaixo no QR Code ou link e produza um glossário estabelecendo suas

diferenças:

1 Utilize o mapa da atividade 1, sobre o Império Bizantino. Os demais estão sugeridos após as orientações da

atividade em links e QR Codes.

HISTÓRIA - CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

58

Imagem 1

Maomé deslocando a Pedra

Negra, com representantes

das quatro tribos. Ilustração

de aproximadamente 1315.

Rashid Al-Din. Século XIV.

Fonte: disponível em:

<https://upload.wikimedia.org/wi

kipedia/commons/7/70/Mohamm

ed_kaaba_1315.jpg>. Acesso em:

10 fev. 2020.

Sobre o tema:

Islã: Como é a religião muçulmana? Politize! Disponível em:

<https://www.politize.com.br/islamismo-como-e-a-religiao-muculmana/>.

Acesso em: 10 fev. 2020.

Superinteressante. Qual a diferença entre árabe, curdo, turco, persa, sunita e xiita?

Disponível em: <https://super.abril.com.br/historia/qual-a-diferenca-entre-arabe-curdo-

turco-persa-sunita-e-xiita/>. Acesso em: 27 fev.2020.

Professor(a), a partir da leitura do texto, que pode ser realizada de forma

compartilhada, explicite que os muçulmanos são seguidores da religião islâmica e que

muçulmanos e árabes não são sinônimos. Os árabes são um grupo étnico que está localizado

principalmente no Oriente Médio e na África (setentrional). Já o termo muçulmano implica

a fé no islamismo. Obviamente que há uma maioria de árabes que seguem o islamismo, no

entanto nem todo muçulmano é árabe, tendo em vista que populações da Índia e da Indonésia

também são muçulmanas.

3.2. Com orientação de seu(sua) professor(a), elaborem em grupos um infográfico abordando

o seguinte tema: Expansão Islâmica a partir da unificação da Península Arábica até o

domínio da Península Ibérica.

Mapa: Mediterrâneo em 750 E.C.

HISTÓRIA - CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

59

Mapa do Mediterrâneo em 750 e expansão árabe. Disponível em:

<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Caliphate_750-pt.svg#/media/File:Caliphate_750-pt.svg>. Acesso

em: 10 fev. 2020.

a) Você produzirá o seu próprio infográfico com as principais informações sobre a temática.

Lembrando que o infográfico é um esquema individual, com cores, desenhos/imagens e setas,

que transforma o seu “resumo” em um esquema lógico.

Após as suas orientações a partir do texto inicial, faça a indicação de fontes de

pesquisa para os(as) estudantes terem elementos para a produção do infográfico (ver

sugestões abaixo). É importante que os(as) estudantes identifiquem as características básicas

da Península Arábica antes da expansão: sua fragmentação e a presença de povos nômades,

relacionadas às questões geográficas e da aridez da região. Até o século VII, no período pré-

islâmico (com influências beduínas, persas e bizantinas), não há unificação política,

constituída após o islamismo. Realize uma análise de mapas históricos, para a compreensão

da relação entre a cultura islâmica e o mundo árabe.

Os(As) estudantes devem pesquisar previamente o islamismo e, em sala de aula,

realizar uma discussão sobre a cultura islâmica e as obrigações religiosas dos muçulmanos.

Em uma aula dialógica, algumas questões norteadoras podem ser exploradas: o que

compreenderam em suas pesquisas sobre o islamismo, como foi seu surgimento, dentre

outras. Contextualize a origem e o desenvolvimento da religião, trazendo a figura central,

política e religiosa do Islã – o profeta Mohammad (Maomé). Os(as) estudantes já devem ter

identificado que os princípios do islamismo estão no livro sagrado dos muçulmanos

(Alcorão), sendo uma religião de caráter revelado, na qual Deus pode ser entendido como

um chefe de Estado e o profeta como aquele que ensina e governa em seu nome.

Para que os(as) estudantes compreendam a expansão e a unificação política, evidencie

que haviam características tradicionais da cultura dos povos da península arábica e que o

profeta retoma essas características. Sendo uma religião monoteísta, o islamismo, obedece a

um único Deus, tendo princípios advindos do judaísmo e do cristianismo (Dez Mandamentos,

o Juízo Final e a noção de Paraíso). A frase “Não há outro Deus além de Alá e Mohammad

(Maomé) é o seu profeta” é a base de tudo. Na cidade de Meca, Mohammad (Maomé) pregava

o monoteísmo e a submissão a um só Deus (slam, em árabe). As revelações de Mohammad

(Maomé) são chamadas em árabe de quran, ou seja, “declamação”, “recitação”. Daí o nome

Corão ou Alcorão (AI Quran). A missão do islã, a Guerra Santa (Jihad ou esforço no caminho

de Deus), deve combater a injustiça e opressão do mundo. Já em Medina, além do caráter

religioso, a expansão passa a ter importância política com um Estado muçulmano (o termo

muçulmano vem do árabe muslim, que significa “submisso”). Após a morte de Mohammad,

califas tornaram-se os líderes políticos e deram prosseguimento à expansão do mundo árabe

e, como desdobramento, da fé islâmica. Ao longo do tempo, num momento em que o Império

Romano do Ocidente havia ruído, assim como os impérios bizantino e persa, os árabes

expandiram consideravelmente seus domínios. Em menos de cem anos, o Islã era a religião

de toda a costa sul e leste do Mediterrâneo, além de ter se espalhado para a Pérsia, até o vale

do Indo, e para a Península Ibérica. Assim, os(as) estudantes devem observar que foram conquistadas tanto áreas do Oriente quanto do Ocidente – Egito, Palestina, Norte da África,

Península Ibérica, regiões da atual Itália etc.

HISTÓRIA - CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

60

PRINCÍPIOS DA CULTURA ISLÂMICA

Deus – Allah

Profeta – Mohammad (Maomé)

Livro sagrado – Alcorão

As cinco obrigações religiosas dos muçulmanos: fé; oração (cinco vezes ao dia); jejum

(no mês do Ramadã); caridade; peregrinação a Meca.

O infográfico é uma ferramenta excelente para se comunicar e sistematizar ideias,

proporcionando a apresentação, de forma simples, de inúmeras informações. No entanto,

para que o infográfico fique atrativo e cumpra sua função pedagógica, é preciso que uma

pesquisa prévia seja realizada pelos(pelas) estudantes para subsidiar as informações que

deverão estar presentes. Posteriormente, solicite a eles que organizem as informações; para

isso auxilie na organização do infográfico seguindo as orientações sugeridas abaixo:

1. Realize um levantamento das palavras-chave do tema que deverá ser abordado;

2. Junto de cada palavra-chave ou tema, realize uma breve descrição para que você possa

consultá-la sempre que necessário;

3. Produza setas, insira imagens/desenhos ou colagens para ilustrar as ideias principais que

devem constar no infográfico. Escolha aquelas que te façam lembrar imediatamente do

assunto e as organize junto das palavras/temas e descrições;

4. Reflita sobre as relações entre as palavras-chave/temas;

5. Organize os temas/palavras-chave de forma lógica, formando o infográfico.

✓ Indicação de pesquisa para os estudantes:

CANVAS. Dê um show de arte visual com um infográfico. Disponível em:

<https://www.canva.com/pt_br/criar/infografico/>. Acesso em: 10 fev.2020.

INFOGRAM. O que é um infográfico? Disponível em:

<https://infogram.com/pt/pagina/infografico>. Acesso em 3 jun. 2020.

Wikipedia. A expansão islâmica. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Expans%C3%A3o_isl%C3%A2mica>).>. Acesso em 3 jun.

2020.

Educação UOL. Expansão Islâmica: muçulmanos dominaram a península Ibérica.

Disponível em: <https://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia/expansao-islamica-

muculmanos-dominaram-peninsula-iberica.htm>. Acesso em 3 jun. 2020.

MUNDO EDUCAÇÃO. Expansão Islâmica. Por Cláudio Fernandes. Disponível em:

<https://mundoeducacao.uol.com.br/historiageral/expansao-islamica.htm>. Acesso em 3

jun. 2020.

ATIVIDADE 4

4.1. Leia o texto para realizar a atividade proposta.

TEXTO 1. O Mundo Medieval

Entre os séculos V e IX, a Europa Ocidental sofreu uma série de transformações que

possibilitaram o surgimento de uma nova maneira de pensar, agir e se relacionar. De modo

geral, essa nova estrutura do mundo feudal se vinculou a duas experiências históricas

simultâneas: a crise do Império Romano e as Invasões Bárbaras.

A economia teve suas atividades comerciais retraídas, as moedas escassearam e

perderam valor significativo e a agricultura passou a ser de subsistência. A crise do Império

Romano favoreceu um processo de ruralização das populações, que não mais podiam

HISTÓRIA - CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

61

empreender atividades comerciais em razão das constantes guerras promovidas pelas

invasões bárbaras e a crise dos centros urbanos estabelecidos durante o auge da civilização

clássica. Assim, podemos concluir que o feudalismo foi um conjunto de práticas envolvendo

questões de ordem econômica, social e política. Fonte: Elaborado especialmente para o Guia de Transição.

a) Em grupo, escolham um dos temas abaixo para elaborar uma pesquisa que resultará em

uma rotação por estação. Para isso, com a ajuda de seu(sua) professor(a), sigam as instruções

abaixo:

Tema 1: Revoltas camponesas durante a Idade Média;

Tema 2: Feudalismo – Aspectos Políticos;

Tema 3: Feudalismo – Aspectos Sociais;

Tema 4: Feudalismo – Aspectos Econômicos;

Tema 5: Feudalismo – Aspectos Culturais.

ESTAÇÃO POR

ROTAÇÃO

Para a realização desta atividade, a sala deve estar disposta em

conjuntos de cadeiras. Cada conjunto será chamado de estação

e terá um tema e uma atividade específica. No início, conforme

a orientação do(a) professor(a), você estará em uma

determinada estação, mas ao término de cerca de 10 minutos

você terá que ir para a próxima, e, assim, sucessivamente, até

ter passado por todas. Em cada estação, você conhecerá um

pouco mais sobre os temas listados abaixo e realizará uma breve

atividade. No final da rotação, você deve registrar o que

aprendeu para poder socializar com seus colegas no momento

oportuno.

Para iniciar a atividade, é importante retomar as temáticas sobre o mundo Medieval,

já desenvolvidas nos anos finais do Ensino Fundamental. Em uma aula dialógica, algumas

questões norteadoras podem ser exploradas sobre o feudalismo. Os(As) estudantes devem

apresentar seus conhecimentos prévios, citando os feudos, por exemplo, que podem ser

caracterizados em uma aula introdutória à Estação por Rotação e orientação de pesquisas.

