XXVII - SIMPÓSIO CATARINENSE DE ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Desafios da Gestão Escolar para a Próxima Década

Caçador, SC, 21 a 23 de outubro de 2015.

Organização:Eloi ZambonJoão Carlos da Gama

Revisão:Heloisa Costa

Editoração eletrônica:

Ficha catalográficaElaborada por Heloisa Costa – CRB 14/977

D450Desafios da gestão escolar para a próxima década. / Eloi Zambon (Org.); Neide Martins Arrias... [et al.] – Florianópolis: AAESC; 2015.

182 f.; il; 32 cm. Bibliografia. ISSN 1677-3802 - AAESC

1. Educação Integral. 2. Gestão Escolar. 3. Formação da Criança. 4. Plano de Educação. I. Título.

CDU 371 CDD 371.2

Nota: Os textos aqui publicados são de inteira responsabilidade dos autores.

Anais do XXVII Simpósio Catarinense de Administração da Educação/AAESCCaçador, outubro de 2015.

Desafios da Gestão Escolar para a Próxima Década

APRESENTAÇÃO

Esta publicação é uma coletânea dos estudos, trabalhos e relatos de experiências

encaminhados para serem apresentados no XXVII Simpósio Catarinense de Administração da

Educação, realizado no período de 21 a 23 de outubro de 2015, no teatro da Universidade

Alto Vale do Rio do Peixe, (UNIARP), na cidade de Caçador, Santa Catarina. Fazem parte

desta publicação: conferência de abertura, palestras, artigos das apresentações realizadas nas

mesas de debates sobre temática proposta para o evento “Desafios da Gestão Escolar para a

Próxima Década”.

A Associação dos Administradores Escolares de Santa Catarina (AAESC) tem

unido esforços, por meio de parcerias com outras Instituições Educacionais para garantir

oportunidade a seus associados e a todos os educadores do Estado de Santa Catarina e estados

vizinhos, para analisar, refletir e propor ações visando à melhoria do processo da Gestão

Escolar.

A escolha da temática, “Desafios da Gestão Escolar para a Próxima Década”,

deve-se ao enfoque especial sobre os novos desafios quanto à aplicação e execução do Plano

Nacional de Educação e dos Planos Estadual e Municipais de Educação, refletindo as

implicações, as perspectivas e desafios imanentes, no contínuo processo de educação e a

dimensão que ocupa a gestão escolar nos diversos sistemas educativos, com vistas à

concretização do pensar e do fazer no campo educacional.

O evento “O Desafios da Gestão Escolar para a Próxima Década” é decorrência de

uma série de outros encontros organizados pela Associação dos Administradores Escolares de

Santa Catarina (AAESC). O Simpósio Catarinense de Administração da Educação conta com

uma longa tradição de encontros que tem como objetivo central discutir e aprofundar temas

referentes ao trabalho dos profissionais da administração escolar, com ênfase na realidade do

Estado de Santa Catarina, bem como divulgar os conhecimentos produzidos pela área da

Gestão Escolar.

A publicação destes trabalhos tem por objetivo a disseminação e a divulgação do

conhecimento apresentado, por meio de palestras, estudos, trabalhos e relatos de experiências

no XXVII Simpósio Catarinense de Administração da Educação e que deverá servir de

subsídio para o desenvolvimento profissional dos participantes.

A realização deste evento é o resultado do esforço de várias Instituições, como: a

Associação dos Administradores Escolares de Santa Catarina (AAESC), a Universidade do

Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), a Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina

(SED), a Gerência Regional de Educação de Caçador (GERED), a Secretaria Municipal de

Educação de Caçador (SEMEC), o Instituto Federal de Santa Catarina Campus de Caçador

(IFSC) e o Centro de Ciências Humanas e da Educação (FAED/UDESC).

As entidades organizadoras registram o agradecimento a cada um e a todos os

participantes e colaboradores por mais esta oportunidade oferecida aos Profissionais da

Educação.

Fica aqui registrado, em nome das entidades organizadoras o agradecimento a todos os

participantes do evento e, em particular, àqueles que enviaram seus trabalhos, contribuindo,

assim, para enriquecer as reflexões acerca da temática – Desafios da Gestão Escolar para a

Próxima Década – de forma a garantir o sucesso da educação realizada nos espaços

educacionais do nosso Estado.

Eloi Zambon

Presidente da AAESC

SUMÁRIO

CONFERÊNCIA DE ABERTURA 6

OS VERDADEIROS CAMINHOS DA GESTÃO–Neide Martins Arrias................. 7

EIXO TEMÁTICO I - A ESCOLA DO SÉCULO XXI: MUDANÇAS E CONTRIBUIÇÕES DOS NOVOS PLANOS DE EDUCAÇÃO 17

O MOVIMENTO PLANEJANDO A PRÓXIMA DÉCADA: POSSIBILIDADES DA CONSTRUÇÃO DO PLANO DE EDUCAÇÃO EM NÍVEL MUNICIPALÉdna Corrêa Batistotti; João Carlos da Gama................................................................ 18

PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CRICIÚMA: PLANEJAMENTO, A BASE DE TODO TRABALHORose Margareth Reynaud Mayr; Marlene Pires..... 27

A EXECUÇÃO DO PLANO DE EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DE UM MUNICÍPIO DE PEQUENO PORTE: SÃO JOÃO DO OESTE Silvane Inês Schneiders Baumgarten................................................................................................. 40

PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CAÇADOR: PERÍODO 2014 -2024 Paulo Roberto Gonçalves............................................................................................... 70

EIXO TEMÁTICO II - ESCOLA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL X DE TEMPO INTEGRAL CURRÍCULO INTEGRADO 78

A EDUCAÇÃO INTEGRAL: REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA - Vânio Cesar Seemann......................................................................................................................... 79

A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E A FORMAÇÃO DA CRIANÇA Cris Regina Gambeta Junckes; Jucirema Quinteiro.............................................................. 94

A EXPERIÊNCIA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FLORIANÓPOLIS NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL Paula Cortinhas de Carvalho Becker 102

ASPECTOS DE MUDANÇAS CURRICULARES OBSERVADAS NAS DIRETRIZES DOS MUNICÍPIOS QUE OFERECEM EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL Edilene Eva de Lima.............................................................................. 111

ESCOLA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL X ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL Sirley Damian de Medeiros............................................................................................ 119

PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: EDUCAÇÃO INTEGRAL Vânia Santos Ribeiro............................................................................................................................ 125

RELATO DE EXPERIÊNCIA: ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA FREI ROGÉRIO, EM CURITIBANOS: RELATÓRIO DE ATIVIDADES PENOA Sirley Damian de Medeiros........................................................................................... 130

RELATO DE EXPERIÊNCIA: ESCOLA ESTADUAL BÁSICA GOVERNADOR BORNHAUSEN DE ARROIO TRINTA, VIDEIRA Sirley Damian de Medeiros... 133

EIXO TEMÁTICO III - GESTÃO ESCOLAR COMPARTILHADA: INTER(AÇÃO) DE EQUIPE 142

LEI DE RESPONSABILIDADE EDUCACIONAL: UM DESAFIO À GESTÃO EDUCACIONAL Carlos Antônio de Souza Caldas................................................... 143

FERRAMENTA DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR: UTILIZAÇÃO DE ÍNDICES DE EFICIÊNCIA João Delcio Sartori..................................................... 149

INGRESSO, SUCESSO E PERMANÊNCIA NA ESCOLA: UMA PREOCUPAÇÃO INADIÁVEL PARA A GESTÃO REGIONAL DA EDUCAÇÃO CATARINENSE Ludimar Pegoraro; Ezequiel Theodoro da Silva............................ 159

DESAFIOS DA GESTÃO ESCOLAR PARA A PRÓXIMA DÉCADA Júlio Furtado........................................................................................................................... 167

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CONFERENCISTA

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OS VERDADEIROS CAMINHOS DA GESTÃO

Neide Martins Arrias1

Partirei do princípio que é chegada a hora de buscarmos para a educação boas práticas,

bons exemplos, olhar para o que dá certo, bons resultados, ou não conseguiremos elevar a

qualidade da educação, e o pior, estaremos aniquilando toda uma geração.

Entretanto, gostaria de reforçar que esta proposta não é totalmente inovadora, inédita,

pois a educação baseada em evidências já fez parte de vários estudos nacionais e

internacionais. Entre os nacionais, cito Castro (2005) quando, após os péssimos resultados

obtidos pela educação brasileira no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

(Saeb2), com a ajuda de um estatístico, explorou, analisou os dados e chegou a algumas

constatações constrangedoras e delicadas sobre o processo de aprendizagem das crianças.

Cruzando algumas informações do Saeb ele identificou algumas distorções no nosso

sistema de ensino:

1ª) que maior diferencial de rendimento está ligado ao cumprimento do currículo

previsto. Se o professor não ensina, o aluno não tem chance de aprender;

2ª) que um dos fatores mais correlacionados com bons resultados é o uso regular de

livros e de outros recursos da biblioteca;

3ª) que aprendem mais os alunos de professores que consideram ótimo o livro didático

adotado;

1 Professora da Universidade Federal de Santa Catarina, atuou no curso de Especialização em Gestão Escolar no Programa Escola de Gestores SEB-MEC turmas 2008 e 2010. Foi coordenadora-geral das duas edições do Curso de Especialização em Coordenação Pedagogia – 2012 e 2014. Atualmente, coordena o curso piloto de Extensão em Gestão Escolar. 2A primeira aplicação do Saeb aconteceu em 1990 com a participação de uma amostra de escolas que ofertavam as 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino Fundamental das escolas públicas da rede urbana. Os estudantes foram avaliados em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. As 5ª e 7ª séries também foram avaliadas em redação. Este formato se manteve na edição de 1993. A partir de 1995, adotou-se uma nova metodologia de construção do teste e análise de resultados, a Teoria de Resposta ao Item (TRI), abrindo a possibilidade de comparabilidade entre os resultados das avaliações ao longo do tempo. Neste ano, foi decidido que o público avaliado se refere às etapas finais dos ciclos de escolarização: 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental (que correspondem ao 5º e 9º ano atualmente) e 3º ano do Ensino Médio. A partir da Portaria nº 931, de 21 de março de 2005, é composto por dois processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC): a) A ANEB é realizada por amostragem das Redes de Ensino, em cada unidade da Federação e tem foco nas gestões dos sistemas educacionais. Por manter as mesmas características, a ANEB recebe o nome do Saebem suas divulgações; b) A ANRESC é mais extensa e detalhada que a ANEB e tem foco em cada unidade escolar. Por seu caráter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgações.

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4ª) que os professores contratados via CLT têm alunos com mais alto rendimento;

5ª) que os alunos dos professores que fizeram cursos de capacitação, abundantemente

oferecidos pelo país afora, não tinham notas melhores.

Podemos dizer que, na época, Castro utilizou no texto verdadeiras provocações por

meio de questionamento, principalmente em relação aos cursos de formação de professores.

Entretanto, mesmo causando certo desconforto, este objetivo não foi alcançado, pois passados

dez anos, vemos que muitas questões foram simplesmente ignoradas, dando um forte indício

que, no Brasil, se prefere uma “educação baseada em palpites”, conforme expressa o próprio

autor.

Outro importante documento seria o Relatório de McKinsey (2010), que, baseado no

Programa de Avaliação Internacional de Estudantes (PISA), patrocinado pela Organização

para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), forneceu um diagnóstico preciso

sobre a educação em países envolvidos no programa.

É bom ressaltar que o PISA é programa voluntário que avalia a aprendizagem de

jovens de 15 anos de escolas públicas e privadas, sendo que desde 2000 o Brasil participa. O

relatório inicia sua análise buscando traçar um perfil para estabelecer, primeiro, quais as

diferenças entre os países de desempenho superior dos países com desempenho inferiores,

segundo, porque entre os países lideram essas avaliações: Canadá, Finlândia, Japão,

Cingapura, Coreia do Sul. [...] Cingapura gasta menos dinheiro por aluno que a maioria dos

demais países. Com isso tenta desmistificar alguns mitos sobre investimento, custo aluno,

carga horária, integral, identificando o que realmente faz a diferença, procurando derrubar

algumas ideias existentes no nosso imaginário de fracasso e sucesso da educação, ou seja,

qual seria o segredo do “biscoito”.

A partir disso, identificou-se que o primeiro passo para garantir uma educação de

qualidade seria a contratação dos melhores professores, ou seja, a qualidade dos professores

exerce maior influência sobre o desempenho dos alunos.

Por isso, na Finlândia, existe uma exigência que todos os novos professores precisam

ter mestrado. Outro país bem pontuado no ranking no PISA, a Coreia do Sul só contrata

professores de ensino básico entre os 5% de formandos com melhor desempenho, já

Cingapura e Hong Kong entre os 30% de melhor desempenho.

Outro mito, diria polêmico, que o referido relatório tenta colocar por terra diz respeito

à remuneração salarial dos docentes, pois colocam que [...] na prática, os países com melhor

desempenho pagam salários não superiores à média.

Destacam que o segredo do sucesso começaria já pela seleção desses professores, no

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caso de Cingapura, a avaliação dos candidatos ocorre, rigorosamente, antes de admiti-los nos

cursos de formação de professores, aceitando apenas o número de candidatos suficiente para

cobrir as vagas nos quadros da educação.

Na Finlândia também ocorre um limite da oferta de cursos de treinamento de

professores, ou seja, podemos ver que em ambos os países, o ensino é uma profissão de status

elevado porque é altamente competitiva, e os recursos destinados à formação de cada

professor são generosos.

Por exemplo, em Cingapura são realizadas cem horas de formação para todos os

professores a cada ano são escolhidos professores veteranos para supervisionar o

desenvolvimento profissional em cada escola. Uma atitude relativamente simples e de alto

impacto pedagógico é visitar as classes dos colegas e planejar aulas juntos. Outro

investimento pedagógico, no caso da Finlândia, é dar aos professores uma tarde de folga

semanal para o planejamento das suas aulas. Em Boston, cidade cujo sistema educacional

demonstra um dos melhores ritmos de progresso nos EUA, os cronogramas de aulas são

organizados de forma a permitir que os professores das mesmas disciplinas tenham períodos

de folga coincidentes, para que possam planejar juntos. No Brasil, temos algumas iniciativas

de planejamento coletivo, entretanto, eles pouco prosperaram e tem sido mais valorizado o

trabalho individual em detrimento do coletivo.

Bernardo Toro (2011) coloca que no final dos anos1990 uma pesquisa feita por vários

especialistas da América Latina apontou para algumas soluções de modificações de baixo

custo poderiam ser implementadas para melhorar a qualidade da educação. Entre elas, o autor

destacou três principais: colocar os melhores profissionais nas séries iniciais; usar todo o

tempo do ano letivo para atividades com os alunos, porque o tempo pedagógico é deles e não

dos docentes; e não mudar de professor durante o ano letivo. Para ele, além de baixo custo,

seriam decisões simples que não necessitam de leis e estão ao alcance de qualquer diretor de

escola, ressalta que sua escolha é porque as três a possibilidade dão resultados no curto prazo.

Após este breve cenário reforçando, fundamentando que a ideia de busca por

experiências exitosas é compartilhada por outros, volto para minha caminhada profissional,

pessoal, depois de trinta e quatro anos trabalhando com educação, sete anos envolvida com a

formação de equipes gestoras das escolas das redes municipais e estaduais do Estado de Santa

Catarina, por meio do Programa Escola de Gestores, junto com a Secretaria do Ensino Básico

do Ministério da Educação, em parceria com as Secretaria de Estado da educação e União

Nacional dos Dirigentes Municipais da Educação (UNDIME), ou só dizer que a verdadeira

gestão passaria por cinco caminhos: 1º) Pelo desejo de ser gestor; 2º) Por um projeto de

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gestão democrática; 3º) Por uma gestão dos aspectos pedagógicos, além dos aspectos

administrativos; 4º) Pela responsabilidade de cumprimento das metas previstas com as metas

do Plano Nacional da Educação; 5º) Envolvimento na discussão da Base Nacional Comum

Curricular (BNC).

Passo agora descrever cada um desses caminhos:

O primeiro caminho passaria pelo desejo de ser gestor, algo que já está amplamente

comprovado, pois que gostar do que se faz promove a autoestima e colabora num fazer, cada

vez melhor aquilo que se faz.

Partindo deste raciocínio, como pensar a gestão sem este ingrediente? Sem um projeto

pessoal? Como pensar a gestão por meio de uma mera indicação política? Como um acaso?

Ou um lance de sorte ou oportunismo? É claro que agregado a este desejo, deve-se prever,

somar uma formação para a gestão por isso vejo com bons olhos a certificação nacional para

gestores lançada pelo MEC no dia 16 de setembro de 2015.

O segundo caminho passaria por um projeto de gestão democrática, pensado

coletivamente por meio de um projeto de gestão elaborado no chão da escola, junto com todos

os sujeitos do espaço escolar, pois de nada adiantaria esse desejo se o sistema não permitisse a

gestão democrática. Mas o que entendemos por gestão democrática?

Aquela gestão realizada dentro dos princípios constitucionais do ensino público,

segundo o art. 205 da mesma Constituição Federal de 1988. O pleno desenvolvimento da

pessoa, marca da educação como dever de Estado e direito do cidadão, conforme o art. 205 da

mesma Constituição ficará incompleto se tal princípio não se efetivar em práticas concretas no

chão da escola. Dentro de uma perspectiva da gestão democrática da educação, orienta-se,

pois, pela afirmação do direito à educação escolar básica com qualidade social. Assim, os

componentes curriculares e a abordagem teórico-metodológica deverão considerar os fatores

externos e internos associados à produção e gestão da escola.

Já o terceiro caminho aponta para a necessidade urgente de uma gestão para além dos

aspectos administrativos, burocráticos tão presentes na função do gestor escolar hoje, ou seja,

que ele fosse capaz de incorporar as suas funções a gestão pedagógica, na qual a principal

ação seria o comprometimento com a aprendizagem de todas as crianças.

Este compromisso não seria uma invenção, ao contrário, está altamente vinculado com

o quarto caminho, que é o de se sentir responsável pelo cumprimento as metas estabelecidas

no Plano Nacional da Educação – 2014-2024.

Por que digo isso? Porque dentre as 20 metas previstas para o PNE 11 (55%) delas

estão, diretamente, relacionadas aos gestores do Ensino Fundamental01-02eo Ensino Médio.

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Vejamos:

Relacionadas ao Ensino Fundamental01 e 02:

Meta 1:Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, e

ampliar, até 2020, a oferta de Educação Infantil de forma a atender a 50% da população de até

3 anos; Meta 2:Universalizar o Ensino Fundamental de nove anos para toda a população de 6

a 14 anos; Meta 5:Alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os oito anos; Meta

6:Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de educação básica;

Meta 7:Atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB; Meta 8:Elevar a escolaridade

média da população de 18 a 24 anos de modo a alcançar mínimo de 12 anos de estudo para as

populações do campo, da região de menor escolaridade no país e dos 25% mais pobres, bem

como igualar a escolaridade média entre negros e não negros, com vistas à redução da

desigualdade educacional; Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos

ou mais para 93,5% até 2015 e erradicar, até 2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em

50% a taxa de analfabetismo funcional.

Relacionadas ao Ensino Médio:

Meta 3:Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a

17 anos e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%, nesta faixa

etária; Meta 4:Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos

estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação na rede regular de ensino; Meta 10:Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de

educação de jovens e adultos na forma integrada à educação profissional nos anos finais do

ensino fundamental e no ensino médio; Meta 11:Duplicar as matrículas da educação

profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta.

Por isso o quarto caminho passaria pela responsabilidade de observar, cuidar do

cumprimento das metas previstas no PNE e, consequentemente, na avaliação do Plano de

Gestão realizado para a sua escola. Para isso, é necessário que o plano de gestão, elaborado

para concorrer ao cargo de gestor escolar do então candidato ciente das metas do PNE e

consciente da realidade, do diagnóstico da sua escola, traçasse metas possíveis, específicas

para serem alcançadas no período da sua gestão.

Dentro deste universo de metas e ações a serem alcançadas gostaria de destacar as

relacionadas com o Ensino Médio, pois quando iniciei este texto falando em aniquilamento de

uma geração era a esta faixa etária que estava me referindo, pois os resultados que vêm sendo

obtidos neste grau de ensino são alarmantes.

Observando o Gráfico 1, dados de 2013, vemos hoje 83,3% dos jovens de 15 a 17 anos

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estão na escola, deste modo, 16,7% estão fora dela. No caso específico do Ensino Médio este

número cai para 59,5%, assim o número de jovens fora deste grau de ensino salta para 40,5%.

Entretanto, é preocupante que destes apenas 54,3% concluem o Ensino Médio, aos 19 anos.

Mais catastrófico ainda é ver o grau de aprendizagem destes concluintes, pois apenas 27,2%

são considerados no estágio adequado de conhecimento em leitura e, pasmem, apenas 9,3%

em matemática. Com esses resultados, qual a chance de esses jovens irem para a

universidade?

Gráfico 1 - Indicadores de ensino

Fonte: ONG Todos pela Educação, com base na prova nacional do Ministério da Educação.

Entretanto, este problema não é novo, pois, como afirmamos, o PISA realiza uma

avaliação com jovens de 15 anos e o Brasil participa desde o ano 2000. Observando o Gráfico

2, percebe-se que nossas posições sempre foram lastimáveis: em 2000, 32ª em 32 países; em

2003, 38ª em 41 países; em 2006, 48ª em 54 países; em 2009, 52ª em 65 países e em 2012, 58ª

em 65 países.

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Gráfico 2 - Indicadores de ensino PISA

Fonte: ONG Todos pela Educação, com base na prova nacional do Ministério da Educação.

Recentemente, doze especialistas em educação listaram quais seriam os principais

problemas do Ensino Médio. No Gráfico 3 é possível observar que, na opinião da maioria

deles, o currículo foi o que recebeu maior pontuação 66%. Colocam que ele é composto de

muitas matérias obrigatórias, sem interação com as outras. Em segundo lugar, com 50%, seria

o fato de os estudantes com baixo desempenho já no Ensino Fundamental, fazendo com que

boa parte dos jovens chegue ao ensino médio fora da idade certa. Em terceiro lugar, com 41%,

a falta de perspectiva com o Ensino Médio; muitos não veem vantagens de se formar nesta

etapa. Em quarto lugar, 25%, a formação de professores, os quais recebem muita teoria

educacional, mas pouco conhecimento de como lecionar.

Sobre a formação de professores, Libâneo (2001, p. 35) coloca que:

Uma educação de qualidade para os alunos depende de uma formação teórica e prática de qualidade dos professores. [...] A formação teórica e prática implica algo como um vai-e-vem entre o estudar e o fazer, mas cujo resultado é o saber fazer com consciência. Não se pode tolerar mais a formação teórica e práticas precárias, ao contrário, é preciso um aprofundamento teórico nas disciplinas propriamente pedagógicas e admitir que o trabalho nas escolas e nas salas de aula implica num “saber-fazer” que necessita ser assunto do currículo.

Em quinto lugar, empatados com 8%, estaria a falta de democracia nas escolas, os

estudantes são pouco ouvidos nas decisões das escolas e má gestão e insuficiência de

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recursos.

Gráfico 3 - Principais problemas encontrados no Ensino Médio

Fonte: Elaborado pela autora, com base nas respostas dos especialistas entrevistados para o especial: Gestão Escolar.

Por isso, entramos no 5º caminho, que julgo importante para todos os graus de ensino,

mas, em especial, para o Ensino Médio, que seria o envolvimento de todo gestor na discussão

da proposta Base Nacional Comum Curricular (BNC).

Recentemente, o Ministério da Educação (MEC) apresentou uma proposta da Base

Nacional Comum Curricular (BNC), que deverá nortear o Ensino Básico no país. Pretende-se

com isso apresentar os conteúdos para as áreas de linguagem, matemática, ciências da

natureza e ciências humanas em cada etapa escolar do estudante que são previstas no Plano

Nacional de Educação (PNE) para 2014-2023, sancionado em 2014. No dia do lançamento,

16 de setembro de 2015, o então Ministro da Educação, Renato Janine Ribeiro, salientou que

“[...] é uma base de discussão para determinar o que cada aluno deve saber. Para saber, por

exemplo, o que se deve aprender de matemática em cada ano, como e quando se devem

aprender equações de segundo grau, como deve ser o desenvolvimento da biologia”.

Na proposta do MEC o documento preliminar, a BNC terá 60% dos conteúdos a serem

aprendidos na Educação Básica do ensino público e do privado, e os 40% restantes poderão

ser determinados regionalmente, com abordagem que valorize peculiaridades locais e também

que considere escolhas de cada sistema educacional sobre as experiências e conhecimentos a

serem oferecidos aos estudantes ao longo do processo de escolarização. O referido documento

tem como fundamento pautar uma consulta pública, o que permitirá à sociedade brasileira

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contribuir para a construção dos currículos dos Ensinos Fundamental e Médio, pena que o

tempo destinado à discussão de um tema tão relevante seja reduzido: até abril de 2016.

A proposta traz um conjunto de temas integradores, como sustentabilidade, tecnologia,

educação financeira, questões dos direitos humanos, além de incluir a diversidade de gênero,

que poderá estar presente em mais de uma área de conhecimento.

Por isso, Prof. Renato Janine Ribeiro (2015) reforçou no lançamento do BNC que “é

muito importante que cada componente curricular seja amplamente discutido por todos que

trabalham com esses componentes, sejam professores, pesquisadores, mas também por todos

os membros da sociedade”. Ainda, acrescentaria que a pessoa que encabeçaria/organizaria

esta discussão no âmbito da escola seria o gestor.

Após toda esta explanação afirmo que não precisamos copiar os outros países, mas que

também não precisamos ter medo de olhar para o que dá certo, para as experiências exitosas,

pois de que adiantam todos esses dados, todos esses estudos, todas essas pesquisas, se

tivermos gestores escolares apáticos e distantes destas preocupações?

Segundo Alves (2012, p.11):

A educação é um caminho e um percurso. Um caminho que de fora se nos impõe e o percurso que nele fazemos. Devia ser, por isso, indivisível e indissociável. Como os dois olhares com que nós abrimos ao mundo. Como as duas faces, a visível e a oculta, do que somos. Os caminhos existem para serem percorridos. E para ser reconhecidos interiormente por quem os percorre. O olhar para fora vê apenas o caminho, identifica-o como um objeto alheio e porventura estranho. Só o olhar para dentro reconhece o percurso, apropria-se dos seus sentidos. O caminho dissociado das experiências de quem o percorre é apenas uma proposta de trajeto, não um projeto, muito menos o nosso próprio projeto de vida. O caminho está lá, mas verdadeiramente só existe quando o percorremos – e só o percorremos quando vemos e o percebemos dentro de nos.

Ou seja, “Caminhante, é o teu rastro o caminho, e nada mais; Caminhante, não há

caminho o caminho, faz-se a andar”. (MACHADO, Antônio, Provérbios y cantares).

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base curricular do ensino básico. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/educacao/2015/09/mec-apresenta-base-curricular-nacional-do-ensino-basic>. Acesso em: 04 set. 2015.

ALVES, Rubem.A escola que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. 13. ed. Campinas, SP. Papirus, 2012.

CANDAU,V. M. (Org.).Didática, currículo e saberes escolares. In: LIBÂNEO, José Carlos,

16

Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. 32º Reunião Anual da ANPED, 2009.

MCKINSEY. Relatório 2010. Disponível em: <http://www.clients.mediandemand.net/mckinsey/2010/schools/player>. Acesso em: 04 set. 2015.

MOURA, Claudio. A educação baseada em evidências. Veja, 30 de julho de 2005.

TORO, Bernardo. Precisamos de cidadãos do mundo. Gestão Escolar. Revista Nova Escola, agosto de 2012.

Vídeos complementares:

https://www.youtube.com/watch?t=3&v=3mdzdZdHSL4http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2015/09/1677271-corte-maior-no-orcamento-e-realidade-para-2016-diz-ministro-da-educacao.shtml

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EIXO TEMÁTICO I

A ESCOLA DO SÉCULO XXI: MUDANÇAS E CONTRIBUIÇÕES DOS

NOVOS PLANOS DE EDUCAÇÃO

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O MOVIMENTO PLANEJANDO A PRÓXIMA DÉCADA: POSSIBILIDADES DA CONSTRUÇÃO DO PLANO DE EDUCAÇÃO

EM NÍVEL MUNICIPAL

Édna Corrêa Batistotti3

João Carlos da Gama4

Com satisfação iniciamos o nosso diálogo, com breves registros, na certeza de que, a

dinâmica dos anos letivos, sobretudo a partir de 2013, trouxe e trará desafios para os Planos

de Educação no Estado de Santa Catarina; demais Estados e Distrito Federal. Porque, quando

se planeja, sabe-se melhor aonde chegar e como alcançar o que se está pretendendo.

E para tanto, pontuamos breves registros históricos acerca das construções

estabelecidas em nível nacional, sobretudo com a aprovação da Lei nº 13.005, de 25 de junho

de 2014, que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE) e ditou outras providências para a

educação brasileira, no cenário nacional, regional e local.

Afora o PNE, temos o Projeto de Lei (PL) nº 227/2015 que trata do Plano Estadual de

Educação para Santa Catarina e os 273 (duzentos e setenta e três) Planos Municipais de

Educação já aprovados, e em vigor, no nosso Estado, representando algo em torno de 92% do

total de municípios catarinenses.

Um desses diálogos, e obviamente teremos outros, versa sobre o pensar e o atuar como

educadores que somos! Formadores de opiniões; orientadores de processos; mediadores de

sonhos e de desafios. Afirmamos isto, na certeza de que, nos reunimos neste seleto ambiente,

em Caçador, no XXVII Simpósio Catarinense de Administração da Educação, contribuindo

com o tema Desafios da Gestão Escolar para a Próxima Década, num contexto de trabalho,

com diferentes intencionalidades.

Nosso trabalho, interinstitucional, culminou no apoio técnico à adequação ou

elaboração de Planos Municipais de Educação e do Plano Estadual de Educação de Santa

Catarina, ora em debates intensos no interior das Comissões5 da Assembleia Legislativa do

3 Professora, com atuação em processos educacionais, na Secretaria Adjunta da Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina. Coordenadora de vários movimentos educacionais, em nível de Santa Catarina e de Brasil. Avaliadora Educacional do MEC, desde 2013.4 Professor, com atuação em vários níveis e modalidades de ensino. Experiência em processos de formação em planejamento e administração da educação. Avaliador Educacional do MEC, no período de 2013-2015, como representante da UNDIME/SC, União dos Dirigentes Municipais de Educação – Seção de SC. Professor do EaD – SENAC – Unidade de São José/SC.5 Comissão de Constituição e Justiça. Comissão de Finanças e Tributação. Comissão de Educação, Cultura e Desporto. Comissão de Obras e Serviços.

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Estado de Santa Catarina (ALESC), no cerne do Movimento Planejando a Próxima Década6,

estabelecido em nível de Brasil.

Partimos do pressuposto que a materialização do Plano Nacional de Educação (PNE)7,

e todos os outros a ele vinculados foram elaborados ou adequados e serão acompanhados,

monitorados e avaliados pelos setores educacionais e sociedade em geral, sob as premissas de

uma Política de Estado.

O PNE tem diretrizes possíveis e necessárias de serem observadas em nível Nacional,

Estadual e Municipal. Dez são as diretrizes do Plano Nacional de Educação: I erradicação do

analfabetismo; II universalização do atendimento escolar; III superação das desigualdades

educacionais, com ênfase na promoção da igualdade racial, regional, de gênero e de

orientação sexual; IV melhoria da qualidade da educação; V formação para o trabalho e para a

cidadania; VI promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; VII

promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País; VIII estabelecimento de

meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do PIB, que assegure

atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade; IX

valorização dos (as) profissionais da educação; X promoção dos princípios do respeito aos

direitos humanos, à diversidade, e à sustentabilidade socioambiental.

Diretrizes como conjunto de princípios e normas de procedimento; linha normativa;

diretiva (ABL, 2012, p. 446). A nosso ver elas se constituem, no cerne da discussão aqui

estabelecida, em paradas obrigatórias para reflexão, com possibilidades de informar acerca do

movimento, debater efetivamente o que ele significa – e quais suas repercussões nos sistemas

de ensino (BORDIGNON, 2013), chegando à sala de aula; no socializar e no debater com

vocês, educadores, este momento, motivando-os à participação. Sistema aqui compreendido

com “um conjunto de elementos, ideais ou concretos, que mantêm entre si, determinadas

relações, formando uma estrutura”.

Em continuidade ao percurso da escrita, enquanto exercício de planejamento

6 “A Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (SASE), criada no contexto da nova organização do Ministério da Educação (MEC) (Decreto nº 7.690, de 2/3/2012, publicado no DOU de 6/3/2012) tem como principais atribuições o desenvolvimento de ações para a criação do Sistema Nacional de Educação (SNE), o acompanhamento das metas do Plano Nacional de Educação (PNE) 2011-2020, e seus correlatos nos estados e nos municípios, bem como a promoção da valorização dos profissionais da educação. A SASE/MEC vem trabalhando para construir uma proposta de Sistema Nacional de Educação (SNE), que tem como seu articulador o Plano Nacional de Educação, em tramitação no Congresso Nacional. Tal construção exige uma ampla mobilização e debate com a sociedade e entre os entes federados processando reflexões e produzindo referenciais acerca das relações federativas e do sistema nacional de educação”.(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2012, p.8).7 Substitutivo do Senado ao Projeto de Lei da Câmara nº 103, de 2012. Projeto Lei 8.035, de 2010, na Casa de Origem, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE); e dá outras providências.

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educacional, destacamos algumas das falas, de cunho institucional do Ministério da Educação

(MEC); Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (SASE); e, Diretoria de

Cooperação e Planos de Educação (DICOPE), e o fizemos por meio de documentos

produzidos pelo próprio Ministério da Educação, devidamente trabalhados com os avaliadores

educacionais em Brasília, a partir do mês de agosto de 2013, quando da deflagração do

processo. Lê-los e compreender o contexto de ontem, do hoje e para o amanhã, parece-nos

constituir-se em algo fundamental.

Três documentos compõem o referencial metodológico da nossa discussão, aqui

mencionados brevemente. Planejando a Próxima Década: - Conhecendo as 20 metas; -

Construindo as metas8 do seu município; e, Alinhando os planos de educação. 8 Metas do PNE. Meta 1. Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4 a 5 anos, e ampliar, até 2020, a oferta de educação infantil de forma a atender a 50% da população de até três anos. Meta 2. Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de 6 a 14 anos. Meta 3. Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%. Meta 4. Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, na rede regular de ensino. Meta 5. Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do ensino fundamental. Meta 6. Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos 25% dos (as) alunos (as) da educação básica. Meta 7. Fomentar a qualidade da educação básica de modo a atingir as médias nacionais para o IDEB. Meta 8. Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos, de modo a alcançar no mínimo 12 anos de estudo para as populações do campo, da região de menor escolaridade no país e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros. Meta 9. Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015; Até 2020, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional. Meta 10. Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de EJA na forma integrada à educação profissional, nos ensinos fundamental e médio. Meta 11. Triplicar  as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta epelo menos 50% da expansão no segmento público. Meta 12. Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% das novas matrículas, no segmento público. Meta 13. Elevar a qualidade da educação superior pela ampliação da proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75%, sendo, do total, no mínimo, 35% de doutores. Meta 14. Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores. Meta 15. Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de um ano de vigência deste PNE, possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. Meta 16. Formar em nível de pós-graduação 50% dos professores da educação básica, e garantir a todos os profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação. Meta 17. Valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas da educação básica, a fim de equiparar o rendimento médio dos (as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do 6º ano da vigência deste PNE. Meta 18. Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino. Meta 19. Assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas. Meta 20. Ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% do produto Interno Bruto (PIB) do País no 5º ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB ao final do decênio. Meta 21. Aumentar a produção científica brasileira de nível internacional para

21

O primeiro documento, Conhecendo as 20 metas (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,

2013), elencou quatro tópicos: - responsabilidades no processo de articulação; - política de

Estado; desafios de elaborar os planos de educação; e, metas e estratégias.

No primeiro item do documento conhecendo as 20 metas, estão definidas as

perspectivas de a União organizar o Sistema Nacional de Educação (SNE), e por decorrência,

Distrito Federal, Estados e Municípios instituam também seus sistemas, devidamente

articulados ao nacional e entre si. O Plano Nacional de Educação está entendido como

elemento central para a instituição deste sistema, como também os Planos Estaduais e

Municipais de Educação.

Em seguida o documento apresenta como foco de leitura e reflexões, a necessidade de

que cada ente da federação assuma compromissos, no respeito aos direitos humanos,

valorização da diversidade e da inclusão, valorização dos profissionais que atuam na educação

de milhares de pessoas todos os dias, bem como a sustentabilidade socioambiental.