Sendo uma atividade de Rotação por Estações em que os grupos realizem atividades

diferentes, é importante circular entre as estações para esclarecer dúvidas e orientar a

atividade para o acompanhamento geral, observando como está o desenvolvimento das ações,

intervindo quando necessário. Para cada tema disposto na tabela do Caderno do Aluno,

selecione materiais/atividades e faça problematizações para auxiliá-los(as) a estabelecerem

relações, já que se trata de uma temática muito ampla.

Para a Estação por Rotação:

1. Organize a sala em grupos/estações, conforme os temas sugeridos.

2. Organize os grupos de estudantes para participar das estações.

3. Realize as orientações sobre o desenvolvimento da atividade.

4. Cada grupo deve participar de todas as estações da Rotação.

✓ Indicação de Leitura sobre metodologias ativas:

Para saber mais sobre os benefícios do trabalho a partir do método de rotação por estações

recomenda-se a leitura do artigo Para uma aula diferente aposte na Rotação por Estações

HISTÓRIA - CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

62

de Aprendizagem, de Claúdio Sassaki, 21 out 2016, disponível em:

<https://novaescola.org.br/conteudo/3352/blog-aula-diferente-rotacao-estacoes-de-

aprendizagem>. Acesso em 19 mar. 2020.

Para organizar os circuitos, recomenda-se que o docente assista ao vídeo Rotação por

Estações - Planejando uma Aula Inovadora (duração: 1’44”), disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=QUBGupaKl3U>. Acesso em 19 mar. 2020.

✓ Indicação de pesquisa para os estudantes:

História Digital. [Feudalismo] 20 recursos para você aprender mais. Disponível em:

<https://historiadigital.org/recursos/feudalismo-20-recursos-para-voce-aprender-mais/>.

Acesso em: 20 jan.2020.

Brasil Escola. Características do Feudalismo. Por Lilian Aguiar. Disponível em:

<https://brasilescola.uol.com.br/historiag/caracteristicas-feudalismo.htm>. Acesso em: 03

jun. 2020.

Wikipédia. Feudalismo. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Feudalismo>.

Acesso em: 03 jun. 2020.

Educa Mais Brasil. Feudalismo. Disponível em:

<https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/historia/feudalismo>. Acesso em: 03 jun. 2020.

Brasil Escola. Revoltas Camponesas. Por Rainer Sousa. Disponível em:

<https://brasilescola.uol.com.br/historiag/revoltas-camponesas.htm>. Acesso em: 03 jun.

2020.

História Mundo. Idade Média: revoltas camponesas do século XIV. Por Tales Pinto.

Disponível em: <https://www.historiadomundo.com.br/idade-media/revoltas-camponesas-

do-seculo-xiv.htm>. Acesso em: 03 jun. 2020.

63

Fran

k M

cken

na,

Un

spla

sh h

ttp

s://

un

spla

sh.c

om

/ph

o-

tos/

-sC

rec2

7yD

M (

ace

sso

: 15/

03/

2019

)

Governo do Estado de São Paulo Secretaria de Estado da Educação

Coordenadoria Pedagógica - COPED Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão Pedagógica - DECEGEP

Centro de Ensino Médio - CEM

guia de transição

SOCIOLOGIA

3º bimestre

São Paulo

2020

64

SUMÁRIO CARTA AO PROFESSOR ..............................................................................................................65

APRESENTAÇÃO .......................................................................................................................66

METODOLOGIA .........................................................................................................................68

AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO ..................................................................................................71

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS .................................................................................................73

REFERÊNCIAS E MATERIAIS DE APOIO ....................................................................................83

65

CARTA AO PROFESSOR1___________________________________________________

Caro Professor:

Iniciamos o segundo semestre e com ele o 3º bimestre. Para os estudantes, trazemos

um novo formato de apresentação para as atividades nessa etapa. Eles receberão o seu ma-

terial de forma impressa, com espaço para escreverem anotações, reflexões e respostas.

Sempre de acordo com a forma como conduzirmos a aplicação desse guia junto aos discen-

tes. Os exercícios podem complementar nossa explicação ou tomar um outro sentido, aquele

que for mais convergente com nossa prática. Certamente, o material do estudante colabora

com sua reflexão acerca dos temas discutidos e desenvolvidos em sala de aula e orienta o

seu estudo, ecoando no desenvolvimento das habilidades do bimestre, as quais nós detalha-

remos seja explicando-as, seja viabilizando seu desenvolvimento pelos estudantes por meio

dos conteúdos. Esperamos que, por agora ser físico, o material do estudante seja ainda mais

proveitoso para nós ambos, professores e estudantes.

O nosso material segue digital e a formatação adotada no 2º bimestre também se

mantém, pois entendemos que ela facilita a visualização e a comparação do nosso material

com o material do estudante, ampliando possibilidades.

Seguindo o Currículo, que nos apontou o ensino e estudando ao longo do 1º e 2º bi-

mestres questões políticas, cujo destaque foi a cidadania e a importância da participação

política dos cidadãos em suas várias formas, discutiremos, agora, os mecanismos e a organi-

zação política do país, essenciais para o engajamento político com propriedade pelos estu-

dantes. Desta forma, os conteúdos do Currículo para o bimestre tomam a política no con-

texto da organização, não como instituição, mas como formas nas quais ela se desenvolve.

Vamos lá ajudar os estudantes a compreender que política é muita mais que voto na

eleição?

Bom trabalho!

1 Neste documento ,adota-se o “masculino genérico”, que, de acordo com pesquisadores, é uma forma neutra para se referir a grupos de indivíduos de ambos os gêneros e se constituiu nas origens da língua portuguesa a partir do latim. Entretanto, isso não significa de modo algum a prevalência de um gênero sobre outro, apenas o uso da regra formal do idioma.

66

APRESENTAÇÃO

“O saber deve ser como um rio, cujas águas doces, grossas, copiosas, transbordem do indivíduo, e se espraiem, estancando a sede dos outros.

Sem um fim social, o saber será a maior das futilidades.”

Gilberto Freyre2

O ensino da Sociologia no Ensino Médio não tem a pretensão de formar soció-

logos ao final do curso, assim como os demais componentes curriculares não têm a

pretensão de formar profissionais em suas respectivas áreas. Contudo, a Sociologia

visa contribuir com o desenvolvimento de habilidades que possibilitem aos estudan-

tes compreender os fenômenos sociais e suas implicações que guardam relação di-

reta e indireta com suas vidas. Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Mé-

dio, o papel da Sociologia nesta etapa da educação é o de:

“[...] contribuir para a formação do jovem brasileiro, quer aproxi-mando esse jovem de uma linguagem especial que a Sociologia ofe-rece, quer sistematizando os debates em torno de temas de impor-tância dados pela tradição ou pela contemporaneidade. A Sociolo-gia, como espaço de realização das Ciências Sociais na escola média, pode oferecer ao aluno, além de informações próprias do campo dessas ciências, resultados das pesquisas mais diversas, que acabam modificando as concepções de mundo, a economia, a sociedade e o outro, isto é, o diferente – de outra cultura, ‘tribo’, país etc. Traz também modos de pensar (Max Weber) ou a reconstrução e des-construção de modos de pensar. É possível, ao observar as teorias sociológicas, compreender os elementos da argumentação – lógicos e empíricos – que justificam um modo de ser de uma sociedade, classe, grupo social e mesmo comunidade”. (p. 105)

Logo, a presença deste componente curricular na educação básica é fomen-

tada por uma demanda inerente aos estudantes, contribuindo com o entendimento

deles sobre as implicações de sua presença na sociedade, sofrendo ação desta e

agindo sobre ela, de forma consciente e crítica. Além disso, corrobora-se nas Orien-

tações Curriculares a forma como o componente curricular Sociologia se constitui na

educação básica: o agrupamento de conteúdos comuns às Ciências Sociais. Portanto,

além dos temas da Sociologia em si, encontram-se aqueles de cunho antropológico e

da Ciência Política. O Currículo de São Paulo segue essa estrutura na organização dos

2 FREIRE, Gilberto. Adeus ao Colégio. In: FREIRE, Gilberto. Região e tradição. Rio de Janeiro: Record, 1968.

67

conteúdos da Sociologia a serem aprendidos pelos estudantes. (CURRÍCULO, 2012, p.

135)

Nesta perspectiva, a formação dos estudantes propiciada por esse compo-

nente curricular, por meio do Currículo de São Paulo, tem o intuito de “desenvolver

um olhar sociológico que permita ao aluno compreender e se situar na sociedade em

que vive. Para isso, toma como princípios orientadores a desnaturalização e o estra-

nhamento” (CURRÍCULO, 2012, p. 135), levando-se em consideração que este currí-

culo tem como uma de suas referências as Orientações Curriculares para o Ensino Mé-

dio:

“Um papel central que o pensamento sociológico realiza é a desna-turalização das concepções ou explicações dos fenômenos sociais. Há uma tendência sempre recorrente a se explicar as relações soci-ais, as instituições, os modos de vida, as ações humanas coletivas ou individuais, a estrutura social, a organização política etc. com argu-mentos naturalizadores. Primeiro, perde-se de vista a historicidade desses fenômenos, isto é, que nem sempre foram assim; segundo, que certas mudanças ou continuidades históricas decorrem de deci-sões, e essas, de interesses, ou seja, de razões objetivas e humanas, não sendo fruto de tendências naturais. [...] Outro papel que a Soci-ologia realiza, mas não exclusivamente ela, e que está ligado aos ob-jetivos da Filosofia e das Ciências, humanas ou naturais, é o estra-nhamento. No caso da Sociologia, está em causa observar que os fe-nômenos sociais que rodeiam todos, e dos quais se participa, não são de imediato conhecidos, pois aparecem como ordinários, trivi-ais, corriqueiros, normais, sem necessidade de explicação, aos quais se está acostumado, e que na verdade nem são vistos”. (p. 105-106)

Por fim, se a Sociologia no Ensino Médio não tem a pretensão de formar so-

ciólogos ao final do curso, ela tem a responsabilidade de ajudar os estudantes a re-

construírem seus olhares sobre o contexto social de forma “desnaturalizada”, para

que possam tomar um posicionamento crítico acerca da vida do homem em socie-

dade. Lembrando que a construção da postura crítica do estudante não compete ape-

nas à Sociologia e demais componentes curriculares de Ciências Humanas, mas a toda

educação básica, como expressa a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em seu in-

ciso III, do artigo 35: “aprimoramento do educando como pessoa, incluindo a forma-

ção ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”.

(CONSTITUIÇÃO, 1988/Lei 9394/963)

3 BRASIL, Constituição (1988). LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 14 abr. 2020.

68

METODOLOGIA

“No caso da Sociologia, está em causa observar que

os fenômenos sociais que rodeiam a todos e dos quais se participa não são de imediato conhecidos,

pois aparecem como ordinários, triviais, corriqueiros, normais, sem necessidade de explicação,

aos quais se está acostumado, e que na verdade nem são vistos.”

Orientações Curriculares para o Ensino Médio

O componente curricular Sociologia tem muitos elementos em comum com

os outros componentes da área de Ciências Humanas e com as demais áreas, porque

o conhecimento é um todo, cuja divisão, majoritariamente, atende necessidades di-

dáticas. Essa simbiose, inclusive, é a prerrogativa da Lei nº 13.415/174, ao estabelecer

itinerários formativos no Ensino Médio, os quais propõem o desenvolvimento de ha-

bilidades por intermédio de conteúdos inerentes aos componentes curriculares den-

tro de suas respectivas áreas, de forma interdependente. Portanto, o trabalho inter-

disciplinar se constitui a partir dos itinerários formativos, em condição sine qua non,

que já era desejável para a aprendizagem da Sociologia pelos estudantes, na medida

em que são estimulados a lançar mão do “estranhamento” e “desnaturalização” para

além das temáticas sociológicas.

Alinhada com a proposição acima, a aprendizagem da Sociologia no Currículo

Paulista se pauta na pesquisa com o objetivo de “desenvolver uma postura de inves-

tigação ou uma atitude de curiosidade que leve o aluno a refletir sobre a realidade

social que o cerca” (SÃO PAULO, 2012, p. 136). Para tanto, o desenvolvimento das

competências leitora e escritora é de fundamental importância, porque o olhar soci-

ológico tem nos textos um importante veículo para os processos de descobertas e

de comunicação com os outros, no qual o estudante aprenderá a estranhar o que

comumente é posto como natural.

Em recortes baseados no tripé tema-conceito-teoria, mais o uso de materiais

didáticos, entre outros, o Currículo de Sociologia proporciona aos estudantes ele-

mentos que os tornam capazes de compreender e de se fazer compreender no es-

paço social de maneira responsável. Essa é uma das mais importantes habilidades na

4 BRASIL. Constituição (1988). LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017, altera a Lei n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm>. Acesso em: 14 abr. 2020.

69

atualidade, na medida em que constitui a capacidade de interferir no presente para

construir um futuro melhor, fazendo valer-se das experiências do passado. Tendo sob

foco a “desnaturalização do olhar” como uma das mais imprescindíveis habilidades

na Sociologia, percebemos que ela adquire contornos que lhe conferem o status de

habilidade mestra, da qual decorrem as demais e que são desenvolvidas por meio dos

conteúdos do Currículo de Sociologia.

Em seu conjunto, mais o somatório de conhecimentos, atitudes e valores, as

habilidades constituem-se em competências, que, neste guia, se norteiam pelas “dez

competências gerais da Base Nacional Comum Curricular”5. Para facilitar a visualiza-

ção dessa relação, elaboramos uma tabela para cada uma das três séries com uma

coluna que traz as habilidades do Currículo de Sociologia e outra que apresenta as

dez competências gerais da BNCC. As habilidades do Currículo, que se inserem nas

competências da Base, estão destacadas. Contudo, por serem gerais, as competên-

cias da Base podem abarcar, em uma visão macro, todas as habilidades do Currículo.

O guia que ora tem em mãos, professor, não tem a pretensão de trazer situa-

ções de aprendizagens, tal qual vimos nos Cadernos do Professor. Ele se aproxima

muito mais de um diálogo entre colegas, em que vamos trocando ideias e experiên-

cias sobre estratégias, táticas e análogas, que funcionaram muito bem em nossos

tempos de aula. A pretensão do material se estabelece na possibilidade dele nos aju-

dar a pensar formas de tornar o ensino da Sociologia um processo prazeroso, tanto

para quem ensina, quanto para quem aprende.

Para tanto, os livros distribuídos pelo Programa Nacional do Livro Didático –

PNLD -, dentre outros, serão muito úteis. Eles trazem diversos excertos de autores da

Sociologia, são ricos em imagens e todo tipo de obra que ajuda no desenvolvimento

do olhar sociológico, cuja existência se constitui a partir do estranhamento e da des-

naturalização. Obviamente, outras fontes não devem ser desprezadas por conta de

seu grande potencial em relação ao nosso objetivo. Além dos livros do PNLD, as es-

colas receberam vários títulos para a Sala de Leitura, que serão de grande valia no

nosso trabalho. Outros materiais também foram recebidos e podem auxiliar bas-

tante. Sempre que possível, o uso da sala de informática e de instrumentos eletrôni-

cos disponíveis podem ser diferenciais, desde que sejam utilizados de forma contex-

tualizada e significativa.

5 Ministério da Educação (BRASIL). Base Nacional Comum Curricular. Brasília - DF, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/>. Acesso em: 28 nov. 2018.

70

O formato, que aqui apresentamos, nasceu de um longo, denso e produtivo

debate entre os técnicos da Equipe Curricular de Ciências Humanas, Tânia Gonçalves

e Emerson Costa, pensando para este momento de transição que a BNCC desenca-

deou entre o Ensino Médio atual e aquele que já cresce no horizonte, o Currículo Pau-

lista e seu material de apoio. A PCNP convidada, Ilana Henrique dos Santos, passou a

compor a equipe de elaboração a partir deste material e chegamos a no texto que

agora compartilhamos, acreditando que ele continue sendo bastante útil para o en-

sino e aprendizagem da Sociologia neste 2º bimestre, de acordo com o uso que cada

um de nós entendemos ser mais profícuo.

Esperamos que nosso diálogo seja descontraído- mas profícuo, que, ao final,

nossas experiências estejam ainda mais enriquecidas, sendo o grande beneficiário

disso tudo, o estudante.

71

AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO

“A avaliação é constituída de instrumentos de diagnóstico,

que levam a uma intervenção visando à melhoria da aprendizagem [...]

é inclusiva porque o estudante vai ser ajudado a dar um passo à frente.”

Cipriano Luckesi6

O processo avaliativo culmina com a apresentação dos materiais produzidos

ao longo da jornada nas três séries. Há muitos materiais possíveis: textos reflexivos,

entrevistas, gráficos, infográficos, linha do tempo, rodas de conversa, debates, entre

outros, de acordo com suas adaptações para as sugestões de trabalho aqui apresen-

tadas. O material desenvolvido ao longo do bimestre pode ser sintetizado e sistema-

tizado em um documento/atividade final a seu critério. Contudo, em todas as produ-

ções dos estudantes, é preciso haver, implícita ou explicitamente, elementos que re-

metam às habilidades trabalhadas no bimestre.

Nosso olhar, ao longo do processo, é de suma importância porque garante

mediação frente a toda sorte de dificuldade, bem como propicia o registro da traje-

tória do estudante.

Todos esses são fatores que compõem a avaliação. Em caso de dificuldades

no desenvolvimento das habilidades pelos estudantes, é importante rever os tipos

de atividades e sua relação intrínseca com as habilidades, realinhando-as, ou mesmo

substituindo-as por outras que estejam mais coerentes com os objetivos do bimestre.

A valorização de duplas produtivas é uma forma interessante de trabalho de

recuperação, pois os estudantes compartilham visão assemelhada sobre as coisas e

as pessoas. A escuta dos próprios estudantes acerca do nosso desempenho é de

grande valia, não nos moldes de uma avaliação tradicional, mas no aspecto colabora-

tivo, algo como “penso que se fizermos assim, professor, seria mais interessante”.

Algo como estar atento às suas percepções, que ao final podem enriquecer sobrema-

neira o nosso trabalho. Ainda é de suma importância que, ao longo de todo o

6 Nova Escola. Entrevista com Cipriano Carlos Luckesi. Disponível em: <https://novaescola.org.br/con-teudo/190/cipriano-carlos-luckesi-qualidade-aprendizado>. Acesso em: 14 abr. 2020.

72

processo, o estudante tenha clara a responsabilidade para com sua própria aprendi-

zagem.

Essas sugestões podem ser desdobradas a cada tempo de aula, com começo,

meio e fim, ou ao longo do próprio bimestre, como uma atividade única. Entretanto,

podemos pensar sua aplicabilidade da maneira que for mais conveniente para nós

mesmos, de acordo com nossas próprias experiências docentes, também, conforme

for mais adequado aos discentes e ao contexto em que lecionamos. Como professo-

res, temos autonomia para escolhermos a melhor forma para trabalhamos os conte-

údos do Currículo de Sociologia do Estado de São Paulo, sendo essa apenas uma ori-

entação, que está aberta o suficiente para garantir a citada autonomia docente, mas

sem deixar de sugerir balizadores.

73

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS

Erro! Autoreferência de indicador não válida.

O homem é um animal amarrado a teias de Significados que ele mesmo tece.

Max Weber

truth

seeker0

8, P

ixab

ay h

ttp

s://

pix

abay

.co

m/im

-

age

s/id

-19

398

95/

(ac

ess

o::

19/0

3/20

19)

• O que nos une como humanos? O que nos diferencia? Conteúdo simbólico dos relacionamentos sociais

- A unidade do Homem e as diferenças entre os homens: o que nos diferencia como hu-manos

Conteúdos simbólicos da vida humana - Cultura: características - Humanidade na diferença

CO

MP

ETÊN

CIA

S G

ERA

IS D

A B

NC

C

COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC

1. Valorizar e utilizar os conheci-mentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e in-clusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recor-rer à abordagem própria das ciências, inclu-indo a investigação, a reflexão, a análise crí-tica, a imaginação e a criatividade, para in-vestigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar solu-ções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifesta-ções artísticas e culturais, das locais às mundiais, e participar de práticas diver-sificadas da produção artístico-cultural.

CO

MP

ETÊNC

IAS G

ERA

IS DA

BN

CC

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibi-lidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em prin-cípios éticos, democráticos, inclusi-vos, sustentáveis e solidários.

HABILIDADES DO CURRÍCULO DE SOCIOLOGIA

• Reconhecer que a unidade entre todos os seres humanos é o fato de que o homem é um ser cultural

• Compreender a ideia de cultura de um ponto de vista antropológico

• Reconhecer o caráter social e cultural-mente construído da humanidade

• Distinguir instinto de cultura

• Reconhecer o papel da cultura e do instinto na vida dos homens

• Compreender que a humanidade só existe na diferença

• Identificar as características da cultura

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e es-crita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das lingua-gens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informa-ções, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir senti-dos que levem ao entendimento mútuo.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-ção, fazendo-se respeitar e promo-vendo o respeito ao outro e aos di-reitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indiví-duos e de grupos sociais, seus sabe-res, identidades, culturas e potenci-alidades, sem preconceitos de qual-quer natureza.