(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2013, p. 8). Assim disposto, as 20 (vinte) metas do PNE, à

época, estavam dispostas em três grandes grupos de concentração temática. Vale destacar que

em fevereiro de 2014 o PNE contava, enquanto Projeto de Lei com 21 (vinte e uma) metas,

tendo sido aprovada a Lei nº 13.005/14, com 20 (vinte) metas9.

O terceiro item do citado documento aborda o desafio de superar visões fragmentadas

de redes de educação e de sistemas de ensino. Por fim, o quarto item contextualiza de forma

genérica as metas, destacando elementos com vistas à necessidade de trabalhar à análise

que o País figure no grupo dos 10 maiores produtores de conhecimentos novos no mundo, com ênfase na pesquisa, desenvolvimento e estímulo à inovação, bem como atingir a proporção de quatro doutores por mil habitantes, considerando a população na faixa etária adequada.

9

Concentração Temática/ por Grupos MetasGarantia do direito à educação básica, com respeito ao acesso e á universalização da alfabetização e à ampliação das oportunidades educacionais.

1.2. 3. 5.6.7.9.10.11.19.20

Superação das desigualdades e à valorização das diferenças, caminhos imprescindíveis para a equidade.

4.8.

Valorização dos Profissionais da educação. 15.16.17.18.

Ensino Superior 12.13.14.

Meta 21 do PNE - não constou da classificação do referido documento, porque inclusa no texto legal, posteriormente à sua elaboração.

"Aumentar a produção científica brasileira de nível internacional para que o País figure no grupo dos 10 maiores produtores de conhecimentos novos no mundo, com ênfase na pesquisa, desenvolvimento e estímulo à inovação, bem como atingir a proporção de quatro doutores por mil habitantes, considerando a população na faixa etária adequada."

22

situacional, o levantamento de dados e as informações do território.

O segundo documento denominado "Construindo as Metas do seu Município", em

versão preliminar (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2013) foi dividido em seis itens, onde se

lê: (1) com a Emenda Constitucional 59/2009, o PNE passa a ser considerado o articulador do

Sistema Nacional de Educação (SNE) (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2015, p. 5). O

referido texto apresenta como premissas do trabalho, o Brasil, no regime federativo,

destacando a autonomia da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, tendo os

entes determinadas obrigações constitucionais, em relação à garantia dos direitos de cada

cidadão.

Faz-se necessário destacar o que diz o documento do MEC, aqui referenciado:

Alguns estados e municípios já possuem um plano de educação em vigor. Mas o projeto de lei que institui o novo PNE determina que “todos deverão” elaborar ou adequar os planos, até um ano após sua homologação. O alinhamento ao PNE é, portanto, estratégico, mas não só no conteúdo. Manter a mesma formatação, respeitando as metas nacionalmente traçadas e acrescentando as especificidades de cada território é uma alternativa de trabalho que pode tornar concreta esta vinculação (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2013, p. 6).

Alinhar pressupõe trabalho coletivo, organizado pelo órgão público, comissões,

conselhos, sindicatos, fóruns, universidades e demais instituições de ensino superior, MEC10,

UNDIME11, UNCME12, Secretaria de Estado da Educação, Conselho Estadual de Educação,

CONSED13, comunidades, associações, conselhos, escolas, sociedade civil organizada, enfim,

neste rol exemplificativo, mas não exclusivo.

Todos nós estamos, e podemos falar no tempo presente, num chão de debate da

educação pública, em que o planejamento toma o sentido não de algo novo a ser posto ou

imposto, mas na dimensão coletiva, onde gestores, funcionários da escola, comunidade,

professores, estudantes, todos, nele possam encontrar-se. Isto significa que, por exemplo, o

PME de Criciúma, primeiro plano de educação aprovado em Santa Catarina, sob a Lei nº

6.514, de 1º de dezembro de 2014, pós Lei nº 13.005/14, como todos os demais, será forte de

conteúdo, e não apenas demarcado por formalidades, na mera necessidade de existir tal

documento.

Elaborar ou adequar os Planos de Educação, ao PNE, fica assim disposto numa

síntese, perpassando por quatro dimensões: 10MEC - Ministério da Educação.11 UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação.12 UNCME - União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação.13 CONSED - Conselho dos Secretários de Estado da Educação.

23

1ª - a perspectiva de construir o SNE – Sistema Nacional de Educação, no adequar ou elaborar os planos estaduais, (distrital) e municipais de educação, alinhados ao PNE;2ª - planos de educação considerem a diversidade local, onde o cada ente da federação (aqui em especial Estado e Municípios de Santa Catarina) perceba a importância que tem a sua realidade local e, ao mesmo tempo, o seu trabalho e importância para o alcance das metas educacionais traçadas em nível nacional;3ª - ênfase fortemente observada, na participação social; e,4ª - vinculação com orçamentos e financiamentos; a educação precisa envolver-se na construção e nas decisões da LDO, LOA, PPA e PTA. (BATISTOTTI; GAMA, 2014, eslaide 13).

Portanto, basta de “apenas” reinventar, caminhando por trilhas já percorridas. O que se

espera, efetivamente, é rumar no sentido da discussão acerca do planejar, como proposta de

trabalho, onde há a possibilidade de eleger temas, situar desafios, pensar em objetivos, metas,

estratégias, na possibilidade de dialogar com a sociedade para qualificar o acesso, a

permanência e a conclusão exitosa da educação, aproveitando toda a construção já

estabelecida e construindo coletivamente uma política educacional.

Do terceiro documento do MEC, que continua divulgando o Movimento Planejando a

Próxima Década, denominado Alinhando os Planos de Educação, destacamos:

[...] os gestores devem levar em consideração pelo menos três aspectos articulados e interdependentes: i) o projeto que deseja alcançar; ii) a governabilidade perante os demais atores; e, iii) a capacidade de execução, envolvendo recursos financeiros e capacidade técnica (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2013).

Seguindo ainda neste documento, há um item específico no que concerne à

participação democrática, no ensino de envolver e de responsabilizar maior número de

participantes, de atores e autores dos Planos de Educação. Está destacada, ainda, a

importância de que, cada ente da federação possa definir procedimentos de trabalho; a

importância do levantamento situacional da educação; bem como, do acompanhamento e

avaliação de toda a produção para conceber e construir o respectivo plano.

Por isto, protocolos foram e constituem-se essenciais. Usamos aqui a expressão

protocolo para designar o conjunto de ações minimamente necessárias para que possamos

evidenciar um planejamento sério e possível de ser executado. Por exemplo, a necessidade de

representação em tantos momentos do processo. Isto significa que não é apenas uma questão

institucional de materializar um documento, mas de acompanhá-lo detalhadamente. Pensar

positivamente que Planos de Educação foram elaborados e fundamentados técnica e

24

politicamente com dados, informações e conhecimentos, na dimensão processual e de

diferentes ações. Por exemplo, há metas em que os governos (estadual) e municipais irão

acompanhar o que será construído no decênio em termos de país a partir do estabelecido no

PNE; outras que corroboram a dimensão sistêmica considerando que somos um país federado.

Outro protocolo não pode ficar fora da pauta de discussões, o de que, pelos planos de

educação, podemos constituir articulações entre instituições educacionais, Secretarias de

Educação, nos Conselhos de Educação, nos Fóruns diversos, nas interfaces que existem e

existirão com os pais, estudantes; na escola; na reunião pedagógica, enfim, algo que dê

sintonia aos vários instrumentos, para o necessário processo, considerando as dimensões “do

educar e do cuidar”, como conceitua a Resolução CNE/CEB nº 4/2010, de 13 de julho de

2010.

Nessa perspectiva destacamos, no Quadro 1, as etapas que foram debatidas e

apresentadas aos Municípios, Associações de Municípios, comunidade em geral, como

roteiro, à época (2013/2014/2015) como sugestões de caminhada, rumo à materialidade e

materialização dos Planos de Educação.

Quadro 1 – Etapas do Plano de EducaçãoEtapa Detalhamento

1Mobilização interna do processo, envolvendo capacitações, apresentação da proposta de trabalho, reuniões, planejamento interno da Secretaria Municipal de Educação ou Setor de Educação/Prefeitura.

2Divulgação externa, reuniões, movimentos com sindicatos, associações, redes de educação, chamamentos ao processo de alinhamento/construção do plano.

3 Constituição da comissão elaboradora do plano. Discussão da metodologia do trabalho. Elaboração dos atos formais: decreto ou portaria.

4 Análise situacional. Levantamento de Dados. Reuniões. Fóruns. Comissões de trabalho. Conferências. Sistematização do Documento.

5 Elaboração do Projeto de Lei e encaminhamento ao Executivo Municipal6 Encaminhamento do Projeto de Lei à Câmara Municipal.7 Acompanhamento na Câmara Municipal. Aprovação do PME.

Obviamente que, pelo protocolo que os Planos de Educação Estadual e Municipais

exigem, não poderia haver concordâncias demasiadas, nem discordâncias excessivas,

pontuadas por questões meramente subjetivas. Por isto, o roteiro acima apresentado serviu de

guia, direcionando ações e metodologias de execução de condutas. Numa discussão temática,

por exemplo, cabe-nos enquanto educadores, termos o diagnóstico da situação, selecionando o

que, no âmbito do nosso pensar e fazer, pode ser acrescentado, retificado, tomando outras

25

definições.

Obviamente que a dimensão pública nem sempre exclui o perfil tantas vezes presente,

caracterizado pela falta de ética, de decoro, de mazelas, tal como analogicamente trabalhado

como a caixa de pandora14. Mas, quando definimos prioridades, ditamos isto enquanto lei, e as

possamos seguir no decorrer do ano letivo, do ano civil, e para a década, todo este processo

faz com que as pessoas (e as instituições) que atuam profissionalmente tenham oportunidades

de eleger ações, na autonomia de que dispõem não apenas na perspectiva de meros

observadores ou tão somente sonhadores, mas na certeza do fio condutor que a educação foi e

está sendo ampliada para todos de forma gradual e um ensino de qualidade e equidade.

Ao participar de uma conferência, por exemplo, precisamos, minimamente, nos

envolver, lançando um olhar crítico e reflexivo acerca do que foi proposto, contribuindo para

a continuidade de um processo e, principalmente de seu aprimoramento.

Neste sentido, e não esgotando aqui o debate a que nos propomos com relação à

elaboração e adequação dos planos de educação, deixamos como registro dessa trajetória os

conceitos essenciais para tomadas de decisão. É importante pensar não apenas em diretrizes,

artigos ou metas de uma lei educacional, mas dialogar permanentemente acerca da

valorização da educação, do educador e do estudante, com autonomia, colaboração,

financiamento e tantas outras questões correlatas.

Um Plano de Educação não se constitui em simples palavras soltas, em artigos de uma

lei, nem tampouco em metas e estratégias apenas. Ele pulsa explicitando direitos sociais

inalienáveis que todo o cidadão possui definidos pela Constituição Federal, bem como a

estrutura para o estabelecimento de um Sistema Nacional de Educação.

Cabe-nos enquanto educadores e integrantes da sociedade catarinense envolver-nos no

acompanhamento, monitoramento e avaliação dos Planos de Educação, em seus diferentes

âmbitos para então podermos alcançar as metas propostas em busca da melhoria da educação

e do cumprimento efetivo dos direitos constitucionais.

REFERÊNCIAS

ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS. Dicionário escolar da língua portuguesa. 2. ed. São Paulo, 2012.

14Ao abrir a caixa na frente de seu marido, Pandora liberou todos os males que até hoje afligem a humanidade. A história de Pandora (e sua caixa) está presente nas narrativas mitológicas dos antigos gregos. [...] Ela ainda tentou fechar a caixa, mas só conseguiu prender a esperança. Desde então a história de Pandora está associada com fazer o mal que não pode ser desfeito. [...] O homem é poupado de ter a expectativa do mal a todo instante, tornando a vida algo suportável apesar dos males (MUNDO DA EDUCAÇÃO, 2015).

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BATISTOTTI, Édna Corrêa; GAMA, João Carlos. O movimento Planejando a Próxima Década: as possibilidades da construção em nível municipal. Plano nacional, distrital, (estadual) e municipal de educação no estado de Santa Catarina,Slide 13, Power point apresentado no município de Criciúma, no dia 12 de fevereiro de 2014, na abertura do ano letivo da rede municipal de educação naquele município.

BORDIGNON, Genuíno. Gestão da Educação no Município. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2013, p. 25.

BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em: 5 out. 2015.

MUNDO DA EDUCAÇÃO. Caixa de Pandora. Disponível em: <http://www.mundoeducacao.com/filosofia/caixa-pandora.htm>. Acesso em: 23 set. 2015.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Alinhando os planos de educação. Brasília, 2013, p. 9.

______. Construindo as metas de seu município. Planos de Educação. Brasília, 2013, p. 9.

______. Decreto nº 7.690, de 02/03/2012, publicado no DOU de 6/3/2012.

______. Planejando a próxima década. Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação. Brasília, 2013.

______. Resolução CNE/CEB nº 4/2010, de 13 de julho de 2010. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf>. Acesso em: 6 out. 2015.

______. Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (SASE). Relatório de Gestão do Exercício 2012. Brasília, março de 2012, p. 8. Disponível em: <https://www.google.com.br/#q=movimento+planejando+a+proxima+decada+MEC+SASE++DICOPE>. Acesso em: 11 set. 2015.

PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CRICIÚMA: PLANEJAMENTO, A BASE DE TODO TRABALHO

27

Rose Margareth Reynaud Mayr15

Marlene Pires16

INTRODUÇÃO

A Lei n° 6.514 de 1º de dezembro de 2014 aprova o Plano Municipal de Educação de

Criciúma com 21 metas e 250 estratégias. Neste ato público e legal concretizaram-se todas as

ações e a trajetória para a Elaboração e Aprovação do Plano Municipal de Educação de

Criciúma.

Apresentamos, neste documento, o desenvolvimento de todo o Planejamento,

Elaboração, Acompanhamento e Avaliação do Plano Municipal de Educação de Criciúma,

que foi vivenciado de forma democrática, integral, transparente e deferido pela sociedade civil

e governamental.

O Plano Municipal de Educação (PME) constitui-se num documento legal que contém

as metas e estratégias políticas da educação, definidas por um período de dez anos. Estas

intenções partem de uma avaliação constante à luz da Constituição Federal e da Lei Orgânica

do Município, observando os princípios estabelecidos na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB). Dialoga com as metas definidas pelo Plano Nacional de Educação

(PNE), que foi aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 e com o documento

prévio do Plano Estadual de Educação (PEE).

É da responsabilidade do poder público, a coordenação do processo de formulação da

política educacional e o papel de legislar, normatizar, autorizar cursos, credenciar escolas,

supervisionar os estabelecimentos de ensino e promover a regulação geral da oferta de ensino.

O Município de Criciúma, assim como muitos municípios brasileiros, não possuía um

Plano Municipal de Educação. De acordo com as leis vigentes todo município deveria

elaborar de forma democrática o seu PME com base no PNE e PEE. Os órgãos competentes

determinam que o órgão responsável pela execução do PME é a Secretaria Municipal de

Educação, cabendo ao Conselho Municipal de Educação e ao Fórum Municipal de Educação

a competência para acompanharem o Processo de construção dos planos municipais.

Já instituídos em Criciúma o Conselho Municipal de Educação (COMEC), pela Lei

Complementar nº 90/2012 e o Fórum Municipal de Educação, pelo Decreto nº

15 Pedagoga, Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina e atual Secretaria Municipal de Educação de Criciúma – SC.16Licenciada em Matemática, Mestre em Educação pela UNESC e atual Gerente Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação de Criciúma – SC.

28

SG/Nº340/2013, a Secretaria Municipal de Educação fez o primeiro contato com os

representantes desses órgãos e assumiu o compromisso de elaboração do PME.

A Secretaria Municipal de Educação de Criciúma que atualmente tem como Secretária

Municipal de Educação a Professora Rose Margareth Reynaud Mayr coordenou, juntamente

com a Comissão, o processo de elaboração do PME orientando e oferecendo condições para o

planejamento, debate, sistematização e aprovação do documento final em cooperação com o

Conselho Municipal de Educação de Criciúma e o Fórum Municipal de Educação de

Criciúma.

Nosso primeiro trabalho conjunto foi elaborar o Projeto descrevendo o Processo do

PME com justificativa, objetivos, procedimentos metodológicos, cronograma prévio de ações,

previsão de recursos financeiros e referências teóricas.

A TRAJETÓRIA

Sabemos que os Planos Municipais de Educação constituem-se em instrumentos

organizados democraticamente por entidades civis e governamentais que podem ser

comparados a bússolas ou, utilizando uma linguagem mais atual, a GPSs que direcionam as

rotas a serem seguidas na educação, em cada município brasileiro, explicitando também as

expectativas em relação aos resultados para o decênio 2015-2024.

Em Criciúma, mobilizamos a população do município para pensar/refletir acerca da

importância de um Plano Educacional que expressasse os anseios da nossa comunidade.

Assim, a nossa trajetória para elaboração do PME de Criciúma teve cinco etapas distintas,

conforme se descreve a seguir.

ETAPAS DO PLANEJAMENTO E CONSOLIDAÇÃO DO PME

ETAPA 1 – DEFINIÇÃO DE COMISSÃO E DISTRIBUIÇÃO DE

RESPONSABILIDADES

1.1 INSTITUIÇÃO DA COMISSÃO COORDENADORA

1.1.1 Constituição da Comissão do PME

Em 28 de abril de 2014 a Secretaria Municipal de Educação de Criciúma promoveu a

29

primeira reunião, objetivando a escolha dos representantes de diversas entidades relacionadas

à Educação, órgãos públicos, Instituições privadas e empresas parceiras para constituir a

Comissão de Acompanhamento e Avaliação do Processo de Elaboração do Plano Municipal

de Educação de Criciúma (o convite explicitava o objetivo da reunião às instituições

convidadas). Após a explanação inicial os presentes indicaram os membros da Comissão

Técnica, ficando assim composta: Presidente, a Professora Marlene Pires (Gerente

Pedagógica da SMEC e Presidente do COMEC); Vice-presidente, o Professor Ricardo Luiz

de Bittencourt (Professor da UNESC e Coordenador do Curso de Pedagogia); Secretária

Executiva, a Professora Eliana Francisco Dal-Toé (Professora e Secretária Geral dos

Conselhos da SMEC).

1.1.2 Ato de Nomeação da Comissão do PME

A nomeação foi realizada pelo Prefeito Municipal no dia 22 de maio de 2014, na Sala

de Atos da Prefeitura Municipal de Criciúma pelo Decreto nº 564/2014, assinado pelo

Prefeito e por todos os membros da Comissão reforçando o compromisso assumido com tão

importante tarefa.

1.1.3 Comissão do PME

I. Representante da Secretaria Municipal de Educação;II. Representante da 21ª Gerência de Educação de Criciúma- GERED;III. Representante do Conselho Municipal de Educação - COMEC; IV. Representante dos Gestores municipais, estaduais e particulares;V. Representante dos Trabalhadores em Educação municipais,

estaduais e particulares;VI. Representante dos Estudantes municipais, estaduais e particulares;VII. Representante dos Estudantes Universitários;VIII. Representante da Educação de Jovens e adultos;IX. Representante de Pais e Mães Responsáveis;X. Representante do SINTE – Sindicato dos Trabalhadores em

Educação da Rede Pública de Ensino;XI. Representante do SINEPE – Sindicato das Escolas Particulares;

30

XII. Representante do SISERP – Sindicato dos Trabalhadores Ensino Municipal;

XIII. Representante da Entidade de Educação Especial;

XIV. Representante da Educação Profissional;

XV. Representante da Educação Superior;

XVI. Representante da Câmara de Vereadores;

XVII. Representante da Associação Feminina de Assistência Social de Criciúma.

XVIII. Representaste da COPIRC

1.2 NOMEAÇÃO DA EQUIPE TÉCNICA E COMISSÕES

Em reunião de 15 de maio de 2014 nomeou-se a Equipe Técnica, organizou-se o

trabalho sendo designadas as seguintes Comissões Permanentes: 1) Monitoramento e

Sistematização; 2) Mobilização e Divulgação. A Secretaria de Planejamento da prefeitura

municipal foi convidada a compor a Comissão do PME e indicou como seu representante o

funcionário Sr. Rafael Rocha.

1.3 CAPACITAÇÃO DA COMISSÃO COORDENADORA E EQUIPE TÉCNICA

1.3.1 Consultoria à Equipe Técnica da Secretaria Municipal de Educação

A consultoria do trabalho foi realizada pela UNDIME que já havia iniciado o processo

de formação para a elaboração do PME, em 22 de novembro de 2013, em Florianópolis com a

participação de duas coordenadoras da Secretaria Municipal de Educação de Criciúma.

1.3.2 Capacitação para a Comissão de Acompanhamento e Avaliação do Processo de

Elaboração do PME

Foi realizada no dia 8 de maio de 2014, no auditório do Colégio Madre Teresa Michel,

mais uma reunião da Comissão do PME com a assessoria do Professor João Carlos da Gama

da UNDIME, Florianópolis, que apresentou a proposta de trabalho para a Elaboração do

Documento-Base.

1.4 MOBILIZAÇÃO DA SOCIEDADE

31

1.4.1 Plenária formativa

Em12 de fevereiro de 2014 no Teatro Municipal Elias Angeloni em Criciúma,

promoveu-se a Plenária Formativa com a presença de, aproximadamente 700 participantes,

entre professores, gestores escolares da rede municipal de ensino e representantes do Poder

Executivo, Poder Legislativo, Ministério Público e Sociedade Civil Organizada com o

objetivo de sensibilizar a comunidade para o debate sobre a elaboração do PME.

1.5 AÇÕES DO PLANEJAMENTO DA COMISSÃO

1.5.1 E-mail do PME: pme@criciuma.sc.gov.br

1.5.2 Prática Organizacional: Relatório, Pauta e Material para Estudo (via e-mail)

1.5.3 Regimento Interno do PME: Em 15 de maio de 2014, foi aprovado o Regimento da

Comissão do PME.

1.5.4 Criação da Logo

Figura 1 - Logo do PME, criada pelo Membro da Comissão, Rodrigo Brandelero (Representante da Educação Profissional - SENAI-SC)

ETAPA 2 – ELABORAÇÃO DO DOCUMENTO-BASE

2.1 ELABORAÇÃO DO DIAGNÓSTICO: LEVANTAMENTO GERAL DE

INDICADORES SOBRE A EDUCAÇÃO MUNICIPAL

A Equipe Técnica e o representante da Secretaria de Planejamento da PMC realizaram

o levantamento de dados do município em relação às metas do PNE, junto à UNDIME, MEC

32

e outros órgãos. Cada GT estudou os dados referentes às metas definidas para seu grupo de

estudos.

Tabela 1 - Dados da Meta 1

Fonte: Censo Escolar (2010).

2.2 DEFINIÇÃO E ELABORAÇÃO DAS METAS E ESTRATÉGIAS DO PME ALINHADO AO PNE

Organizamos cinco Grupos de Trabalho (GT) para estudo das Metas e Estratégias do

PNE. Cada GT ficou responsável por determinadas metas definidas pela Comissão. Elaborou-

se em conjunto cronograma de estudos prevendo um tempo mínimo específico para cada

tema/meta. Cada grupo poderia, dependendo da complexidade do tema a que se referia à

meta/estratégia, marcar novos encontros (reuniões extraordinárias) visando cumprir a data

estabelecida onde deveria apresentar à Comissão uma proposta para discussão e aprovação da

redação final da meta/estratégia que comporia o Documento-Base.

ETAPA 3 – PROMOÇÃO DE UM AMPLO DEBATE

3.1 DEFINIÇÃO DA METODOLOGIA DO DOCUMENTO E A AGENDA DA CONSULTA

PÚBLICA

3.1.1 Reuniões Ordinárias da Comissão

Seguimos rigorosamente o Cronograma de reuniões ordinárias e após, realizávamos o

estudo por GT. Definimos: a) o Texto do PNE como norteador de metas e estratégias para o

33

PME; b) a metodologia do documento e os critérios para apresentação das proposições:

inserção (cor verde), supressão (cor vermelha) e acréscimo (cor azul) de letra, frase, meta e

estratégia. A Comissão Técnica digitou o Documento-Base e o encaminhou para análise e

aprovação da Comissão. Em seguida, a Comissão encaminhou às entidades o Documento-

Base para discussão e realização de proposições.

Quadro 1 - Cronograma de Planejamento de reuniões/Ações construído em 15 de maio de 2014

AÇÕES DATA- Definição dos subgrupos/Grupos de Trabalho (GT)- Definição das Comissões Permanentes: Comissão Técnica; Monitoramento e Sistematização; Mobilização e Divulgação- Estudo das Metas e Estratégias- Análise e aprovação do Regimento da Comissão do PME

15 de maio de 2014Local: Colégio Michel

- Ato de nomeação da Comissão do PME 22 de maio de 2014 - Hora: 9hLocal: Sala de Atos da PMC

- Reunião de Estudos das Metas e Estratégias pelos Subgrupos (GT)

06 de junho de 2014 - Hora: 9hLocal: IFSC

- Reunião de Estudos das Metas e Estratégias pelos grupos (GT) 26/06/14 - Hora: 9hLocal: SENAI

- Reunião de Estudos das Metas e Estratégias pelos Subgrupos (GT)

17 de junho de 2014 - Hora: 9hLocal: SENAI

- Reunião de Estudos das Metas e Estratégias pelos Subgrupos (GT)

10 de julho de 2014 - Hora: 9hLocal: GERED

- Sistematização dos textos dos subgrupos (GT) 24 de julho de 2014 - Hora: 9hLocal: UNESC

PME nas Escolas 22 de setembro de 2014GT nas Escolas e Entidades 23 a 26 de setembro de 2014Pré-Plenárias

Plenárias para Aprovação do PME 22 e 29/10/14 - 8h às 17hTeatro Elias Angeloni

3.2 REALIZAÇÃO DA CONSULTA PÚBLICA

3.2.1 PME nas Escolas e Entidades

As escolas seguiram Cronograma proposto pela Comissão e as entidades organizaram

o seu Planejamento de Estudos. Nas escolas com Grêmios estudantis organizados o

movimento dos alunos foi intenso e também promovemos um concurso de desenho para a

capa do documento final sendo este vencedor o desenho da aluna Luiza Pizzoni da 8ª série da

34

EMEF Hercílio Amante.

Quadro 2 - Cronograma para o PME nas Escolas

3.2.2 Estrutura do Documento-Base PME

Apresentamos um recorte do Documento-Base encaminhando às entidades e escolas

para estudos, análises e proposições.

Quadro 3 - Texto-Base enviado às Escolas para estudos, análise e encaminhamentos de proposições

3.2.3 Pré-Plenárias

35

As pré-plenárias foram reuniões de estudos realizadas com representantes de diversas

entidades, escolas e comunidade em geral para discussão das metas e proposições a serem

alteradas, acrescentadas ou suprimidas.

3.2.4 Plenárias

As Plenáriasforam o momento máximo de todo o trabalho. Foram realizadas nos dias

22 e 29 de novembro para discutir e aprovar as proposições sugeridas pelas entidades e

tivemos a assessoria e coordenação dos debates realizados pela UNDIME representada pelos

Professores João Carlos da Gama e Edna Corrêa Batistotti, nas duas plenárias.

3.2.4.1 Documento apresentado em Plenária para aprovação das estratégias.

A Equipe Técnica realizou a sistematização dos documentos com proposições

encaminhadas por todas as entidades e escolas.

Quadro 4 - Mostra da Estrutura do Documento-Base para aprovação em Plenária

A participação foi significativa, com mais de 500 representantes das Entidades e

órgãos da comunidade civil e governamental e uma representividade qualificada de alunos do

ensino superior, ensino médio e ensino fundamental nos dois dias de Plenária. A metodologia

utilizada: 1) O documento foi exposto em Datashow; 2) realizava-se a leitura por meta e por

estratégia e definiu-se que, as metas/estratégias em que não havia proposições estavam

36

aprovadas e as metas/estratégias com proposições realizava-se a votação. 3) Os participantes

manifestavam sua posição utilizando um cartão verde para “aprovação” e vermelho para a

“não aprovação”. 4) Contava-se os votos e considerava-se a meta ou estratégia aprovada por

maioria simples de votos. Foram muitos os momentos de debate, discussão, com sugestões de

alterações de redação de metas e estratégias. Posteriormente, era solicitado à assembleia que

votasse pela aceitação ou não da redação proposta.

No dia 29 de novembro de 2014 depois de 16h de debate aprovou-se o documento

Plano Municipal de Educação de Criciúma contendo, além das vinte metas definidas no PNE,

a meta 21 que se refereà Promoção à Saúde do Professor.

3.3 ESTRUTURA DO DOCUMENTO FINAL DO PME DE CRICIÚMA

Quadro 5 - Mostra da Estrutura do Documento Final PME

3.4 REVISÃO FINAL DO DOCUMENTO DO PME

A Equipe Técnica realizou a revisão final do Documento do PME e este foi

encaminhado para releitura da Comissão.

ETAPA 4 – REDAÇÃO DO PROJETO DE LEI

37

4.1 REDAÇÃO DA MINUTA DO PROJETO DE LEI E ENCAMINHAMENTO PARA O

PODER EXECUTIVO

Na sequência e respeitando rigorosamente o cronograma estabelecido a versão final do

PME foi encaminhada oficialmente ao Poder Executivo.

4.2 ELABORAÇÃO E ENCAMINHAMENTO DO PROJETO DE LEI PARA O PODER

LEGISLATIVO

OProjeto de Lei foi encaminhado para a Câmara de Vereadores para conhecimento,

análise e aprovação do documento. Importante ressaltar que em todas as reuniões tivemos a

participação efetiva dos vereadores representantes, o que contribuiu para o trâmite na Câmara

de Vereadores.

ETAPA 5 – ACOMPANHAMENTO DA TRAMITAÇÃO NA CÂMARA MUNICIPAL

5.1 ACOMPANHAMENTO DA TRAMITAÇÃO DO PROJETO DE LEI JUNTO AO

PODER LEGISLATIVO

Assim que o Documento final foi encaminhado, a Secretária de Educação e Membros

da Comissão do PME estiveram na Câmara de Vereadores acompanhando a tramitação nas

Comissões internas dirimindo as dúvidas e esclarecendo questões levantadas pelos vereadores

até a aprovação final documento.

5.2 ACOMPANHAMENTO DA SANÇÃO E PUBLICAÇÃO DA LEI QUE APROVA O

PME

Em 1º de dezembro de 2014 o Prefeito Sr. Márcio Búrigo sanciona e publica a Lei nº

6.514 que aprova o Plano Municipal de Educação de Criciúma.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O nosso trabalho seguiu rigorosamente o Planejamento traçado com a presença e

participação de todos os membros das entidades representantes e também da Secretária de

Educação em todas as reuniões. Esta disciplina e compromisso coletivo de todas as lideranças

38

teve como resultado, para além de um documento legítimo, estarmos entre os 44 municípios

brasileiros pioneiros nesta ação e o primeiro município de Santa Catarina a aprovar o Plano

Municipal de Educação.

Figura 2 – Situação dos Planos Municipais de SC em março de 2015

Fonte: UNDIME-SC.

A história está a nos mostrar com muitos exemplos que planejar é o primeiro passo

com vistas ao alcance dos objetivos. Agora o grande desafio de Criciúma é manter este

compromisso unindo esforços para acompanhar a execução das metas e estratégias aprovadas,

planejando cuidadosamente cada passo para atingi-las, trabalho este que já iniciamos em

2015. Este trabalho desafiador é de responsabilidade de todos os munícipes e dos líderes

criciumenses sob a liderança do Fórum Municipal de Educação, do Conselho Municipal de

Educação e da Secretaria Municipal de Educação, se Criciúma desejar ter agora e no futuro

uma educação de qualidade para todos.

Nossos agradecimentos especiais a cada uma das pessoas envolvidas na construção

deste “I Plano Municipal de Educaçãode Criciúma” e a esperança redobrada de que o

futuro de nossa cidade seja promissor, pois acreditamos no que diz Nelson Mandela “que a

educação é a arma mais poderosa que se pode usar para mudar o mundo”.

REFERÊNCIAS

39

BRASIL. Constituição Federal de 1988, artigo 208, § 3º.

______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), nº 9.394, de 24 de dezembro de 1996.

______. Ministério da Educação. Planejando a próxima década: conhecendo as vinte metas do PNE.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Documento norteador para elaboração de Plano Municipal de Educação – PME. Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2005.

______. Ministério da Educação: Plano Nacional da Educação, Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014.

A PARTICIPAÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES E OS PLANOS DE EDUCAÇÃO: AÇÃO EDUCATIVA. São Paulo: Ação Educativa, 2013. Disponível em: <www.deolhonaeducacao.com.br>. Acesso em 05 out. 2015.

A EXECUÇÃO DO PLANO DE EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DE

40

UM MUNICÍPIO DE PEQUENO PORTE: SÃO JOÃO DO OESTE17

Silvane Inês Schneiders Baumgarten18

RESUMO

O Plano Municipal de Educação de São João do Oeste, SC, foi estruturado com base nas diretrizes dos Planos Nacional e Estadual de Educação. A elaboração demandou de uma construção coletiva, com participação de toda a comunidade escolar. Foram alinhadas dezesseis metas e duzentas e vinte e três estratégias possíveis e alcançáveis com o objetivo de contribuir para a efetivação da qualidade da educação ministrada e/ou incentivada no município. Inicialmente, foi produzido um diagnóstico preciso da realidade populacional, territorial e educacional de São João do Oeste,por meioda aplicação de questionários, conferências e estudos internos, visualizando perspectivas, desafios e mudanças que contribuam com o processo de implantação e execução do novo Plano Decenal. Após, houve uma reflexão aprofundada sobre toda a Legislação pertinente ao tema, realizado o estudo das metas e estratégias dos planos estadual e nacional e, finalmente elencadas as metas e estratégias do Plano Municipal de Educação de São João do Oeste. Considerando a viabilidade de execução do Plano, este deve ser constantemente avaliado e atualizado, observando as demandas, mudanças e desafios do contexto educacional no âmbito nacional, estadual e municipal.

Palavras-chave: Educação. Metas. Estratégias. São João Do Oeste

INTRODUÇÃO

A tônica de um Plano Municipal de Educação é sua construção coletiva, com

participação de toda a sociedade. Um plano será mais forte e exigirá mais empenho político

na sua concretização e realização à medida que mobilize o compromisso e expresse as

necessidades concretas, as ideias, as propostas e os anseios de todos os munícipes de São João

do Oeste.

É sob esta perspectiva que a construção do Plano Municipal de Educação de São João

do Oeste ocorreu, com o envolvimento dos profissionais e trabalhadores da educação e os

diferentes segmentos e setores da sociedade ligados à educação ou interessados nesta.

O documento base sugere metas e estratégias para os níveis da Educação Básica (ensino infantil, fundamental e médio), Educação Superior, as modalidades de ensino (educação de jovens e adultos, educação profissional tecnológica, educação especial, educação do campo/rural e a educação em tempo integral), profissionais da educação, gestão democrática e financiamento da educação, temas estes que perpassam a educação como um todo, para que sejam amplamente discutidos na sociedade e acrescentados novos conteúdos 17 O Plano Municipal de Educação de São João do Oeste, com vigência até 2025, sugere metas e estratégias para todos os níveis e modalidades de ensino, perpassando pela gestão democrática, valorização dos profissionais e financiamento da educação.18 Bacharel em Administração, com ênfase em Recursos Humanos, Especialista em Gestão Pública, aperfeiçoamento em Gestão Escolar, atua na área da educação municipal desde 1997, segunda vez como Secretária Municipal de Educação, Cultura, Esportes e Turismo, e-mail: educacao@saojoao.sc.gov.br.

41

oriundos das demandas sociais.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Com a promulgação da Constituição Federal de 1988 surgiu a ideia de um plano

nacional de longo prazo, com força de lei, capaz de conferir estabilidade às iniciativas

governamentais na área de educação, em seus diversos níveis e à integração das ações do

Poder Público. Nesse contexto, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios

organizam-se em regime de colaboração de seus sistemas de ensino, com o objetivo de

promoverem uma educação de qualidade para o país.

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. § 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; § 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. § 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. § 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. § 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular. (BRASIL, 1988).

O texto constitucional estabeleceu um plano de competências a cada ente federado: à

União, aos Estados-membros, ao Distrito Federal e ao Município incumbe proporcionar todos

os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência (art. 23, inciso V).

Todos eles, por outro lado, devem legislar, concorrentemente, sobre educação, cultura,

ensino e desporto (art. 24, inciso IX); no âmbito municipal, o texto constitucional atribui a

exclusiva competência de “manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do

Estado, programas de educação infantil e de ensino fundamental” (art. 30, inciso VI).

Assim sendo, a Constituição Federal de 1988 previu que “a lei estabelecerá o plano

nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do

ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público” (art. 214), que

conduzam à:

I – erradicação do analfabetismo;

II – universalização do atendimento escolar;

42

III – melhoria da qualidade do ensino;

IV – formação para o trabalho;

V – promoção humanística, científica e tecnológica do País.

Mas, somente com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei

nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), em cumprimento ao art. 22, inciso XXIV da

Constituição Federal, é que se estabeleceu que à União incumbiria “elaborar o Plano Nacional

de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios”. (Art. 9º,

inciso I). A propósito, conforme previsto no art. 87, o Plano Nacional de Educação seria o

documento inaugurador da “Década da Educação”.

Em 2014, depois de tramitar por três anos e meio no Congresso Nacional, foi

instituído o Plano Nacional de Educação (PNE) pela Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho de

2014, em cumprimento ao art. 214 da Constituição Federal, no qual se definiu metas e

estratégias para um período de 10 anos. No documento, a partir de um diagnóstico da

realidade da educação do país, foram traçadas 20 metas e 253 estratégias.

E foi nessa importante peça de planejamento plurianual da educação do país, que se

fez previsão de se iniciar, de imediato, “a elaboração dos planos estaduais em consonância

com este Plano Nacional e, em seguida, dos planos municipais, também coerentes com o

plano do respectivo Estado”.

Art. 8o - Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão elaborar seus correspondentes planos de educação, ou adequar os planos já aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas neste PNE, no prazo de 1 (um) ano contado da publicação desta Lei. (Plano Nacional de Educação, 2014).

Feito isso, os três documentos comporão um conjunto integrado e articulado quanto

aos objetivos, prioridades e diretrizes, de sorte que, na soma dos esforços das três

esferaschegue-se às metas estabelecidas.

A Legislação Municipal também prevê a elaboração do Plano Municipal de Educação.

A Lei Orgânica Municipal, datada de 22 de maio de 2000, versa sobre o assunto:

Art. 116. Deverá ser elaborado o plano plurianual e anual da educação, que será aprovado pelo Conselho Municipal de Educação e Cultura.Parágrafo Único. O plano municipal de educação preverá programas e atividades adequadas às realidades e necessidades educacionais do meio urbano e rural. (LEI ORGÂNICA MUNICIPAL, 2000).

Já o Sistema Municipal de Ensino, datado de 25 de março de 2014, em seu artigo 6º,

inciso XIV, estabelece que compete ao Município elaborar e executar políticas educacionais

43

que deverão estar contidas no Plano Municipal de Educação, bem como mecanismos de sua

aplicação e avaliação.

Para tanto, com a finalidade de acompanhar e avaliar a instituição do Plano Municipal

de Educação no município de São João do Oeste, com metas e estratégias projetadas para o

período de 2015 a 2025, criou-se o Fórum Municipal de Educação, por meio do Decreto nº 30

de 05 de abril de 2013, com representações de órgãos e entidades educacionais.

DIAGNÓSTICO

Perfil Demográfico e Sócio Econômico do Município

O município de São João do Oeste foi criado pela Lei Estadual nº 8.475 de 12/12/1991

e instalado em 01 de janeiro de 1993, desmembrado do município de Itapiranga. A

denominação do município é decorrência de um processo de consulta popular que resultou em

72% de preferência da população pelo nome “São João do Oeste”.

A área que constitui o atual Município de São João do Oeste foi colonizada pelo

Volksverein, entidade do Rio Grande do Sul, que adquiriu a área, loteou-a em colônias,

chácaras e terrenos de perímetro urbano e passou a incentivar a sua ocupação atraindo

agricultores de diversos municípios do Rio Grande do Sul.

A comunidade sede teve o seu início de colonização em 1932, com a celebração de

uma missa presidida pelo Padre Teodoro Treis. Após esta data, gradativamente os colonos do

Rio Grande do Sul adquiriam terras e vinham penetrando nas matas e ocupando as suas

posses.

No interior do Município, a entrada dos primeiros desbravadores nas diferentes

comunidades se deu entre os anos de 1926 a 1940, sendo que as primeiras comunidades a

receberem os colonos foram as de Macuco, Fortaleza, Jaboticaba e Ervalzinho, isto pela

facilidade de acesso por via fluvial.

Como o ponto central das Comunidades já estava definido por meio de uma colônia de

terra, doada pela colonizadora, tão logo que certo número de habitantes passava a residir no

perímetro da comunidade começavam os trabalhos para a construção de uma capela e uma

escola, sempre com o incentivo dos padres católicos, uma vez que os colonizadores, como

previam as normas do Volksverein, tinham que ser católicos e de origem alemã.

Durante diversos anos a evolução de São João, tanto da sede como do interior foi

muito lenta, isto em virtude das dificuldades de comunicação e comércio. Inclusive o

44

abastecimento dos primeiros habitantes vinha pelo Rio Uruguai. A sede de São João do Oeste,

assim como muitas outras comunidades, teve a sua via de comunicação por meio de

estradinhas estreitas conhecidas como “Meterweg” – feitas pelos próprios agricultores com pá

e picareta. Estas mesmas estradinhas foram em muitos casos, posteriormente alargadas e

deram origem às atuais estradas.

Em 1956, o povoado de São João foi elevado à categoria de Distrito, por meio da Lei

Municipal nº 01 de 16/05/55 e posteriormente pela Lei Estadual nº 234 de 10/11/55. As

divisas ficaram estabelecidas na Lei Municipal.

O município é formado, além da sede, de mais 11 comunidades ou linhas: Cristo Rei,

Beato Roque, Vale Pio, Ervalzinho, Fortaleza, Jaboticaba, Macuco, Alto Macuco, Medianeira,

Palmeiras e Itacuruçu, todas, com exceção da última, desmembradas do Município de

Itapiranga.

Quatro Municípios são limítrofes com São João do Oeste:

Itapiranga – ao Sul e Oeste

Tunápolis – ao Norte

Iporã do Oeste – ao Norte e ao Leste

Mondaí – ao Leste.

No campo, São João do Oeste destaca-se pela agricultura familiar, sendo que a

agricultura e pecuária formam a base da economia do município. Os principais produtos

agrícolas produzidos para comercialização são o milho, o fumo e o feijão e na pecuária

destacam-se a criação de frangos, suínos e gado leiteiro.

Aspectos Populacionais

Os colonizadores germânicos encontraram etnias diferentes como os afrodescendentes

e outros parecidos com os nativos (índios). Ocorreram dois fluxos de imigração germânica:

um provindo diretamente da Europa e outro originários das colônias gaúchas.

No grupo oriundo da Europa além dos que vieram da região onde hoje é a Alemanha,

tivemos imigrantes de Russos, Bessarabianos (Moldávia, Ucrânia, Bessarábia, Criméia) e

Iugoslavos. No segundo grupo, da qual descende a maioria, é originário do Rio Grande do

Sul, proveniente da região das antigas colônias alemãs.

O grupo dos caboclos é composto por remanescentes de empresas exploradoras de

madeiras da Argentina e Uruguai (Jaboti e Louis Pastore) e o grupo que para os colonizadores

eram de origem incerta, alguns os consideravam oriundos de expedições missionárias, outros

45

consideravam índios ou desgarrados de empresas.

O município de São João do Oeste tem como principal atividade econômica do setor

primário a agricultura e pecuária com um total de 2703 pessoas atuando nestes setores.

O setor secundário abrange as indústrias de transformação no qual trabalham 162

pessoas ativamente.

Já o setor terciário com um total de 667 trabalhadores abrange as áreas de construção,

comércio, alimentação, transporte, intermediação financeira, atividades imobiliárias, aluguéis,

serviços prestados às empresas, administração pública, defesa e seguridade social, educação,

saúde e serviços coletivos, sociais e pessoais e serviços domésticos.

A densidade demográfica do município, de acordo com o IBGE é 36,96 por

quilômetro/área.

Aspectos Educacionais

O município de São João do Oeste conta com um Sistema Municipal de Ensino criado

pela Lei nº 889/05 de 16/12/2005 e atualizado em 25/03/2014, por meio da Lei Municipal nº

1.561/14.

O Conselho Municipal de Educação foi instituído em 03/05/1993 por meio da Lei nº

64/93 e atualizado pela Lei nº 1.561/14 de 25/03/2014.

Além do Conselho Municipal de Educação, o município possui também outros

Conselhos na área da educação, legalmente constituídos, que são:

- Conselho Municipal de Alimentação Escolar – Lei nº 187/94 de 17/10/1994.

- Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da

Educação - FUNDEB – Lei nº 988/07 de 03/04/2007.

Rede Escolar

A Rede escolar de São João do Oeste é composta pelos estabelecimentos de ensino

descritos na Tabela 1.

Tabela 1 - Estabelecimentos de Ensino do Município de São João do Oeste

NOME DA ESCOLA LOCALIZAÇÃO DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA MODALIDADE

Centro Educacional São Urbana Municipal 1º ao 5º Ano

46

João do OesteCentro Educacional Cristo Rei Rural Municipal 1º ao 5º Ano

Escola Municipal Ministro Luiz Gallotti Rural Municipal 1º ao 5º Ano

Centro de Educação Infantil Jesus Menino Urbana Municipal Educação Infantil

Pré-Escolar Chapeuzinho Amarelo Rural Municipal Educação Infantil

Pré-Escolar Amor Perfeito Rural Municipal Educação Infantil

Escola de Educação Básica Madre Benvenuta Urbana Estadual 6º ao 9º ano e

médioEscola de Educação Básica Cristo Rei Rural Estadual 6º ao 9º ano e

médioEscola de Ensino Fundamental Padre João Rick

Rural Estadual 1º ao 9º Ano

Escola Especial Renascer Urbano Privado Ed. Especial

Tabela 2 - Estabelecimentos de Ensino, por dependência administrativa, segundo a etapa/modalidade ministrada, no ano de 2014

Estabelecimentos de Ensino Dependência AdministrativaTotal Municipal Estadual Privada

Educação Infantil 04 04 - -Ensino Fundamental 04 03 01 -Ensino Médio - - - -Ensino Fundamental e Médio 02 - 02 -Educação Especial 01 - - 01Educação de Jovens e Adultos - - - -Total de Estabelecimentos 11 07 03 01

Fonte: Secretaria Municipal de Educação e Escolas Estaduais.

Tabela 3 - Salas de aula, segundo dependência administrativa, por etapa e modalidade de ensino - 2014

Dependência Administrativa

Creche

Pré-Escolar

Ensino Fundamental

Ensino Médio

Educação Especial

Educação de Jovens e Adultos

Total

Estadual - - 15 09 - - 24Municipal 08 06 10 - - - 24Particular - - - - 02 - 02

Fonte: Secretaria Municipal de Educação e Escolas Estaduais.

EDUCAÇÃO BÁSICA

Na organização do estado brasileiro, a matéria educacional é conferida pela Lei nº

9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aos diversos entes federativos:

União, Distrito Federal, Estados e Municípios, sendo que a cada um deles compete organizar

seu sistema de ensino e seu Plano Municipal de Educação.

47

No que se refere à Educação Básica, é relevante destacar que, entre as incumbências

prescritas pela LDB ao Distrito Federal e aos municípios cabe “oferecer a educação infantil

em Creches e Pré-Escolas, e, com prioridade o Ensino Fundamental”. Aos Estados e Distrito

Federal está “assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Médio a

todos que o demandarem”.

De acordo com a LDB, em seu artigo 22: “a educação básica tem por finalidades

desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da

cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.

O Sistema Municipal de Educação de São João do Oeste, em seu artigo 17, prevê o

atendimento prioritário do ensino fundamental, da educação infantil e da educação especial e

de Jovens e Adultos após a emissão das normas específicas emitidas pelo Conselho Municipal

de Educação.

Veremos a seguir, as características e o diagnóstico de cada etapa da educação básica

no município de São João do Oeste.

Educação Infantil

Considerando que a educação infantil é a base inicial do processo educativo, esta deve

ser organizada de maneira que a infância possa ser vivida em toda sua plenitude, conforme

estabelece a LDB em seu artigo 29, ao dispor que a educação infantil, primeira etapa da

educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de

idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da

família e da comunidade.

O Sistema Municipal de Educação de São João do Oeste, em seu artigo 18 especifica:

As instituições de Educação Infantil estarão subdivididas em creches e pré-escolas conforme a idade das crianças e deverão apresentar uma proposta de organização pedagógica que propicie o desenvolvimento de todas as potencialidades, a pluralidade e diversidade étnica, religiosa, de gênero, social e cultural das crianças, observando as áreas contidas na proposta pedagógica da Rede Municipal de Ensino. (SME, 2014).

Diante do exposto, fica clara a responsabilidade do município pela condução das

etapas da educação Infantil: Creche e Pré-Escola, atendendo a faixa etária de 0 a 5 anos, com

uma proposta pedagógica definida para cada uma.

No ano de 2012, foi elaborado o Projeto Político Pedagógico (PPP), da Creche

Municipal Kinder Haus, que engloba as turmas de Berçário, Maternal I, II e III e, em 2014,

48

foi reestruturado o Projeto Político Pedagógico (PPP), do Jardim e da Pré-Escola, dando

continuidade à proposta elaborada para a Creche.

A construção destes importantes documentos possibilitou a certeza que o currículo

comum, básico é necessário para que a rede mantenha a qualidade de ensino. Estabelecer

coletivamente os conteúdos mínimos, habilidades e competências a serem desenvolvidas,

definir metas para cada linguagem a ser estudada são princípios defendidos pela rede

municipal de ensino de São João do Oeste.

Em seguida, veremos mais sobre a situação da educação infantil no município,

incluindo um breve histórico e sua organização em nível municipal.

O atual contexto da educação infantil no município

De acordo com o Sistema Municipal de Educação de São João do Oeste, em seu artigo

6º, inciso XVII, a organização das turmas da educação infantil, observarão critérios, quanto ao

número de alunos e professores por turma.

O município atende os alunos da educação infantil em quatro educandários, sendo que

um atende alunos de Creche, dois atendem alunos de Maternal III, Jardim e Pré-Escola e um

atende alunos de Jardim e Pré-Escola.

A Tabela 4 apresenta um panorama das matrículas atuais na educação infantil no

município de São João do Oeste:

Tabela 4 - Matrículas 2015 na educação infantil no município de São João do OesteESCOLA TURMAS Nº DE ALUNOS

Creche Municipal Kinder Haus

Berçário 16Maternal I 24Maternal II 38Maternal III 28

Pré-Escolar Amor PerfeitoMaternal III 15Pré-Escola 10

Pré-Escolar Chapeuzinho Amarelo Jardim 17

Centro de Educação Infantil Jesus Menino Jardim 45Pré-Escola 41

Total de alunos na Educação Infantil 234Fonte: Secretaria Municipal de Educação (2015).

Com relação aos recursos humanos atuantes na educação infantil no município de São

João do Oeste, foi realizado um Concurso Público no ano de 2013, efetivando docentes e

demais profissionais de apoio para atuação nesta modalidade de ensino.

49

A Tabela 5 oferece um parâmetro atual da escolarização e situação funcional dos

professores e profissionais da educação que estão atuando na educação infantil.

Tabela 5 - Profissionais da educação atuando na educação infantil por escolarização - 2015

Cargo NºNível de escolaridade

Fundamental Incompleto

Fundamental Completo

Médio Completo

Superior Incompl.

Superior completo

Professores 24 - - - 01 23Fonoaudióloga 01 - - - - 01Psicóloga 01 - - - - 01Nutricionista 01 - - - - 01Diretor de Escola

01 - - - - 01

Estagiários 13 - - - 13 -Servente 08 - 02 03 03 -Secretário Escolar

01 - - - - 01

Outros - - - - - -Fonte: Secretaria Municipal de Educação (2015).

Grade curricular da educação infantil no município

A grade curricular da educação infantil no município de São João do Oeste foi

reformulada no início de 2014 e conta com as seguintes áreas do conhecimento:

Para o Maternal III, Jardim e Pré-Escola:

- Educação física;

- Informática;

- Língua Alemã;

- Língua Inglesa;

- Linguagem oral e escrita;

- Linguagem do movimento e corporeidade;

- Linguagem Artística (plástica e cênica);

- Linguagem da Natureza e Sociedade;

- Linguagem Pensamento Lógico Matemático;

- Linguagem Musical

Para a Creche:

- Linguagem oral e escrita;

- Linguagem do movimento/corporeidade;

- Linguagem artística;

- Linguagem da natureza e sociedade;

50

- Linguagem matemática;

- Oficina de música;

- Oficina de recreação, e

- Oficina de literatura infantil

As aulas têm 45 minutos de duração e o recreio duração de 15 minutos.

A avaliação na educação infantil

O processo de avaliação é parte integrante de todo o trabalho educativo. Ele vai

corresponder assim, aos objetivos e a ação prática definidos pelo professor. Vai depender do

conceito que o professor tem de alfabetizar e de seu papel neste processo.

A avaliação irá acompanhar todos os aspectos da proposta metodológica e todo

desempenho da criança. Ela se dá na prática, por meioda observação atenta do professor, da

constante análise e comparação de resultados obtidos, por meio de fichas de registros

individuais de cada criança, de planos e relatórios do professor e conselhos de classe.

A avaliação que realizamos deve estar contextualizada na realidade e no cotidiano da

criança. Ela deve ser um processo de observação/reflexão/ação, oportunizando na criança a

descoberta do mundo. Avaliar uma criança implica antes de tudo, acolhê-la no seu ser e no

seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer.

Para os educadores, a avaliação deve ser uma reflexão de todos os segmentos

envolvidos na instituição, professor/aluno/família e funcionários, sendo também, um processo

de reorientação da ação do educador, buscando a emancipação de todos os sujeitos

envolvidos.

A avaliação subsidia a reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio. (PCNS, 1997, p. 81).

Assim, uma proposta de avaliação que atinja os objetivos esperados não pode ser

dirigida apenas aos objetivos a serem alcançados com educandos, mas conceber e direcionar a

melhor maneira dos educadores utilizarem suas propostas pedagógicas a fim de atingir os

objetivos. Para fazer uma avaliação, é preciso dedicar tempo para ver e rever o que e com que

51

intensidade o aluno aprendeu, para que o professor possa providenciar os meios para que o

aluno aprenda. É importante ressaltar, ainda, que a avaliação não deve ser utilizada como

forma de competição ou comparação entre os educandos.

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, na seção II, referente à Educação

Infantil, artigo 31, preconiza que: "[...] a avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e

registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao

ensino fundamental".

Já o Sistema Municipal de Ensino de São João do Oeste, em seu art. 16, determina

que: “na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro semestral

do desenvolvimento do educando [...]”.

O ato de avaliar tem basicamente, três passos: “Conhecer o nível de desempenho do aluno em sua forma de realidade. Comparar essa informação com aquilo que considerado importante no processo educativo. Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados”. (LUCKESI, 1995, p.148).

Portanto, conclui-se que uma escola que deseja um sistema avaliativo de qualidade

precisa analisar e adaptar o currículo às necessidades, podendo assim, manter uma relação

coerente entre currículo e sistema de avaliação. Os critérios avaliativos devem estar claros e

seus objetivos passíveis de aplicação no sistema de ensino do município e compreendidos

pelos educadores e educandos. Só assim poderemos construir uma avaliação baseada em

princípios qualitativos e não apenas quantitativos.

Ensino Fundamental

Os alunos do ensino fundamental regular são crianças e adolescentes cujo

desenvolvimento está marcado por interesses próprios, relacionado aos seus aspectos físico,

emocional, social, e cognitivo, em constante interação. Como sujeitos históricos que são, as

características de desenvolvimento dos alunos estão muito relacionadas com seus modos

próprios de vida e suas múltiplas experiências culturais e sociais.

De acordo com a Constituição Federal de 1988, os artigos 6º e 208 §§ 1º e 2º,

respectivamente, preconizam que:

Art. 6º - São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.

52

Art. 208 - 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.§2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

Infere-se, portanto, a partir do exposto, a importância que a educação exerce na

formação e construção dos indivíduos. A LDB, Lei nº 9394/96, também estabelece em seu

artigo 2º que “a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade

e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do

educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho".

O artigo 6º da mesma lei preconiza que “é dever dos pais ou responsáveis efetuar a

matrícula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no Ensino Fundamental”. Porém, em

2005, a Lei nº 11.114 torna obrigatória a matrícula das crianças de seis anos de idade no

Ensino Fundamental, mas somente a Lei nº 11.274/06, estabelece prazo de implantação do

Ensino Fundamental de 9 (nove) anos de duração, com a inclusão das crianças de 6 (seis) anos

de idade pelos sistemas de ensino até 2010.

O município de São João do Oeste SC iniciou o processo de ampliação a partir de

2007 com estudo, formação de professores, reestruturação dos planos de ensino e outras

adequações administrativas, financeiras, pedagógicas bem como acompanhamento e avaliação

em todos os níveis da gestão educacional foi necessária para adequar a implantação gradativa

do ensino Fundamental de nove anos.

O Sistema Municipal de Ensino de São João do Oeste, Lei nº 1.561/14, em sua Seção

I, Art. 10, preconiza que “o ensino fundamental, com duração de nove anos, será organizado

em anos, podendo posteriormente ser oferecido por outra forma de organização, conforme

estabelece a LDB, desde que aprovado pelo Conselho Municipal de Educação”.

Objetivando o acompanhamento das determinações do Ministério da Educação MEC,

sobre a implantação do Ensino Fundamental de nove anos e seguindo orientações do Plano

Nacional de Educação (PNE), cabe ao município assegurar a todas as crianças um tempo mais

longo no convívio escolar, o que configura mais oportunidades de aprendizagem. Assim,

contemplando os princípios educacionais, busca-se garantir a efetiva universalização do

Ensino Fundamental promovendo acesso à educação, proporcionando condições adequadas

para que possa apresentar resultados positivos garantindo a permanência e êxito na

aprendizagem dos/das estudantes.

De acordo com as orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade, é

importante ressaltar que a aprendizagem não depende apenas do aumento do tempo de

permanência na escola, mas também do emprego mais eficaz desse tempo, pois a associação

53

de ambos pode contribuir significativamente para que os/as estudantes aprendam mais e de

maneira mais prazerosa.

Só tem sentido incorporar uma criança no ensino fundamental se você estiver preocupado com a totalidade de seu desenvolvimento. Não é para diminuir a repetência e aumentar a escolarização pura e simplesmente. É por respeito ao tempo da infância. Está faltando à pedagogia dar importância aos tempos de vida e não se preocupar apenas com os conteúdos (RONSONI apud ARROYO, 2005, p. 36).

Nessa perspectiva, as Resoluções nº 04 de 13/07/2010 e nº 07 de 14/12/2010,

documentos recentes que fixam as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação

Básica e para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, reiteram os princípios que possibilitam

o desenvolvimento integral dos indivíduos nos seus múltiplos aspectos, os fundamentos e

procedimentos definidos para orientar as políticas públicas educacionais no âmbito do Ensino

Fundamental, explicitando claramente a responsabilidade do Estado Brasileiro, da família e da

sociedade. “O Ensino Fundamental se traduz como um direito público subjetivo de cada um e

como dever do Estado e da família na sua oferta a todos/as” (Art. 3° Resolução nº 07 de

14/12/2010).

A Rede Municipal de Ensino de São João do Oeste, no que diz respeito ao

desenvolvimento de políticas da oferta de matrículas no Ensino Fundamental nos Anos

Iniciais, alcançou 93,82% de cobertura deste nível de ensino, a rede estadual 6,18%, conforme

Censo Escolar 2014, o que demonstra predominância significativa da atuação municipal nesse

compromisso social, conforme disposto nas Tabelas 6 e 7.

Tabela 6 - Ensino Fundamental: matrícula inicial por Dependência Administrativa - 1º ao 5º anoANO/DEPENDÊNCIA MUNICIPAL ESTADUAL TOTAL

2010 248 34 2822011 323 27 3502012 303 32 3352013 317 28 3452014 319 21 340

Fonte: Secretaria Municipal de Educação e Escolas Estaduais

Tabela 7 - Ensino Fundamental: matrícula inicial por dependência administrativa - 6º ao 9º anoANO/DEPENDÊNCIA ESTADUAL TOTAL

2010 452 4522011 350 3502012 315 3152013 304 3042014 243 243

Fonte: Escolas Estaduais.

54

O Ensino Fundamental conjuntamente com a Educação Infantil e o Ensino Médio,

passaram a compor a Educação Básica, condição essa alterada pela Emenda Constitucional nº

59/2009, que amplia o dever do Estado em relação à educação ao modificar a faixa de

escolarização obrigatória que passa a ser dos quatro aos 17 anos.

No Brasil, a busca da universalização do ensino obrigatório tem favorecido, nas

últimas décadas, políticas educacionais no sentido de garantir a democratização da educação

pública e de qualidade para todos, onde 98,4% das crianças de 6 a 14 anos estão frequentando

a escola conforme dados da PNAD/IBGE - Pesquisa Nacional por Amostragem de

Domicílio/IBGE. Quanto à universalização em São João do Oeste SC, os resultados têm

apontado uma taxa de atendimento escolar que chega, segundo o Censo Demográfico de

2010, a 91,11% (100%) do total de crianças de 6 a 14 anos.

Grade curricular do Ensino Fundamental no município

A Grade Curricular do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de São João

do Oeste passou por uma reformulação em 2014, quando foi sancionada a nova Lei do

Sistema Municipal de Ensino, conforme demonstra Tabela 8.

Tabela 81 - Grade Curricular do Ensino Fundamental - Rede MunicipalGRADE CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL

DISCIPLINA 1ºANO 2ºANO 3ºANO 4ºANO 5ºANO

Língua Portuguesa 7 5 5 5 5

Matemática 5 5 5 4 4

Ciências 2 2 2 3 3

História 1 2 2 2 2

Geografia 1 2 2 2 2

Artes 1 1 1 1 1

Ensino Religioso 1 1 1 1 1

Educação Física 3 3 3 3 3

Língua Inglesa 1 1 1 1 1

Língua Alemã 1 1 1 1 1

Informática 1 1 1 1 1

Musicalização 1 1 1 1 1

55

TOTAL 25 25 25 25 25Fonte: Secretaria Municipal de Educação, 2015.

A avaliação no Ensino Fundamental

A avaliação da aprendizagem é realizada de forma contínua, sistemática e integral, ao

longo de todo o processo de ensino-aprendizagem, observando-se o comportamento do aluno

nos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor, por meio de diferentes técnicas e instrumentos.

Na avaliação prevalecem os aspectos qualitativos sobre os quantitativos,

considerando-se, prioritariamente, os resultados obtidos durante o período letivo sobre os da

prova final. No desempenho do aluno é considerado, além do conhecimento, a atenção, o

interesse, a habilidade, a responsabilidade, a participação, a pontualidade e assiduidade na

realização das tarefas.

De acordo com o Sistema Municipal de Ensino, Lei nº 1.561/14 de 25/03/2014, em seu

artigo 15, “a avaliação deve ser uma reflexão constante de todos os envolvidos no processo

ensino-aprendizagem, trabalhada na perspectiva de superação das dificuldades, reorganizando

e reeducando todos os envolvidos”.

Este mesmo artigo considera que sejam observados alguns critérios avaliativos os

quais são:

I - Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período;II - Ser investigativa, diagnóstica, emancipatória e participativa, tendo o conhecimento como centro da construção de sujeitos históricos;III - Os aspectos culturais, sociais, afetivos e psicomotores também farão parte do processo de avaliação;IV - Possibilite o avanço em cursos e anos, mediante normatização do Conselho Municipal de Educação;V - Possibilite a aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;VI - Mediante avaliação, poderá ser feita classificação dos alunos, exceto no 1º ano do Ensino Fundamental;VII - A assiduidade deverá ser igual ou superior a 75%;VIII – Os estabelecimentos de ensino deverão oferecer recuperação paralela de estudos, aos estudantes de baixo rendimento, oportunizando aulas de reforço escolar;IX - O professor deverá registrar no Diário de Classe, além das atividades regulares, as atividades de recuperação de estudos, e seus resultados, bem como, a frequência dos alunos;X - O registro da avaliação do aproveitamento será feito trimestralmente e analisado em Conselho de Classe, envolvendo a comunidade escolar;XI - No ensino fundamental o registro da avaliação do aproveitamento do aluno deverá observar os seguintes aspectos:

a) será dividida em 03 (três) trimestres;b) a nota mínima em cada trimestre será 3,0 (três) e a máxima 10,0 (dez);

56

c) a média dos 03 (três) trimestres exigida para aprovação é 5,0 (cinco).

Ensino Médio

O Ensino Médio é a última etapa da Educação Básica. Segundo a Lei de Diretrizes e

Bases (LDB 9394/96), os Estados são responsáveis por, progressivamente tornar o Ensino

Médio obrigatório, sendo que para isso devem aumentar o número de vagas disponíveis, de

forma a atender a todos os concluintes do Ensino Fundamental, conforme estabelece o Plano

Nacional de Educação (PNE).

No Brasil, o Ensino Médio tem a duração mínima de três anos. A finalidade do Ensino

Médio, segundo a LDB 9394/96, em seu artigo 35, é a seguinte:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Desde 2 de junho de 2008, com a aprovação da Lei nº 11.684 que alterou o artigo 36

da LDB, as disciplinas de Filosofia e Sociologia passaram a ser obrigatórias, em todos os anos

do Ensino Médio.

O artigo 36 traz ainda:

O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.§ 1º. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.

57

§ 2º. O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepara-lo para o exercício de profissões técnicas.§ 3º. Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos.§ 4º. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderá ser desenvolvida nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional.

Ainda de acordo com a LDB, sendo atendida a formação geral do educando, poderá

oferecer a formação para o exercício de profissões técnicas.

A articulação entre o Ensino Médio e a formação técnica profissionalizante pode

ocorrer de forma:

- Integrada – na mesma escola em que o estudante cursa o Ensino Médio, sendo que

requer uma única matrícula.

- Concomitante – pode ou não ser ministrada na mesma instituição em que o estudante

cursa o Ensino Médio, sendo facultativo o convênio entre as distintas instituições.

- Subsequente – se oferecida aos estudantes que já tenham concluído o Ensino Médio.

Independente da articulação entre o Ensino Médio e o Técnico Profissionalizante, o

diploma de técnico de nível médio só será emitindo ao estudante que concluir, também, o

Ensino Médio.

O Ensino Médio no município de São João do Oeste

Duas escolas da Rede Estadual de Ensino atendem os estudantes do Ensino Médio no

município, conforme demonstra a Tabela 9.

Tabela 9 - Estabelecimentos de Ensino Médio por localização e dependência administrativa

NOME DA ESCOLA LOCALIZAÇÃO DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

Escola de Educação Básica Madre Benvenuta Urbana EstadualEscola de Educação Básica Cristo Rei Rural Estadual

Fonte: Escolas Estaduais

A educação especial em São João do Oeste

Em São João do Oeste, segundo o censo educacional de 2014, 52 (cinquenta e dois)

estudantes regularmente matriculados nas redes de ensino possuem alguma deficiência.

Destes 12 (doze) estão inseridos no ensino regular e 40 (quarenta) na Escola Especial mantida

58

pela APAE.

Estes dados demonstram ser imprescindível o trabalho de construção de redes de

inclusão capazes de encontrar caminhos para desburocratização de serviços de modo que as

crianças e adolescentes com deficiência ou outras limitações, tenham acesso aos meios

favoráveis ao desenvolvimento da aprendizagem.

O município apresenta uma estrutura dual de oferta e permanência (rede pública e

privada). Escolas regulares onde estão matriculados/as estudantes com e sem deficiência e em

parceria com a Secretaria Municipal de Educação a Escola Especial Renascer, cuja entidade

mantenedora é a APAE (Associação de Pais e Amigos de Excepcionais) atendem a um

público definido a partir de suas especificidades.

A Escola Especial Renascer divide o espaço físico com o Centro de Educação Infantil

Jesus Menino, ambos os educandários localizados no Centro do Município. Apesar de a

escola especial ser mantida pela APAE, o município oferece serviço de limpeza, alimentação

escolar, espaço físico e pagamento de energia elétrica, além do Convênio com repasse mensal

de um valor financeiro para auxiliar o pagamento dos profissionais que lá atuam.

Para o estudante com deficiência inserido na rede regular de ensino é ofertado o

atendimento educacional especializado em SRM (Salas de Recursos Multifuncionais) cujos

serviços devem ser oferecidos no contra turno, conforme art. 5º da Resolução CNE/CEB

4/2009, sendo a matrícula no AEE condicionada à matrícula no ensino regular. Tal

atendimento tem como objetivo auxiliar o estudante, na construção/desenvolvimento das

habilidades e competências para sua inserção no mundo social e do trabalho, assegurando

assim a sua autonomia.

Pela Resolução CNE/CBE 4/09, no seu artigo 2º, o AEE “[...] tem como função

complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços,

recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação

na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem”. As atividades educacionais devem ser

realizadas por professor com formação em Educação Especial, em salas de recursos

multifuncionais da unidade escolar ou em outra escola de ensino regular, sempre no turno

inverso da escolarização comum, não sendo substitutivo. Também pode ser efetivado em

centro de Atendimento Educacional Especializado ou instituições destinadas a esse fim,

conveniadas com as Secretarias de Educação, ou órgão de competência equivalente, nas

diferentes instâncias – municipal, estadual e/ou federal. As salas de recursos multifuncionais

contemplam materiais didáticos e pedagógicos, mobiliários e equipamentos específicos para

atender às necessidades especiais do público atendido, além de disponibilizar sistemas de

59

comunicação e informação.

Em São João do Oeste o AEE é oferecido em parceria com a Rede Estadual. Algumas

escolas da rede municipal e estadual estão recebendo o material para a sala de Recursos, mas

em virtude de ter apenas alguns alunos com deficiência não justifica a implantação da mesma

em cada escola, por isso esses alunos são transferidos para a Escola Estadual Madre

Benvenuta.

Ainda de acordo com a resolução CNE/CBE 4/09, no seu artigo 4, considera-se o

como público–alvo do AEE os alunos: (a) com deficiência: aqueles que têm impedimentos de

longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial; (b) com transtornos globais do

desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento

neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias

motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger,

síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem

outra especificação; (c) com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um

potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou

combinadas – intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.

Com relação aos dados de São João do Oeste, a Tabela 10 demostra que a maioria dos

alunos com necessidades especiais encontra-se matriculados na rede privada.

Tabela 10 - Alunos com deficiência matriculados nas redes de ensino de São João do Oeste - 2014 e 2015Educação Especial (Alunos de Escolas Especiais, Classes especiais e incluídos) 2014 e

2015Etapa de

ensino Creche Pré-Escola Anos Iniciais Anos Finais Ensino Médio APAE

ANOS 14 15 14 15 14 15 14 15 14 15 14 15Município - - 03 01 05 03 - - - - - -Estado - - - - 02 02 02 06 - - - -Privada - - - - - - - - - - 40 40

Fonte: Secretaria Municipal de Educação, Escolas estaduais e APAE.

Diante desses dados nota-se que o município paulatinamente, vem fazendo cumprir as

determinações e exigências legais que primam pela inclusão dos alunos e alunas com NEE

nas classes regulares de ensino. Porém, para que o município possa, de fato, implementar um

sistema educacional inclusivo, faz-se necessário adotar algumas medidas, pois a exigência

veemente da sociedade não só visa à consolidação de escolas inclusivas, mas acima de tudo, à

concretização de uma educação que garanta a todas as pessoas o acesso não só a uma

escolarização que promova o atendimento a diversidade, mas, acima de tudo que contemple o

60

atendimento à vida em sua totalidade.

Educação de Jovens e Adultos

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional prevê em seu artigo 37 que “a

educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade

de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”.

Com relação a esta modalidade de ensino, o município de São João do Oeste em seu

Sistema Municipal de Ensino, Seção II, art. 17, inciso III, sugere que “a educação especial, a

educação de jovens e adultos poderão fazer parte do Sistema Municipal de Educação após a

emissão de normas específicas emitidas pelo Conselho Municipal de Educação”.

No exercício de 2015, foi implantado um Programa Municipal de Alfabetização de

Adultos, lembrando que, de acordo com o INEP (Censos 2000, 2004 e 2007), o município de

São João do Oeste, por três vezes consecutivas, conquistou o índice de município com menor

índice de analfabetismo do Brasil, atingindo 99,8% de alfabetização. Atualmente, o

município ocupa o 2º lugar em nível de País (99,0%) e o 1º lugar em Santa Catarina (Censo

2010).

Este programa foi implantado com o objetivo de atender jovens e adultos que não

tiveram a oportunidade de acesso ao estudo na idade própria, mais especificamente aqueles

que não sabem ler ou escrever e que não completaram o 5º ano do Ensino Fundamental.