5. Compreender, utilizar e criar tecnolo-gias digitais de informação e comunica-ção de forma crítica, significativa, refle-xiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comuni-car, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver proble-mas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emo-ções e as dos outros, com autocrí-tica e capacidade para lidar com elas.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, nego-ciar e defender ideias, pontos de vista e deci-sões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambien-tal e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos ou-tros e do planeta.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de co-nhecimentos e experiências que lhe pos-sibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, au-tonomia, consciência crítica e responsa-bilidade.

COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC

74

[MOMENTO 1]

Agora que iniciamos o 3º bimestre, os estu-

dantes já estão familiarizados com a desnaturali-

zação do olhar. Entretanto, em que medida eles

lançam mão do olhar sociológico no cotidiano?

Eles estranham as coisas recorrentes de seu dia a

dia, tanto quanto aquelas que surgem esparsa-

mente? Eles acham a tendência que os seres hu-

manos têm de voltar seu interesse para um deno-

minador comum algo natural, por exemplo? Esse é

o nosso ponto de partida nesse período do ano le-

tivo.

A contextualização pode ser a partir da

descrição da sala de aula. De uma maneira bem-

humorada, vamos organizando informações capa-

zes de desenhar esse importante espaço de inte-

ração humana. Convidamos os estudantes a parti-

ciparem da “pintura” desse cenário, elencando os

vários elementos que podemos encontrar em uma

sala de aula. É importante conduzir a descrição

para que ela desemboque nos principais elemen-

tos de uma sala de aula: o professor e os estudan-

tes. Uma questão deve ser posta: o que faz com

que as pessoas estejam ligadas ali na classe, na

1ª série

O homem é um animal amarrado a teias de Significados que ele mesmo tece.

Max Weber

_O QUE NOS UNE COMO HUMANOS? O QUE NOS DIFEREN-CIA?

[MOMENTO 1] Olhe para o seu entorno. O que vê? Se estiver na sala de aula, há carteiras, cadeiras, livros, cadernos, lápis, caneta. Tem uma lousa, provavelmente, verde. Giz e apagador... Pode haver bolinhas de papel pelo chão. Não deveria, pois precisamos manter o ambiente em que convivemos limpo. E o celular? Hum! Olha, tem um professor também! Os amigos e colegas, se tiver sorte, o “crush” estuda na mesma classe... a sala de aula é um grupo social. Nessa altura do ano letivo, você já sabe disso. E entre os animais? A matilha, a colmeia, a manada, o cardume, a alcateia, entre outros, também, não são grupos sociais? Essa questão é muito pertinente, espe-cialmente quando se desdobra em outra: o que une es-ses animais em um mesmo grupo?

75

escola, no bairro, na cidade... o que une as pes-

soas? Seria simplesmente o fato de vivermos em

grupo? Essa não é a resposta porque ela faz parte

da questão. Podemos chamar atenção a isso, com-

parando com os animais não humanos. A matilha,

a colmeia, a manada, o cardume, a alcateia, entre

outros também são grupos. O que faz com este-

jam sempre juntos? Seria segurança, ação em

equipe, complementaridade, afinidade, manuten-

ção da espécie, sobrevivência. Os humanos tam-

bém se preocupam com a manutenção desses fa-

tores. Pois todos estão ligados às questões de ins-

tinto. Afinal, o homem também é um animal.

Contudo, viver em grupo não garante aos

animais requintes e aprimoramento em sua forma

de resolver problemas, de ensinar sua prole a ob-

ter alimentos, se defender etc. Os animais sempre

caçam, acasalam e criam seus filhotes da mesma

forma, as mudanças em seus comportamentos

ocorrem em relação ao ambiente em que se en-

contram. Os fatores determinantes para alteração

de seus hábitos são de ordem natural, diferente-

mente de os humanos. Os animais se adaptam à

natureza, o homem a transforma. Essa transfor-

mação é tão profunda, que, atualmente, as rela-

ções humanas se constituem em bases simbólicas.

Os animais continuam vivendo em grupo, os seres

humanos vivem em sociedade. Para que os estu-

dantes compreendam melhor essa relação, peça a

eles que elejam um animal específico e pesquisem

a forma como estes se comportam na natureza ao

longo do último século. Essa pesquisa deve com-

por um infográfico, em que os estudantes apre-

sentarão também uma segunda pesquisa sobre

As alternativas acima também podem ser relacionadas a um grupo de pessoas. Porém, a questão que nos ronda, aquela que nos leva ao estranhamento e à des-naturalização do olhar é “o que nos une como huma-nos?”, para além das criaturas que somos. Voltemos à sala de aula, tudo o que está lá é criação humana. Tome isso como inspiração para a resposta da pergunta, em destaque, em seu caderno. Leia o texto a seguir e compare com sua resposta:

O que todos nós temos em comum é a capacidade de nos diferenciar uns dos outros e de viver essa experiência, que é a de ser humano, da forma mais variada possível, por meio da imersão nas mais diferentes culturas. Logo, o que nos liga são as nossas diferenças; e elas são dadas pela cultura na qual somos socializados desde o momento de nosso nasci-mento.

Toda cultura é uma construção histórica e social. Nossos há-bitos, costumes, maneiras de agir, sentir, viver e até morrer são culturalmente estabelecidos. Dizer que se trata de uma construção não é aleatório, pois construção remete à mon-tagem, a algo que passa pelas mãos do ser humano, que não está pronto, ou seja, que não é dado pela natureza, mas que passa por algum processo de transformação, até se tornar o que é.

A cultura é uma construção histórica, porque varia de uma época para outra, porque demorou muito para ser o que é.

A cultura é uma construção social, porque é partilhada por um grupo.

Grupos humanos diferentes, portanto, têm culturas diferen-tes. Isso significa dizer que quase nada no ser humano é na-tural. Um comportamento considerado natural para uma sociedade e não para outra mostra que ele não é natural e, sim, cultural.

Não há ser humano que possa existir sem que esteja imerso em determinada cultura. Somos todos seres culturais. Pode-se dizer que não existe uma natureza humana igual para to-dos os seres humanos e todos temos a capacidade de ser-mos diferentes entre nós.

Se apenas um grupo ou alguns grupos consideram uma forma de agir, pensar e sentir como natural, você pode ter certeza de que não se trata de algo natural, mas, sim, cultu-ral. Tudo o que é natural para uns e não para outros não é natural. Pois natural seria o que faz parte da natureza hu-mana, ou seja, o que é compartilhado por todos os seres hu-manos.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Sua resposta foi ao encontro do que o texto expõe?

76

como o ser humano se comportou no mesmo pe-

ríodo. Podemos sugerir que alguns grupos pesqui-

sem os animais, outros os seres humanos, e, de-

pois, que eles comparem seus resultados e criem

o infográfico. (habilidades 1.3, 1.4, 1.5, 1.7)

Precisamos observar, atentamente, se

nesse estágio os estudantes já são capazes de

identificar a cultura como o elemento aglutinador

dos humanos. Todavia, se eles não estabelecerem

a relação, é porque seu olhar ainda toma como na-

tural as várias nuances do contexto social em que

estão inseridos, devemos intervir sutilmente, con-

textualizando realidades, para que enxerguem

isso.

[MOMENTO 2]

Retomando o exercício que pensou o cená-

rio da sala de aula, oriente os estudantes a agrupar

em um canto, ou mesmo no centro da classe, ob-

jetos que foram construídos pelo homem. Obvia-

mente, tudo o que está ali é composto de matéria-

prima retirada da natureza, mas transformada

pela ação humana. Dos objetos da sala, podemos

apontar para os objetos de casa, da cidade e todos

quantos lembrarem. A conclusão em que os estu-

dantes devem chegar é que modificar a natureza

Dentre as muitas facetas que constitui o homem, a cul-tura é a mais emblemática, porque ela se insere em to-dos os contextos humanos, seja médico ou artístico, in-dustrial ou artesanal, público ou privado, dentre outros. É a cultura quem dá o tom da nossa união enquanto se-res humanos. Tomando as explicações e as intervenções que o profes-sor fez até o momento sobre o elo que nos une e nos diferencia dos demais animais, aqui entendido como cul-tura, observe a sala de aula e os instrumentos utilizados nela para ensinar técnicas aos estudantes pelos profes-sores. Agora, pense nos animais e na forma como eles transmitem suas técnicas aos seus descendentes. O que torna os humanos singulares nesse processo? Faça uma pesquisa baseada nessa questão e anote as in-formações em uma folha para posterior discussão em sala de aula. Troque o seu material pesquisado com o dos colegas e analise a produção deles. A partir da leitura das pesquisas de todos, vocês devem construir um painel com figuras que expressem coisas culturais e coisas na-turais. Em uma roda de conversa, mediados pelo professor, dis-cuta com seus colegas o universo humano sob a ótica comparativa entre aquilo que é natural, criação da natu-reza, e aquilo que é cultural, criação humana. Você e seus colegas têm posicionamentos parecidos ou discordantes? Quais? De acordo com as conclusões da conversa, repo-sicione no painel as figuras que você e seus colegas con-sideram pertinente mudar de natural para cultural e vice-versa. [MOMENTO 2] Agora sabemos que o homem é um ser social, que nasce imerso em uma sociedade cultural e, à medida em que vai compreendendo símbolos e códigos de sua cultura, aprofunda-se nela podendo, inclusive, modificá-la. A cul-tura é produzida a partir da ação humana sobre a natu-reza, seja incorporando-a ou modificando-a. Consideremos o exemplo do nascimento do ser humano. Ainda que algumas práticas possam ser popularmente conhecidas como “naturais” ou “normais”, desde a con-cepção, passando pela gestação até o parto, o bebê nasce envolto a rituais e procedimentos (científicos, mé-dicos, religiosos), que variam no tempo e no espaço e que são orientados e significados pela cultura de cada sociedade.

77

é típico da ação humana e isso se desdobra em um

processo cultural.