Atualmente, são atendidos 18 alunos em dois turnos: matutino e noturno.

Trabalhadores da Educação

Desde a perspectiva das condições de trabalho dos profissionais em educação, no caso

específico dos professores das escolas públicas, a grande maioria dos concursos realizados até

então, preveem o cumprimento de uma carga de 25 (vinte e cinco) horas semanais, com a

possibilidade de ampliação de acordo com as políticas de administração de recursos humanos

e do interesse dos profissionais.

A grande maioria dos professores efetivos na Rede Municipal de Educação de São

João do Oeste optou pela ampliação de sua jornada semanal, atuando 40 horas/semanais nas

escolas do município.

A Lei do Piso Nacional do Magistério, Lei nº 11.738 de 16 de julho de 2008, em seu

Artigo 2º, parágrafo 4º, prevê “Na composição da jornada de trabalho, observar-se-á o limite

61

máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho das atividades de interação

com os educandos”.

A responsabilidade por este compromisso ficou inteiramente para os municípios, que

foram obrigados a alterar sua grade curricular e admitir mais profissionais na rede para darem

conta de atender a Lei do Piso.

Este procedimento onerou ainda mais a folha de pagamento dos municípios e estados,

sem que houvesse retorno em igual proporção do Governo Federal, transformando os

investimentos em educação, basicamente, em pagamento da folha.

Na Rede Municipal de Ensino de São João do Oeste, assim como no estado de Santa

Catarina, os profissionais do Magistério possuem Plano de Carreira próprio. No município, a

carreira é regida pela Lei Municipal nº 888/05 de 16/12/2005 e os demais profissionais que

atuam na Educação são regidos pelo Estatuto do Servidor Público, Lei Municipal nº 881/05 de

30/11/2005.

Além desta Legislação própria, o Sistema Municipal de Educação de São João do

Oeste, Lei nº 1.561/14 de 25/03/2014, em seu Art. 25 define que “são trabalhadores em

educação os membros do magistério público municipal e os servidores da rede municipal de

ensino”.

O art. 26 desta mesma Lei recomenda que “a qualificação mínima para o exercício do

Magistério nos diferentes níveis de ensino será de licenciatura plena com habilitação

específica para cada nível e será especificada no Plano de Carreira”.

Já o art. 28, determina que “o município incentivará a formação continuada,

garantindo cursos específicos, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis de

ensino, as características de cada fase, o desenvolvimento dos educandos e as demandas de

necessidade [..]”.

GESTÃO DEMOCRÁTICA

Os artigos 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e 22 do Plano

Nacional de Educação (PNE) indicam que os sistemas de ensino definirão as normas da

gestão democrática do ensino público na educação básica obedecendo aos princípios da

participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a

participação das comunidades escolares e locais em conselhos escolares.

Na área de gestão educacional no município de São João do Oeste, além do(a)

Secretário(a) Municipal, que além da pasta da educação também responde pela cultura,

62

esporte e turismo, a equipe gestora conta com dois Coordenadores(as) pedagógicos(as), um

Diretor Cultural, um Diretor de Esportes e quatro Diretores(as) de Escola.

A gestão do Centro Educacional Cristo Rei e Pré-Escolar Amor Perfeito é

compartilhada, sendo que o (a) Diretor (a) que responde pela escola estadual também

responde pelas duas escolas da rede municipal inseridas na comunidade.

Todos os cargos são por indicação, sendo que para a Direção de Escola são obedecidos

alguns critérios, conforme art. 22, do Sistema Municipal de Educação, os quais são:

I- Ser exercida por membro atuante do Magistério Municipal;

II- Possuir experiência mínima de 05 anos de efetivo trabalho no Magistério, com

boa aceitação pela comunidade escolar;

III- Possuir Licenciatura Plena;

IV- Possuir domínio dos aspectos administrativos e pedagógicos;

V- Demonstrar habilidade e liderança;

VI- Será indicado pela Secretaria Municipal de Educação.

O município também conta com a existência de Conselhos de Acompanhamento e

Controle Social, os quais são:

Conselho Municipal de Educação - instituído em 03/05/1993 por meioda Lei nº

64/93 e atualizado pela Lei nº 1.561/14 de 25/03/2014;

Conselho Municipal de Alimentação Escolar – Lei nº 187/94 de 17/10/1994;

Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação - FUNDEB – Lei nº 988/07 de 03/04/2007;

Conselho Municipal de Esportes e Lazer – criado pela Lei Municipal nº

1.476/13 de 26/03/2013;

Conselho Municipal de Cultura – Lei Municipal nº 1.510/13 de 18/06/13.

Todos os Conselhos têm representação do poder público, privado e segmentos da

sociedade civil, e atuam em caráter consultivo e deliberativo.

Todas as escolas, localizadas no município, possuem Associações de Pais e

Professores, Clubes de Mães e, apenas as escolas da rede estadual possuem Grêmios

Estudantis constituídos.

As escolas do estado possuem também Conselhos Deliberativos, enquanto que,

nenhuma escola possui Conselho Escolar constituído e atuando.

FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO

63

O Financiamento da educação em São João do Oeste

De acordo com o Sistema Municipal de Ensino de São João do Oeste, os recursos

públicos destinados à educação têm origem em:

Receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos

Municípios.

Receita de transferências constitucionais e outras transferências.

Receita da contribuição social do salário-educação e de outras contribuições

sociais.

Outros recursos previstos em Lei

O Produto Interno Bruto - PIB per capita do município, em 2012, era de R$ 24.857,89

(vinte e quatro mil, oitocentos e cinquenta e sete reais e oitenta e nove centavos).

O Município de São João do Oeste vem aplicando mais que 25% em educação,

conforme dados a seguir: em 2010 aplicou 25,78%, chegando a 28,87% em 2014. Em reais, as

despesas com educação em 2010 eram de R$ 2.709.369,13. Em 2014, as despesas alcançaram

R$ 4.542.807,21.

Tabela 11 - Recursos aplicados em educação - 2010 a 2014Ano Despesas com

Educação% Creche Educação

InfantilEnsino

FundamentalEnsino Médio

Outros Total

2010 2.709.369,13 25,78 - 496.657,18 1.441.742,48 112.719,28 51.400,00 2.102.518,942011 3.370.776,86 26,94 393.864,43 605.987,82 1.922.724,24 134.159,36 49.999,61 3.106.735,462012 3.360.301,38 27,99 558.556,38 575.939,70 1.706.295,75 132.535,14 88.657,15 3.061.984,122013 4.119.551,85 28,48 763.579,41 557.538,69 2.244.089,06 137.844,26 106.048,67 3.809.100,092014 4.542.807,21 28,87 920.820,03 685.797,68 2.290.375,16 145.574,61 69.815,03 4.112.382,51

Fonte: Prefeitura Municipal.

Dos recursos aplicados em educação, percebe-se um aumento nos investimentos em

todas as etapas da educação básica, sendo que, o percentual aumentou consideravelmente a

partir da construção e instalação da Creche Municipal.

Tabela 12 - Despesas com educação por categoria econômica e elemento de despesa - 2010 a 2014

AnoDespesas Correntes Despesas de Capital

Total GeralPessoal Outras Subtotal Obras e instalações

Equip. mat. permanente Subtotal

2010

1.109.207,80 807.627,79 1.916.835,59 106.076,15 79.607,20 185.683,35 2.102.518,94

2011

1.343.881,49 968.944,03 2.312.825,52 389.719,29 404.190,65 793.909,94 3.106.735,46

2012

1.694.705,43 1.132.545,61 2.827.251,04 74.689,00 160.044,08 234.733,08 3.061.984,12

64

2013

1.999.383,68 1.262.287,69 3.261.671,37 241.694,72 305.734,00 547.428,72 3.809.100,09

2014

2.515.464,87 1.269.876,63 3.785.341,50 246.528,01 80.513,00 327.041,01 4.112.382,51

Fonte: Prefeitura Municipal.

Do montante da verba destinada à Educação, os gastos com o pessoal em 2010

representaram 52,76%, subindo, em 2014 para 61,17%. Os gastos com obras e instalações em

2010 atingiram 5,05% do total, subindo para 5,99% em 2014. As despesas com equipamentos

e material permanente ocuparam 3,79% do total em 2010 e caíram para 1,96% em 2014.

Entre este período, 2010 a 2014, mais precisamente entre 2010 a 2013, foi construída e

implantada a primeira Creche do município, então o percentual de investimentos em obras e

instalações e equipamentos e material permanente foi superior, assim como, após a adequada

instalação da creche e o atendimento de todas as turmas, houve um aumento significativo no

percentual gasto com pessoal: em 2012: 55,35% caindo para 52,48% em 2013 e subindo para

61,17% em 2014.

METAS E ESTRATÉGIAS

META 1

Manter atendimento em 100% da educação infantil na pré-escola para as crianças de 04 a 05

anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender até 70%

das crianças de 00 a 03 anos até o final da vigência do plano.

META 2

Universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14

(quatorze) anos de idade e garantir que pelo menos 80% (oitenta por cento) dos estudantes

concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste Plano.

META 3

Universalizar, até o quinto ano de vigência deste Plano, o atendimento escolar para toda a

população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos de idade e elevar, até o final do período de

vigência deste Plano, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 95% (noventa e cinco

por cento).

META 4

65

Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, o atendimento escolar aos

estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação, preferencialmente na rede regular de ensino, garantindo o atendimento

educacional especializado em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços

especializados, públicos ou conveniados, nas formas complementar e suplementar.

META 5

Alfabetizar todas as crianças aos 6 (seis) anos de idade ou, até no máximo, aos 8 (oito) anos

de idade no ensino fundamental.

META 6

Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 65% (sessenta e cinco por cento) nas

escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 40% (quarenta por cento) dos estudantes da

educação básica, até o final da vigência do Plano.

META 7

Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do

fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as seguintes médias para o IDEB:

PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

IDEB 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do ensino fundamental 5,9 6,1 6,4 6,6

Anos finais do ensino fundamental 5,5 5,8 6,0 6,2

Ensino médio 4,7 5,2 5,4 5,6

META 8:

Elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos de idade,

de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigência deste

Plano, para as populações do campo e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres,

igualando a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

META 9:

Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais de idade para

66

99,5% (noventa e nove vírgula cinco por cento) até 2020 e, até o final da vigência deste

Plano, reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional.

META 10:

Apoiar e incentivar, durante a vigência deste Plano, a oferta de projetos desenvolvidos em

parceria com instituições de educação profissional, públicas e privadas, para que o público-

alvo da educação de jovens e adultos e ensino médio tenha acesso aos cursos

profissionalizantes por elas oferecidos, oportunizando diversas formas de inserção social.

META 11:

Articular, com a União e o Estado, a elevação de matrículas na educação superior para a

população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos de idade, nas instituições de ensino

superior públicas, privadas e comunitárias.

META 12:

Garantir, em regime de colaboração entre a União, o Estado e o Município, no prazo de um

ano de vigência deste Plano, política municipal de formação inicial e continuada, com vistas à

valorização dos profissionais da educação, assegurando que todos os professores da educação

básica e suas modalidades possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de

licenciatura na área de conhecimento em que atuam, bem como a oportunização, pelo poder

público, de periódica participação em cursos de formação continuada.

META 13:

Incentivar para que 90% (noventa por cento) dos professores da educação básica atinjam nível

de pós-graduação até o último ano de vigência deste Plano, e garantir a todos os profissionais

da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as

necessidades, demandas e contextualização dos sistemas de ensino.

META 14:

Valorizar os profissionais do Magistério da rede pública de educação básica, assegurando no

prazo de 03 (três) anos a adequação do plano de carreira, assim como a sua reestruturação,

que tem como referência o piso nacional, definido em lei federal, nos termos do Inciso VIII,

do Artigo 206, da Constituição Federal, a fim de equiparar o rendimento médio dos demais

profissionais com escolaridade equivalente, até o final do 6º (sexto) ano da vigência deste

67

Plano.

META 15:

Assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão democrática da

educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho, no âmbito das escolas

públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.

META 16:

Acompanhar o aumento gradativo do investimento público da União e Estado, em educação

pública, a fim de atingir o patamar de até 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto – PIB

do país no 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, o equivalente a até 10% (dez por cento) do

PIB ao final de vigência deste PME.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Plano Municipal Decenal de Educação de São João do Oeste não deve ser visto

como um documento pronto e acabado que forneça respostas a todas as questões que se

levantam em um mundo complexo como o nosso.

É, no entanto, uma bússola a nos orientar em direção ao futuro, que se constrói com

os pensamentos, atitudes, valores, crenças, sentimentos e fazeres cotidianos de cada um de

nós, de cada escola, comunidade, bairro, organização, empresa. E por isso mesmo suscetível a

mudanças, novos contornos, reorientações, redefinições, replanejamentos, tendo em mente,

contudo, que se trata do melhor que se pôde fazer no tempo presente e que sintetiza os anseios

de ampla parcela da sociedade chamada à participação na elaboração deste importante

documento.

Concluímos este documento, com a sensação do dever cumprido, mas com grande

expectativa em relação à concretização do mesmo. Tendo sempre em mente, que este Plano

não é uma proposta de Governo, e sim, um Plano de Território que abrange todas as etapas e

modalidades de ensino, assim como, todos os processos e sujeitos envolvidos na área

educacional do município de São João do Oeste.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado, 1988.

68

______. Lei nº 1.561/14, de 25 de março de 2014. Sistema Municipal de Educação. São João do Oeste, SC, 25 mar. 2014.

______. Lei nº 539, de 22 de maio de 2000. Lei Orgânica Municipal. São João do Oeste, SC, 22 mai. 2000.

______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 23 dez. 1996.

______. Decreto nº 30, de 05 de abril de 2013. Institui o Fórum Municipal de Educação. São João do Oeste, SC, 05 abr. 2013.

______. Lei nº 1.637, de 02 de junho de 2015. Plano Municipal de Educação. São João do Oeste, SC, 02 jun. 2015.

______. Movimento Econômico 2014. Município de São João do Oeste/Unidade Conveniada da Fazenda Estadual. São João do Oeste, SC, mar. 2015.

______. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, 2013.

______. Lei nº 9.394/1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

_______. Lei nº 10.436/02. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Brasília. 2002.

_______. MEC. Documento o acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular. 2004.

_______. MEC. Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE. Decreto nº 6.094/2007. Brasília: MEC/, 2007.

_______. MEC. Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade. 2003 MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

______. Portaria nº 2.678/02. Aprova diretriz e normas para uso e difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto Grafia Braille para a Língua Portuguesa. Brasília. 2002.

CONVENÇÃO DE GUATEMALA. Eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. Guatemala, 1999-ratificada pelo Decreto nº 3.956, de 8/10/2001.

CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA. Organização das Nações Unidas. ONU, 2006.

DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Jomtiem/Tailândia. 1990.

69

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA e linha de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Jomtiem/Tailândia: UNESCO. 1994.

IBGE CIDADES. Disponível em: <http://www.cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?lang=&codmun=421625&search=santa-catarina|sao-joao-do-oeste>. Acesso em: 25 mar. 2015.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Situação de estados e municípios em relação à meta nacional. Disponível em: <http://simec.mec.gov.br/pde/graficopne.php>. Acesso em: 14 abr. 2015.

PROPOSTA Pedagógica da Rede de Municipal de Ensino de São João do Oeste/Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esporte. São João do Oeste: SEC, 2008, p. 10-14.

PROJETO Político Pedagógico. Creche Municipal Kinder Haus. São João do Oeste. 2012.

PROJETO Político Pedagógico. Educação Infantil – Jardim e Pré-Escola. São João do Oeste. 2014.

70

PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CAÇADOR:PERÍODO 2014 -202419

Paulo Roberto Gonçalves20

INTRODUÇÃO

A Secretaria Municipal de Educação, por meio do Conselho Municipal de Educação,

do Fórum Municipal de Educação e com assessoria do Instituto Federal (IFSC) de Caçador,

construíram o Plano Municipal de Educação (PME) de Caçador/SC, com vigência de 2014 a

2024.

Em 2014, foram retomados o planejamento, a organização e a elaboração do PME,

com a participação de várias entidades. Nesse ano, desencadeou-se o debate acerca da política

educacional a serem desenvolvidas neste município por todos os segmentos organizados,

constituídos pela sociedade civil, por instituições de ensino, associações, sindicato, entre

outros.

O PME se constitui por meio de um processo democrático e participativo com a

finalidade de trazer as diretrizes, os projetos e as metas educacionais a serem executados no

período de 10 (dez) anos, garantindo assim a qualidade de construção e implementação das

mesmas. Inicialmente, foi constituída uma comissão organizadora entre integrantes da SME e

representantes de diversas instituições educacionais do município.

Em 2014 foi realizada uma pesquisa com objetivo de constituir o diagnóstico e

apresentar a realidade educacional, a partir do retorno dos questionários, a tabulação foi feita,

a qual serviu como base para a elaboração de objetivos e metas nas Comissões Temáticas.

Faz-se necessário salientar que a análise da pesquisa diagnóstica foi amplamente divulgada.

No mês de fevereiro de 2015, na realização da plenária, as comissões foram

constituídas com um propósito de elaborar propostas de Metas e Estratégias, nas seguintes

comissões temáticas: • Educação Infantil • Ensino Fundamental • Educação de Jovens e

Adultos • Educação Especial • Ensino Médio, Ensino Superior e Educação a Distância.

Nos meses de abril e maio, foram realizadas as plenárias onde cada representante

19 Texto Síntese sobre o Plano Municipal de Educação -2014/2024 elaborado para o XXVII Simpósio Catarinense de Administração da Educação – Realizado em Caçador de 21 a 23 de outubro de 2015.20 Mestre em Educação pela Unicentro/Unicamp, Especialista em Educação pela UnC/Uniarp/Caçador, Graduado em Pedagogia pela Fearp/UNIARP/Caçador. Orientador Educacional na EEB Dante Mosconi/Caçador, Professor Universitário da UNIARP/Caçador desde 1996. Atualmente Secretario Municipal de Educação do Município de Caçador.

71

apresentou as propostas oriundas dos respectivos segmentos. No mês de maio realizou-se a

plenária municipal, houve avaliação e votação de afirmação ou rejeição às propostas das

instituições, bem como das propostas sugeridas no momento.

Nesse evento, foram eleitos os representantes para comporem a Comissão de Redação,

junto à Comissão de Sistematização, para construírem o documento final do PME.

O PME configura-se um documento que transcende o período governamental. É um

plano de cidadania educacional com concepção das entidades participantes em sua essência de

discussão, que foi construído para permanente flexibilidade, a partir de avaliações periódicas

que respeitem as necessidades prementes do sistema educacional.

Salientamos que o Plano Municipal de Educação, foi elaborado em consonância com

Plano Nacional e Estadual, buscando contemplar as metas previstas por esses documentos.

Optamos, neste texto, fazer uma descrição e análise do PME, no que diz respeito à

área de atuação da Secretaria de Educação do Município Educação Infantil e Ensino

Fundamental, embora o PME contemple todas as áreas do sistema escolar.

O MUNICIPIO DE CAÇADOR

Com uma população estimada em 74.276 habitantes, conforme dados do Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Caçador é o 15º município mais populoso de

Santa Catarina e o 423º do Brasil.

Com relação à faixa etária da população residente, o município de Caçador apresenta

25,36% da população na faixa entre 0 a 14 anos; 26,43% na faixa entre 15 e 29 anos; 38,75%

na faixa entre 30 e 59 anos e 9,47% com 60 anos ou mais.

Dados do Censo de 2010 apontam que 91,09% da população do município de Caçador

são da área urbana e 8,91% é rural; os dados levantados apontaram que o município-sede de

Caçador possui uma população economicamente ativa de 35.889 pessoas. No município,

44,10% dos domicílios particulares permanentes possuem renda de 2 a 5 salários mínimos e

18,82% recebem de 5 a 10 salários mínimos.

Em Caçador, os três principais setores de ocupação das pessoas, por ordem de pessoas

ocupadas, são: indústrias de transformação; comércio, reparação de veículos automotores e

motocicletas; agricultura, pecuária, produção florestal, pesca e aquicultura.

HISTÓRICO DA CONSTRUÇÃO DO PME

72

O processo de desencadeamento do Plano Municipal de Educação de Caçador teve como ponto de partida a criação do Fórum Municipal de Educação e as reuniões de planejamento da conferência CONAE Municipal para o êxito deste intento foram convidadas diversas instituições ligadas à Educação no município.

Em 02 de maio de 2013 aconteceu o primeiro encontro com os representantes do Fórum Municipal de Educação. Reuniram-se para organizar o Regimento Interno do Fórum a organização das subcomissões, calendário de reuniões e definir o local para a realização da Conferência Municipal de Educação.

Em 09 de maio de 2013, na Câmara Legislativa de Caçador aconteceu outra reunião com o Fórum Municipal de Educação. Ocasião em que foram repassadas informações sobre o momento da Conferência Municipal de Educação do município. O Fórum Municipal de Educação definiu que na Conferência seria apresentado o material elaborado e discutido nas escolas do município.

Em 15 de novembro de 2013 aconteceu a Conferência Municipal de Educação. Ao final desta conferência foram escolhidos os delegados para participarem do encontro estadual.

Em 25 de junho de 2014 aconteceu a reunião com o Fórum Municipal de Educação.

Nesta reunião o Fórum Municipal de Educação conheceu o Plano Municipal de Educação de

Caçador de 2004 - Lei 2154/2004 de 20/12/2004. Também nesta reunião foi constituída a

Comissão de estudos e acompanhamento e elaboração do diagnóstico do Plano Municipal de

Educação.

Em 05 de março de 2015, no IFSC, Campus de Caçador, aconteceu o workshop com

os profissionais dos segmentos de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e

Educação de Jovens e Adultos (EJA). Após a apresentação do diagnóstico do PME foram

nomeados os coordenadores e relatores de cada segmento para organizar os encontros visando

às definições das metas e estratégias dos grupos em consonância com o PNE. Realizou-se a

formação de um novo grupo: a Educação Especial. Definiu-se que em maio de 2015,

aconteceria a conferência de apresentação do Plano Municipal de Educação.

Em 06 de maio de 2015, na Câmara Legislativa de Caçador, aconteceu a Conferência

de apresentação do Plano Municipal de Educação e consulta pública.

73

O PME POR NÍVEL DE ESCOLARIZAÇÃO

Educação Básica

No âmbito da Educação Básica, importantes modificações ocorreram por meio da

implementação das Leis nº 11.114/2005 e nº 12.796/2013. As principais modificações

introduzidas pelas respectivas leis, dizem respeito ao período de duração da Educação

Básica; bem como a idade mínima de ingresso dos discentes nesta etapa de ensino. Assim,

atualmente a Educação Básica encontra-se organizada da seguinte forma:

Educação Infantil que compreende a Creche (crianças de 0 a 3 anos de idade) e a

Pré-escola (crianças de 4 a 5 anos de idade);

Ensino Fundamental com duração de nove anos e ingresso obrigatório a partir dos

seis anos de idade;

Ensino Médio com duração mínima de três anos.

Outra alteração significativa e de grande impacto imposta pela lei (Lei nº 12.796/2013

que modifica o Artigo. 4° da LDB), diz respeito à obrigatoriedade na Educação Básica. Esta

obrigatoriedade deixa de ser somente no Ensino Fundamental (dos seis aos 14 anos de idade)

e passa a ser obrigatória dos quatro aos 17 anos de idade; ou seja, é acrescentada a

obrigatoriedade da Pré-escola e do Ensino Médio. Anterior a Lei nº. 12.796/2013, a Emenda

Constitucional nº 59/2009, que alterou o artigo 208, inciso I da constituição brasileira, já

havia ampliado a oferta obrigatória e gratuita da Educação Básica dos quatro aos 17 anos de

idade, inclusive para os que a ela não tiveram acesso na idade própria. Do total de

matrículas da Educação Básica, realizadas no município de Caçador no ano de 2013, 45,87%

foram realizadas na rede municipal e 40,29% na rede estadual. Assim, pode-se constatar que

86,16% das matrículas foram realizadas na rede pública e 13,84% na rede privada.

Percebe-se que o município é o responsável pela maior parte dos estabelecimentos

escolares. Isto se explica, pelo fato de que conforme a legislação vigente cabe ao município à

oferta e manutenção da Educação Infantil e o Ensino Fundamental; que juntos, representam

14 dos 17 anos que compreendem o ciclo da Educação Básica no País.

De 2007 a 2013 houve uma redução de 10,94 % no número de matrículas na Educação

Básica do município de Caçador. Já entre 2012 e 2013 houve uma redução de 5,07%.

Ao desmembrar as matrículas por dependência administrativa dos estabelecimentos de

ensino, percebe-se que a rede municipal foi a que apresentou maior redução entre 2007 e

74

2013, registrando um percentual de queda de -16,94 %. Este número de certa forma causa

espanto, uma vez que vai ao sentido contrário das políticas públicas de municipalização da

educação infantil e ensino fundamental.

Educação Infantil

Trata-se da fase inicial do processo educacional como um todo e da Educação Básica

em especial.

A educação infantil objetiva o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco

anos de idade; abordando principalmente os aspectos físicos, psicológico, intelectual e social.

Conforme a LDB – Lei nº 9394/96, a educação infantil se divide em:

a) Creche: para as crianças de 0 a 3 anos de idade;

b) Pré-escola: para as crianças de 4 a 5 anos de idade.

O acesso gratuito na Educação Infantil é direito constitucional do cidadão e um dever

do Estado. Compete ao município, com o auxílio da União e do Estado, a ampliação da oferta

a de vagas na Educação infantil (Artigo 211, § 2 e Artigo 30, Inciso VI, da Constituição

Federal).

Ao analisar o público da educação infantil como um todo (0 a 5 anos), percebe-se que

o percentual dessa faixa etária em relação a população total de Caçador passou de 12,86% no

ano 2000 para 8,50% em 2013; ou seja, redução de -33,91%.

Essa diminuição da população de 0 a 5 anos que vem ocorrendo no município de

Caçador, vem ao encontro ao que também ocorre no Brasil e em Santa Catarina.Trata-se de

uma nova tendência demográfica, caracterizada pela diminuição do número de filhos por

família. Muitos fatores vem contribuindo para isto, dentre eles destacam-se as políticas

públicas de planejamento familiar, o processo de urbanização das pessoas e principalmente a

maior inserção das mulheres no mercado de trabalho.

O Ensino Fundamental

Conforme a Lei nº 9394/96 em seu artigo 32, o Ensino Fundamental tem como

objetivo a formação básica do indivíduo mediante:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno

domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das

75

artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de

conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de

tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Com a implementação da lei nº 11.274/2006, o Ensino Fundamental passou de 8 para

nove anos de duração. Ainda de acordo coma a referida lei, sua faixa etária recomendada foi

estendida, compreendendo o público de 6 aos 14 anos de idade; sendo subdividida em:a) anos

iniciais = 6 a 10 anos;b) anos finais = 11 a 14 anos.

A responsabilidade pela oferta e manutenção do Ensino Fundamental, é atribuída

prioritariamente aos municípios, contando para isso com a cooperação técnica e financeira da

União e do Estado.

Novamente, percebe-se que esta redução na população jovem do município de

Caçador, acompanha a tendência demográfica nacional e estadual; cujos possíveis motivos já

foram relatados quando analisados a população relativa a Educação Infantil.

O município de Caçador registrou no ano de 2013, um total de 9.674 matrículas no

Ensino Fundamental. Há um predomínio das escolas da rede municipal na oferta do Ensino

Fundamental; predomínio este justificado principalmente pela oferta nas séries iniciais.

Seguindo a tendência observada no Estado de Santa Catarina, a maior parte das

matrículas do Ensino Fundamental no município de Caçador, se concentram nas séries

iniciais; 55,76%. Já nas séries finais o percentual de matrículas é de 44,24%.

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

A valorização dos profissionais da educação e a garantia do padrão de qualidade são

princípios norteadores da Educação Básica, assegurados pela constituição federal e ratificados

pela LDB.

Unir esforços e criar políticas públicas que sejam capazes de garantir a formação

inicial e continuada, à carreira, à remuneração e melhores condições de trabalho desses

profissionais; é de fundamental importância para melhorar a qualidade de ensino como um

todo.

Segundo a lei nº 12.014/2009, que alterou o artigo 61 da LDB, os profissionais da

educação escolar básica são definidos como:

76

professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na Educação Infantil e nos Ensinos Fundamental e Médio; trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim.

Esta definição eleva a qualidade de profissionais da educação, para aqueles que atuam

além da sala de aula. Conforme o número apresentado constatou que é possível que o

município de Caçador consiga atingir a meta 15 do PNE.

Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um plano, uma vez elaborado de forma adequada ao contexto em que está inserido,

constitui um importante instrumento de gestão. Não apenas pelo fato de facilitar o trabalho do

gestor, no sentido de proporcionar uma visão do que deve ser feito, mas também, por

proporcionar aos demais envolvidos no processo uma visão do que vai ser feito, e como todos

podem contribuir para isso.

Um plano por si só não tem muito valor. Seu valor está no que será alcançado com a

sua implementação. No caso do Plano Municipal de Educação (PME), a sua implementação

adequada proporcionará ao município de Caçador uma evolução visível no que diz respeito à

educação. E não apenas isso, mas também melhorias em outros setores, que têm na educação

a mola propulsora, como por exemplo, o setor produtivo. Entretanto, tendo em vista mudanças

ambientais que ocorrem ao longo do processo de implementação do plano, deve-se ter em

mente que o foi planejado pode ser passivo de contingenciamentos. Nesse sentido, é preciso a

criação de ações que visem o constante acompanhamento da execução das estratégias e do

alcance das metas, bem como, de possíveis ajustes que se façam necessários no que foi

planejado.

O PME não é um plano de um governo para a educação, mas, de um município todo.

Nesse sentido, assume papel vital o Fórum da Educação. O Fórum será responsável pelo

acompanhamento da execução do plano, bem como de ajustes que podem ser necessários ao

77

longo do seu período de implementação.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Integração Social. Atlas das mesorregiões: grande fronteira do MERCOSUL. Disponível em: <http://200.198.213.88/spr/mesorregiao.php?id=MERCOSUL>. Acesso em: 25 jun. 2014

CAÇADOR. Prefeitura Municipal. História de caçador. Disponível em: <http://www.cacador.sc.gov.br/portalhome/index.php/lista-de-e-mails/96>. Acesso em: 29 jun. 2014.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas do censo demográfico 2010. Rio de Janeiro, 2010. Disponível em: <http://censo2010.ibge.gov.br/apps/atlas/>. Acesso em: 29 jun. 2014.

______. Histórico Caçador. Disponível em: <http://www.cidades.ibge.gov.br/painel/historico.php?lang=&codmun=420300&search=santa-catarina|cacador|infograficos:-historico>. Acesso em: 29 jun. 2014.

LIBÂNEO, Jose Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 2003.

PNUD/IPEA, FUNDAÇÃO JOÃO PINHEIRO. Atlas do desenvolvimento humano no Brasil. Disponível em: <http://www.atlasbrasil.org.br/2013/pt/>. Acesso em: 29 jun. 2014.

78

EIXO TEMÁTICO II

ESCOLA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL X DE TEMPO INTEGRAL - CURRÍCULO

INTEGRADO

79

A EDUCAÇÃO INTEGRAL: REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA

Vânio Cesar Seemann21

RESUMO

Este artigo pretende suscitar reflexões sobre a educação integral no Brasil, considerando sua relevância no âmbito dos estudos e pesquisas no campo da educação, bem como nas políticas educacionais e, por derivação nas práticas da escolarização. Para tanto, fizemos uma breve retrospectiva histórica sobre a educação integral, da “Paideia” grega à atualidade, buscando capturar sua trajetória histórica para melhor compreendê-la na atualidade. A partir disso, buscamos discutir questões que consideramos relevantes sobre o currículo e a cultura de modo a considerar as tendências e perspectivas que lhes subjazem e, a partir disso, podermos estabelecer alguns marcadores provisórios que possam orientar a construção de um processo de escolarização comprometido com a educação integral dos estudantes. Educação integral que pressupõe muito mais que a mera ampliação da jornada escolar, mas o redesenho do currículo escolar coma reorganização dos tempos e espaços educativos, bem como a (re)significação dos saberes escolares numa perspectiva comprometida com a justiça social, a democracia e a formação cidadã.

Palavras-chave: Educação integral. Currículo. Cultura e Política Educacional.

INTRODUCÃO

A educação integral tem ocupado lugar de relevo na agenda de discussões, estudos e

pesquisas no campo da educação no Brasil, em especial, na última década. Isso pode ser

observado no “estado da arte”22 sobre a temática onde identificamos a crescente expansão da

21Graduado em Pedagogia, habilitação em Orientação Educacional (FAED/UDESC). Especialista em Alfabetização (FAED/UDESC). Mestrando no Programa de Pós Graduação em Educação (FAED/UDESC), na linha de pesquisa Educação, Comunicação e Tecnologia. Membro do grupo de pesquisa do OBEDUC, pelo PPGE/FAED/UDESC. Pesquisador-convidado pela Organización dos Estados Iberoamericanos para laEducación, la Ciência y la Cultura. Bolsista do OBEDUC-CAPES. Atua profissionalmente como Orientador Educacional na Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis com experiência na formação de professores. É consultor e assessor educacional a diferentes sistemas e instituições de ensino. É autor de livros didáticos e diversos artigos publicados sobre a educação em revistas, jornais, livros e anais de eventos.22As pesquisas denominadas “estado da arte” tem em comum o desafio de mapear e de discutir uma determinada produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, identificando aspectos e dimensões que vêm sendo destacadas e privilegiadas em diferentes épocas elugares, quais as formas e em que condições têm sido produzidas dissertações de mestrado e teses de doutorado, publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e seminários (FERREIRA, 2002).

80

produção de teses, dissertações e a publicação de artigos em revistas e anais de eventos,

conforme apontam os estudos de AneliceRibetto e Lúcia Velloso Maurício (2009), Larissa

Katsumata Gusmão e Adolfo Ignácio Calderón (2014) e Cris Regina Gambeta Junckes

(2015).

Além disso, no escopo das políticas educacionais, a educação integral também se faz

proeminente como podemos observar nos seguintes textos legais: a) na Lei Federal nº

9.396/96, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), quando em seu artigo 34 prevê a progressiva expansão do período de

permanência escolar (BRASIL, 1996); b) na Lei Federal nº 11.494/2007, de 20 de junho de

2007, que estabelece o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), e que no

seu artigo 10 considerou o tempo integral como um dos tipos de matrículas a receber

ponderação financeira diferenciada para a distribuição de recursos financeiros (BRASIL,

2007b); c) na Portaria Normativa Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007, que no âmbito

das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), estabeleceu o Programa Mais

Educação como estratégia de indução do Estado brasileiro para a promoção da ampliação da

jornada escolar BRASIL, 2007a); d) na Resolução MEC nº 1, de 29 de julho de 2015, que

Aprova as ponderações aplicáveis entre diferentes etapas, modalidades e tipos de

estabelecimento de ensino da educação básica, para vigência no exercício de 2016(BRASIL,

2015); e) na Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010, que define Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica23 (BRASIL, 2010); e f) na Lei Federal

nº 13.005/2014, de 25 de junho de 2014, que Aprova o Plano Nacional de Educação(2014-

2014) que estabelece na meta 6 da Educação Básica que é necessário “oferecer educação em

tempo integral em 50% das escolas públicas de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as)

alunos(as) da Educação Básica” (BRASIL, 2014).

No conjunto destes textos políticos, a ampliação da jornada escolar e a promoção de

uma proposta de educação integral torna-se um direito inscrito no campo dos preceitos

morais, em torno dos quais a moralidade deve ser forjada, muito embora existam 23“Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contraturno ou turno único com jornada escolar de sete horas, no mínimo, durante todo o período letivo), tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, o que requer outra organização e gestão do trabalho pedagógico.§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou em diferentes espaços educativos, nos quais a permanência do estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade do tempo diário de escolarização quanto à diversidade de atividades de aprendizagens.§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporação efetiva e orgânica, no currículo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados. [...].”(BRASIL, 2010, p. 66).

81

incongruências e dicotomias entre educação integral e educação em tempo integral. Situação

essa peculiar no que se refere às políticas educacionais onde, conforme discute Stephen J. Ball

(2001) no “ciclo de políticas”24, perpassam jogos de interesse, disputas de concepções,

negociações, (re)interpretações, (re)contextualizações e traduções nas práticas curriculares,

estabelecendo um contexto geral de “aproximações” e “distanciamentos” entre a

macropolítica e a micropolítica educacional.

A EDUCAÇÃO INTEGRAL: UMA BREVE RETROSPECTIVA HISTÓRICA

A educação integral não é uma novidade propriamente dita se considerarmos a história

da educação, exceto pelo sentido e significados que assume em diferentes tempos e espaços

históricos. Na verdade, a ideia de educação integral tem seu nascedouro na Grécia antiga, no

século IV a.C., na expressão “Paideia”. A Paideia era a expressão da intencionalidade de

promover a formação humana naquilo que era inerente à condição humana, ou seja, o espírito

e a vida política. Destinada aos cidadãos gregos, as atividades relacionadas ao trabalho e à

transformação da natureza não eram consideradas porque essas atividades estavam destinadas

aos homens de condição inferior (JAEGER, 2001). Como argumenta Moacir Gadotti (2009),

Aristóteles, por exemplo, se referia à educação integral como o “desabrochar” de todas as

potencialidades humanas.

Dessa perspectiva da cultura grega clássica, a humanitas romana, o humanismo

renascentista e a Bildung alemã buscaram inspiração para suas discussões e projetos de

educação integral (PONCE, 1981 e MANACORDA, 1996). Karl Marx (1995), no século

XIX, também defendeu a necessidade de uma educação integral naquilo que denominou de

uma “educação omnilateral”, partindo das discussões sobre o conceito de práxis e o conceito

de homem como “ser social”. No mesmo período, vemos o movimento anarquista, que teve

em MikailBakunin (1979) um dos seus mais expressivos defensores, propondo a educação

integral como possibilidade de emancipação dos trabalhadores e de ruptura com o status quo

estabelecido pela burguesia da época, buscando ampliar os tempos de ensinar e aprender,

(re)significando, assim, os objetivos, as finalidades, os conteúdos e as práticas na educação

escolar (GALLO, 1995). Além disso, evidenciamos que o educador suíço ÉdouardClaparède 24A abordagem do “Ciclo de Políticas”, proposta por Stephen Ball, Richard Bowee Anne Gold (1992) constitui-se um método, um instrumento, uma forma para entendermos as políticas tomando-as em sua dinamicidade, desconstruindo a ideia de que são estáticas, lineares, ordenadas, mas pelo contrário, instáveis, cambiantes, opacas e contestáveis pela sua própria natureza política, ou seja, sua íntima ligação com as práticas sociais em curso e os interesses e disputas que se estabelecem. (MAINARDES, 2009).

82

(1873-1940) e o francês CélestinFreinet (1896-1966) também defenderam a necessidade de

uma educação integral ao longo da vida (GADOTTI, 2009).

No Brasil, a educação integral está intimamente relacionada ao movimento escola

novista25, tendo em Anísio Teixeira seu maior expoente. A “escola ativa” de John Dewey

exerceu forte influência sobre esse movimento na medida em que propunha um modelo

escolar em que a vida estivesse dentro da escola e não apenas preparando para a vida. Nesse

caso, as experiências desenvolvidas em Salvador (BA) e Brasília (DF), nas décadas de 1950 e

1960, respectivamente, com as “escolas-classe” e as “escolas-parque” são exemplos

emblemáticos da concepção anisiana que por ocasião do período da ditadura militar no Brasil,

tais discussões e proposições foram se esvaziando do escopo da política educacional

(CAVALIERE, 2002, 2007 e 2009).

Na década de 1980, sob os auspícios do processo de redemocratização política e

educacional no Brasil, temos a emergência dos Centros Integrados de Educação Pública

(CIEP) inspirados em Darcy Ribeiro, no estado do Rio de Janeiro, que buscou instituir num

único espaço o desenvolvimento de uma proposta de educação integral para os estudantes.

Na década de 1990, o governo federal propõe o Centro Integrado de Atenção à

Criança e ao Adolescente (CAIC), nascido no âmbito da Legião Brasileira de Assistência

(LBA) tendo como características básicas o atendimento integrado em um mesmo local, a

ampliação da jornada escolar, o envolvimento comunitário, o desenvolvimento de programas

de proteção à criança e à família, a gestão descentralizada e, como característica principal, e a

implantação de unidades físicas específicas. Ao ser incorporado, posteriormente, ao

Ministério da Educação e Cultura (MEC), na época, passou a ser denominado Centro de

Atenção Integral à Criança (CAIC) o qual se disseminou pelas diversas regiões do país

revelando muitas precariedades do ponto de vista conceitual do programa e da própria gestão

político-pedagógica dos mesmos. (AMARAL SOBRINHO; PARENTE, 1995).

Outras iniciativas se disseminaram pelo Brasil como o Programa de Formação integral

da Criança (PROFIC) no estado de São Paulo, o Programa Estadual Aluno em Tempo Integral

no estado de Minas Gerais, o Programa Escola de Tempo Integral no estado de Santa

Catarina, dentre outras tantas propostas estaduais e municipais que buscaram ampliar a

jornada escolar e alavancar novas práticas curriculares que privilegiassem o letramento, o

teatro, a música, as artes visuais, os esportes, o ambiente, as tecnologias, etc., na tentativa de

25O movimento escolanovista tinha um caráter reformador e explicitava a necessidade de reconstruir o sentido e o significado da escola numa sociedade de massas industrializadacom foco desenvolvimentista e democrática. Pretendia organizar um sistema nacional de ensino centrado na universalização da escolarização e na afirmação e consolidação da escola pública gratuita e laica.

83

promover inovações curriculares e, por decorrência, alavancar práticas pedagógicas mais

adequadas e relacionadas às novas demandas formativas dos estudantes que convergiam

cotidianamente para as escolas (CAVALIERE, 2009).

Contudo, é a partir de 2007, com a criação do Programa Mais Educação26 pelo

Ministério da Educação (MEC) que a discussão e o fortalecimento de ações voltadas para a

promoção da educação integral se tornou robusta e se espraiou aos diferentes quadrantes do

território nacional. Isso fica muito evidente quando comparamos os dados de cobertura da

educação integral no Brasil, entre os anos de 2008 - quando 1.380 escolas ofereciam jornada

integral para um montante de 941.573 estudantes – e 2014 – quando 58.651 escolas passaram

a oferecer a jornada integral para 8.309.309 estudantes27. Um crescimento muito expressivo

do ponto de vista do atendimento, trazendo consigo tensões complexas no campo do currículo

e do processo de escolarização.

A EDUCAÇÃO INTEGRAL E O CURRÍCULO: ENTRELAÇANDO DISCUSSÕES

A ideia de currículo está associada à trajetória histórica dos sistemas escolares, ou

seja, à ordenação dos sistemas, à dinâmica de progressão, à busca da eficácia, à doutrinação e

uma série de rituais escolares, fortemente influenciados na modernidade pela Didática

Magnade Comenius e a RatioStudiorum dos jesuítas (ALVES, 2001; 2005). O currículo surge

“[...] como instrumento regulador da prática de estudantes, professores e instituições: do ritmo

escolar, da avaliação dos alunos, da normalização cultural [...]” (SACRISTÁN, 1996, p. 36) e,

26“O Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.083/10, constitui-se como estratégia do Ministério da Educação para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da Educação Integral. As escolas das redes públicas de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal fazem a adesão ao Programa e, de acordo com o projeto educativo em curso, optam por desenvolver atividades nos macrocampos de acompanhamento pedagógico; educação ambiental; esporte e lazer; direitos humanos em educação; cultura e artes; cultura digital; promoção da saúde; comunicação e uso de mídias; investigação no campo das ciências da natureza e educação econômica.” (Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/busca-geral/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/16690-programa-mais-educacao>. Acesso: 16 set. 2015). Para saber mais a respeito, ver: BRASIL. Ministério da Educação. Educação Integral. Texto referência para o debate nacional. (Série Mais Educação). Brasília: MEC/SECAD, 2009. Disponível em: <http://educacaointegral.mec.gov.br/images/pdf/documentos/texto_referncia.pdf>; BRASIL. Ministério da Educação. Programa Mais Educação. Gestão Intersetorial no Território. (Série Mais Educação). Brasília; MEC/SECAD, 2009. Disponível em: <http://educacaointegral.mec.gov.br/images/pdf/documentos/gestao_intersetorial_no_territorio.pdf> e BRASIL. Ministério da Educação. Programa Mais Educação: passo a passo. (Série Mais Educação) Brasília: MEC/SECAD, 2013. Disponível em: <http://educacaointegral.mec.gov.br/images/pdf/documentos/Passo-a-Passo2013.pdf>.27Dados disponíveis em <http://educacaointegral.mec.gov.br>. Acesso: 12 set. 2015.

84

como tal, um instrumento ordenador da socialização do cidadão e do aparato escolar. Nessa

perspectiva, é oportuno lembramos que o currículo vai muito além dos fins que declara

explicitamente possuir, sobretudo, a partir do instante em que os sistemas educacionais

tornam-se mais completos, complexos e universalizados. Por ser um território de disputas e

tensões, de interpretações e reinterpretações, admite uma dimensão explícita que é prescritiva,

e outra oculta, onde se alojam ideologias e interesses políticos de diferentes matizes.

Assim, partimos do entendimento de que o currículo é “uma questão de saber,

identidade e poder” (SILVA, 1995, p. 147), portanto, não se refere a um mero rol de

conteúdos oficiais, métodos e técnicas de ensino. É por meio do currículo que a relação de

controle e poder constrói um modelo de identidade (LIMA, 2003), onde se define o tipo de

cidadão e sociedade que se pretende construir, a partir do que, a escola decide o que faz, por

que faz, para quem faz e o que deixa de fazer (MENEZES; ARAÚJO, 2015).

Em síntese, o currículo é um “[...] documento público que expresa una síntesis de una

propuesta cultural, formulada em términos educativos, sobre cómo y quién define laautoridad

cultural en una sociedad dada” (DUSSEL, 2014b, p. 4). Nesse sentido, o currículo envolve a

seleção de uma cultura, um determinado conhecimento que acaba por legitimar determinados

procedimentos em detrimento de outros, bem como, produzir uma determinada “autoridade

cultural”. Constitui-se, portanto, num processo de seleção, ordem e hierarquização que pode

ser mais ou menos inclusivo e democrático, dependendo do seu grau de articulação com as

dinâmicas sociais.

Desse modo, discutir o currículo implica em capturar e compreender um largo

espectro de decisões, negociações e definições que se materializam por meio de práticas

sociais, políticas, econômicas, culturais, didáticas, de relacionamentos e interações humana,

de produção de meios de difusão do conhecimento escolar, de controle das aprendizagens,

etc., operando de formas muito singulares em cada sistema de ensino, assim como, em seus

níveis, etapas e modalidades constitutivos. Adensando a discussão, InésDussel (2014a) aponta

que tanto as escolas como as salas de aula configuram-se como “microculturas” aonde

mensagens e exigências que vêm de cima são mediadas, tanto quanto são incluídas as suas

próprias mensagens e exigências. Desse modo, a cultura é concebida como uma amálgama

que tanto une como dá traços distintivos.

A cultura escolar28 é uma reconstrução da cultura a partir das condições nas quais a

28 “A cultura escolar é uma força invisível e não observável atrás das atividades escolares, um tema unificador que fornece significado, direção e mobilização para os membros da escola. Tem tanto representação concreta na forma de artefatos e normas de comportamento, quanto jargões, metáforas e rituais implicitamente mantidos” (PROSSER, 1999 apud DUSSEL, 2014a, p. 259).

85

escolarização produz suas pautas de comportamento, pensamento e organização. Desse modo,

a cultura diz respeito a conteúdos, processos e tendências externos à escola e o currículo a

conteúdos e processos internos à escola. Por sua íntima relação, é preciso compreender os

códigos e mecanismos escolares pelos quais a “cultura curricularizada” passa a ser um

artefato especial com significado próprio. Por conta disso, a prática educativa deve ser

incorporada como elemento constituinte para se compreender a cultura escolar o que se

configura de primordial importância para se pensar e propor as reformas educacionais, sob

pena destas tornarem-se românticas e idealistas e não lograr os resultados e efeitos desejados

em termos de promoção do aprendizado na escola. Ao compreender a “cultura

curricularizada” pensaremos não apenas o currículo, mas geraremos teoria curricular

(SACRISTÀN, 1996), o que é salutar para o aperfeiçoamento do processo da escolarização.

Com base no exposto, podemos identificar quatro perspectivas que perpassam os

debates, as disputas, os textos políticos e as práticas curriculares propriamente ditas, quando

em tela está a educação integral, as quais falaremos a seguir.

A primeira delas compreende a educação integral no estatuto da “escola de tempo

integral”, privilegiando o olhar sobre a ampliação do tempo dedicado aos estudos escolares. A

segunda está baseada no “desenvolvimento integral dos estudantes”, considerando, portanto,

as múltiplas dimensões humanas em cada um dos diferentes percursos geracionais (infância29,

adolescência30, juventude31, adultez e velhice32), direção na qual o processo de escolarização

deve promover atividades e vivências pedagógicas voltadas a essas peculiaridades. A terceira

concebe a educação integral a partir da “integração dos conhecimentos e saberes”, pautando-

se em abordagens interdisciplinares e transdisciplinares, buscando romper com a

fragmentação e a formalização dos diversos campos do conhecimento, herança do modelo da

ciência moderna no âmbito do currículo escolar. A quarta, por fim encontra suas bases na

“articulação das escolas com as diversas ações comunitárias”, no intuito de expandir as

experiências de aprendizagem e o tempo dedicado aos estudos por meio da participação em

projetos socioeducativos nas próprias comunidades, em menor ou maior grau de proximidade

29Ver SARMENTO, Manuel José. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da infância. In: Educação e Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 91, mai./ago. 2005. p. 361-378.30Ver CLÍMACO, Adélia Araújo de Souza. Repensando as concepções de adolescência. (Tese de doutorado). São Paulo: PUC/SP, 1991.31Ver MARTINS, Carlos Henrique dos Santos; CARRANO, Paulo Cesar Rodrigues. A escola diante das culturas juvenis: reconhecer para dialogar. Educação, Santa Maria, v. 36, n. 1, p. 43-56, jan./abr., 2011.32Ver OLIVEIRA, Marta Koll. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem.Revista Brasileira de Educação, n. 12, set./out./nov./dez., 1999. (p. 59-73) e SOUZA, Filomena. O que é ser adulto? A sociologia da adultez. Porto: Memória Imaterial, 2010.

86

com o currículo formal. O fato é que na realidade, conforme aponta Ana Maria Cavaliere

(2002, 2007 e 2009), eminente pesquisadora sobre a educação integral no Brasil, pairam nesse

construto “concepções autoritárias e assistencialistas” de um lado e “concepções democráticas

e emancipatórias” de outro.

Assim, a discussão sobre a educação integral tem revelado um complexo grau de

polissemia e a polifonia como podemos observar. Destarte, como sinaliza Maria Júlia

Azevedo Gouveia (2006), para além das dimensões humanas (cognitiva, lúdica, motora,

afetiva, ética, estética, linguística e emocional), os percursos geracionais, as necessidades

humanas, as culturas, as tecnologias e mídias, as garantias dos direitos sociais e individuais e

a integração de políticas públicas (intersetorialidade) despontam como elementos-chaves a

serem articulados e desafios a serem enfrentados pelos dirigentes educacionais, professores,

estudantes, famílias e a sociedade como um todo, num macrocontexto de afirmação e

fortalecimento da democracia.

Nesse sentido, argumenta Antônio Flávio Moreira (2011, p. 322):

[...] as decisões relativas ao currículo de uma escola de qualidade precisam incluir a preocupação com o conhecimento que se ensina e se constrói nas salas de aula, bem como associar essa preocupação aos cuidados com os fenômenos culturais marcantes na sociedade contemporânea, entre os quais destaco a pluralidade cultural e a política de identidades – temas característicos do paradigma do reconhecimento. Trata-se [...] de pensar um currículo que garanta conhecimento do mundo e reconhecimento do outro.

Com base no autor, no âmbito do currículo, é primordial o olhar crítico sobre as

relações pedagógicas e sobre o conhecimento que é privilegiado - ensinado e aprendido - nas

instituições educativas, ao invés do foco sobre os aspectos metodológicos ou técnicos,

marcadamente utilitários e pragmáticos. Aspectos estes pautados na ideia de “governança” do

Estado com suas tecnologias de “performatividade”, de “gerencialismo” e de

“empreendedorismo” tão em evidência nas reformas curriculares contemporâneas, como

sinaliza Stephen J. Ball (2001; 2005; 2014).

Nessa tessitura, levanta-se a “exigência ética para develareljuego de intereses,

ideologías y visiones del mundo diferentes, dispares y a veces antagónicos” (MAGENDZO,

2006, p. 36) que engendram as definições curriculares, ou seja, problematizá-las, desvelando

as suas influências e interesses, desfetichizando-as e desmascarando-as. Sendo assim, é de

fulcral importância construir uma nova gramática curricular, mais adequada à atualidade,

pensando a forma como o currículo é desenhado e realizado cotidianamente, no interior das

práticas pedagógicas da Educação Básica, onde a ampliação dos tempos educativos é um

87

imperativo. Contudo essa ampliação não significa ampliar mais do mesmo, mas criar e recriar

outras formas de organização dos tempos e dos espaços educativos coadunados com os novos

saberes escolares e problemas que emergem das práticas sociais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante da complexidade em que a escolarização se encontra na atualidade, quando a

educação integral se constitui um direito basilar na formação e no exercício da cidadania,

algumas ideias, a nosso ver, não podem ser desconsideradas sob o risco de a escolarização

fazer induzir, proliferar e legitimar desigualdades econômicas, sociais, políticas e culturais.

Sobre estas ideias falaremos a seguir.

Jesús Martín-Barbero (2014), em sua obra ‘A comunicação na educação’, apresenta

algumas ideias-chaves quando se discute e se pensa educação e, por decorrência, a educação

integral. A primeira delas é que a educação já não é pensável a partir de um modelo escolar,

que define idades e lugares fechados de aprendizagem. A segunda, diz respeito ao fato de que

a educação precisa assegurar a transmissão da herança cultural entre gerações e a capacitação

que pressupõe a sua inserção ativa no mundo do trabalho, compatível com o diálogo cultural,

diferentemente do que propõe o mercado competitivo. Por fim, a terceira convicção é de que a

educação deve promover a formação de cidadãos, ou seja, pessoas com autonomia de

pensamento e participantes ativos na construção coletiva de uma sociedade justa e

democrática.

Indo além, Carlos Rodrigues Brandão (2012) nos lembra sobre a importância de que a

educação escolar possibilite aos estudantes criar “conectividades” e “comunidades

aprendentes”, eticamente “responsáveis por suas escolhas e decisões”, quando argumenta:

Destinada a pessoas humanas no singular e no plural, bem mais do que ao mercado de bens e serviços ou mesmo a um poder de Estado, a educação não é uma atividade provisória e antecipadamente calculada segundo princípios de uma utilidade instrumental. A educação é uma experiência socialmente perene e pessoalmente permanente de cada um de seus sujeitos: pessoas e povos. Assim sendo, o seu sentido é mais o de recriar continuamente comunidades aprendentes geradoras de novos saberes e, de maneira crescente e sem limites, abertas ao diálogo e à intercomunicação. A educação não gera habilidades, ela cria conectividades. E o que possa haver de necessariamente instrumental e utilitário nela é apenas a sua dimensão mais elementar. É como um alicerce sobre o qual se pisa ao andar e acima do qual resta construir toda a casa do ser. [...] Ainda que represente uma escolha de saberes e de valores, entre outras, a educação não pode pré-estabelecer de maneira restrita “modelos de pessoas”. Não pode pré-criar “padrões de sujeitos” como atores sociais antecipados e treinados para

88

realizarem, individual e coletivamente, um estilo social de ser. [...] a educação deve formar pessoas livres e criativas o bastante para se reconhecerem corresponsáveis pelas suas próprias escolhas. Inclusive aquelas que, fruto do diálogo com os educadores, sejam diversas ou mesmo opostas a ele. (BRANDÃO, 2012, p. 59, grifo nosso).

Contudo, não podemos perder de vista que os estudantes que convergem para as

escolas constituem-se sujeitos cuja identidade encontra-se frágil e fragmentada já que os

referentes de seus modos de pertencimento são múltiplos em tempos de “modernidade

líquida” (BAUMAN, 2001) ou de “era do vazio” (LIPOVETSKY, 2005). São esses sujeitos

que a escola precisa lidar, isto é, sujeitos:

[...] cuja experiência da relação social passa cada dia mais por sua sensibilidade, seu corpo, já que é através deles que os jovens – que em sua maioria conversam muito pouco com os pais – estão dizendo muitas coisas aos adultos por meio de outros idiomas: os dos rituais de se vestir, tatuar e se enfeitar, ou de emagrecer conforme os modelos de corpo que lhes propõe a sociedade através da moda e da publicidade. [...] presos no paradoxo assinalado de que enquanto a sociedade mais lhes exige que se responsabilizem por si mesmos, essa mesma sociedade não lhes oferece a mínima clareza sobre seu futuro laboral ou profissional, ou moral. (MARTIN-BARBERO, 2014, p. 131).

Além disso, é imperativo considerar que a cultura é um meio de realização pessoal,

pois está subjetivamente enraizada. Desse modo, pensamos que as práticas curriculares

comprometidas com a educação integral dos estudantes devem contribuir para o

desenvolvimento lúdico, para o desenvolvimento de uma cultura lúdica. A cultura lúdica está

relacionada “[...] às atividades de lazer, prazer, participação e tudo aquilo que se liga à

compreensão da experiência humana com fins não utilitaristas [...]” (SACRISTÁN, 1996, p.

55) contribuindo para uma qualidade de vida que se contraponha a lógica do ter em

detrimento do ser, marcadamente em voga na contemporaneidade. Assim, a reorganização dos

tempos e espaços educativos precisam contemporizar possibilidades para o desfrute dessa

cultura lúdica, de tal forma que os estudantes “[...] não se alienem de um sistema educacional

que os escolariza [...] sem, entretanto, ao mesmo tempo construir um sentimento de

envolvimento pessoal nas tarefas acadêmicas nas quais são obrigados a se ocupar”

(SACRISTÁN, 1996, p. 56).

Em síntese, as tensões entre a educação integral e o currículo são muitas. Atuar nesse

contexto exige dos profissionais da educação competência política, teórica, técnica e ética

para palmilhar caminhos nunca dantes percorridos. Caminhos que nos conclamam a

compreender as formas como tem sido desenvolvidas o processo de escolarização, de modo a

89

capturar a sua historicidade e, a partir disto, propormos alternativas que possibilitem “tempos-

espaços de um justo e digno viver” (ARROYO, 2012), o que impõe os desafios de:

a) Superarmos a visão particularizada dos problemas educacionais e sociais, concebendo

os estudantes em sua totalidade enquanto sujeitos de corpos e mentes que se situam em

determinados territórios culturais pelos quais transpassam ideias, conhecimentos e valores

globais;

b) Revertermos o modelo “aulista” de ensinar em favor de práticas educativas que

tenham a pesquisa como um princípio educativo;

c) Assegurarmos o direito de acesso ao conhecimento, às ciências, às tecnologias, aos

valores e às memórias considerando a diversidade (atentos para não relativizar e

simplificar essa questão e, com isso, legitimar e produzir mais desigualdades) como um

ingrediente basilar numa democracia;

d) Minimizarmos o dualismo entre turno e contraturno escolar buscando a organicidade,

a sequencialidade e a articulação no âmbito das práticas curriculares;

e) Reorganizarmos os tempos e espaços educativos, considerando os percursos

geracionais, os saberes escolares a serem transmitidos e partilhados e as tecnologias

existentes.

Nesta perspectiva, entendemos que passos substantivos poderão ser realizados na

direção do fortalecimento de uma proposta de educação integral e a consolidação de uma

escola pública gratuita, universal, laica e de qualidade social, publicamente comprometida

com a formação integral e a emancipação humana.

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94

A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E A FORMAÇÃO DA CRIANÇA

Cris Regina Gambeta Junckes33

Jucirema Quinteiro34

RESUMO

Uma diversidade de Programas de ampliação do tempo escolar está emergindo no território brasileiro nos últimos anos, repercutindo no crescente debate no meio acadêmico sobre as finalidades da Escola de Tempo Integral no Brasil. Diante disto, apresentamos neste trabalho algumas características desta proposição política e as possibilidades desta vir a ser um espaço e tempo privilegiado da infância nos nossos tempos(QUINTEIRO, 2000). A partir de um estudo histórico e sociológico do fenômeno, constatamos que a proposta de Escola de Tempo Integral faz parte da história da escola pública brasileira, desde a instituição da República. Contudo, ela não se firmou como uma política pública educacional, sendo caracterizada por experiências isoladas, idealizadas por alguns intelectuais num determinado período político. Diante disso, questionamos o ressurgimento desta temática na atualidade e buscamos compreender os sentidos e significados da ampliação do tempo escolar na formação das crianças brasileiras.

Palavras-chave: Escola de Tempo Integral. Infância. Criança.

INTRODUÇÃO

Os estudos referentes à história da Escola de Tempo Integral no Brasil destacam que

esta proposta educacional é caracterizada pelo atendimento assistencial e educativo, às

‘crianças pobres’, ‘desamparadas’, sendo idealizada por alguns intelectuais que implantaram

programas específicos, ressaltando a importância da complementação da educação da criança

no contraturno escolar, por meio de atividades socioeducativas. Além disso, constata-se que,

na atualidade, grande parte destas atividades é realizada por profissionais voluntários, que não

possuem formação específica sobre o desenvolvimento e aprendizagem das crianças,

contribuindo assim, para a fragmentação e descentralização do currículo, além da

desconsideração com o processo formativo das crianças.

Diante desse contexto, cabe enfatizar que a Escola de Tempo Integral, pautada na

divisão turno versus contraturno, com a permanência da mesma prática educativa, do ensino

dos conteúdos do Currículo Básico Comum em um turno e, no turno oposto, a realização de

atividades diversificadas com as crianças, não garante a mudança do perfil e função da escola, 33 Pedagoga, Mestre em Educação, Professora Colaboradora da Faculdade Municipal de Palhoça, nos cursos de Pedagogia, Especialização em Gestão e Docência em Educação Integral e Especialização em Educação Infantil; localizada na Rua João Pereira dos Santos, Ponte do Imaruim, Palhoça, SC. E-mail: crisjunckes@hotmail.com. 34 Doutora em Educação, Professora do Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, Campus Universitário Trindade, Florianópolis, SC. E-mail: jquinteiro@ig.com.br.

95

ou seja, não necessariamente qualifica a educação35. Nesse sentido, ressaltamos que um dos

limites da Escola de Tempo Integral é a superação da dicotomia turno versus contraturno

presente na grande parte das experiências brasileiras.

Consideramos que para que a escola se configure em um ‘tempo e espaço digno de

viver’, que respeite e valorize os sujeitos e suas peculiaridades formativas, entre elas, o direito

da criança viver sua infância com intensidade, faz-se necessário priorizar o diálogo entre os

sujeitos na escola (adultos e crianças); a participação efetiva de todos nas reformulações

pedagógicas e estruturais; assim como, a garantia das condições necessárias para que as

atividades desenvolvidas possam também dialogar entre si e comungar do mesmo objetivo a

formação das novas gerações, da mais alta qualidade.

A EDUCAÇÃO E A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL NO BRASIL:

CARACTERÍSTICAS E TENDÊNCIAS

No Brasil, assim como, em outros países capitalistas, o percurso do processo de

escolarização foi desigual para as diferentes classes sociais. Neste País a luta pela

democratização e universalização da educação só foi enfatizada no decorrer do século XX e

concretizada no final deste século, passando por percursos difíceis, que (des)caracterizaram a

escola pública tradicional, gerando a escola popular, de massas (PAIVA et al, 1998).

Pesquisas indicam que a classe dominante sempre teve escola de qualidade, que visava

formar o intelectual por meio das artes e da ciência (GIOLO, 2012). Após obter a formação

básica com um professor particular, os filhos da elite passavam a estudar nos colégios

religiosos, obtendo uma educação diversificada, pautada em uma literatura vasta e científica,

com conhecimento da cultura e arte de maneira ampla. Para tanto, contavam com uma jornada

escolar intensa, muitas vezes em regime de internato.

Os primórdios da escola pública brasileira são marcados pelo atendimento de uma

clientela seleta, filhos de fazendeiros, comerciantes, políticos, entre outros que constituíam

uma pequena parcela da população. Assim que os filhos dos operários, dos trabalhadores

tiveram o direito de usufruir da cultura letrada, por meio da educação em escolas públicas,

estas instituições foram sucateadas e seu currículo minimizado. Bastava aprender a ler e fazer

cálculos mentais simples, para atender as necessidades do mercado de trabalho.

A Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e a

35 As atividades diversificadas podem ser: reforço escolar, capoeira, artes plásticas, teatro, atividades esportivas, dança, horta escolar, natação, olaria, robótica, culinária, dentre outras.

96

Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB 9394/96) foram decisivos no processo de expansão

da educação básica, porém as condições da ‘universalização e/ou democratização’ do ensino

acontecer, tornaram-se um grande dilema na realidade educacional. Contudo, a expressiva

expansão do sistema público de ensino, a partir dos anos 1980, repercutiu efeitos desastrosos

no funcionamento das escolas, especialmente nos grandes centros urbanos. A falta de

investimento na estruturação das escolas, na formação de professores e equipe técnica,

diminuição do tempo educativo e a ampliação do número de crianças em sala

desencadearamaltos índices de evasão e repetência escolar, gerando estudos e discussões

referente ao fracasso escolar e, mais recentemente, ao analfabetismo funcional.

Nesse contexto, constatamos o quão difícil foi (e ainda está sendo) para os brasileiros

usufruírem de seu direito de ter uma educação ampla, significativa para sua formação

humana. Os brasileiros lutaram para ter acesso à educação pública e laica. Concomitante a

este movimento, houve (e ainda há) uma dura luta pela igualdade de oportunidades, pela não

segmentação do ensino e pela qualificação do mesmo.

Diante desta luta, emergem diferentes programas e projetos educacionais que buscam

superar a precariedade do ensino público. Dentre estes, destacam-se programas de Escola de

Tempo Integral, em algumas regiões brasileiras, que são considerados como referência

nacional, até os dias atuais.

Ao buscarmos conhecer o histórico da Escola de Tempo Integral no Brasil, vimos que

Anísio Teixeira foi um dos protagonistas dessa proposta educativa no Distrito Federal entre as

décadas de 1920 e 1930, porém, somente em 1950 concretizou sua ideia ao inaugurar o

Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador, Bahia, no qual apresentou sua concepção

de educação ampliada, defendendo o horário integral e a formação da criança, como a

‘formação do pensar e do fazer’ (TEIXEIRA, 1977). Este Centro Educacional era composto

por quatro Escolas-classe, onde se ministrava o ensino básico, comum, num período do dia e,

uma Escola-parque, onde se realizavam atividades variadas (artísticas, esportivas e

profissionalizantes) no contraturno escolar (EBOLI, 1971).

Na década de 1960, em Brasília, foram implantadas as Escolas-Parque, sendo previsto

a criação de espaços próprios para a formação das crianças, no contraturno escolar, contando

com a contratação de profissionais capacitados e integrando o atendimento de saúde e

educação das crianças36. Já no Estado do Rio de Janeiro desenvolveram-se os Centros

Integrados de Educação Pública (CIEPs), nas décadas de 1980 e 1990, idealizados por Darcy

36 Para saber mais sobre essas experiências destacamos as pesquisas de Pereira; Rocha (2011) sobre as Escolas-Parque de Brasília.

97

Ribeiro. Foram projetadas escolas amplas, que atendessem todas as necessidades formativas

das crianças, com quadras de esporte, salas multifuncionais, refeitórios equipados, além de

atendimento médico e dormitório37.

Estas experiências foram direcionadas às crianças das camadas mais pobres da

população e, apesar de serem consideradas de cunho assistencialista, significaram também a

possibilidade de aquisição de novos conhecimentos e de vivências de lazer e recreação em

ambientes coletivos, que a estas crianças era negado, como: passeios em parques, museus,

clube, teatro, cinema, aulas de dança, artes plásticas e/ou cênicas, praticar esportes, participar

de eventos culturais e esportivos, etc.

Ao analisar as experiências de escolas públicas de tempo integral nos anos 1980, Paro

et al (1988) destacam que as questões sociais tendem a sobrepor-se à dimensão pedagógica,

tendo em vista que as políticas públicas não dão conta de suprir as necessidades da população.

Sendo assim, estas funções são repassadas à escola, ampliando sua responsabilidade de

instruir, socializar, proteger, alimentar as crianças, entre outras. A população, desta forma,

passa a ter outras expectativas frente às funções da escola e esta passa a ser responsabilizada

por não atingir os anseios da sociedade.

Na passagem do século XX para XXI algumas políticas educacionais referem-se à

Escola de Tempo Integral, ao prever a ampliação da jornada escolar dos estudantes do Ensino

Fundamental (Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96 e o Plano Nacional da Educação -

PNE – lei nº 10.172/2001) com a intenção de qualificar o ensino. Porém, estas políticas não

oferecem condições para tal projeto educativo se desenvolver, deixando ao encargo dos

governos municipais e estaduais organizarem suas propostas38. Dessa forma, experiências

isoladas foram se efetivando em algumas regiões do país, por meio de projetos

governamentais que sofriam alterações, cada vez que mudavam os governantes (prefeitos,

governadores) e/ou os gestores educacionais (Secretaria da Educação, diretores escolares)39.

37 Este Programa foi divulgado internacionalmente e analisado amplamente na produção acadêmica por pesquisadores das Ciências Humanas e Sociais, como destacado na dissertação de Junckes (2015).38 De acordo com a LDB nº 9.394/96, artigo 34, “a jornada escolar no Ensino Fundamental incluirá, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola, em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino” (BRASIL, 1996).39 Como exemplo citamos o Programa do Estado de Santa Catarina intitulado Escola Pública Integrada (EPI) iniciado em 2003, no primeiro mandato do governador Luiz Henrique da Silveira. Este programa foi destinado a escolas que estivessem localizadas em municípios com baixo Índice de Desenvolvimento Educacional, que tivessem condições materiais e de recursos humanos para desenvolver-se. Segundo Ramos (2011), o Programa EPI foi implantado em 60 escolas, entre 2003 e 2006, e não alcançou seu objetivo de expansão chegar a 800 escolas, sendo que, em 2010 havia apenas 68 escolas seguindo o Programa no território catarinense. A autora ressalta o descaso do governo na manutenção e investimento no Programa repercutindo em sua desestabilização,

98

As propostas de ampliação do tempo escolar retomam suas forças a partir de 2007,

com a aprovação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), a sanção do Plano de

Metas Compromisso Todos Pela Educação e a instituição do Programa Mais Educação(PME),

fomentando a expansão de experiências de Escolas de Tempo Integral em todo o país40. O

Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2014, é uma recente política pública que

contempla a ampliação do tempo escolar e a expansão da Escola de Tempo Integral em suas

metas educacionais. A sexta meta do PNE busca oferecer educação em tempo integral em, no

mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por

cento) dos (as) alunos (as) da educação básica [da Educação Infantil ao Ensino Médio]

(BRASIL, 2014). De acordo com este documento, a primeira estratégia prevista para alcançar

tal meta consiste em:

[...] promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola (BRASIL, 2014, p. 4).

Levando em consideração o que as políticas educacionais apresentam sobre a Escola

de Tempo Integral, percebemos que é crescente o interesse pelo poder público pela efetivação

desta proposta na Educação Básica. A retomada da discussão referente à Educação Integral e

a ampliação do tempo escolar, pelo governo federal, estadual e municipal vem sendo apontada

como tentativa para enfrentar os graves problemas educacionais e sociais do país.

Nesse sentido, constatamos que a Escola de Tempo Integral está sendo planejada

como recurso para minimizar os problemas de reprovação e evasão escolar, além de proteger

as crianças que vivem em zonas de perigo (vulnerabilidade social), atendendo assim, uma

parcela dos estudantes e de escolas públicas. A Escola de Tempo Integral, nesse contexto,

ainda não é um direito de todos os brasileiros, tampouco demonstra ser uma política de

respeito ao ‘direito à infância’, uma política de formação do ‘pensar e fazer’, contemplando a

formação dos sujeitos em sua amplitude, integralmente.

principalmente a partir da mudança dos gestores educacionais, em 2007.40 O governo brasileiro instituiu o Programa Mais Educação como um programa interministerial, indutor de projetos que promovam a educação integral, ampliando a jornada escolar para sete horas diárias e estabelecendo parcerias com organizações civis e governamentais. Nos últimos anos, verifica-se que muitas pesquisas analisam a organização e desenvolvimento deste programa, em várias regiões brasileiras (JUNCKES, 2015).

99

As denominadas ‘atividades socioeducativas’ são priorizadas nestes Programas tendo

em vista a ‘necessidade de socializar e educar as crianças pobres’, como já acontecia nos

serviços de assistência social, dentre as quais podemos citar o Programa de Erradicação do

Trabalho Infantil (PETI), criado na década de 1990, que oferece atividades socioeducativas no

contraturno escolar às crianças, antes exploradas no mercado de trabalho.