Progredindo na atividade, o uso de ima-

gens sobre um mesmo tema em diferentes lugares

ajudará na compreensão de como a cultura pode

se repetir ou se diferenciar no espaço, da mesma

forma que é interessante localizar imagens de um

local em vários tempos. Essa atividade pode ser re-

alizada na sala de informática. Outros meios ele-

trônicos, também, podem ser utilizados. Caso es-

ses instrumentos não sejam de fácil acesso, os es-

tudantes podem pesquisar e trazer as imagens de

casa. Com as imagens, eles devem criar um quadro

comparativo em que se evidência a dinâmica da

cultura. (habilidade 1.2)

Para facilitar o entendimento da cultura,

proponha uma atividade na qual os estudantes de-

finam algumas de suas características por meio de

um exercício de tempestade de ideias, levando em

consideração que a cultura é simbólica, social, di-

nâmica e estável, seletiva, determinante e deter-

minada*.(habilidade 1.7)

______________________ *São Paulo faz escola, Caderno do Professor, Sociologia, 1ª série, vol. 2, p. 37, 38

Você consegue identificar outro exemplo na nossa soci-edade que é considerado “natural”? Este exemplo ob-servado é, de fato, natural ou fruto da ação humana? Registre suas observações no caderno e socialize com seus colegas, que também fizeram o mesmo. Lembre-se de que os elementos observados fazem parte do ambiente e evidenciam não somente a modifi-cação da natureza por meio da ação humana, mas o próprio processo de produção cultural. Veja as imagens abaixo:

Ambas retratam um mesmo elemento fruto da produ-ção cultural: o casamento. Porém, a partir de pontos de vista culturais bem distintos. A imagem da esquerda re-trata um tipo de cerimônia matrimonial muito popular na Índia. É importante considerar que a partir da mis-tura de vários estilos de vida, costumes e crenças o povo indiano criou um cerimonial bastante particular e rico em detalhes, utilizando ritos e tradições para mar-car a transição na vida dos noivos antes e depois do ca-samento. A festança pode durar semanas, pois trata-se de um enlace sagrado e imutável para este povo. Na imagem à direita, o casamento aos moldes ociden-tais, reconhecidamente tradicional, trazendo diversos elementos que também constituem uma rica simbolo-gia, com a qual estamos acostumados. Podemos con-cluir, a partir da análise das imagens, que ambas de-monstram modelos bem distintos de casamento, em-bora, ainda que diferentes nos rituais, crenças e costu-mes, correspondem ao mesmo tipo de manifestação de produção cultural. Pesquise imagens diferentes sobre um mesmo tema, por exemplo: brincadeiras da infância, tatuagens corpo-rais, práticas juvenis etc. Considere lugares e tempos distintos sobre esta mesma referência e crie um quadro comparativo que evidencie a dinâmica da sociedade a partir do seu entendimento. Para facilitar, a partir da orientação do professor, defina através da dinâmica proposta, algumas características próprias da cultura com seus colegas e anote cada uma delas em seu ca-derno.

78

[MOMENTO 3]

A cultura vai além da manipulação da natu-

reza pelo homem, transformando-a. O homem,

como entendemos, é uma criação cultural. Nesse

momento vamos discutir com os estudantes essa

faceta da cultura, que para muitos é um estado da

natureza. Tomamos como exemplo a noção de

união enquanto seres, que ultrapassa os instintos,

nos diferenciando dos outros animais. Não esta-

mos juntos apenas para garantir a próxima refei-

ção, há algo a mais.

Em uma aula expositiva-dialogada, emerja

o estranhamento sobre as preferências alimenta-

res. Tomando como base a comida, alguns pratos

são campeões de preferência, como a lasanha. Ou-

tros já não despertam a mesma paixão, como a do-

bradinha. Deixe claro aos estudantes que essa é

apenas uma suposição, de acordo com uma per-

cepção subjetiva. Em uma rápida enquete, classifi-

que com eles as preferências gastronômicas da

sala. A sopa, por exemplo, tem algum destaque?

Verduras e legumes, como se posicionam? E o fas-

tfood? Os dados devem ser organizados pelos es-

tudantes em forma de gráficos, com as porcenta-

gens em destaque. Uma segunda enquete deve

considerar a revisão de preferência, isto é, passa-

ram a gostar de algum prato ou alimento ao pro-

varem? O ambiente para levantar questionamen-

tos acerca da “natureza das pessoas” está criado.

Com as enquetes, os estudantes devem perceber

que muitos dos sabores que gostam, advém de

condições culturais. Certamente, eles se mostra-

rão incrédulos, resistentes em admitir que os gos-

tos são influenciados pela cultura. Para facilitar

essa compreensão, podemos citar alguns ingredi-

entes exóticos como o Pitu no Brasil, os escorpi-

ões da China, os escargots da França e os cachor-

ros do Vietnã. Iguarias preparadas com esses ani-

mais são apreciadas nesses países e em alguns ou-

tros. No Brasil, o escargot faz parte de um cardá-

pio sofisticado, mas muitos de nós sentimos nojo

pelo molusco e pelo inseto, consternação pelo ca-

chorro. E se morássemos nessas regiões? Será que

os comeríamos?

O escargot é um bom exemplo de como a

cultura pode ser definidora do paladar, pois alguns

brasileiros foram convencidos a comer o caracol

[MOMENTO 3] A cultura é o legado da humanidade que transita dina-micamente no tempo e no espaço. Diferentemente dos animais, o ser humano não se desenvolve fora da cul-tura: cada indivíduo, na sua singularidade, é produto e produtor de expressões materiais, de símbolos, de re-presentações e de significados que correspondem a va-lores e crenças de sua época e lugar, condição funda-mental para que possa se constituir como ser social e vi-ver em sociedade. Hábitos alimentares, por exemplo, estão diretamente relacionados à cultura. Como você se alimenta? Seus hábitos são iguais aos de seus colegas, de seus avós ou de parentes que vivem em outros lugares? Alimenta-mos da mesma forma, independentemente do lugar, da ocasião, da época, da religião, da posição ou classe so-cial? O que influencia nossos hábitos alimentares? Em cada cultura, a alimentação possui peculiaridades. No Brasil, por exemplo, come-se pitu (crustáceo de água doce, parecido com o camarão); na China, é co-mum o consumo alimentício de escorpiões; na França os escargots (moluscos terrestres); e no Vietnã come-se carne de cachorro. O consumo desses animais pode pa-recer estranho, já que não é o costume de muitos de nós. Da mesma forma, o que nos é comum, pode ser es-tranho aos outros povos. O que dizer, por exemplo, do hábito de comer feijão preto com orelha, rabo, pé e lín-gua de porco? Será que é tão agradável ao estrangeiro quanto é para os brasileiros que apreciam uma autên-tica feijoada?

A cultura, também, se realiza por meio de processos de padronização de hábitos alimentares. Quando estamos na praça de alimentação de um shopping center, dificil-mente observamos pessoas comendo alimentos in na-tura ou frescos. Geralmente são industrializados e bas-tante calóricos. Os fast-foods apresentam aos consumi-dores a proposta de servir refeições com rapidez. Esta característica fez com que o eles ganhassem adeptos em todo mundo. Há ainda culturas que restringem certos alimen-tos aos indivíduos. Por exemplo, para alguns cristãos, durante a Quaresma , prevalece o consumo de “carnes brancas”, principalmente pescados, em detrimento de “carnes vermelhas”; para os mulçumanos, com base no Halal , o consumo de carne suína e bebidas alcóolicas é proibido; para os judeus, uma alimentação Kosher veda o consumo de moluscos e crustáceos. São vários os aspectos culturais da alimentação humana que podemos abordar. O importante a ressaltar é que,

79

por uma questão de classe. Comê-los significa pos-

suir atributos para participar de um seleto grupo.

Mesmo assim, pode ser que os estudantes não se

convençam de que são o que são muito mais por

influência da cultura do que da biologia. Então

convide-os para um desfile de moda. Se eles topa-

rem, improvise uma passarela entre as carteiras e

sugira a escolha de um(a) narrador(a) para descre-

ver as roupas e os acessórios dos “estudantes-mo-

delo”. Oriente-os a se atentarem a todos os deta-

lhes das indumentárias. Quais peças se repetem?

Quais caracterizam um grupo? Ainda, quais se as-

sociam a determinado gênero? Eles devem perce-

ber que seus gostos, assim como o dos outros, vão

mudando de acordo com a moda. Muitos tipos de

roupas e acessórios que eles não gostaram na pri-

meira hora, adotaram posteriormente, na medida

em que mais pessoas passaram a usar. A música

também é um bom exemplo, pois algumas delas,

as pessoas costumam não gostar quando ouvem a

primeira, segunda ou mesmo terceira vez, e de-

pois, de tanta execução por aí, acabam por apreci-

arem. (habilidades 1.1, 1.3)

A seguir, mais uma faceta da cultura deve

ser apresentada: apesar de ela nos unir como hu-

manos, ela também é capaz de nos diferenciar.

Convide-os ao exercício da hipótese, como se

comportariam, quais seriam seus gostos, suas

crenças, seus valores, se vivessem em contexto

culturais diversos dos quais vivem. Peça a eles que

registrem sua elucubração em uma de crônica. (ha-

bilidades 1.6)

[MOMENTO 4]

Um conceito muito importante e que não pode fi-car no segundo plano é o etnocentrismo. Ao passo que os estudantes já compreendem que a biologia e a cultura têm relação inversamente pro-porcional na vida das pessoas, à medida que ama-durecem, traga para o debate costumes de luga-res e tempos diversos dos nossos e como costu-mamos achar que a nossa cultura é melhor do que a dos outros. Contudo, sugerimos especial aten-ção com a situação do colonizador e colonizado e o discurso do primeiro, que alega, em justificativa, levar o progresso para a sociedade atrasada do se-gundo, pois, em alguns casos, acreditam ser gene-ticamente superiores. Este discurso precisa ser

devido a padrões culturais, o quê, como, quando e onde comer, enfim, o ato de alimentar-se, toma contornos bastante específicos, moldando hábitos que mudam com o tempo e com os contatos entre culturas distintas. Além disso, com base nos exemplos anteriores, en-tende-se que afinidades e aversões advêm de condições culturais. É interessante observar o quanto nos distanci-amos ou aproximamos de algumas pessoas baseando-nos em afinidades. Sofremos influência direta de pa-drões culturais pré-estabelecidos que ditam o que é so-cialmente adequado, sofisticado ou impróprio em todas as esferas da vida social. Você já pensou como o corpo humano é um produto da cultura? A roupa que usamos, os adornos, o corte de cabelo, enfim, as “marcas” que trazemos em nossos corpos são expressões da nossa cultura. A partir das ori-entações do professor, organize-se em grupo para pro-duzir um desfile de moda. Escolha um estilo e seja cria-tivo, a moda dita tendências e manifesta as expressões culturais da sociedade, sendo assim, ouse! Nomeie a co-leção e reflita sobre a mensagem que o grupo deseja passar no momento do desfile. Registre em seu caderno os detalhes das roupas e dos próprios modelos. Qual peça foi utilizada pela maioria dos grupos? Houve a consolidação de padrões? Se sim, será que estes pa-drões podem ser caracterizados por uma tendência da moda? Compreender que nossos gostos, apesar de indi-viduais, podem ser uma forma de integração com ou-tros indivíduos e a cultura favorece este movimento. [MOMENTO 4] Todos possuem cultura. Esta afirmação retoma os te-mas discutidos anteriormente no que diz respeito à pro-dução cultural. Vivemos em sociedades distintas umas das outras, mas, quando há necessidade de estipular qual cultura é melhor ficamos em dúvida. Será que uma cultura pode ser mais importante que outra? A resposta correta é um enfático não! Não existe cul-tura superior ou mais importante. Este discurso é base-ado em um ponto de vista etnocêntrico que, a partir do seu próprio grupo, subjuga os demais como inferiores, desqualificando-os por considerá-los “esquisitos”, “es-tranhos”. Se pensarmos nas aulas de História que apre-sentaram o processo de colonização do Brasil, podemos relacionar, claramente, exemplos de etnocentrismo como a situação do colonizador e do colonizado. O dis-curso do primeiro, alega, em justificativa, levar o

80

analisado por meio do olhar sociológico e o desdo-bramento para o microuniverso também se faz ne-cessário. Por isso, apresente o trabalho de um ou mais sociólogos acerca do assunto aos estudan-tes. Você pode orientá-los a aprofundar o trabalho do sociólogo neste campo, mas também pode fa-zer uma explanação em aula expositiva-dialogada, em que ainda discuta a tendência de as pessoas acreditarem que suas escolhas, seus hábitos, seus costumes são melhores e deveriam ser adotados pelos demais. Para finalizar, peça a eles uma pes-quisa de esquetes em canais de vídeo na internet, cuja abordagem seja crítica quanto ao etnocen-trismo. Esses esquetes devem inspirar a constru-ção de novas esquetes pelos estudantes para apresentação à turma, culminando no encerra-mento do bimestre. (habilidades 1.6)

progresso civilizatório para a sociedade atrasada do se-gundo, pois, em alguns casos, acreditam ser genetica-mente superiores. Este discurso precisa ser analisado através do olhar sociológico e o desdobramento para o microuniverso também se faz necessário. O texto abaixo ajuda na compreensão do etnocen-trismo:

... Etnocentrismo é a postura segundo a qual avalia-se os outros povos a partir da própria cultura. Nesse sentido, todos nós somos etnocêntricos. Uns mais e outros me-nos. O problema do etnocentrismo é que ele não nos permite compreender como os outros pensam, já que, de antemão, eu julgo os outros conforme os meus pa-drões, de acordo com os valores e ideias partilhados pela minha cultura. E isso é um problema quando se quer compreender o outro, quando se quer pensar soci-ologicamente. Logo, o etnocentrismo é uma postura que devemos evi-tar. Na Antropologia, há um recurso metodológico para isso e ele tem a ver com uma atitude mental que os pes-quisadores adotam diante do que é diferente. O antropólogo deve tornar exótico o que é familiar e tor-nar familiar o que é exótico. Ou seja, é preciso assumir uma postura de distanciamento diante de seu modo de pensar, agir e sentir. Essa postura está ligada ao estra-nhamento (conceito estudado no volume 1). É tentar co-locar-se no lugar do outro e compreender como ele pensa. Ter essa atitude não significa deixar de ser quem é, mas aceitar o outro na sua diferença. A essa postura damos o nome de relativismo cultural. O relativismo cultural é a postura segundo a qual se pro-cura relativizar sua maneira de agir, pensar e sentir, e, assim, colocar-se no lugar do outro. “Relativizar” signi-fica estabelecer uma espécie de distanciamento ou es-tranhamento diante de seus valores, para conseguir compreender a lógica dos valores do outro. Se quiser-mos realmente compreender o outro, devemos ter cons-ciência disso e adotar, na medida do possível, o relati-vismo como uma postura metodológica que ajude a nos desvencilhar do etnocentrismo. Essa atitude não é fácil, pois são poucas as pessoas dispostas a questionar ou a deixar de lado sua maneira de agir, pensar e sentir, ainda que momentaneamente, para tentar compreender o outro. Uma das razões mais importantes para termos uma pos-tura etnocêntrica está ligada ao medo. Medo do outro e, acima de tudo, medo de nós mesmos. Por que isso está ligado ao medo? Porque, quando dizemos que o outro é inferior, automa-ticamente nos colocamos em uma posição de superiori-dade. E, se somos superiores, somos os corretos, os me-lhores. Logo, não precisamos questionar nossa maneira de agir, pensar ou sentir, pois, quando olhamos o outro e procuramos, genuinamente, compreendê-lo na sua di-ferença, muitas vezes não olhamos somente para esse outro. Olhamos, também, para nós mesmos. E por que não queremos fazer isso?

81

Porque aceitar o outro na sua diferença leva, muitas ve-zes, a refletir sobre a própria existência e, nem sempre, estamos preparados ou simplesmente não queremos re-ver ou repensar nosso ponto de vista. Gostamos de achar que esse ponto de vista é o único possível, pois, assim, esquecemos que é somente uma possibilidade, uma entre outras. Com isso, fugimos da responsabili-dade de pensar sobre as escolhas que fazemos, dizendo que “não temos escolha”, que “o mundo deve ser as-sim”, “sempre foi assim”, que “não há o que mudar” e que o “diferente está sempre errado”, “é sempre infe-rior”. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Em sua opinião, por que confundimos o que é diferente do que conhecemos ou gostamos, com algo inferior, amedrontador ou desqualificado?

1. Discuta em grupo, a partir das explicações do pro-fessor, do texto, dos conceitos estudados, a ques-tão.

2. Para fomentar o entendimento de tais conceitos, pesquise individualmente na Internet, ou em ou-tros recursos, 02 (duas) obras, que podem ser mú-sica, filme, conto literário, grafite, peça publicitá-ria, charge, HQ, meme, entre outros;

3. Uma obra deve conter elementos que expressem uma visão etnocêntrica e a outra uma visão relati-vista de situações cotidianas;

4. Faça uma ficha listando as obras pesquisadas e in-dique o que cada uma delas expressa. Ao final, compartilhe sua produção com a turma;

5. Em grupo, produza um esquete que sintetize as ideais de maneira organizada e apresentem-se ao final.

Agora que todos compartilharam seus pontos de vista, podemos dizer que parte do problema em relação ao et-nocentrismo está na limitação em que ele mantém os in-divíduos que o adotam como postura. A fragmentação do olhar ao que é diferente ou desconhecido, a partir de julgamento precipitado, está intimamente baseada em padrões, valores e identificações muito particulares de uma determinada cultura. Sendo assim, devido a sua am-plitude e complexidade, esta temática continuará sendo abordada no próximo bimestre. Chegamos ao final do 3º bimestre e com ele a responsa-bilidade do fechamento de mais um ciclo. É desafiador buscar respostas às perguntas que nunca fizemos antes, porém o espírito científico é feito de dúvida e curiosi-dade; juntos podem descobrir “o mundo”, ou “os mun-dos” dentro do nosso próprio mundo. A Sociologia é a ciência que discute tudo sobre todas as coisas, porque seu objeto de estudo está em todo lugar onde houver sociedade. Esperamos que tenha aproveitado este per-curso formativo sobre o que nos une e o que nos diferen-cia enquanto humanos.

Abraço e até o quarto bimestre.

82

HABILIDADES DO CURRÍCULO DE SOCIOLOGIA COMENTADAS

1ª série

Habilidades 1.1, 1.3

• Reconhecer que a unidade entre todos os seres humanos é o fato de que o homem é um ser cultural

• Reconhecer o caráter social e culturalmente construído da humanidade

O exercício de refletir os gostos alimentares, abarcando regionalidades, faz com que os estudantes percebam que as pessoas são influenciadas, determinantemente, pelos con-textos cultural e social aos quais estão inseridas, compreendendo-se, inclusive, influencia-das por esses agentes. A estrutura é análoga em termos de outros gostos, como o musi-cal, entre outros. Nesse movimento, os estudantes reconhecem que a cultura é essencial na união dos humanos em sociedade e vice-versa.

Habilidade 1.2

• Compreender a ideia de cultura de um ponto de vista antropológico.

Pensar na transformação da natureza a partir da ação humana, além da idealização e construção de objetos nos diversos tempos e espaços, também de acordo com estes, ilustra de forma definitiva que a cultura se constrói dentro de desdobramentos humanos. Não de forma estanque, única e imutável, porém, em uma dinâmica que se apropria de tempos e espaços, sendo interferente e interferida por eles.

Habilidades 1.4, 1.5

• Distinguir instinto de cultura

• Reconhecer o papel da cultura e do instinto na vida dos homens

Ao comparar o comportamento dos homens e dos animais, os estudantes compreendem a contingência à qual os humanos estão submetidos em termos biológicos. Contudo, essa contingência se diferencia da dos demais animais porque mesmo que a sobrevivên-cia, por exemplo, seja proveniente de um instinto, diferentemente dos outros animais, o homem lança mão de estratégias variadas para garanti-la. Nesse âmbito, os estudantes conseguem compreender como a cultura orienta para um amplo leque de possibilidades estratégicas. Isso, também, evidencia o quanto a cultura se diferencia do instinto porque, ainda que o tema seja sobrevivência, o homem deixou o instinto no subconsciente ao re-quintar a forma de se manter vivo e a sua prole. A pesquisa e, depois, a comparação por meio do infográfico os ajudarão ludicamente nessa compreensão.

Habilidade 1.6

• Compreender que a humanidade só existe na diferença

Chamar os estudantes à imaginação sobre como seriam caso tivessem nascido em outro lugar e/ou outro tempo, os levam à compreensão de que aqueles que são diferentes, da-quilo que eles próprios são, não os tornam menos humanos. Por intermédio da empatia

83

eles percebem que questões humanas só existem porque se fazem perceber ao se enxer-gam as diferenças. Ainda, colocando em xeque a justificativa do colonizador face à sua presença na socie-dade do colonizado, levanta-se a questão aos estudantes de que não existe cultura me-lhor nem pior, mas uma dinâmica social própria de cada grupo, caracterizando-os ao mar-car suas particularidades. Logo, mais um elemento para que os estudantes compreen-dam que o parâmetro para o entendimento do que seja a humanidade, é justamente a di-ferença.

Habilidade 1.7

• Identificar as características da cultura

Encaminhar os estudantes para uma pesquisa onde eles estudem definições das caracte-rísticas destacadas no texto, faz com que eles se apropriem dos conceitos, possibilitando que os identifiquem nos mais variados contextos culturais.