Sendo assim, são destacadas formas diversas de atender a ocupação do tempo das

crianças, por meio de ações educativas, culturais e esportivas, a partir de parcerias com

entidades distintas e profissionais variados, caracterizados pela ação voluntária da

comunidade, ou por estudantes das universidades (estagiários), que não necessitam ter

vínculos com a área da educação e conhecimento sobre as necessidades formativas das

crianças e suas especificidades.

As políticas públicas que se referem à criança na Escola de Tempo Integral dirigem-se

ao atendimento de suas necessidades físicas e de convívio social, enfatizando a importância

da alimentação, disciplina e proteção da criança ao estar na escola mais tempo, mas não

atentam para a especificidade da formação social da criança, como ser humano de pouca

idade, um sujeito histórico, cultural e recentemente, um sujeito de direitos.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Ao realizar o estudo sobre as políticas educacionais que versam sobre a Escola de

Tempo Integral percebemos que a infância, a formação humana, histórico-cultural da criança,

ainda não é considerada como foco deste referencial. A criança é apenas citada como um

estudante, que necessita aprender os conteúdos curriculares e ser atendida socialmente (em

nível básico), para corresponder às exigências de qualificação dos índices sociopolíticos

(Índices de Desenvolvimento Humano IDH, Índices de Desenvolvimento da Educação

Básica – IDEB), sendo sua formação direcionada ao futuro, à formação do bom

cidadão/trabalhador.

Diante disto, ressaltamos que é preciso pensar que tipo de educação/formação que

queremos promover e o que significa uma escola de qualidade, que respeite a criança e

garanta seus direitos sociais, nas quais destacamos os de ‘participar, brincar e aprender na

escola’ (QUINTEIRO; CARVALHO, 2007).

A realidade brasileira nos apresenta escolas sem espaço para recreação, para

alimentação, para higiene pessoal, para estudos diversificados, entre outros problemas de

estrutura física. A escola só poderá ser ‘um tempo e espaço privilegiado da infância’ se este

100

lugar valorizar a criança enquanto criança, um sujeito histórico e de direitos, independente de

sua classe social, gênero, etnia e reais condições de vida. Ao conhecermelhor a criança que

está na escola será possível respeitar e valorizar suas singularidades e dialogar com suas

linguagens e culturas.

Diante disso, destacamos que o professor também necessita ampliar seu tempo de

formação e de trabalho na escola. Ao ter mais tempo, dedicados a um grupo específico de

crianças, os professores poderão ampliar seus conhecimentos sobre o desenvolvimento e a

formação desses sujeitos, percebendo seus gostos, seu modo de brincar e aprender, de

expressar suas ideias, etc. Isto posto, defendemos que é primordial que o professor tenha

tempo para organizar seu trabalho, privilegiando o estudo e a pesquisa, a troca de ideias entre

seus pares, o planejamento de suas atividades de ensino, a procura ou produção de materiais

didáticos, a organização do espaço que será utilizado com as crianças, entre outras atividades

que fazem parte de sua função pedagógica.

Consideramos que a implementação da Lei Federal Nº 11.738/2008, que instituiu o

piso salarial profissional do magistério público da educação básica, pode se constituir um

passo em direção às considerações apontadas acima, pois esta lei acena para um padrão de 40

horas para ser cumprido em uma mesma escola, bem como a ‘hora permanência’ (1/3 das 40

horas) dedicadas a estudos e planejamento dos professores, garantindo assim, maior dedicação

à escola e também mais tempo para estudar e planejar as atividades pedagógicas. O PNE

(2014-2024), ao se referir a ‘educação básica pública em tempo integral’ também cogita a

ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola (BRASIL, 2014).

Dessa forma, relembramos que a valorização do magistério, com condições de trabalho dignas

e salários justos, é uma luta árdua de nossa classe trabalhadora, que aos poucos percebe

algumas conquistas.

Diante do exposto, a Escola de Tempo Integral terá sentido e significado positivos

para os sujeitos que fazem parte deste tempo e espaço, se for um lugar formativo, de

socialização e participação, de reciprocidade e emancipação. Nesse sentido, ela precisa ser

pensada, planejada e construída com a participação de todos que fazem parte da comunidade

escolar, tendo como ideal a formação humana, de crianças e adultos, de acordo com suas

especificidades (necessidades e interesses), pois é na escola que crianças/estudantes e

adultos/profissionais da educação passam a maior parte do seu dia, onde apropriam-se e

constroem conhecimentos, desenvolvendo assim sua condição social de ser humano.

REFERÊNCIAS

101

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 15 ago. 2015.

______. Lei no 13.005, de 25 junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 jun. 2014. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 28 ago. 2015.

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QUINTEIRO, Jucirema.Infância e escola: uma relação marcada por preconceitos. 2000. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2000.

QUINTEIRO, Jucirema; CARVALHO, Diana Carvalho de (Org.). Participar, brincar e aprender: exercitando os direitos da criança na escola. Araraquara, SP: Junqueira&Marin; Brasília, DF: CAPES, 2007.

RAMOS, Inês Odorizzi. Escola Pública Integrada: uma proposta sob análise. 2011. 109 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, SC, 2011.

TEIXEIRA, Anísio Spínola. Educação não é privilégio. São Paulo: Editora Nacional, 1977.

A EXPERIÊNCIA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FLORIANÓPOLIS NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL

102

Paula Cortinhas de Carvalho Becker41

RESUMO

O artigo, resultante de pesquisa em nível de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSC, assume como propósito apresentar os resultados da pesquisa de campo, realizada em 2014 com a participação de onze escolas do Ensino Fundamental. Trata dos aspectos pedagógicos que, na (re)organização curricular das escolas que aderiram ao ‘Mais Educação’ na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, mostram-se indutores à educação integral. A análise realizada permitiu que classificássemos as experiências da rede em três estágios, algumas mais próximas e outras mais distantes do proposto pelo Programa, ainda que todas estejam caminhando em direção à educação integral.

Palavras-chave: Programa Mais Educação. Educação Integral.

INTRODUÇÃO

No presente artigo, resultante de pesquisa em nível de Mestrado do Programa de Pós-

Graduação em Educação da UFSC, assume-se como propósito apresentar os resultados da

caracterização empírica dos aspectos pedagógicos que, na (re)organização curricular das

escolas que aderiram ao Mais Educação na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis,

mostram-se indutores à educação integral. Este estudo, orientado em métodos e

procedimentos eminentemente qualitativos, foi realizado em 2014 com a participação de onze

escolas do Ensino Fundamental. Para a coleta de informações fizemos uso de questionário e

roteiro de observação.

A educação integral, como agenda contemporânea, surge atrelada à ideia de expansão

do direito à educação, como desejo de democratização e na busca por um desenvolvimento

humano mais igualitário. Este desejo impõe, certamente, o enfrentamento das desigualdades

sociais historicamente marcadas pelo sistema educacional e dada, entre outros aspectos, pela

entrada tardia das camadas populares na escola em condições adversas. O grande desafio da

educação pública, de aproximar a cultura das classes populares com o universo intelectual e

letrado da cultura elaborada continua presente nos dias de hoje.

Podemos afirmar que a educação integral se confunde com a própria história da

educação. Ela tem como princípio o desejo humano e histórico da formação integral para

todos, sem distinção de classes. Entendemos que a agenda contemporânea da educação

constitui-se, com base nas experiências e ideais historicamente produzidos, para 41 Pedagoga – Professora da Rede Municipal de Florianópolis/SC. Mestre em Educação. Universidade Federal de Santa Catarina. Rua Brigadeiro Silva Paes, nº 26, apto 602, Centro, CEP: 88015-050 – Florianópolis/SC. E-mail: paulacortinhas@gmail.com.

103

universalização qualificada de todos os níveis e de todas as modalidades de ensino, por meio

da construção coletiva de políticas públicas. Somente nesta perspectiva ela pode ser

considerada como integral.

No âmbito desta agenda, o Brasil adere primordialmente com o ‘Programa Mais

Educação’ao institui-lo pela Portaria Interministerial nº 17, de abril de 2007 e pelo Decreto nº

7.083, de 27 de janeiro de 2010, no governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) e

seguido pelo governo de Dilma (2011-atual), do Partido dos Trabalhadores (PT). Esse

Programa integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação e constitui uma

estratégia do Governo Federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização

curricular, na perspectiva da educação integral.

O Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade (SECAD) publicou em 2009 um conjunto de textos de

referências denominados ‘Série Mais Educação’ que apresentam a proposta curricular do

Programa. A trilogia pretende contribuir para um diálogo nacional sobre a conceituação, a

operacionalização e a implementação do ‘Programa Mais Educação’. Além disso, este

conjunto de textos, “[...] no contexto das políticas educacionais brasileiras, propõe-se a animar

o debate e a construção de um paradigma contemporâneo de educação integral, que possa se

constituir num legado qualificado e sustentável” (MEC, 2009, p. 7).

A concepção de educação integral, apresentada nos textos da Série Mais Educação

(2009), surge em meio ao debate nacional visando “levar à escola contemporânea uma

ampliação das necessidades formativas do sujeito, contemplando as dimensões afetiva, ética,

social, cultural, política e cognitiva” (MEC, 2009b, p.14). Segundo os documentos, esta

concepção está relacionada ao aumento do tempo e espaço nos projetos educativos e parte da

ideia de que “os estudantes são seres portadores de uma complexa experiência social e

merecem atenção diferenciada porque são fruto de processos igualmente diferenciados” (p.

14-15). Assim, a educação é compreendida como um desafio para escolas e comunidades na

medida em que se busca construí-la para além dos espaços escolares, no diálogo com

diferentes agentes sociais, territórios, saberes e experiências comunitárias.

Assim, o ‘Mais Educação’ visa atender prioritariamente crianças e adolescentes de

escolas públicas localizadas em territórios de vulnerabilidade social por meio de um conjunto

de ações socioeducativas e da aproximação das escolas com as famílias e comunidades. Na

tentativa de tornar o processo educativo mais significativo às crianças e aos jovens, sua

proposta apresenta preocupação com a articulação dos diferentes saberes e da escola com a

comunidade onde está inserida. E prevê recursos financeiros para aquisição de bens

104

(permanentes e de consumo) e ressarcimento para alimentação e transporte de oficineiros

voluntários, a fim de contribuir com a oferta de diversas atividades educativas.

Na dissertação de mestrado tratamos de três conceitos que foram centrais do ponto de

vista do objeto da investigação que se constituíram categorias metodológicas para o estudo

empírico, quais sejam: tempos, espaços e saberes/conhecimentos escolares. Vimos que a

educação integral é entendida como aquela que acontece nas relações entre os diferentes

espaços/tempos e no diálogo entre os saberes, experiências e campos do conhecimento. E

consideramos que nessa integração os três aspectos são indissociáveis.

Entendemos que os espaços escolares são constituídos pela estrutura física das escolas,

pela comunidade local (territórios) e pelas relações estabelecidas entre os sujeitos formadores

e em formação e que, portanto, estes não se esgotam na materialidade de seus ambientes. Que

os tempos escolares são entendidos sob duas dimensões, a cronológica (ampliação da jornada

escolar em horas) e a subjetiva (ampliação das relações e aprendizagens), e que os

saberes/conhecimentos escolares integram-se pelo diálogo entre os saberes comunitários, as

experiências e os campos do conhecimento científico.

O embasamento teórico de nossas análises se constitui de um conjunto de artigos e

livros de diferentes autores, como: Jaqueline Moll (2012), Ana Maria Cavaliere (2002, 2007),

Galian e Sampaio (2012), Isa Maria Guará (2009), Lígia Martha Coelho (2004, 2009), Alice

Lopes e Elizabeth Macedo (2011), JuaresThiesen (2011), além de textos oficiais e diretrizes

nacionais que regem o ‘Mais Educação’. Assim, apresentamos a seguir os resultados obtidos

na pesquisa empírica e que representam aspectos pedagógicos que, na (re)organização

curricular das escolas que aderiram ao Mais Educação na Rede Municipal de Ensino de

Florianópolis, mostram-se indutores à educação integral.

A EXPERIÊNCIA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FLORIANÓPOLIS COM O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

A pesquisa de campo evidenciou que as escolas pesquisadas em 2014 se encontram

em momentos distintos de experiência com o ‘Mais Educação’. Algumas iniciando suas

atividades e outras com projetos de educação integral em pleno desenvolvimento. De qualquer

forma, todas apresentam mudanças em sua rotina e organização curricular em função da

ampliação dos tempos, espaços e saberes/conhecimentos escolares.

Constatamos também que essas escolas se constituem de dois modelos curriculares:

um estruturado para atender alunos em tempo parcial (currículo regular) e outro em tempo

105

ampliado, seja com atividades no contraturno ou na forma mais articulada. Em ambos, as

atividades ofertadas neste tempo a mais não são para todos, por isso critérios são

estabelecidos para a participação nas oficinas do ‘Mais Educação’ ou nas turmas de tempo

integral.

Neste sentido, observamos no âmbito da (re)organização curricular das escolas de

Florianópolis alguns avanços a partir do ‘Mais Educação’. É possível afirmar que o

financiamento é um aspecto que contribui para melhoria e a ampliação dos espaços escolares.

Que os recursos recebidos pelo governo federal, diretamente pelas APPs, possibilitam

aquisições de bens e consumo para a realização de trabalhos pedagógicos com as crianças e

jovens e dá certa autonomia às escolas que podem fazer escolhas de acordo com sua

realidade.

Além disso, vimos que o recurso recebido para contratação de oficineiros favorece a

criação de novas parcerias entre a escola e a comunidade e, assim, a ampliação das relações

nos tempos e espaços. Destacamos que as novas relações estabelecidas entre os sujeitos das

escolas (alunos, professores, funcionários) e os agentes comunitários (oficineiros) que

participam das oficinas sinalizam indução à educação integral na medida em que oportunizam

a interação dos sujeitos, a aproximação com a realidade e com os saberes e conhecimentos

escolares.

Constatamos que a ampliação dos tempos escolares também é outro aspecto que, na

(re)organização curricular das unidades educativas, sinaliza indução à educação integral. As

escolas estão atendendo crianças e jovens além das quatro horas diárias, com planejamento de

ações e projetos que visam o desenvolvimento do sujeito. Percebemos que os profissionais

envolvidos conseguem dar mais atenção aos alunos participantes e desenvolver um trabalho

diversificado. Assim, a ampliação do tempo (dimensão cronológica) oportuniza também a

ampliação das relações e aprendizagens (dimensão subjetiva).

Entretanto, a dimensão subjetiva dos tempos escolares é a que apresenta maior

dificuldade para ser alterada, pois depende da ação de outros sujeitos e de questões

administrativas que vai além da escola. A organização disciplinar da escola e a carga horária

dos professores, por exemplo, são limitadores na organização das atividades a serem

desenvolvidas. Mesmo assim observamos, em uma das experiências da rede, modificações na

matriz curricular, na organização do calendário para formação continuada na escola e para

reuniões de planejamento e avaliação, o que revela caminhada mais significativa.

No que diz respeito à organização da matriz curricular, vimos, na EBIAS42, que a

42 Escola Básica Municipal Intendente Aricomedes da Silva, Florianópolis/SC, local da observação

106

inclusão das oficinas do ‘Mais Educação’ no currículo das turmas de educação integral,

portanto, mescladas às disciplinas curriculares e a participação dos oficineiros no processo de

avaliação constituem ações concretas de integração, na medida em que representam a

superação da lógica de turnos (curricular) e contraturno (extracurricular).

Os alunos que participam do ‘Mais Educação’, nesta escola, também recebem

alimentação e cuidados com a higiene. Consideramos essas questões como elementos

importantes para formação integral das crianças e jovens. Que, com a orientação de

profissionais da escola, passam a criar hábitos saudáveis e conhecer o próprio corpo.

O ‘ProgramaMais Educação’ tem possibilitado, para Rede Municipal de Ensino, o

desenvolvimento de novas atividades educativas de acordo com cada realidade. As escolas

têm a autonomia para, com seus alunos, escolherem as oficinas a serem ofertadas. Assim,

além das disciplinas escolares, comum a toda rede, as escolas integram outros saberes a seu

currículo. Na escola observada ficou evidenciada a inclusão das oficinas na matriz curricular

das turmas de educação integral que também são avaliadas pelos oficineiros. Além disso, falas

de diretoras e coordenadoras evidenciam um esforço de integrar esses saberes ao

conhecimento escolar.

Outro aspecto importante a se considerar na (re)organização curricular das escolas que

desenvolvem o Mais Educação é a elaboração de projetos de educação integral. Identificamos

na pesquisa projetos produzidos após a adesão ao Programa. Estes documentos elaborados no

coletivo, fruto de discussões entre os profissionais da escola, norteiam práticas pedagógicas e

possibilitam a contratação de professores pela Secretaria Municipal de Educação.

Consideramos esse aspecto uma conquista dos profissionais das escolas que buscam formação

continuada para desenvolver projetos de interesse coletivo.

Além dos avanços, observamos algumas limitações enfrentadas pelas escolas da Rede

Municipal de Ensino de Florianópolis. A atuação de oficineiros é uma delas na medida em

que não modifica diretamente a estrutura escolar no que diz respeito à equipe de profissionais,

se contrasta com a luta histórica da formação e valorização de professores e pode colocar em

risco a qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Acreditamos que para atender as

demandas da educação em tempo integral, além dos agentes comunitários, é necessário o/a

professor/a com jornada de trabalho de 40 horas. Neste sentido, entendemos que a escola deve

ser em tempo integral para alunos e professores.

A contratação de professores temporários para atuar em turmas de educação integral

pode ser entendida como outra limitação. Isso por gerar dificuldades no que diz respeito às

sistemática (pesquisa empírica).

107

relações estabelecidas entre os sujeitos envolvidos e a própria organização da escola para

iniciar as atividades no início do ano letivo. Representa de certa forma, a descontinuidade do

trabalho pedagógico que precisa ser reestruturado anualmente e a rotatividade fragiliza o

projeto produzindo rupturas na organização curricular das escolas.

Destacamos ainda que o trabalho realizado no contraturno escolar, identificado em

algumas escolas, põe em risco a unidade e a articulação do trabalho pedagógico e a

possibilidade de diálogo entre os professores. No âmbito da educação integral, esse aspecto

sinaliza, portanto, limitações como, por exemplo, a falta de planejamento coletivo de ações

para integração dos tempos, espaços e saberes comunitários e escolares. Há grande chance de

os professores ficarem alheios ao que os alunos desenvolvem nas oficinas, em ONGs ou

outros espaços da comunidade. Assim, oferecer outras atividades no contraturno sem a devida

integração ao conjunto de atividades que constituem o currículo escolar parece-nos uma grave

limitação.

A intersetorialidade como estratégia do ‘Mais Educação’ propõe o diálogo entre a

cultura local e os currículos escolares e entre os projetos e programas do governo federal.

Entretanto, observamos que as escolas têm dificuldade em promover esse diálogo e ampliar as

relações de forma intencional e, muitas vezes, ela é o único espaço público da comunidade.

Assim, as novas oportunidades de aprendizagem e experiências ficam restritas aos espaços da

própria escola. Essa limitação (na intersetorialidade) pode tornar a instituição escolar a única

responsável pela minimização da carência social que se fixa nos territórios de vulnerabilidade,

o que contradiz o proposto pelos documentos do Programa.

O fortalecimento de projetos na perspectiva da educação integral exige socialização de

práticas e adensamento do debate. Essas ações parecem estar no horizonte da rede de

Florianópolis, mas ainda precisam ser mais orgânicas e por isso, acreditamos que as

discussões são imprescindíveis para a ampliação e garantia do desenvolvimento da educação

integral em tempo integral.

A pesquisa revelou ainda que a articulação entre as escolas e a comunidade local é

uma questão central para seu sucesso. Os autores que discutem sobre o tema, consideram que

a escola não é o único espaço de formação, e por isso, torna-se importante criar mecanismos

de integração entre as instituições educativas, a Secretaria de Educação, as famílias e

comunidades. Na rede, essas ações ainda não se mostram muito expressivas, o que, a nosso

ver, precisa haver forte investimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

108

Do ponto de vista dos aspectos pedagógicos identificados na (re)organização

curricular das unidades educativas e os conceitos de indução trabalhados na dissertação de

mestrado, consideramos que o ‘Mais Educação’, além de apresentar um conjunto de

orientações, deve oferecer elementos que estimulem e inspirem o trabalho no cotidiano

escolar na perspectiva da educação integral. Neste sentido, observamos que as escolas da

Rede Municipal de Ensino de Florianópolis encontram-se na travessia mesmo que com

trajetórias distintas.

Num âmbito mais geral, a análise que fizemos, permitiu que classificássemos as

experiências da rede em três estágios. No primeiro, estão as escolas que se encontram no

início da caminhada, que há pouco tempo aderiram ao Programa ou que poucas mudanças

apresentam em relação à organização pedagógica e curricular convencional. Em geral são

escolas que estão se preparando para receber alunos em tempo integral e ao mesmo tempo

conhecendo o Programa e sua proposta.

No segundo estágio estão as escolas que apresentam mudanças na (re)organização

curricular a partir do ‘Mais Educação’, mas que ainda não constituíram um projeto coletivo de

educação integral. Estão em meio à travessia com importantes ações pedagógicas nessa

perspectiva. Observamos que em uma mesma unidade educativa há mudanças ainda

embrionárias relacionadas a determinados aspectos da organização curricular e pedagógica e,

também, mudanças mais significativas em relação a outros.

E num estágio mais avançado, encontra-se a EBIAS, por exemplo. É, portanto, uma

das escolas da rede que mais se aproxima do conceito sobre o que seria a educação integral.

Esta unidade educativa tem seu projeto coletivo, desenvolvido por meio de estudos e

formação na própria escola, e o desenvolve para além do que propõe o ‘Mais Educação’.

Nessa experiência, o Programa serviu como um estímulo a se pensar a educação e a

reconfigurar os espaços, os tempos e os saberes/conhecimentos escolares. Ela já exercita o

redesenho curricular e é protagonista em seu projeto, na medida em que os professores se

sentem mais sujeitos do currículo e já constroem escolhas formativas. Acreditamos que o

‘Mais Educação’ deve ser entendido assim, como uma travessia, um primeiro passo.

Diante dos aspectos pedagógicos identificados na (re)organização curricular das

escolas e apontados nesta pesquisa, concluímos que os resultados do Mais Educação não

devem ser vistos de forma genérica. Cada experiência traz consigo especificidades e

mudanças em diferentes níveis de acordo com sua realidade e desenvolvimento. Assim, as

escolas municipais de Florianópolis, que se apresentam em um dos três estágios mencionados

109

anteriormente, algumas mais próximas e outras mais distantes do proposto pelo Programa,

estão caminhando em direção à educação integral.

De modo geral, a pergunta colocada como mote para esta dissertação foi até que ponto

o Mais Educação expressa um caminho indutor para educação integral. Nossa resposta,

concluindo a dissertação, foi a de que o Programa tem se mostrado, de alguma forma, como

uma travessia para as escolas da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. Considerando

que o Programa, apesar das limitações, estimula a mudança; mobiliza as instituições para

pensarem a jornada ampliada; e abre espaços para discussões coletivas sobre temas de

interesse da escola é possível afirmar que há indução.

REFERÊNCIAS

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ASPECTOS DE MUDANÇAS CURRICULARES OBSERVADAS NAS DIRETRIZES DOS MUNICÍPIOS QUE OFERECEM EDUCAÇÃO EM

TEMPO INTEGRAL

111

Edilene Eva de Lima43

RESUMO

O presente texto resulta de um recorte da pesquisa que será submetida ao Programa de Pós Graduação na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), para obtenção do grau de mestre. Nesse texto contemplaremos o movimento de mudança pela qual vem passando a sociedade na contemporaneidade e seus reflexos na escola, portanto, diante das necessidades apontadas vê-se compelida a se reconfigurar para responder as demandas atuais. Aumentar o tempo da escola na perspectiva da educação integral é um movimento que vem acontecendo no país na tentativa de ressignificar a escola e promover aprendizagens significativas. Neste trabalho, resultante da pesquisa realizada, procuraremos apresentar, mesmo que resumidamente um trabalho que teve por objetivo analisar aspectos de mudança curricular materializados no âmbito das experiências de educação em tempo integral nas redes públicas de ensino de Santa Catarina, considerando-se especialmente iniciativas implantadas pelos sistemas municipais e pelo projeto da rede estadual denominado Escola Pública Integrada (EPI). A realização da análise empírica se deu a partir das seguintes categorias: Tempos/espaços, conhecimentos/saberes, integração curricular e intersetorialidade/territorialidade. Essas categorias foram selecionadas por serem consideradas fundamentais pelos autores que pesquisam a educação em tempo integral no Brasil. Finalizamos com nossas impressões sobre os resultados apresentados na análise dos documentos das redes municipais que, em geral, revelaram que os processos de mudança curricular caminham em patamares distintos e seus ritmos sinalizam determinadas concepções de educação integral presentes nas redes e/ou nas equipes gestoras das escolas.

Palavras-chave: Currículo. Educação Em tempo Integral. Mudança Curricular.

A educação integral, na atualidade, vem sendo pauta prioritária presente na agenda de

diferentes governos nas diversas esferas, dos órgãos que desenvolvem a gestão dos sistemas

educacionais e, inclusive, das escolas; sejam elas públicas ou privadas. A ideia da ampliação

da jornada escolar está intimamente ligada ao desejo de ressignificar e reestruturar a escola,

na reorganização do currículo e no trabalho pedagógico. Este movimento de motivação se

deve ao fato de que os tradicionais modelos de organização do trabalho pedagógico e

curricular mostrarem-se insuficientes diante das demandas, contingências e expectativas da

sociedade atual.

A escola, na contemporaneidade assume muitos papeis, ao mesmo tempo, em que é

tomada por dúvidas, incertezas, críticas e desafios, além de pretender-se igualitária,

sustentável e inclusiva. Estes novos cenários induzem governos, gestores e educadores a

desenvolverem processos de redesenhos curriculares, o que, em vários aspectos,

corresponderia atender as necessidades apontadas pelo mundo contemporâneo.

43 Mestranda na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), na Linha de Ensino e Formação de Educadores. Especialista em Educação Integral (UFSC). Tutora da Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC) no curso de Pedagogia. Pedagoga – Orientadora Educacional no Colégio Municipal Maria Luiza de Melo e CEM Jardim Solemar na rede municipal de ensino de São José. Contato: edilima_prof@hotmail.com.

112

As constantes mudanças pela qual os grupos humanos convivem na

contemporaneidade vêm provocando incertezas, somado às novas configurações institucionais

e consequentemente a reconfiguração de valores coletivos e individuais, produzem fortes

impactos na escola, que também é compelida aos movimentos das mudanças.

Todas estas pretensas mudanças e interferências vêm provocando conflitos e

incertezas, interferindo no comportamento de professores e estudantes e em toda dinâmica

escolar. De fato, parece haver descompassos entre o ritmo das mudanças sociais e das

mudanças que vem ocorrendo no interior das instituições de ensino, o que gera certa

insatisfação tanto para a sociedade quanto para professores e estudantes. O descompasso

provoca necessidades de ressignificação da escola, pela própria pressão das interferências

externas provocadas de diversas formas, além do fato de a mesma ainda se constituir,

apresentando muita semelhança com o modelo escolar praticado em tempos passados.

Há autores44 que não negam a importância de trazer o novo para a escola mas,

questionam como estas ideias chegam à instituição de ensino e o que se considera como capaz

de provocá-las de fato. Para Oliveira (2013), as reformas educativas ocorridas por razões de

ordem política econômica e social não são sinônimos de mudança, inovação ou melhoria.

Além disso, Farias (2006), lembra que o professor vem sendo esquecido nos processos de

formulação e implementação de propostas que incidem sobre o ensino, embora, ainda por

vezes, seja lembrado como peça fundamental no processo de mudança educacional.

As ideias dos referidos autores indicam que a mudança se configura, sobretudo, na

capacidade de questionar o que já está posto pelos tradicionais modelos educacionais45. Que a

mesma torna-se significativa quando efetivada com a participação da comunidade escolar, na

gestão, nos projetos pedagógicos, na reconfiguração dos espaços, na elaboração de um

currículo que atenda às necessidades dos sujeitos envolvidos.

Aumentar o tempo da escola ou a jornada escolar, na perspectiva da educação integral,

por exemplo, é um movimento que vem acontecendo no país na tentativa de ressignificar a

escola e promover aprendizagens mais significativas, portanto condizentes com as

necessidades apontadas na realidade atual.

Observamos ser a pauta da educação em tempo integral, o contexto mais favorável

hoje para o exercício de reconfigurar a escola. No âmbito deste projeto educativo é possível 44 Sobre isso ver os trabalhos dos seguintes autores: Messinas (2001);Farias (2006), Maués (2009, 2011); Oliveira (2013).45 Sobre tradicionais modelos educacionais consideramos aqueles que se centram na figura do professor como transmissor do conhecimento e o aluno como receptor. O modelo educativo tradicional centra-se num programa de estudos sem demasiados elementos adicionais e tampouco considera as necessidades sociais e conhecimentos oriundos das experiências vivenciadas pelos estudantes.

113

observar vários aspectos que apontam a possibilidade de investir em novas ideias capazes de

provocar mudanças no contexto escolar.

Ampliar o tempo da escola na perspectiva da educação integral é um desejo bastante

antigo no contexto educacional brasileiro. Esta ideia vem sendo discutida, e propostas, neste

âmbito, vem sendo implantadas no Brasil desde a primeira metade do século vinte por

educadores que, procuravam defender projetos de formação integral. Esta concepção de

educação foi colocada em prática pela primeira vez no país pelo educador Anísio Teixeira,

quando inaugurou, na Bahia, a primeira Escola Parque em 21 de setembro de 1950.

No Brasil o movimento da escola de tempo integral voltou a ocupar a pauta dos

governos, podemos dizer, a partir de 2007 quando se instituiu no país o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), indicador criado pelo governo federal para

medir a qualidade do ensino nas escolas públicas. O índice é calculado por meiodo

rendimento escolar, obtido com a prova Brasil, aplicada a cada dois anos, além das taxas de

aprovação, reprovação e evasão. O IDEB tem revelado um índice abaixo da média esperada,

portanto várias ações têm sido pensadas pelos governos.

Aumentar o tempo de permanência na escola tem sido uma alternativa, aplicada em

vários estados como possibilidade de elevar este índice. Em 2007, foi assinado pelo governo

federal a Portaria de N° 17 que institui o Programa Mais Educação, segundo este documento,

visa fomentar a educação em tempo integral para crianças, adolescentes e jovens. Há ainda a

Lei N° 11.494/2007 que institui o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e de Valorização dos profissionais da Educação (FUNDEB), este contempla

financiamento da educação básica em todas as suas etapas e modalidades e também prevê

valores diferenciados para o tempo integral.

Atualmente o movimento da escola pública em tempo integral, voltou a ganhar força

no país e vem se expressando em diferentes espaços institucionais e políticos. A elaboração

do Plano Nacional de Educação (PNE), 2011 a 2020, aprovado em junho de 2014 pelo

Congresso Nacional, é um ilustrativo exemplo deste movimento. A meta seis do referido

documento prevê que a educação em tempo integral seja ofertada em 50% das escolas

públicas de educação básica.

Além disso, há pesquisas que defendem a ampliação do tempo, como possibilidade de

ofertar atividades esportivas, artísticas e culturais, as quais a grande maioria dos estudantes

matriculados na escola pública não teria acesso, ressinificando, assim, a aprendizagem e o

tempo da escola. Estas pesquisas realizadas no país46 constatam que maior duração do tempo

46Sobre isto ver: Coelho (2004, 2011), Cavalieri (2007) Leclerc (2012),Mattos (2012), Moll (2012).

114

letivo, representa elevação da incidência de relações positivas com o rendimento dos

estudantes, ou ainda que quando se considera que a função da escola é preparar os indivíduos

para a vida democrática, na sociedade, o tempo integral pode ser um importante aliado, desde

que as instituições tenham condições necessárias para que no seu interior ocorram

experiências compartilhadas de reflexão (CAVALIERI, 2007).

Ou ainda, que a ampliação do tempo pressupõe possibilitar ao trabalho pedagógico

mesclar atividades educativas diversas, e ao fazê-lo, contribui para a implantação de uma

formação completa e integrada que pode ocorrer dentro da escola ou fora dela, desde que haja

uma intencionalidade formativo-educativa, consubstanciada em planejamento docente, em

encontros coletivos de professores ou ainda no projeto político pedagógico da instituição de

ensino (COELHO, 2004).

Por ser o currículo elemento de centralidade na extensão da jornada educativa e por ser

este o espaço em que se efetivam as principais mudanças na dinâmica escolar, é que

assumimos o currículo como um movimento/artefato que compreende todo o pensar/fazer

escolar, seja do ponto de vista pedagógico epistemológico ou político. Concordamos com

Sacristán (2000), quando esclarece que o currículo não é um conceito, mas uma construção

social e cultural definida pelo momento histórico de uma determinada época. Expressa a

função socializadora e cultural de determinada instituição, reagrupando em torno de si uma

série de subsistemas ou práticas diversas, entre elas a prática pedagógica desenvolvida em

instituições escolares a qual chamamos de ensino.

[...] é difícil ordenar num esquema ou num único discurso todas as funções que o currículo adota segundo as tradições de cada sistema educativo, de cada nível ou modalidade escolar, de cada orientação filosófica, social e pedagógica, pois são múltiplas e contraditórias as tradições que sucederam e se misturaram nos fenômenos educativos. (SACRISTÁN, 2000, p. 15).

Segundo o autor supracitado, o currículo reflete o conflito de interesses dentro de uma

sociedade e os valores dominantes que regem os processos educativos, portanto torna-se tema

de estudos de diferentes forças sociais, grupos de profissionais, filosofias, não admitindo o

tema o reducionismo de nenhuma disciplina que tradicionalmente agrupam o conhecimento

sobre os fatos educativos.

Quando nos referimos ao currículo, não estamos levando em conta somente às

orientações curriculares, as matrizes que determinam a quantidade de disciplinas, carga

horária, tempo determinado para cada aula, assim como a quantidade de tempo que os alunos

deverão estar na escola. O currículo é mais que isso. Envolve todo o movimento da formação

115

escolar e nela as relações que são estabelecidas no interior da instituição de ensino, sejam

elas, administrativas, pedagógicas, epistêmicas ou políticas.

Neste sentido, entendendo a centralidade que o currículo ocupa, procuramos em nível

de especialização stricto sensu, conhecer como vem ocorrendo a educação integral no estado

catarinense e a partir da análise das diretrizes elaboradas pelos municípios à suas escolas que

oferecem educação em tempo integral, analisar se é possível observar nestes, aspectos de

mudanças curriculares partir das seguintes categorias: Tempos/espaços,

conhecimentos/saberes, intersetorialidade/territorialidade e integração curricular.

Inicialmente foram selecionados os sistemas municipais presente em cada uma das seis

mesorregiões do estado. De um conjunto maior de municípios em que havia indicação de que

teriam escolas que oferecem educação em tempo integral, foi-se selecionando os que

apresentavam um acervo de documentos mais significativos. Por esta razão, do conjunto de

tantos municípios indicados, foram analisados somente quatro. Isto ocorreu pelo fato de no

momento da observação da documentação ser verificado que nem todo material enviado

apresentava condições para análise diante das categorias eleitas por nós.

Atendendo o objetivo definido no trabalho procurou-se, nos documentos das redes

municipais, verificar neles elementos significativos que apontem/sinalizem aspectos de

mudança curricular, considerando-se o âmbito das categorias utilizadas para análise. Nesta

perspectiva, analisamos todos os documentos e realizamos a análise diante de cada uma das

categorias. Por ser uma análise extensa não conseguimos apontar cada uma delas neste texto.

Sinteticamente verificamos que:

Os aspectos de mudança curricular se dão em patamares distintos, e que essa diferença

de etapas dos aspectos das mudanças ocorre em estágios singulares, dependendo da

concepção e das condições objetivas, o que significa dizer que cada rede ou escola imprime

seu próprio ritmo. Desse modo, encontramos alterações que vão desde a agregação de

algumas ações novas ao convencional modelo de organização escolar, até aquelas que alteram

mais intensamente as dinâmicas, as relações e os processos pedagógicos.

Constatamos que as redes vêm empreendendo significativos esforços para edificar

educação integral que atenda as expectativas e necessidades demandadas pelo contexto

brasileiro atual. Que as equipes das redes buscam orientar suas escolas a formular propostas

educacionais que considerem e valorizem processos coletivos de trabalho, levando em conta

as diferentes vozes que compõem os contextos escolares. Não obstante a isto, nem todos os

projetos analisados, contemplam o conjunto dos elementos considerados fundamentais nas

116

propostas de educação integral, especialmente aqueles que convertemos em categorias de

análise.

Conclusivamente podemos afirmar que a educação integral no estado de Santa

Catarina vem se apresentando como um grande desafio que carece de aporte de recursos,

pesquisa, diálogo, comprometimento, valorização, projetos pedagógicos desenvolvidos em

redes, compatíveis com a realidade, capazes de orientar e estruturar um trabalho voltado para

as mudanças que necessitam ser materializadas nas escolas, principalmente no que se refere à

integração curricular e a valorização de saberes oriundos das diferentes culturas e

conhecimentos que constantemente chegam às instituições de ensino.

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ESCOLA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL X ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

119

SirleyDamian de Medeiros47

RESUMO

Este artigo apresenta a política de Educação Integral e em Tempo Integral no âmbito da Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina. De forma sucinta, aborda os diversos programas e projetos de Educação em Tempo Integral, sob o conceito de Educação Integral, do Governo Federal, aderidos por Santa Catarina e de iniciativa estadual.

Palavras-chave:Ensino Médio Integrado a Educação Profissional. Programa Ensino Médio Inovador. Programa Estadual Novas Oportunidades de Aprendizagem. Programa Mais Educação.

A Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina/SED, por meio da Diretoria de

Educação Básica e Profissional/DIEB, vem desde 1988, num movimento de construção

coletiva, envolvendo professores de toda a rede estadual de ensino, discutindo e orientando o

processo educacional a luz da concepção histórico-cultural.

Esta opção considera

todos capazes de aprender e compreender que as relações e interações sociais estabelecidas pelas crianças e pelos jovens são fatores de apropriação de conhecimento, trazendo consigo a consciência da responsabilidade ética da escola com a aprendizagem de todos, uma vez que ela é interlocutora privilegiada nas interações sociais dos alunos. De todos os alunos. (SANTA CATARINA, 1998).

A Proposta Curricular constitui um marco importante na história da Educação Pública

de Santa Catarina, na medida em que consolida uma opção de caráter político-pedagógico

para o currículo da Escola, a partir de um marco teórico e de uma diretriz metodológica bem

determinada.

Por sua consistência e relevância pedagógica, o trabalho coletivo vem sendo validado,

tanto na esfera política dos governos que se sucederam nas últimas décadas, quanto pelos

educadores que, em geral, que têm a Proposta Curricular como principal referencial para a

prática pedagógica em sala de aula, sem perder de vista as Diretrizes Curriculares Nacionais

Gerais para a Educação Básica.

Considerando a relevância da Formação Integral dos sujeitos para a transformação da

sociedade e questões relativas à diversidade, a Proposta Curricular foi atualizada em 2014,

para atender as demandas da atualidade.

Vale ressaltar que a proposição de uma política de Educação Integral transcende os

47 Secretaria de Estado da Educação. E-mail: sirleydamian@sed.sc.gov.br.

120

objetivos da ampliação do tempo escolar, perpassando pela ressignificação da função social

da escola e do currículo. O conceito de Educação Integral toma a formação humana como

princípio, com um currículo da Educação Básica centrado no tempo, no espaço e no contexto

em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade (BRASIL, 2010).

Neste contexto, em Santa Catarina, a Educação Básica vem sendo gradativamente

repensada e, em 2003, inicia-se o debate a respeito do Ensino Médio Integrado a Educação

Profissional (EMIEP), implantando-o, a partir de 2005, em todas as regiões do Estado, com

uma proposta de integralidade, que contemple o aprofundamento dos conhecimentos

científicos produzidos e acumulados historicamente pela sociedade, como também objetivos

adicionais de formação profissional numa perspectiva da integração dessas dimensões.

Dentre os programas do Governo Federal aderidos por Santa Catarina, que estão

contribuindo para a ampliação da oferta da Educação em Tempo Integral, estão o Programa

Mais Educação, a partir de 2008, e o Programa Ensino Médio Inovador, a partir de 2009.

Em 2009, em consonância com o Ministério da Educação, a SED implantou o

Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) em 18 escolas, ampliando, em 2015, o

atendimento para 158 escolas, com caráter de semi-integralidade, contemplando, em boa parte

delas, o Ensino Médio Integrado a Educação Profissional, como uma possibilidade de

potencializar as expectativas dos jovens da sociedade contemporânea, buscando a formação

integral.

O Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), instituído da Portaria nº 971, de 09 de

outubro de 2009, foi criado para provocar o debate sobre o Ensino Médio, fomentando a

reestruturação dos currículos de acordo com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio. Naquela época, o texto já estava sendo debatido no Conselho Nacional de

Educação e entrou em vigor por intermédio da Resolução nº 02 de 30 de janeiro 2012.

De acordo com o MEC, o ProEMI visa

apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas de ensino médio, ampliando o tempo dos estudantes na escola e buscando garantir a formação integral com a inserção de atividades que tornem o currículo mais dinâmico, atendendo também as expectativas dos estudantes do Ensino Médio e às demandas da sociedade contemporânea.48

A proposta do Programa Ensino Médio Inovador tem como objetivo o incentivo às

ações direcionadas a implementação e fortalecimento de atividades curriculares e de

organização do trabalho pedagógico das escolas públicas estaduais de ensino médio. Desta 48Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13439:ensino-medio-inovador&catid=195:seb-educacao-basica>. Acesso em 04 de setembro de 2015.

121

forma, visando subsidiar o planejamento das novas ações que serão desenvolvidas pela escola,

apresenta conceitos atualizados e relevantes, em conformidade com as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio, para contribuir na elaboração dos objetivos do Ensino Médio

que se quer, tais como: a) o trabalho como princípio educativo; b) a pesquisa como princípio

pedagógico; c) os direitos humanos como princípio norteador das ações pedagógicas; d) a

sustentabilidade socioambiental como meta universal; e) os conceitos de “Juventudes” e a

importância do protagonismo juvenil; f) os Macrocampos e como estes se articulam com as

diferentes disciplinas e, consequentemente, com os conteúdos.

O Programa apresenta indicativos para a composição das propostas a serem

desenvolvidas pelas escolas tais como: ampliação da carga horária de 2400 horas para 3000

horas, foco na leitura considerando as diversas áreas do conhecimento, articulação entre teoria

e prática para o ensino de ciências, ampliação do universo cultural do aluno, entre outros

aspectos.

O ProEMI tem centralidade no currículo, entendido como uma

Proposta de ação educativa constituída pela seleção de conhecimentos construídos pela sociedade, expressando-se por práticas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições cognitivas e socioafetivas. (DCNEM, 2012, p. 2).

Esse foco impõe que o processo de construção do conhecimento seja organizado a

partir da valorização da leitura e do desenvolvimento da capacidade de aprender, de forma

investigativa e criativa.

A nova organização curricular pressupõe uma perspectiva de articulação

interdisciplinar. Nesse sentido, propõe estimular novas formas de organização das disciplinas,

articuladas com atividades integradoras, a partir das inter-relações existentes entre os eixos

constituintes do Ensino Médio, ou seja, o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura, tendo o

trabalho como princípio educativo.

Nessa direção, o currículo do ProEMI introduz os macrocampos: Acompanhamento

Pedagógico; Iniciação Científica e Pesquisa; Leitura e Letramento; Línguas Estrangeiras;

Cultura Corporal; Produção e Fruição das Artes; Comunicação,Cultura Digital e uso de

Mídias; e Participação Estudantil.

É importante ressaltar, que os macrocampos não se configuram como conteúdos ou

disciplinas. Eles são proposições para organização das ações contidas no Projeto de

Redesenho Curricular/PRC, conforme interesse e necessidade da escola, de forma articulada

122

com as disciplinas e aos conteúdos disciplinares.

A organização curricular proposta pelo ProEMI pressupõe a elaboração de um

conjunto de ações que irão compor o Projeto de Redesenho Curricular/PRC da escola, a partir

dos macrocampos e das áreas de conhecimento, em consonância com as Diretrizes

Curriculares do Ensino Médio, as orientações do ProEMI, a Proposta Curricular de Santa

Catarina e o Projeto Político-Pedagógico da escola.

A reorganização das escolas na perspectiva de formação integral, parte da

compreensão de que a escola de hoje é desafiada a reconhecer outros saberes além daqueles

trabalhados nos seus currículos e, com eles, desenvolver diálogos capazes de promover uma

constante e fértil transformação, tanto dos conteúdos escolares quanto da vida social. Seu

papel é fundamental no processo do conhecimento, que se situa em espaços de diálogo entre

os diferentes saberes, aliando as experiências comunitárias e os saberes sistematizados pela

sociedade; e, nesta posição, deve elaborar novas abordagens de educação.

Neste sentido, a escola deve ser, em conjunto com a comunidade, a promotora do um

projeto de educação integral, de modo a favorecer a complementaridade entre os diferentes

agentes e espaços educativos, assegurando o acesso ao conhecimento historicamente

acumulado e à produção coletiva de novos conhecimentos, garantindo a permanência e o

sucesso do processo de aprendizagem.

No entanto, em Santa Catarina, os estímulos à Educação Integral e em Tempo Integral

não advêm somente do poder público federal. Programas, projetos e ações estaduais e

municipais têm contribuído para esta realidade nas escolas públicas catarinenses. Servem

como exemplos o Programa Estadual Novas Oportunidades de Aprendizagem (PENOA), o

Projeto Escola Pública Integrada (EPI) e o Projeto de Educação Ambiental e Alimentar

(AMBIAL), para estudantes da rede estadual de ensino.

O Programa Estadual Novas Oportunidades de Aprendizagem (PENOA) institui-se

como mais uma possibilidade, entre as muitas ofertadas pela Secretaria de Estado de

Educação, de o estudante da Educação Básica lograr efetivo êxito em sua aprendizagem das

habilidades de leitura, produção textual e cálculo e, consequentemente, com a consolidação

dessas, lidar com o conhecimento nas diferentes áreas.

As pesquisas relacionadas à aprendizagem em âmbito escolar e as Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Básica (Resolução CNE/CEB 04/2010) orientam e

enfatizam a importância da oferta de novas oportunidades de aprendizagem sempre que o

estudante apresentar lacunas de conhecimento, sobretudo, nos processos (habilidades): de

leitura, de produção textual oral e escrita e de cálculo.

123

Cabe lembrar que a Proposta Curricular de Santa Catarina e os demais documentos

conceptuais e legais sobre a Educação Básica preconizam a heterogeneidade do sujeito

aprendiz e suas diferentes dimensões de aprendizagem (tempo, contexto, representação de

mundo). Sendo assim, o PENOA abre caminhos pedagógicos para aqueles que, no tempo

escolar regular, não se apropriaram dos conhecimentos potencialmente previstos, além de lhes

ofertar um tempo, um planejamento e uma didática que atenda ao sujeito em suas

especificidades pedagógicas e sociais.

AEscola Pública Integrada (EPI) tem como proposta a ampliação das oportunidades de

aprendizagem como garantia de uma educação de qualidade. Enquanto modelo diferenciado

de escola, a EPI tem na qualidade do ensino-aprendizagem seu foco. No entanto, essa

qualidade não tem como pressuposto apenas o aumento da quantidade do tempo diário de

escolarização, mas também a garantia de que essa escolarização vá além do simples aprender

a ler, escrever e contar. Esse projeto responde a uma demanda social dos nossos dias, pois está

efetivamente investindo na formação da infância e juventude catarinense, estimulando o

envolvimento de pais e professores, educadores e administradores municipais e estaduais que,

em gestão compartilhada, vêm reconhecendo e assumindo sua parte no presente e no futuro do

sistema escolar.

A escola de Educação Ambiental e Alimentar (AMBIAL) surgiu a partir do ideal de

escola que oportuniza vivências significativas, ou seja, vivências que tornam o aluno

protagonista de suas ações para transformar a realidade física e social.

O AMBIAL é um projeto de cunho educacional, que teve início em 2004, objetivando

desenvolver trabalhos e atividades educativas com toda a comunidade escolar visando a

promoção de hábitos alimentares saudáveis e cuidados com o ambiente e possibilita

desenvolver:

O espírito científico por meio da pesquisa científica e o uso de novas tecnologias.

Vivências significativas além do período normal de aula, ampliando seu tempo

escolar, por meio de atividades de aprendizagem que abrange; esporte, artes,

dança, música, artesanato com materiais recicláveis, horta, jardinagem.

Aproveitamento integral dos alimentos levando em consideração o cultivo das

hortas agro ecológicas.

A criação de espaços de socialização e estimulo ao estabelecimento de laços

afetivos, desenvolver o sentimento de pertencimento fazendo com que o

aluno/comunidade sinta-se parte integrante da escola.

Hábitos alimentares saudáveis dentro do principio da segurança alimentar e

124

nutricionalmente adequada.

A cultura da Paz respeitando a diversidade de credo, etnia identidade de gênero e

orientação sexual.

Com base no exposto, é possível constatar que a Educação em Tempo Integral, sob o

conceito de Educação Integral, possui um sólido aparato legal e diversos programas, projetos

e ações para o fomento de sua ampliação. Contudo, para sua efetivação, como política pública

de Estado, é importante que, no âmbito de cada escola, o projeto político pedagógico esteja

pautado nos princípios da Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina dentre os quais

destacamos a perspectiva de formação integral para a Educação Básica, como “uma estratégia

histórica que visa desenvolver percursos formativos mais integrados, complexos e completos,

que considerem a educabilidade humana em sua múltipla dimensionalidade” (SANTA

CATARINA, 2014, p. 20).

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 971, 09 de outubro de 2009. Institui o Programa Ensino Médio Inovador. Brasília, 2009.

______. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 2, de 30 de janeiro de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: CNE/CEB, 2012.

______. Ministério da Educação. Resolução CNE /CEB nº 4, de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Brasília: CNE/CEB, 2010.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular de santa catarina: formação integral na educação básica. Florianópolis: 2014.

______. Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular de santa catarina: educação infantil, ensino fundamental e médio. Florianópolis: COGEN, 1998.

PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: EDUCAÇÃO INTEGRAL

125

Vânia Santos Ribeiro49

RESUMO

Neste artigo apresentar-se-á o Programa Mais Educação/Educação Integral desenvolvido pelo Ministério da Educação e executado pela Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina Tem o objetivo de diminuir as desigualdades educacionais por meio da jornada escolar ampliada sete horas ou mais de efetivo trabalho pedagógico de segunda a sexta feira.

Palavras-chave: Ministério da Educação. Fundo Nacional Desenvolvimento da Educação. Programa Mais Educação. Educação Integral.

O Ministério da Educação/MEC, por meio das Secretarias de Educação Básica/SEB,

em parceria com o FNDE, desenvolve o Programa Mais Educação, instituído pela Portaria

Interministerial nº 1719, de 24 de abril de 2007, seguido do Decreto nº 7.083, de 27 de janeiro

de 2010, como um dos componentes do Plano de Ações Articuladas/PAR, e integra as ações

do Plano de Desenvolvimento da Educação/PDE, como uma estratégia do Governo Federal

para induzir à ampliação da jornada escolar curricular, na perspectiva da Educação Integral.

Programa Mais Educação, em nível de Estado, tem como foco o fortalecimento

institucional das ações indutoras de uma política de educação integral, o direito de aprender,

previsto da Constituição Federal e LDBEN nº 9.394/1996 e o desenvolvimento de políticas

setoriais.

Trata-se da construção de uma ação intersetorial entre as políticas públicas

educacionais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a diminuição das desigualdades

educacionais, quanto para a valorização da diversidade cultural brasileira.

Fazem parte o Ministério da Educação, o Ministério do Desenvolvimento Social e

Combate à Fome, o Ministério da Ciência e Tecnologia, o Ministério do Esporte, o Ministério

do Meio Ambiente, o Ministério da Cultura, o Ministério da Defesa e a Controladoria Geral

da União.

Tem o objetivo de diminuir as desigualdades educacionais por meio da jornada escolar

ampliada sete horas ou mais de efetivo trabalho pedagógico de segunda a sexta-feira.

Promove a ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas e o

compartilhamento da tarefa de educar entre profissionais da educação e de outras áreas, as

famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e dos professores.

Atende prioritariamente escolas de baixo IDEB, situadas em capitais e regiões

metropolitanas e territórios marcados por situações de vulnerabilidade social que requerem a

49 Secretaria de Estado da Educação. E-mail: vaniasrib@gmail.com.

126

convergência prioritária de políticas públicas.

Cada escola, contextualizada com seu projeto político pedagógico específico e em

diálogo com sua comunidade, será a referência para se definir quantos e quais alunos

participarão.

O programa mais educação visa fomentar, por meio de sensibilização, incentivo e

apoio, projetos ou ações de articulação de políticas sociais e implementação de ações

socioeducativas oferecidas gratuitamente a crianças, adolescentes e jovens, e que considerem

as seguintes orientações:

I - contemplar a ampliação do tempo e do espaço educativo de suas redes e escolas,

pautada pela noção de formação integral e emancipadora;

II - promover a articulação, em âmbito local, entre as diversas políticas públicas que

compõem o programa e outras que atendam às mesmas finalidades;

III - integrar as atividades ao projeto político-pedagógico das redes de ensino e escolas

participantes;

IV - promover, em parceria com os ministérios e secretarias federais participantes, a

capacitação de gestores locais;

V - contribuir para a formação e o protagonismo de crianças, adolescentes e jovens;

VI - fomentar a participação das famílias e comunidades nas atividades desenvolvidas,

bem como da sociedade civil, de organizações não-governamentais e esfera privada;

VII - fomentar a geração de conhecimentos e tecnologias sociais, inclusive por meio

de parceria com universidades, centros de estudos e pesquisas, dentre outros;

VIII - desenvolver metodologias de planejamento das ações, que permitam a

focalização da ação do poder público em territórios mais vulneráveis;

IX - estimular a cooperação entre união, estados, distrito federal e municípios.

Operacionalização das oficinas relativa à organização das turmas e os responsáveis

para o desenvolvimento das oficinas, monitores:

As turmas devem ser formadas no máximo com 30 estudantes, que poderão ser de

idades e séries variadas, conforme as características de cada atividade, portanto as turmas são

multisseriadas.

O trabalho de monitoria (trabalho voluntário) deverá ser desempenhado,

preferencialmente, por estudantes universitários de formação específica nas áreas de

desenvolvimento das atividades ou pessoas da comunidade com habilidades apropriadas,

como, por exemplo, instrutor de judô, mestre de capoeira, contador de histórias, agricultor

para horta escolar, etc.

127

O Programa Mais Educação é operacionalizado pela Secretaria de Educação Básica

(SEB), por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE). O apoio financeiro ao Programa Mais Educação

destina-se às escolas públicas das redes municipais, estaduais e do distrito federal, que

possuam estudantes matriculados no ensino fundamental. E destinado para conta corrente em

nome da unidade executora própria (UEX) representativa da unidade escolar, liberado em

duas parcelas ficando estas, neste caso, responsáveis pela aquisição dos Kits de materiais o

ressarcimento de despesas com transporte e alimentação dos monitores. Os monitores

recebem R$ 80.00 por turma trabalhada escolas urbanas e R$120,00 escolas rurais.

A prestação de conta segue a mesma orientação da prestação do PDE, ao final de cada

ano deverá ocorrer à prestação de contas para a GERED que encaminhará a SED para análise

e envio para o FNDE.

O programa iniciou na configuração de turno e contra turno, hoje o grande desafio e de

superar esta dicotomia entre turno e contra turno de modo que as atividades escolhidas sejam

incorporadas nas práticas cotidianas dos professores e professoras.

Desta forma a reorganização do macrocampo acompanhamento pedagógico foi

elaborada na perspectiva de equilibrar a agenda curricular de modo que a escola vislumbre a

organização do tempo integral, articulando as atividades do PME e os componentes

curriculares. Em vista disso, todos os professores da escola devem estabelecer o mesmo

diálogo buscando atingir os mesmos objetivos que é a melhoria da qualidade de ensino. O

ideal é que todos os funcionários da escola trabalhem de forma articulada.

A Secretaria Estadual de Educação tem como contrapartida disponibilizar um

profissional (professor comunitário) que tem a responsabilidade de coordenar o programa na

escola com uma carga horária de 40 horas.

As atividades fomentadas foram organizadas para escolas Urbanas e Rurais nos

respectivos Macrocampos:

1 - Acompanhamento Pedagógico (Obrigatório);

1.1 - Orientação de estudos e leitura (Urbana);

1.2 - Campos do conhecimento (Rural);

2 - Comunicação - uso de Mídias e Cultura Digital e Tecnológica (Urbana);

3 - Cultura, Artes e Educação Patrimonial (Urbana e Rural);

4 - Educação Ambiental, desenvolvimento sustentável e economia solidária e

criativa/educação econômica (educação financeira e fiscal) (Urbana);

5 - Esporte e Lazer (Urbana e Rural);

128

6 - Educação em Direitos Humanos (Urbana e Rural);

7 - Promoção da Saúde (Urbana);

8 - Agroecologia (Educação Rural);

9 - Iniciação Científica (Rural);

10 - Memória e História das Comunidades Tradicionais (Rural).

Neste sentido, a Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina, aderiram ao

Programam Mais Educação, tendo em vista a possibilidade de superar os baixos índices de

aprendizagem. Isto significa, não apenas elevar os índices de aprendizagem, mas reduzir

significativamente os índices de evasão e repetência, assim como, superar as desigualdade e

garantir o direito às diferenças.

Construir uma proposta de Educação Integral vai além da organização de tempo e

espaço, pois exige uma relação direta entre escola e comunidade, além de parceria entre as

diferentes instituições sociais que contribuem de forma direta e indireta, na formação do

cidadão.

PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO EM SANTA CATARINA

2008 (cinco escolas cadastradas em uma GERED)

2009 (10 escolas cadastradas em duas GEREDs)

2012 (84 escolas cadastradas distribuídas em 20 GEREDs)

2013 (160 escolas cadastradas em 2013 distribuídas em 23 GEREDs)

2014 (252 escolas cadastradas distribuídas em 25 GEREDs)

_____________________________

RELATO DE EXPERIÊNCIA

EEB Leonor de Barros Coordenadora do Projeto Mais Educação: Elenise Ferreira

Formação: Pedagogia e psicopedagogiaMacrocampo Pedagógico Obrigatório

Oficina: Orientação e Estudos de Leitura Turma: Multisseriada

APRESENTAÇÃO

A professora desenvolveu um projeto leitura de história junto a alunos, as histórias

nasceram de atividades de escrita nas Oficinas de Letramento do Projeto Mais Educação em

2014. Os alunos escreviam, contavam suas histórias e depois as reescreviam, em seguida

apresentavam-nas para os demais alunos interpretarem, desenharem ou representarem. Cada

129

aluno apresentava sua história escrita, desenhada ou de forma oral.

A aluna Júlia Duarte Cavalcante de sete anos de idade e da turma de 1º ano criou os

personagens: a coelhinha Bela e o poodle Alberto por meio de desenhos. Ela solicitou que eu

criasse uma história com a ideia apresentada no desenho. E assim deu-se início a nossa

experiência.

Seus desenhos são em preto e branco, pois ela não gosta de pintar, prefere o desenho a

lápis apenas. Cada um que ler as histórias poderá pintar os desenhos a seu bel prazer e com

isso sentir-se parte da aventura desses dois amigos inseparáveis, que por mais diferentes que

sejam se tornam iguais.

Júlia é neta de artista plástico no norte do Brasil, demonstrou ter habilidade e muita

imaginação ao criar os desenhos das histórias. Em seguida passou-se a criar novas histórias, e

ao mesmo tempo em que se fazia a leitura, a aluna desenhava imediatamente para representar

o tema. Criamos dezesseis histórias para o volume I em 2014, depois, quatorze histórias para

o volume II no primeiro semestre de 2015 e o volume III está agora sendo desenvolvido, com

a participação de todos os alunos.

Estas atividades contribuíram significativamente no processo ensino, aprendizagem e

letramento dos alunos, assim como, desenvolvimento do habito de ler criar, desenhar,

imaginar.

RELATO DE EXPERIÊNCIA: ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA FREI ROGÉRIO, EM CURITIBANOS: RELATÓRIO DE ATIVIDADES

PENOA

130

SirleyDamian de Medeiros50

O presente trabalho de atividades desenvolvido pelo Programa de Novas

Oportunidades de Aprendizagem da Escola de Educação Básica Frei Rogério.

O PENOA da EEB Frei Rogério atende 17 alunos no período Vespertino e todo o

trabalho desenvolvido durante o ano letivo de 2014 teve como foco desenvolver novas

oportunidades de aprendizagem voltadas às habilidades da leitura, interpretação, escrita e

apropriação de saberes das áreas de conhecimento por meio da linguagem do raciocínio lógico

possibilitando a compreensão e entendimento do mundo nos aspectos práticos da vida

cotidiano interligando também outras áreas do conhecimento.

Para alcançar os objetivos a escola priorizou atividades, partindo de Projetos

Interdisciplinares, por entender que os mesmos contribuem de forma significativa para a

aprendizagem dos estudantes, pois trazem consigo problemáticas vivenciadas pelos

estudantes, com assuntos do cotidiano.

A temática escolhida para desenvolver o presente projeto foi Saúde Alimentar, pois os

estudantes por mais informações que tenham ainda se alimentam muito mal, consomem muito

salgadinho, frituras, doces e refrigerantes, deixando de lado alimentos saudáveis como

verduras, legumes e frutas.

O Objetivo Geral do presente projeto é compreender a importância dos alimentos para

ter uma vida mais saudável e prolongada, valorizando os alimentos ricos em nutrientes

disponíveis na região em que vive.

E, a partir desse objetivo maior se organizaram outros objetivos que ao longo do

trabalho deveriam ser alcançados: Despertar e cultivar o hábito de ler través de textos

complementares referente ao tema; Possibilitar textos sistematizados no que se refere ao ler,

fruir, conhecer e compreender de forma que se sintam motivados a participar; Compreender o

sentido dos textos escritos para que aconteça a interpretação; Possibilitar momentos para

partilhar ideias; Ler de forma autônoma diferentes textos que circulam socialmente; Valorizar

os alimentos ricos em nutrientes disponíveis na região em que vive; Valorizar a alimentação

variada e adequada para a manutenção da saúde; Perceber e criticar as diferentes formas de

desperdícios de alimentos; Compreender os prejuízos à saúde decorrente do consumo

excessivo de alimentos gordurosos e os que contem açúcares; Resolver problemas envolvendo

50 Secretaria de Estado da Educação. E-mail: sirleydamian@sed.sc.gov.br.

131

números racionais na forma de frações com o tema abordado; Identificar partes de uma fração

em um todo utilizando alimentos; Compreender equivalência de frações utilizando e

manuseando material do dia a dia ou situações do cotidiano; Dividir e multiplicar frações

utilizando material e situações do cotidiano do aluno; Resolver problemas que envolvam

medidas de comprimento e massa; Saber usar a palavra massa e peso; Estabelecer conversões

entre a as unidades de massa; Utilizar instrumentos de medida de comprimento; Transformar

medida de comprimento em massa.

Os Conceitos e conteúdos trabalhados foram: Leitura e interpretação; Construção de

texto; Diferentes linguagens; Pirâmide alimentar; Saúde e seus cuidados; Frações

equivalentes; Operações com frações; Problemas envolvendo frações; Massa, peso e medidas;

Números decimais.

Os Procedimentos Metodológicos adotados para realizar o projeto concentrou-se em

leituras diversas de texto sobre o tema em foco; Pesquisas na sala de informática; Palestra

com a Nutricionista do município sobre alimentação saudável; Construção de painéis com

recorte e colagem de imagens para confecção de uma pirâmide alimentar; Experimentação na

cozinha para preparação de salada de frutas com os alunos para saborearem após a palestra;

Preparação de pizzas saudáveis, Divisão de frutas e pizzas para compreensão de frações;

Problemas com cálculos diversos.

Assim com esse trabalho os objetivos foram alcançados, resultando na aprendizagem

dos alunos, onde todos conseguiram êxito em suas avaliações, bem como ampliaram seus

conhecimentos.

132

RELATO DE EXPERIÊNCIA: ESCOLA ESTADUAL BÁSICA GOVERNADOR BORNHAUSEN DE ARROIO TRINTA, VIDEIRA

133

SirleyDamian de Medeiros51

APRESENTAÇÃO

A Regional de Videira, abrangendo sete Municípios: Arroio Trinta, Salto Veloso,

Iomerê, Videira, Pinheiro Preto, Tangará e Fraiburgo, possui quatro escolas com o Ensino

Médio Inovador estamos apresentando uma: EEB Governador Bornhausen de Arroio Trinta.

A EEB Governador Bornhausen construiu as diretrizes norteadoras do Ensino

Inovador em sua essência focando seu currículo na Proposta Curricular de SC e no pacto pelo

fortalecimento do Ensino Médio em seus grandes eixos nas Diretrizes Curriculares Nacionais.

Desencadeamos discussões para as juventudes sobre um novo processo de formação:

Educação Integral, onde os ares do conhecimento aliado ao planejamento participativo

despertaram consciência de que não existem limites sobre os avanços educacionais, mas sim

inoperância ou impossibilidade.

As temáticas abordadas durante o ano letivo compreendem o Professor como sujeito

de suas práticas, articulador dos conhecimentos teóricos com as dinâmicas sociais, e suas

relações diretas com as novas dimensões das Diretrizes Curriculares Nacionais em suas

dimensões de trabalho, ciências, tecnologias e cultura, e atuações que implicam um olhar

retrospectivo sobre as ações realizadas em busca de uma formação integral.

Asseguramos a dimensão crítico-reflexivo nos processos formativos, sustentada em

um novo olhar sobre nossa identidade educacional, configurando num novo foco no currículo

e no planejamento, construindo dimensões coletivas do ofício docente e da instituição

educativa. Neste sentido, a aprendizagem na docência requer tempo e recursos a fim de que

novas concepções, valores, posturas, formas de organização do trabalho pedagógico sejam

confrontados e aperfeiçoados objetivando planejamento participativo e a pluridisciplinaridade

entre todas as áreas do conhecimento.

As produções hora apresentadas possuem um rico repertório de vivências e de

experiências das juventudes do Ensino Médio. São ensaios ou atividades produzidas,

questionamentos e relatos que possibilitam os leitores a fazerem reflexões no

desenvolvimento de novas práticas.

O Planejamento participativo construiu no coletivo, as vivências dos professores na

Escola e estes com as juventudes aliadas ao teor das temáticas abordadas apontaram a

51 Secretaria de Estado da Educação. E-mail: sirleydamian@sed.sc.gov.br.

134

necessidade de uma grande reformulação do Ensino Médio, uma ruptura da atual conjuntura

estrutural curricular, com o nascimento de possibilidades na construção de um novo Ensino

Médio como um espaço viável, a partir do encontro do estudante consigo, do seu

conhecimento com sua história e na construção de novos olhares. Esta compreensão reafirma

a essência do saber como postura atrevida e provocativa, possibilitando a compreensão das

diferenças.

FUNDAMENTOS BÁSICOS PARA ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO: EXPERIÊNCIAS NO ENSINO MÉDIO (FOCO EM PROJETOS)

Vive-se em uma sociedade em que o conhecimento cresce de maneira acelerada

tornando impraticável o ensino tradicional, ou seja, na passividade do aluno frente o processo

de ensino e aprendizagem. Sabe-se que o conhecimento não está pronto e acabado, por isso o

desafio da escola na atualidade é despertar no educando a criticidade na busca do

conhecimento, sabendo utilizá-lo e colocá-lo em prática frente às diversas situações, sejam

elas profissionais ou necessárias para a vida cidadã.

É imprescindível conhecer a História da Educação do Brasil possibilitando ao

educador compreender muitos dos aspectos que são refletidos em seu cotidiano educacional.

Além disso, proporcionar, por meio da linha histórica, uma reflexão acerca de velhas práticas

e metodologias com vistas a uma reestruturação educacional.

Nesse contexto, o currículo, que é o coração da instituição escolar, assume ao longo do

tempo diversas dimensões para atender os diversos objetivos pretendidos em cada época.

Contudo, o currículo integrado é o mais apropriado por proporcionar o planejamento

participativo de maneira integrada.

Nesse contexto,

Para compreender a dinâmica do trabalho pedagógico escolar a partir do currículo, é necessário, portanto, tornarmos como referência a cultura escolar consolidada, isto é, as práticas curriculares já vivenciadas, os códigos e os modos de organização produzidos, sem perder de vista que esse trabalho se articula ao contexto sócio-histórico-cultural mais amplo e guarda com ele estreitas relações o currículo torna-se, com base nessa abordagem, expressão da prática e da função social da escola. (BRASIL, 2013, p. 16).

Surge então outro fator de suma importância quando se trata da organização e

funcionamento da educação: a gestão escolar, pois sendo ela democrática, favorece a

autonomia escolar e docente para que o trabalho seja realizado de maneira significativa.

135

Primeiramente, realizou-se a atividade que consistia na construção das temáticas

visando o objetivo de todas as séries do Ensino Médio Inovador dentro de sua matriz

curricular, visando à aproximação destes com a comunidade escolar.

O formado metodológico surtiu efeito tanto nas relações interpessoais quanto

disciplinares na firmação dos alunos quanto ao comprometimento com a educação,

compreendendo que a escola proporciona uma formação crítica voltada à cidadania e, por

parte dos educadores, em assumir uma postura com metodologias diversificadas, focada no

aluno levando em conta suas peculiaridades.

Seguem algumas das ações e relatos de experiências:

Figura 1 - Flor símbolo do Outubro Rosa em escultura de madeira e em espuma confeccionadas pelos alunos do EMI

Uma ação que mereceu destaque foi quando os educadores oportunizaram aos alunos

do Ensino Médio Inovador, em parceria com a Comunidade Escolar e a Secretaria da Saúde

de Arroio Trinta, dentro do Currículo Escolar Integrado, uma ação que mobilizou toda a

comunidade com objetivo de Prevenir a Saúde da Mulher: Outubro Rosa (Câncer de Mama) e

do Homem: Novembro Azul (Câncer de Próstata).

O mês de outubro é o mês do combate ao câncer de mama, por isso campanhas são

criadas com intuito de conscientizar as mulheres a procurarem um médico ou posto de saúde e

tirar suas dúvidas em relação a esse caso que vem sendo mais comum entre as mulheres.

Depois do mês de outubro, chega, então, a vez dos homens. O mês de novembro é

internacionalmente dedicado às ações relacionadas ao câncer de próstata e à saúde do homem.

O câncer de próstata é o sexto tipo mais comum no mundo e o de maior incidência nos

homens.

Neste sentido, os alunos desenvolveram o projeto criando materiais informativos a

toda população de Arroio Trinta, bem como esculturas em madeira representando o símbolo

da prevenção. Ainda auxiliaram na confecção de camisetas, tendo noções básicas de corte e

136

costura e serigrafia, e ainda participaram nas vendas destas camisetas, onde todo o lucro

adquirido nestas foram repassadas ao Hospital Beneficente São Roque.

Aconteceram também várias outras ações com destaque apresentarão teatral dos

alunos do Ensino Inovador.

Figura 2 - Palestras Formativas

Fonte: Arquivo da Escola.

Nessas ações os alunos foram realmente os protagonistas e multiplicadores na

confecção do material e camisetas como na divulgação por meio da imprensa escrita e falada,

de teatro, paródias, panfletos e palestras. Sucesso total.

Os educandos que frequentam a primeira série possuem como eixo central “Escola e

Moradia” sendo que no primeiro bimestre, com a temática “Identidade”, é possibilitada ao

aluno a apropriação de sua identidade por meio de desafios de autoconhecimento e produção

de suas competências e habilidades.

Objetivando possibilitar ao educando uma pesquisa histórica de sua própria origem,

bem como a descoberta de si mesmo, desenvolveu-se um projeto que visou à produção de um

livro. Os alunos escreveram sobre suas vidas iniciando a pesquisa de suas origens históricas,

perpassando posteriormente por todas as etapas de sua existência, alcançando reflexões,

autoconhecimento e ampliando suas possibilidades de comunicação e expressão oral e escrita.

Figura 3 - Livros editados pelos Alunos do EM Inovador: Identidade

137

Além disso, os alunos selecionaram fotografias variadas de sua própria trajetória de

vida e organizaram as mesmas em formato de álbum customizado artesanalmente.

Na primeira série também foi desenvolvida a oficina de Produção Artesanal de

Cosméticos que proporcionou aos alunos o estímulo à pesquisa científica e ao

empreendedorismo, onde os mesmos fabricaram e compreenderam os processos e reações

químicas envolvidas na produção de cosméticos, sabonete líquido, sabonetes artesanais,

shampoo, condicionador e óleo trifásico, como também permitiu que todos estudassem a

composição dos produtos, sua atuação e vantagens de utilização, permitindo ao aluno ter uma

visão ampla da Química, da Biologia, da Matemática e de suas aplicações. Com auxílio das

Artes e Artesanato confeccionaram também as embalagens e os sabonetes glicerinados

artesanais decorativos.