REFERÊNCIAS E MATERIAIS DE APOIO

1ª série

Livros LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 1ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1986, 120 p. Indicado para professores, mas pode ser utilizado com os estudantes, porque trata-se de uma introdução ao conceito antropológico de cultura, realizada de forma didática, clara e simples. A primeira parte do livro refere-se ao conceito de cultura a partir das manifestações iluministas até os autores modernos, enquanto a segunda procura de-monstrar como a cultura influencia o comportamento social e diversifica enorme-mente a humanidade, apesar de sua comprovada unidade biológica. GUPTA, Akhil e FERGUSON, James. Mais além da “cultura”: espaço, identidade e polí-tica da diferença [1992]. In: Arantes. A. A. (org.). Espaço da Diferença. Campinas: Ed. da Unicamp, 2000, pp. 30-4 Indicado para professores. O texto aborda a questão do espaço para o contexto de di-ferenciação de cultura, consequentemente, de indivíduos também, conforme a locali-dade. Entretanto, os autores problematizam essa definição primaria, trazendo para discussã0 questões sobre imigração, fronteiras, tempos, entre outros. CASTEL, Robert e alii (orgs.). Desigualdade e a questão social. 2ª ed. Ver. E ampl. São Paulo: Educ, 2000. Indicado ao professor, mas com a possibilidade de leitura orientada pelos estudantes. É uma coletânea com textos que discutem as questões das desigualdades provenientes de diversas situações vivenciadas pelas sociedades contemporâneas. Há ainda uma am-pla e importante discussão sobre o uso da expressão “exclusão social”, que pode aju-dar a compreensão dos estudantes acerca de terminologias inadequadas para descre-ver as pessoas e as situações nas quais se encontram. HIRANO, Sedi. Castas, estamentos e classes sociais: introdução ao pensamento socio-lógico de Marx e Weber. 3ª ed. Ver. Campinas: Editora Unicamp, 2002.

84

Indicado ao professor. O livra aborda o conceito de castas, estamentos e classes sociais propostos por Karl Marx e Max Weber ao explicar como os autores construíram suas formulações. IANNI, Octávio (org.). Teoria da estratificação social. São Paulo: Nacional, 1978. Indicado ao professor. Coletânea de texto de renomados autores da Sociologia, entre eles: Mills, Durhkeim, Marx e Engels, Weber, Toennies, Sombart e Lukács, dividida em 4 capítulos, os quais trazem texto introdutório do organizador de valor ímpar. SCALON, Celi (org.). Imagens das desigualdades. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2004. Indicado ao professor, mas pode ser utilizado com os estudantes por trazer à guisa da discussão, a percepção dos próprios brasileiros sobre as desigualdades no contexto so-cial do país. FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. 2ª ed. São Paulo: Global Edi-tora, 2007. Indicado ao professor. Obra onde autor estuda o negro e o mulato no contexto pau-lista, demonstrando os caminhos assumidos pelo preconceito, os seus disfarces e o processo de segregação racial, sem agravar ou atenuar o problema. Sua visão é de que o equilíbrio racial na sociedade brasileira 'procede do modo pelo qual os dois polos se articulam com um mínimo de fricção', padrão de equilíbrio que é a própria base da de-sigualdade racial. O livro aborda ainda outros assuntos mais heterogêneos, como o sig-nificado das pesquisas sobre relações raciais, a presença do negro 'em nosso folclore e nos quadros da religião popular'. MOREIRA JUNIOR, Assis S. Diversidade sexual e inclusão social. Franca: Lemos & Cruz, 2014. Indicado ao professor, o livro traz uma discussão acerca dos preconceitos e atitudes excludentes e segregadoras contra as pessoas que não se enquadram em padrões he-teronormativos e na necessidade de vencê-los para que essa população tenha direitos e deveres em pé de igualdade aos das demais populações. Sites Scielo. http://www.scielo.br. (acesso: 14/05/2018) A plataforma Scielo hospeda textos de várias revistas científicas do país, gratuita-mente, permitindo downloads no formato PDF. Empresa Brasileira de Comunicação - EBC. http://www.ebc.com.br/desigualdade-de-genero (acesso: 24/06/2019) O portal da EBC traz uma série de reportagens e assemelhados acerca da condição de desigualdade entre os gêneros que podem servir a diversos contextos da sala de aula. GELEDÉS, Instituto da Mulher Negra. https://www.geledes.org.br (acesso: 25/06/2019) O portal traz uma série de informações sobre os temas: Direitos Humanos, educação, saúde, comunicação, pesquisa, mercado de trabalho, políticas públicas, que englobam questões que interessam a sociedade como um todo. Filmes e documentários Domésticas – O filme. Direção: Fernando Meirelles e Nando Olival. Brasil, 2001. 90 min. 12 anos. As profissões que costumam não ser a escolha de crianças e adolescentes para seu fu-turo profissional, como: empregadas domésticas, faxineiros, zeladores, entre outras,

85

são destaque no filme, que mostra a visão da classe social que contrata esses profissio-nais. A linguagem é satírica, mas retrata uma realidade nua e crua. Ponto de vista. Direção: Ingrid Mabelle. Brasil, 2015. 30 min. Livre. Documentário que discute, com base em dez pontos de vista diferentes e a partir do contexto do Elevado Costa e Silva, rebatizado para Elevado João Goulart, o processo de ocupação do espaço geográfico a partir de interesses públicos e privados, em detri-mento das necessidades dos moradores mais pobres, cristalizando o processo de gen-trificação.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

COORDENADORIA PEDAGÓGICA – COPED

Coordenador Caetano Pansani SiqueiraDiretora do Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão Pedagógica – DECEGEPValéria Arcari MuhiDiretora do Centro de Ensino Médio – CEMAna Joaquina Simões Sallares de Mattos CarvalhoDiretora do Centro de Anos Finais do Ensino Fundamental – CEFAFPatrícia Borges Coutinho da Sila

ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

BIOLOGIAAparecida Kida Sanches – Equipe Curricular de Biologia; Beatriz Felice Ponzio – Equipe Curricular de Biologia; Airton dos Santos Bartolotto – PCNP da D.E. de Santos; Evandro Rodrigues Vargas Silvério – PCNP da D.E. de Apiaí; Ludmila Sadokoff – PCNP da D.E. de Caraguatatuba; Marcelo da Silva Alcantara Duarte – PCNP da D.E. de São Vicente; Marly Aparecida Giraldelli Marsulo – PCNP da D.E. de Piracicaba.

FÍSICACarolina dos Santos Batista Murauskas – Equipe Curricular de Física; Ana Claudia Cossini Martins – PCNP D.E. José Bonifácio; Debora Cíntia Rabello – PCNP D.E. Santos; Carina Emy Kagohara – PCNP D.E. Sul 1; Dimas Daniel de Barros – PCNP D.E. São Roque; José Rubens Antoniazzi Silva – PCNP D.E. Tupã; Jefferson Heleno Tsuchiya – PCNP D.E. Sul 1; Juliana Pereira Thomazo – PCNP D.E. São Bernardo do Campo; Jussara Alves Martins Ferrari – PCNP D.E. Adamantina; Sara dos Santos Dias – PCNP D.E. Mauá; Thaís de Oliveira Müzel – PCNP D.E. Itapeva; Valentina Aparecida Bordignon Guimarães – PCNP DE Leste 5.QUÍMICAAlexandra Fraga Vazquez – Equipe Curricular de Química; Regiane Cristina Moraes Gomes – Equipe Curricular de Química; Cristiane Marani Coppini – PCNP D.E. São Roque; Gerson Novais Silva – PCNP D.E. Região de São Vicente; Laura Camargo de Andrade Xavier – PCNP D.E. Registro; Natalina de Fátima Mateus – PCNP D.E. Guarulhos Sul; Wilian Guirra de Jesus – PCNP D.E. Franca; Xenia Aparecida Sabino – PCNP D.E. Leste 5.ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS

GEOGRAFIAAndréia Cristina Barroso Cardoso – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Mariana Martins Lemes – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Milene Soares Barbosa – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Sergio Luiz Damiati – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; André Baroni - PCNP da D.E. Ribeirão Preto; Alexandre Cursino Borges Júnior – PCNP da D.E. Guaratinguetá; Beatriz Michele Moço Dias – PCNP da D.E. Taubaté; Bruna Capóia Trescenti – PCNP da D.E Itu; Daniel Ladeira Almeida – PCNP da D.E. São Bernardo do Campo; Camilla Ruiz Manaia – PCNP da D.E. Taquaritinga; Cleunice Dias de Oliveira Gaspar – PCNP da D.E. São Vicente; Cristiane Cristina Olímpio – PCNP da D.E. Pindamonhangaba; Dulcinéa da Silveira Ballestero – PCNP da D.E. Leste 5; Elizete Buranello Perez – PCNP da D.E. Penápolis; Maria Julia Ramos Sant’Ana – PCNP da D.E. Adamantina; Márcio Eduardo Pedrozo – PCNP da D.E. Americana; Patrícia Silvestre Águas; Regina Célia Batista – PCNP da D.E. Piraju; Roseli Pereira De Araujo – PCNP da D.E. Bauru; Rosenei Aparecida Ribeiro Libório – PCNP da D.E. Ourinhos; Sandra Raquel Scassola Dias – PCNP da D.E. Tupã; Sheila Aparecida Pereira de Oliveira – PCNP da D.E. Leste 2; Shirley Schweizer – PCNP da D.E. Botucatu; Simone Regiane de Almeida Cuba – PCNP da D.E. Caraguatatuba; Telma Riggio – PCNP da D.E. Itapetininga; Viviane Maria Bispo – PCNP da D.E. José Bonifácio.FILOSOFIATânia Gonçalves – SEDUC/COPED/CEM – Equipe Curricular de Ciências Humanas;  Erica Cristina Frau – PCNP de Filosofia da DRE Campinas Oeste.HISTÓRIAAdriano Pereira da Silva - PCNP da D.E. de Avaré; Bruno Ferreira Matsumoto - PCNP da D.E. de Itapetininga; Douglas Eduardo de Sousa – PCNP da D.E. Miracatu; Flávia Regi-na Novaes Tobias – PCNP da D.E. Itapevi; Gerson Francisco de Lima – PCNP da D.E. de Itararé; José Igídio dos Santos – PCNP da D.E. de Fernandópolis; Rodrigo Costa Silva – PCNP da D.E. Assis; Tadeu Pamplona Pagnossa - PCNP da D.E. de Guaratinguetá; Vitor Hugo Pissaia - PCNP da D.E. de Taquaritinga.Colaboradores: José Arnaldo Octaviano – PCNP da D.E. de Jaú; Eliana Tumolo Dias Leite – PNCP da D.E. Sul 1. Redação final e Revisão: Clarissa Bazzanelli Barradas – COPED/SEDUC; Edi Wilson Silveira – COPED/SEDUC; Priscila Lourenço Soares Santos – COPED/SEDUC; Viviane Pedroso Domingues Cardoso – COPED/SEDUC. Revisão Conceitual: Joelza Ester Domingues.SOCIOLOGIAEmerson Costa – SEDUC/COPED/CEM – Equipe Curricular de Ciências Humanas; Marcelo Elias de Oliveira – SEDUC/COPED/CEM – Equipe Curricular de Ciências Humanas; Ilana Henrique dos Santos – PCNP de Sociologia da D.E. Leste 1 Revisão: Emerson Costa – SEDUC/COPED/CEM – Equipe Curricular de Ciências Humanas; Ilana Henrique dos Santos – PCNP de Sociologia da D.E. Leste 1Organização: Emerson Costa – SEDUC/COPED/CEM – Equipe Curricular de Ciências HumanasÁREA DE LINGUAGENS

ARTECarlos Eduardo Povinha – Equipe Curricular de Arte/COPED/SEDUC; Daniela de Souza Martins Grillo – Equipe Curricular de Arte/COPED/SEDUC; Eduardo Martins Kebbe – Equipe Curricular de Arte/COPED/SEDUC; Evania Rodrigues Moraes Escudeiro – Equipe Curricular de Arte/COPED/SEDUC; Adriana Marques Ursini Santás – PCNP da D.E. Santos; Ana Maria Minari de Siqueira – PCNP da D.E. São José dos Campos; Débora David Guidolín – PCNP da D.E. Ribeirão Preto; Djalma Abel Novaes – PCNP da D.E. Guaratinguetá; Eliana Florindo – PCNP da D.E. Suzano; Elisangela Vicente Prismit – PCNP da D.E. Centro Oeste; Madalena Ponce Rodrigues – PCNP da D.E. Botucatu; Marilia Marcondes de Moraes Sarmento e Lima Torres – PCNP da D.E. São Vicente; Patrícia de Lima Takaoka – PCNP da D.E. Caraguatatuba; Pedro Kazuo Nagasse – PCNP da D.E. Jales; Renata Aparecida de Oliveira dos Santos – PCNP da D.E. Caieiras; Roberta Jorge Luz – PCNP da D.E. Sorocaba; Rodrigo Mendes – PCNP da D.E. Ourinhos; Silmara Lourdes Truzzi – PCNP da D.E. Marília; Sonia Tobias Prado – PCNP da D.E. Lins.

EDUCAÇÃO FÍSICAElaboração: Diego Diaz Sanchez – PCNP da DE Guarulhos Norte; Felipe Augusto Lucci – PCNP da DE Itu; Flavia Naomi Kunihira Peixoto – PCNP da DE Suzano; Gislaine Procópio Querido – PCNP da DE São Roque; Isabela Muniz dos Santos Cáceres – PCNP da DE Votorantim; Katia Mendes Silva – PCNP da DE Andradina; Janaína Pazeto Domin-gos – PCNP da DE Sul 3; Lígia Estronioli de Castro – PCNP da DE Bauru; Luiz Fernando Vagliengo – Equipe Curricular de Educação Física; Marcelo Ortega Amorim – Equipe Curricular de Educação Física; Maria Izildinha Marcelino – PCNP da DE Osasco; Mirna Léia Violim Brandt – Equipe Técnica Curricular de Educação Física; Nabil José Awad – PCNP da DE Caraguatatuba; Neara Isabel de Freitas Lima – PCNP da DE Sorocaba; Sandra Regina Valadão – PCNP da DE Taboão da Serra; Sandra Pereira Mendes – Equi-pe Técnica Curricular de Educação Física; Tiago Oliveira dos Santos – PCNP da DE Lins; Thaisa Pedrosa Silva Nunes – PCNP da DE Tupã.Revisão: Luiz Fernando Vagliengo – Equipe Curricular de Educação Física; Marcelo Ortega Amorim – Equipe Curricular de Educação Física; Mirna Léia Violin Brandt – Equipe Curricular de Educação Física; Sandra Pereira Mendes – Equipe Curricular de Educação Física.Revisão conceitual ( 1ª série): Rafaela Beleboni.

INGLÊSElaboração, análise e leitura: Catarina Reis Matos da Cruz – PCNP da D.E. Leste2; Cíntia Perrenoud de Almeida – PCNP da D.E. Pindamonhangaba; Emerson Thiago Kaishi Ono – COPED/CEFAF/LEM; Gilmara Aparecida Prado Cavalcante – PCNP da D.E. Mauá; Jucimeire de Souza Bispo – COPED/CEFAF/LEM; Liana Maura Antunes da Silva Barreto – PCNP da D.E. Centro; Luiz Afonso Baddini – PCNP da D.E. Santos; Marisa Mota Novais Porto – PCNP – D.E. Carapicuíba; Nelise Maria Abib Penna Pagnan – PCNP – D.E. Centro-Oeste; Viviane Barcellos Isidorio – PCNP – D.E. São José dos Campos; Pamella de Paula da Silva – COPED/CEM/LEM; Renata Andreia Placa Orosco de Souza – PCNP da D.E. Presidente Prudente; Rosane de Carvalho – PCNP da D.E. Adamantina.Leitura crítica, organização e validação: Emerson Thiago Kaishi Ono – COPED/CEFAF/LEM; Jucimeire de Souza Bispo – COPED/CEFAF/LEM; Pamella de Paula da Silva – COPED/CEM/LEM.Colaboração: Andréia Cristina Barroso Cardoso – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Sergio Luiz Damiati – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Mariana Martins Lemes – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Milene Soares Barbosa – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Isaque Mitsuo Kobayashi SEDUC/COPED; Jefferson Heleno Tsuchiya SEDUC/COPED.

LÍNGUA PORTUGUESAAlessandra Junqueira Vieira Figueiredo, Alzira Maria Sá Magalhães Cavalcante, Andrea Righeto, Cristiane Alves de Oliveira, Daniel Carvalho Nhani; Danubia Fernandes Sobreira Tasca, Débora Silva Batista Eilliar, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Helena Pereira dos Santos, Igor Rodrigo Valério Matias, Jacqueline da Silva Souza, João Mário Santana, Katia Amâncio Cruz, Letícia Maria de Barros Lima Viviani, Lidiane Máximo Feitosa, Luiz Eduardo Divino da Fonseca, Luiz Fernando Biasi, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Madalena Borges Gutierre, Martha Wassif Salloume Garcia, Neuza de Mello Lopes Schonherr, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Reginaldo Inocenti, Rodrigo Cesar Gonçalves, Shirlei Pio Pereira Fernandes, Sônia Maria Rodrigues, Tatiana Balli, Valquíria Ferreira de Lima Almeida, Viviane Evangelista Neves Santos, William Ruotti.Leitura crítica e validação: Cristiane Aparecida Nunes; Edvaldo Cerazze; Fabiano Pereira dos Santos; Fabrício Cristian de Proença; Glauco Roberto Bertucci; Marcia Aparecida Barbosa Corrales; Maria José Constâncio Bellon; Maria Madalena Borges Gutierre; Mariângela Soares Baptistello Porto; Paula de Souza Mozaner; Raquel Salzani Fiorini; Reginaldo Inocenti; Ronaldo Cesar Alexandre Formici; Rosane de Paiva Felício; Roseli Aparecida Conceição Ota; Selma Tavares da Silva; Silvia Helena Soares.Professores responsáveis pela organização, revisão adaptação e validação do material: Katia Regina Pessoa, Lucifrance Carvalhar, Mara Lucia David, Marcia Aparecida Barbosa Corrales, Marcos Rodrigues Ferreira, Mary Jacomine da Silva, Teônia de Abreu Ferreira.

MATEMÁTICAIlana Brawerman – Equipe Curricular de Matemática; Isaac Cei Dias – Equipe Curricular de Matemática; João dos Santos Vitalino – Equipe Curricular de Matemática; Marcos José Traldi – Equipe Curricular de Matemática; Otávio Yoshio Yamanaka – Equipe Curricular de Matemática; Rafael José Dombrauskas Polonio – Equipe Curricular de Matemática; Sandra Pereira Lopes – Equipe Curricular de Matemática; Vanderley Aparecido Cornatione – Equipe Curricular de Matemática; Lilian Silva de Carvalho – PCNP da D.E. de São Carlos; Marcelo Balduíno – PCNP da D.E. Guarulhos Norte; Maria Regina Duarte Lima – PCNP da D.E. José Bonifácio; Simone Cristina do Amaral Porto – PCNP da D.E. Guarulhos Norte; Talles Eduardo Nazar Cerizza – PCNP da D.E. Franca; Willian Casari de Souza – PCNP da D.E. Araçatuba.

TECNOLOGIA E INOVAÇÃOSEDUCArlete Aparecida Oliveira de Almeida – Equipe Centro de Inovação;Camila Aparecida Carvalho Lopes – Equipe Centro de Inovação;Liliane Pereira da Silva Costa – Equipe Centro de Inovação;Fabíola Ferreira do Nascimento – Equipe Centro de Inovação;Bruna Waitman Santinho – Assessora do Programa INOVA;Debora Denise Dias Garofalo – Assessora de Tecnologia e Inovação;Profº Paulo Adriano Ferrari – EE Dr. Carlos Augusto de Freitas Vallalva Júnior – DER Sul 1;EducaMídia, programa de educação midiática do Instituto Palavra Aberta

PROJETO DE VIDABruna Waitman – SEDUC/COPED/Assessora Educação Integral; Cassia Moraes Targa Longo – SEDUC/COPED/CEART; Claudia Soraia Rocha Moura – SEDUC/COPED/DEMOD/CEJA; Helena Claudia Soares Achilles – SEDUC/COPED/DECEGP; Instituto Ayrton Senna; Instituto de Corresponsabilidade pela Educação; Instituto Proa; Simone Cristina Succi – SEDUC/EFAPE; Walter Aparecido Borges – SEDUC/EFAPE; Rodiclay Germano – Ilustrações.

Impressão e AcabamentoImprensa Oficial do Estado S/A – IMESP

Projeto GráficoFernanda Buccelli e Ricardo Ferreira

Diagramação, Tratamento de Imagens e Colaboradores:Aline Navarro; Ana Lúcia Charnyai; Dulce Maria de Lima Pinto; Fátima Regina de Souza Lima; Isabel Gomes Ferreira; Leonídio Gomes; Marcelo de Oliveira Daniel; Maria de Fátima Alves Gonçalves; Marilena Camargo Villavoy; Marli Santos de Jesus; Paulo César Tenório; Ricardo Ferreira; Rita de Cássia Diniz; Robson Minghini; Sandra Regina Brazão Gomes; Selma Brisolla de Campos; Teresa Lucinda Ferreira de Andrade; Tiago Cheregati e Vanessa Merizzi.

SP FAZ ESCOLACADERNO DO PROFESSOR

CIÊNCIAS HUMANASEnsino Médio

3o BIMESTRESecretaria de Educação

SP FA

Z ESC

OLA

CA

DERN

O DO

PRO

FESS

OR

CI

ÊNCI

AS H

UMAN

AS –

Ensin

o M

édio

2o BIM

ESTR

E

SPFE EM Prof Ciencias Humanas 3o BI.indd 1 20/07/2020 14:40:50