A segunda série possui como eixo norteador a “Escola e Comunidade” contando com,

no primeiro bimestre, a temática “Sou um Ser Social” objetivando a construção de

conhecimentos, habilidades e atitudes éticas, auxiliar a criança/adolescente em seu

crescimento humano, assim como contribuir para a inserção, promoção e cuidado social do

indivíduo. Já o segundo bimestre conta com a temática “Transcendência II” visando contribuir

com a qualidade de vida dos alunos na busca pelo equilíbrio e bem estar consigo, bem como,

com o seu entorno.

Por sua vez o terceiro bimestre, intitulado “Inovação e Tecnologia” busca preparar o

educando para todas as transformações que vêm ocorrendo nas áreas do conhecimento,

aproximando a potência humana à máquina. Contudo, no quarto bimestre o educando conta

com a temática “profissões” onde o aluno conhece o perfil das mais diversas profissões no

mercado de trabalho atual, suas contribuições na sociedade, favorecendo a construção da

identidade pessoal de forma interdisciplinar.

Ao frequentar o terceiro ano, o educando é norteado pelo eixo “Vida em sociedade”

sendo este também, o tema do primeiro bimestre, onde os educandos compreendem a

importância de viver em sociedade para que todos possam concorrer para o progresso ao se

138

ajudarem mutuamente. O segundo bimestre conclui os estudos buscando o tesouro do

conhecimento por meio da prática, a qual constitui a chave que abre suas portas, por meio da

temática “Transcendência III”. O bimestre seguinte, cuja temática é “Construindo Sonhos”

proporciona ao aluno uma experiência/vivência da profissão que quer seguir, fortalecendo a

autoestima do jovem, frente à tomada de decisões sobre seu futuro profissional, despertando

consciência da realidade do mundo do trabalho. Por fim, o quarto bimestre tem seus estudos

voltados às “Dimensões Culturais”, isto é à integralidade do educando na sociedade.

Essas temáticas e eixos estão atreladas às necessidades de definir quais conteúdos são

relevantes para o aluno do Ensino Médio por meio do ensino integrado. Conforme Brasil

(2013, p. 20):

As novas DCNEM nos dão postas nesse sentido, ao apontarem as dimensões do trabalho, da ciência da tecnologia e da cultura como eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimensão histórica em relação ao contexto social contemporâneo.

Nesse contexto, a EEB Governador Bornhausen envolveu essas dimensões por meio

de inúmeras atividades, sendo que, estas são concentradas em duas principais divisões,

denominadas “Iniciação Científica”, cujas disciplinas que a compõe são as das ciências

exatas, e as “Inserções Sociais” compostas pelas disciplinas das ciências humanas e sociais.

Na tentativa de combater a obesidade e incentivar o consumo de refeições saudáveis, a

escola desenvolveu com a primeira série, pratos divertidos que tiveram como objetivo

oferecer sugestões de receitas especiais que estimulassem o paladar das crianças e

adolescentes.

Os pratos foram confeccionados pelos alunos utilizando vários tipos de alimentos

como: frutas, verduras, legumes, grãos, massas entre outros. Outra ação desenvolvida foi a

construção de bonecos a partir dos alimentos necessários na nossa alimentação. Foram

confeccionados bonecos de proteínas, lipídios, vitaminas, carboidratos, água, sais minerais e

fibras, buscando entender a funcionalidade de cada um no nosso organismo. Além disso,

foram realizadas esculturas com frutas e verduras.

Figura 4 - Prato Saudável

139

Figura 5 - Bonecos Temáticos

Figura 6 - Escultura com alimentos

A segunda série desenvolveu um importante projeto relacionado à dengue. O trabalho

teve início com uma palestra informativa e preventiva a respeito de focos do mosquito Aedes

aegypti. Analisando os eixos envoltórios do problema, o primeiro passo foi desenvolver, em

madeira MDF, réplicas do mosquito transmissor da doença. Durante esse processo os alunos,

construíram armadilhas para mosquitos as quais foram distribuídas em locais estratégicos da

cidade.

Contudo, foi criado um teatro infanto-juvenil baseado nos riscos da proliferação dos

mosquitos transmissores, este, por sua vez, contou com várias personagens de contos de fadas,

140

com objetivo de poder passar uma mensagem séria de um jeito divertido. O teatro foi

apresentado para todas as escolas da cidade e, surpreendendo todos os envolvidos e

envolvendo o setor cultural da cidade, os alunos receberam propostas de apresentações em

outros municípios.

Além disso, com a segunda série desenvolveu-se a oficina de eletricidade, onde os

educandos construíram uma bancada utilizando conceitos básicos tais como: frequência,

resistências, tensão, potência, corrente, bitolas de fios, fios fase, neutro e terra, circuitos

contínuo e paralelo, rede monofásica, bifásica e trifásica. Na bancada foi simulado uma rede

residencial, geral, distribuído para tomadas, interruptores, lâmpadas e sensores.

A sociedade passa por um momento de crise de identidade, de valores e de

compreensão do outro. Foi pensando nisso que os alunos do terceiro ano do ensino médio

inovador elaboraram uma grande ação social tendo três interfaces. A primeira fase desse

grande projeto foi passar uma tarde com os idosos do Asilo Bom Samaritano em Videira, mas

antes disso os alunos buscaram no comércio de Arroio Trinta doações, visando realizar um

bingo com os idosos proporcionando-os vários prêmios.

A segunda fase contou com a elaboração a priori de cestas de Páscoa contendo

chocolates confeccionados pela própria turma. Foram construídas cinquenta cestas, sendo que

destas, vinte e cinco foram levadas em um dia de recreação na APAE. Além de presentear, a

turma elaborou várias brincadeiras desenvolvendo uma tarde de recreação com os alunos

especiais. As demais cestas foram levadas à Assistência Social de Arroio Trinta, para

remanejadas a famílias carentes.

É evidente que essas ações sociais contribuíram de forma qualitativa a formação

humana dos educandos, levando-os assim a maneira de ser solidário no mundo individualista

em que vivemos.

Entender e compreender a política na atualidade não é apenas necessário, mas é acima

de tudo perceber as complexidades de nossa vida. Ser um ser político é assumir o papel de

protagonista de sua própria história, é por isso que o projeto da Câmara Jovem buscou

incentivar os estudantes ligados pela política e pelo gosto de fazer política.

Figura 7 - Alunos em sessão extraordinária

141

Todos os educandos do ensino médio, incluindo o magistério, fizeram um projeto de

lei voltado às áreas de abrangência das secretarias: agricultura, esporte, lazer, educação,

assistência social, saúde, meio ambiente, cultura, indústria, acessibilidade e turismo.

Os onze melhores projetos em áreas diferentes foram escolhidos por sua viabilidade. O

autor do melhor projeto tornou-se prefeito, o segundo vice e o terceiro presidente da Câmara.

Os demais se tornaram os oito vereadores jovens. Com tanto empenho o objetivo é que os

projetos saiam da teoria para assim criar líderes no município e o fomento de ideias

inovadoras para a concretização de sonhos.

Contudo, trabalhar de maneira interdisciplinar com projetos possibilita aos educandos

compreender os conteúdos de maneira significativa ao passo em que estes se tornam sujeitos

protagonistas de sua construção cognitiva, autores de sua existência, da sua história e de sua

trajetória social de maneira integral. Para tanto, reinventar o Ensino Médio, torna-se

imprescindível quando se pretende a formação de um indivíduo pensante, atuante e crítico.

Contudo, acredita-se que os estudos desta primeira etapa resultaram em ações que

mudaram significativamente o rumo do processo de ensino e aprendizagem, levando em conta

a afetividade, um currículo integrado em parceria com a sociedade e uma gestão democrática

que favoreceu os projetos realizados, sem deixar de lado as dimensões da avaliação que

assumiu um caráter diagnóstico e formativo.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do ensino médio, etapa I – caderno IV: áreas de conhecimento e integração curricular/Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica; [autores: Marise Nogueira Ramos, Denise de Freitas, Alice Helena Campos Pierson]. Curitiba: UFPR/Setor de Educação, 2013.

142

EIXO TEMÁTICO III

GESTÃO ESCOLAR COMPARTILHADA: INTER(AÇÃO) DE

EQUIPE

LEI DE RESPONSABILIDADE EDUCACIONAL: UM DESAFIO À GESTÃO EDUCACIONAL

143

Carlos Antônio de Souza Caldas52

O tema por ora abordado no Simpósio que estuda os Desafios da Gestão Escolar para a

Próxima Década nasce da necessidade de que os educadores em geral tenham uma visão sobre

o que diz a Lei 13.005 de 25 de junho de 2014 e do Projeto Lei nº 2971/2015, dispõe sobre a

responsabilidade na gestão educacional, a PL ainda, em estudo na Câmara Federal, proposto

pelo seu autor Dep. Federal Rogério Rosso, PSD/DF53.

Em um momento de transição entre um ordenamento jurídico-educacional que já se

esvaiu e outro que começa a ser pensado com vistas à implantação, é preciso distinguir os

tempos: o tempo jurídico pelo qual um ordenamento entra em vigor e o tempo pedagógico. O

primeiro tempo visa uma organização dos sistemas de ensino de tal modo que se permite falar

em normas comuns e gerais.

Este tempo entra em vigor tão logo seja aprovado PL, pelo Congresso. O segundo

tempo, é o pedagógico. Esse último citado tem tempo para começar e não para acabar nesses

dez anos. Estes desafios da gestão me parecem que redesenham o cumprimento dos fins

maiores da educação, ou seja, onde podemos falar da apropriação do conhecimento; prática da

cidadania e, dentre outros, de uma dimensão relacional com o mundo da globalização e

também com as interfaces do trabalho que queremos executar.

Este segundo tempo diz respeito diretamente a uma Pedagogia da Administração

Escolar em ação, que objetiva o aperfeiçoamento do cidadão com a lei. Esse PL em sua

normativa, nada mais é do que uma ferramenta para atender e aperfeiçoar o Estado

Democrático de Direito. Todavia, é deste tempo, que se pode ter a perspectiva de que merece

ser reforçado, dentro de um prisma jurídico, e por sua vez possível de ser repensado, alterado,

com vistas às melhorias, quando se trata de um Projeto lei, que trata da responsabilidade na

gestão educacional enquanto ação planejada e transparente, com vistas a minimizar riscos e

corrigir desvios capazes de afetar negativamente o investimento público e humano em

educação de qualidade. Ela tem como foco principal especificamente de gestão de

responsabilidade educacional o aluno e, como resultado, a melhoria dos indicadores

educacionais e sociais, mediante a responsabilização dos gestores públicos.

E no PL, Lê-se no Art. 10 e respectivo parágrafo único que,

O gestor responsável deverá justificar, na previsão de que trata o artigo 8°, a relação entre a aplicação de recursos e a melhoria na qualidade da educação

52Administrador Escolar e Advogado. E-mail advcaldas@terra.com.br.53Partido Social Democrático, Distrito Federal.

144

na instituição pela qual responde: Parágrafo único. A justificativa de que trata o caput abrange, inclusive, despesas efetuadas e não elencadas na previsão anual de receitas, despesas melhoria na qualidade da educação dos sistemas de ensino.

A pergunta que se faz é: quem está respondendo por tantos casos de desperdício, má

gestão e improbidade? A resposta é dramática: quem paga por isso é o futuro do país, na

pessoa do aluno.

Pensando em formas de garantir maior comprometimento de gestores com a

destinação dos recursos na educação é que este Projeto Lei foi elaborado. Importante observar

que, além da previsão legal disposta na Lei n° 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o

Plano Nacional de Educação, já em 1932 o educador Anysio Teixeira defendia uma lei de

responsabilidade de educação, o que poderia ter evitado os graves problemas estruturais que

se avolumam a cada período.

Elucidativo destacar parte substancial para a continuidade das repercussões do PL,

situado nesse escrito.

Art. 12 O desperdício de materiais e equipamentos de ensino ou afins, assim como a deterioração destes devido à má gestão, caracteriza ato de improbidade administrativa, conforme previsto na Lei nº 8.429, de 2 de junho de 1992, respondendo o gestor responsável na forma da legislação afeta. [...]§ 3º O chefe do Executivo responsável pelo sistema de ensino de que trata o § 1º deste artigo, no caso de intervenção, responderá civil, penal e administrativamente pelo exercício irregular de suas atribuições ou por ato omissivo ou comissivo, doloso ou culposo, que resulte em prejuízo ao erário ou à sociedade. [...]Art. 6° Os entes federados que possuírem Sistema de Ensino Padrão receberá os recursos do Fundeb de forma a incentivar a melhoria permanente da qualidade da educação básica. § 1º A melhoria da qualidade da educação básica referida no caput deste artigo, será medida objetivamente pela comparação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), calculado pelo Ministério da Educação, atingido no final de cada gestão do chefe do Poder Executivo do ente federado, com o IDEB do final da gestão imediatamente anterior. § 2º O aumento do IDEB ao final da gestão, concederá ao ente federativo acréscimo no repasse dos recursos do FUNDEB, em percentual igual ao aumento do índice aferido. § 3º No caso de não haver aumento do IDEB, ou no caso de decréscimo deste índice, o ente federativo perderá o benefício do acréscimo previsto no § 2º deste artigo.

Este se constitui momento especial, o Simpósio, para discutir as principais conquistas

e os desafios da gestão da organização da instituição escolar, na perspectiva da valorização e

qualificação da educação pública catarinense e brasileira, no próximo decênio. Portanto,

145

abrem-se novas áreas de ação, reflexões, prospecções, considerando as grandes

transformações pelas quais passa o mundo contemporâneo. É importante ter o conhecimento

da Lei 1.079/50, que define os crimes de responsabilidades. Saliente-se que, no seu art. 4º,

inciso III, responsabilizado é aquele em que a autoridade venha a atentar contra o exercício

dos direitos políticos, individuais e sociais. E o PL tem atrelamento direto com a Lei do Plano

Nacional de Educação, no seu Art. 7°, Lei 13.005/14, onde se lê: - O não cumprimento da Lei

do Plano Nacional de Educação, e cada uma de suas metas, implicarão em crime de

responsabilidade, conforme disposto na Lei nº 1.079, de 10 de abril de 1950.

Quando estamos nos referindo a não existência de vagas no ensino fundamental, o

art.14 da lei 1.079/59 - permite qualquer cidadão denunciar autoridades omissas ou infratoras

perante a Câmara dos Deputados. A Lei 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, explicita no § 3º do art. 5º que qualquer indivíduo que se sentir lesionado nesse

direito pode dirigir-se ao poder judiciário para efeito de reparação. Por outro lado, há o

estatuto da obrigatoriedade e gratuidade do Ensino Fundamental. O art. 246, do Código Penal,

trata do abandono intelectual, tema relacionado quando pais ou responsáveis não matriculam

seus filhos na escola no referido nível de ensino.

A Constituição Federal de 1988, no art. 206, trata que o ensino será ministrado com

base nos seguintes princípios: [...] inciso VI – gestão democrática do ensino público, na forma

da lei.

A intensidade de notícias e denúncias de desperdício de recursos públicos destinados à

educação não significa algo inovador vindo da mídia escrita, falada e televisionada, questão

frequente em nosso país. Casos como o de uma piscina semiolímpica construída em uma

escola estadual em Santa Catarina, no ano de 2006, é um exemplo de dinheiro público

desperdiçado. Segundo o autor do Projeto Lei, um caso que ocorreu em Santa Catarina, o mau

uso do dinheiro público fez com que a piscina construída na escola não estivesse adequada

para aulas de natação, além de possuir uma série de problemas estruturais e necessitaria de

mais 600 mil reais para voltar a funcionar, exemplo aqui citado concreta e ilustrativamente do

desperdício do dinheiro público. O dinheiro gasto com construir a referida piscina (até agora

totalmente vazia, sem uso), já chega a R$ 1,7 milhão (CONTROLADORIA GERAL DA

UNIÃO, 2013).

Outro caso de desperdício de dinheiro público na educação ocorreu em Joinville. Uma

escola acumula em sala mais de 2,5 mil livros enviados pelo Ministério da Educação.

Considerando que os livros custam, em média, por unidade, R$ 8,80, a sala tem o equivalente

a 122.000 exemplares não utilizados. Também há casos de aparelhos de ar condicionado já

146

adquiridos e que nunca foram instalados. Casos em escolas do país que possuem laboratórios

de informática nos quais os computadores estão em processo de deterioração, sem nunca

terem sido utilizados, por falta de técnicos para os instalarem.

Em paralelo, docentes e alunos denunciam a falta de recursos, de materiais, de

estrutura que transforme as escolas em espaços mais estimulantes e diversificados para o

aprendizado. Em outras escolas, não há sequer cadeiras ou mesas para que os alunos possam

participar das aulas. Dados mostram que mais de 50% das escolas não têm rede de esgoto, um

terço não tem água, outra parcela não tem energia elétrica (CONTROLADORIA GERAL DA

UNIÃO, 2013).

Mas onde estão sendo utilizados os recursos? E a pergunta a ser feita: onde estão

sendo utilizados os recursos repassados obrigatoriamente pelo FUNDEB?

E, aparece mais uma pergunta: quem está respondendo por tantos casos de

desperdício, má gestão e improbidade? A resposta nem sempre vem ou é trabalhada, mas o

dramático sempre vem: quem paga por isso é o futuro do país, na pessoa do aluno.

Pensando em formas de garantir maior comprometimento de gestores com a

destinação dos recursos na educação é que este Projeto Lei foi elaborado. Importante observar

que, além da previsão legal disposta na Lei n° 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o

Plano Nacional de Educação. Já, em 1932 (ANPED, 2015) o educador Anysio Teixeira

defendia uma lei de responsabilidade de educação, o que poderia ter evitado os graves

problemas estruturais que se avolumam a cada período.

O fato de muitos indicadores de qualidade e desempenho educacional serem discutidos

em suas fragilidades, somado às dificuldades estruturais de um país continental, tem levado a

certa leniência na condução da avaliação das políticas educacionais, o que pode ser

claramente identificado no Plano Nacional de Educação, apenas parcial e sofrivelmente

cumpridos. Enquanto alguns estudiosos apontam para a necessidade de maior investimento de

recursos na educação, outros observam o quadro de forma bem mais pragmática. É necessário

apenas melhorar o aproveitamento dos meios existentes para que seja possível obter melhorias

na educação. Ou seja, um caminho estratégico para o aumento do desempenho educacional

brasileiro é a melhoria na gestão educacional. E isso só será efetivamente possível quando os

gestores forem responsabilizados por seus atos.

Temos ciência de que a Lei de Responsabilidade Educacional já vem sendo discutida,

mas de forma a impor poucas obrigações reais, e com pouco enfoque no controle social. Em

contrapartida, este projeto possui grande potencial para realmente colocar a educação num

caminho de crescimento, já que além de impor responsabilização no caso de má gestão,

147

estabelece um padrão único a ser atingido para a qualidade da educação, premia os sistemas

de ensino que atingem esse padrão, para que continuem sempre no caminho do crescimento e,

por fim, estabelece a obrigação do comprometimento com a transparência e a viabilização do

controle social.

Nesse sentido, o Projeto Lei em estudo na Câmara Federal, assim aprovada, vem

contribuir com os valores morais de toda a sociedade, quanto ao respeito ao uso dos recursos

na educação. A Lei de Responsabilidade Fiscal dá um norte na firmeza na responsabilização,

visando e configurando um importante e inestimável instrumento de proteção dos recursos

públicos.

Vale salientar que, segundo Bobbio (1992, p. 79-80),

A existência de um direito, seja em sentido forte ou fraco, implica sempre a existência de um sistema normativo, onde por “existência” deve entender-se tanto o mero fator exterior de um direito histórico ou vigente quanto o reconhecimento de um conjunto de normas como guia da própria ação. A figura do direito tem um correlato à figura da obrigação.

Tudo isto, em grande parte, é consequência da má utilização do dinheiro público, algo

que possui enorme impacto no cotidiano das pessoas, mesmo que nem sempre elas estejam

conscientes de todas as implicações e consequências.

REFERÊNCIAS

ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO (ANPED). Especialistas aprofundam debate sobre lei de responsabilidade na educação. Disponível em: <www.anped.org.br>. Acesso em: 29 set. 2015.

BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992, p. 79-80.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br>. Acesso em: 29 set. 2015.

______. Lei N. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional da Educação. Disponível em: <www.planalto.gov.br>. Acesso em: 29 set. 2015.

______. Lei N. 9.394/96. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <www.planalto.gov.br>. Acesso em: 29 set. 2015.

______. Projeto de Lei N. 2971/2015, autor do projeto Dep. Federal Rogério Rosso, PSD/DF.

CÓDIGO PENAL DE 1940. Disponível em www.planalto.gov.br. Acesso em: 29 set. 2015.

148

CONTROLADORIA GERAL DA UNIÃO, 2013. Disponível em: <http://www.cgu.gov.br/>. Acesso em: 29 set. 2015.

FERRAMENTA DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR:UTILIZAÇÃO DE ÍNDICES DE EFICIÊNCIA

149

João Delcio Sartori54

INTRODUÇÃO

A escola por ser uma organização social, apresenta uma variedade de possibilidades

para avaliar sua eficiência. Dentre elas, tem se nos resultados de testes de âmbito nacional

uma visão com base geral onde determinada escola situa-se. Porém, ao se observar aquela

escola em específico, até que ponto ela é capaz de emitir sinais de onde está indo bem e onde

não?

Estes sinais quando observados com certa antecedência, permitem ações corretivas e

que contribuem para as melhoras da instituição como um todo. Então estes sinais podem ser

captados na própria instituição, e serem alvos de observação atenta, com a finalidade de

encontrar novas possibilidades para uma ação até então desenvolvida, ou algo que nunca se

tenha pensado estivesse ocasionando uma pressão e influencias para o sucesso da escola.

Neste pensar, foi desenvolvida uma série de índices que buscam apresentar por meio

de números, o retrato da escola de modo geral e de algumas áreas que podem ser consideradas

de interesse. A aplicação destes índices pode ser realizada para qualquer área em específico,

mas a pretensão é a sua abordagem generalizada sobre a instituição.

Ao se obter os índices de eficiência, passa-se para o momento de verificar os pontos

que estão bem, e os que necessitam de atenção, podendo deste modo evitar ou minimizar

situações deficitárias, mantendo uma linha de eficiência do desempenho escolar.

EFICIÊNCIA ESCOLAR

De acordo com a definição do dicionário Michelis (2009), eficiência é uma ação,

capacidade de produzir um efeito desejado. De acordo com Chiavenato (1985), a eficiência

está no realizar as coisas corretamente, e a eficácia refere-se ao alcance dos objetivos

organizacionais.

Neste ponto temos que a eficiência pode ser reduzida ao conjunto de ações

empregadas na realização de um objetivo. Com isto, é possível estabelecer o rendimento da 54Graduado em Pedagogia, com ênfase em Administração Escolar, pela Faculdade de Educação de Joinville, especialização em Administração de Empresas pela Universidade da Região de Joinville, especialização em Gestão escolar pela Universidade do Estado de Santa Catarina, especialização em Mídias na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande. Atualmente atua como Especialista em Assuntos Educacionais – Administrador Escolar, na SED/SC – EEB Prof Maria Amin Ghanem, em Joinville. Contato: jdelsar@gmail.com.

150

ação, conforme apresente resultados do trabalho ou serviços desenvolvidos por meio de uma

unidade de operação, ou seja, a cada passo realizado, é verificado se realmente é ou não, o

mais adequado para atingir o resultado final.

Em termos administrativos, a eficiência está em realizar o objetivo final com

economia de esforços, de todos os envolvidos, mas que não se permita economizar tanto que

inviabilize a consecução do objetivo.

Sugere-se que a eficiência escolar seja o resultado da aprendizagem com a economia

de esforços, de recursos e de tempo. Deste modo posso afirmar que a eficiência é um atributo

e como tal, pode ser dimensionado conforme alguns parâmetros de medida. Estes parâmetros

podem ser utilizados com índices que permitam a identificação de setores ou situações que

requeiram maior atenção.

Como resultado final, é possível determinar um índice de eficiência escolar por meio

da média dos diversos indicadores utilizados.

FATORES INDICADORES DE EFICIÊNCIA

Os fatores devem estar relacionados a fatores de desempenho, administrativo e

pedagógico. Deste modo estes fatores estão disponibilizados pela escola por meio de

relatórios que resumem como está a matrícula realizada, o desempenho escolar dos alunos no

período, os recursos empregados na escola, a utilização do ambiente escolar, a execução do

que foi planejado no PPP.

Por meio do calendário escolar se tem os dias letivos. Do caixa escolar se obtém a

aplicação dos recursos. Da estrutura física de tem a distribuição e aproveitamento do mesmo.

Estes pontos de observação podem ser considerados como controles. Estes permitem

acessar informações e dados sobre a saúde da unidade escolar. Assim é possível realizar o

mapeamento das atividades desenvolvidas e das dificuldades encontradas.

Para obter os índices, se realiza uma conta matemática simples que traduz a relação

entre o valor até então alcançado e o valor que se esperava alcançar. Como se trata de um

índice observa-se que o valor ideal para o mesmo deva ser um (1,00), o que permite a

descrição de um parâmetro para avaliar como se processa o fator analisado. Assim ao se

observar o índice de modo geral, pode ser observado que quanto menor o seu valor em relação

a um, significa ausência do fator observado, ao passo que os valores superiores a um,

significam excesso do mesmo.

151

OBTENÇÃO DOS INDICADORES

Os indicadores podem ser de uma categoria referente a questões pedagógicas, outra

puramente administrativa a qual evidencia a aplicação dos recursos disponíveis e o

aproveitamento do ambiente existente.

INDICADORES PEDAGÓGICOS

Considerando a aprendizagem como um dos principais fatores para indicar se a escola

está ou não sendo eficiente, uma vez que a função principal da escola é a promoção da

aprendizagem, da divulgação do conhecimento.

Assim a escola será eficiente, no momento em que o aluno consiga a sua aprovação no

período de tempo correspondente ao ano letivo. Apesar de surgirem diversos índices com a

finalidade de apontar pontos de distorção ou que mereçam melhor atenção, utilizarei um

indicador para a aprendizagem e outro para o desempenho pedagógico.

Um dos indicadores refere-se ao movimento de matrícula dos alunos, gerando

diferentes valores com referencia a situação como a matrícula inicial, admissões por

transferência, questões ligadas à evasão do aluno, gerando ao final de um período, valores que

correspondem à situação de matrícula final, permitindo assim obter uma matricula geral para

o período observado.

Ao final do período letivo se obtém o resultado de alunos promovidos ou aprovados e

dos não promovidos ou reprovados. A importância do período letivo se torna evidente, pois há

uma legislação estabelecendo um limite de tempo para que o processo aconteça, resultando

este em positivo ou não, de modo a permitir as adequações para um novo período letivo.

De posse destas informações é possível calcular o índice de aprendizagem, o qual é

resultado do emprego do parâmetro do coeficiente de aprovação determinado em relação ao

número de aprovados com a matrícula final. Isto se faz, por seguir o pensamento de que a

escola para ser eficiente deve, em princípio, promover a aprovação de todos os alunos que

nela estão matriculados, considerando as saídas de alunos como pontos que independente do

motivo, não foram satisfatórios o suficiente para atender às necessidades daqueles que saíram.

As fórmulas empregadas são:

Determinação da Matrícula Final

o MF= (MI+AD)-AE

MI = matrícula inicial

152

AD= alunos admitidos no período

AE= alunos evadidos (são os alunos que foram transferidos para outras escolas,

que são considerados desistentes, ou seja, todos os alunos que saíram da escola no período).

MF= matrícula final

Determinação do índice de Aprendizagem

o IA=AA/MF

AA=total de alunos aprovados

IA= índice de aprendizagem

Determinação do Índice Pedagógico

o IP= (DL/AL)*IA

DL= dias de aulas lecionadas

AL= dias letivos no ano

IP= índice pedagógico

Aqui cabe uma anotação; apesar dos 200 dias letivos, nem todas as disciplinas

contemplam a totalidade dos dias letivos. Como exemplo, Matemática contempla quatro horas

semanais, enquanto a disciplina de Artes é contemplada por duas horas. Isto permite uma

análise relativa à disciplina em si, muito embora se deseje, neste momento, observar o

indicador de modo abrangente, generalizado a todas as disciplinas.

A tendência ao aplicar este índice é de no início do ano letivo apresente uma boa

distancia do ideal, mas conforme os bimestres vão fluindo, apresenta uma tendência para ficar

próximo a um (1,00).

INDICADORES ADMINISTRATIVOS

O uso de indicadores administrativos tem por objetivo a observação de como se

emprega o tempo, os recursos financeiros e o próprio aproveitamento físico da unidade

escolar. Apesar de aparentemente haver um maior número de índices relacionados à

administração, estes possuem inter-relacionamento e servem para indicar como está o

desenvolvimento das atividades diárias da unidade escolar.

Um dos indicadores relativos, mesmo para escolas públicas é o que indica a saúde

financeira da escola. Este indicador permite avaliar se há ou não endividamento da escola, o

que pode permitir que sejam aplicados os recursos no alcance de objetivos educacionais, ou

possam prever um período de ausência de recursos a serem liberados. Neste cálculo entram

todas as receitas possíveis da escola, sejam as relacionadas de qualquer instituição escolar,

153

bem como as despesas efetuadas. Inclusive é uma boa ferramenta para prever investimentos

futuros.

A racionalidade do uso deste recurso se traduz na demonstração do emprego coerente

dos recursos escolares. No caso de escolas públicas, que não objetivam ao lucro, este valor

deve sempre ficar próximo a um (1,00).

Outro fator importante é o aproveitamento do espaço escolar. Assim se há uma escola

com capacidade para atender a um determinado número de alunos, e não o faz, é devido a

algo que a impede, ao relacionar este ponto, se obtém a possibilidade em melhorar o

desempenho desta escola. Quanto melhor se apresenta este índice, mais eficiente se apresenta

a escola, com economia e menor custo por aluno.

Outro indicador é o do uso do tempo, que determina se o mesmo está sendo bem

aproveitado. Diferentemente do período letivo, no âmbito administrativo a escola funciona

com base no calendário civil ou 360 dias ao ano. Isto devido a existirem afazeres que não são

possíveis colocar em um espaço de tempo limitado, principalmente se estão relacionados a

atividades cíclicas e que devam ser realizadas mensalmente, ou semanalmente.

Por fim, tem-se o indicador de empenho, o qual relaciona o total de ações realizadas

em relação ao número de ações que se possuía como expectativas de realizar. Conforme se

mostra este indicador, pode vir a se relacionar a ausência de pessoas qualificadas para realizar

determinadas atividades, ou até mesmo sobrecarga de tarefas, além de indicar como está o

emprego do tempo disponível.

As fórmulas empregadas são:

Indicador Financeiro

o IF=RD/RS

RD= total de despesas

RS= total de receitas

IF= índice financeiro

Indicador do Aproveitamento Escolar

o IAE=MF/CE

CE= capacidade estimada (refere-se ao numero total de alunos que podem ser

atendidos pela escola)

MF= matrícula final

IAE= índice de aproveitamento escolar

Indicador de Tempo

154

o IT= (DT/AC+DL/AL)/2

DT= dias de trabalho efetivados

AC= ano civil

DL= dias lecionados efetivamente

AL= ano letivo

IT= índice de aproveitamento do tempo

Indicador de Empenho

o IE= (SE/SP+IT)/2

SE= serviço executado

SP= serviço planejado

IT= índice de aproveitamento do tempo

IE= índice de empenho

APLICAÇÃO DOS INDICADORES DE EFICIÊNCIA

Em princípio ao se aplicar estes indicadores, se obterá uma sequencia de números que

isoladamente se referem a determinado conjunto de fatores. A partir deste ponto pode ser

realizada uma leitura destes de modo individual, permitindo analisar para onde pende cada

indicador.

Esta é a parte de uma análise detalhada, permitindo conforme o caso, ir a uma análise

que pode resultar em encontrar caminhos melhores e de maior eficiência para o momento que

se passa.

Porém também é possível realizar uma análise de modo generalizado, sendo possível

observar os pontos em que há indicadores com valores muito distantes do esperado.

De modo geral, a Tabela 1 apresenta a visão dos indicadores.

Tabela 1 - Indicadores por área de observaçãoPedagógico Financeiro Administrativo

Aprendizagem Financeiro Aproveitamento escolar

Pedagógico Tempo

Empenho

Para uma análise mais generalizada, pode ser realizado um índice correspondente ao

pedagógico, outro ao financeiro e outro ao administrativo. Da soma destes valores pode se

155

obter um valor correspondente à escola de modo geral. Os indicadores da tabela acima servem

como referencias para diversas visões relacionadas a áreas da escola estando ou não

relacionadas entre si, já ao se analisar de modo geral pode ser visto o emprego das fórmulas a

seguir:

Indicador Pedagógico

o Usa o valor do índice pedagógico

Indicador Financeiro

o Usa o valor do índice financeiro

Indicador Administrativo

o Usa o valor do índice de aproveitamento escolar e de Empenho

o IAD=(IAE+IE)/2

IAE= índice de aproveitamento escolar

IE= índice de empenho

IAD= índice administrativo

Indicador Escolar

o Usa o valor da média dos três principais indicadores

o UE=(IP+IF+IAD)/3

IP= índice pedagógico

IF= índice financeiro

IAD= índice administrativo

UE= índice da unidade escolar

O emprego de uma visão única de como está a unidade escolar pode ser prática no

sentido de indicar como a escola está se comportando de modo geral. Lembrando que nestes

indicadores não há presença de outros fatores externos, como as demais avaliações pelas quais

as escolas passam como desempenho em prova Brasil, ENEM, entre outros. O número refere-

se única e exclusivamente a situação retratada pela unidade escolar, conforme a sua realidade

e aqueles que nela atuam, desde administrativo, docentes e discentes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Adotar o uso de ferramentas como indicadores de eficiência, busca facilitar ao

administrador escolar no desenvolvimento de sua atividade, o olhar administrativo e

pedagógico para encontrar relações entre situações do dia a dia, ou mesmo após um período

156

letivo de um ano, que venham permitir ações corretivas ou mesmo nova forma de observar

determinadas situações comuns à unidade escolar.

A determinação de pontos que apresentam possíveis fragilidades com relação aos

demais fatores que se somam na construção da própria UE, é de utilidade ao gestor e de

simples emprego.

Conforme for o interesse em aplicar esta ferramenta, pode-se chegar a níveis de visão

generalizada, para a de uma visão específica de um setor ou ambiente inclusive, para tanto

dependerá dos dados a serem informados. A importância para o administrador em conhecer o

que está ocorrendo, é um meio para que possa tomar as medidas de saneamento necessárias

antes que o problema assuma proporções que tornam inviável a continuidade da atividade.

Veja a estes indicadores como faróis para os gestores, apresentando uma luz indicativa

por onde se possa ir, independente da visão superficial existente, pois não se pode pretender

sair de uma rota segura, sem perigos e riscos a serem corridos, por não conhecer o que se

esconde abaixo da linha de visão.

Apresentam estes indicadores, vantagem de serem obtidos em uma base fria de

números representantes de quantidades, o que expõe o gestor, frente a frente com sua própria

realidade, cabendo a ele tomar consciência para buscar meios de modificar os rumos que se

apresentam no quadro que ele mesmo constrói período após período.

Estes mesmos índices devem contribuir e subsidiar o Plano Político Pedagógico (PPP),

uma vez que atuam como instrumentos que possibilitam a reflexão e possível

redirecionamento dos objetivos propostos no PPP, contribuindo para o crescimento da

autonomia escolar e maior aproximação da comunidade que a compõe (interna e externa).

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Luiz Antônio de Oliveira. Projeto político pedagógico: um novo paradigma da gestão democrática escolar. Florianópolis: UDESC/CEAD, 2002.

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INGRESSO, SUCESSO E PERMANÊNCIA NA ESCOLA:

159

UMA PREOCUPAÇÃO INADIÁVEL PARA A GESTÃO REGIONAL DA EDUCAÇÃO CATARINENSE

LudimarPegoraro55

Ezequiel Theodoro da Silva56

RESUMO

Retomando e explicitando as descobertas da pesquisa “Plano Nacional de Educação e a educação básica em municípios das regiões meio-oeste e planalto serrano catarinense”, este trabalho foca a problemática do acesso e permanência de crianças e jovens na escola básica e a relaciona com as funções exercidas pelos gestores escolares. Fundamentado principalmente em análises feitas por Bernardo Toro, filósofo colombiano, e Antônio Carlos Gomes da Costa, pedagogo brasileiro, a reflexão aqui contida se volta para uma maior sensibilidade dos gestores catarinenses com os movimentos de acesso – ou regresso -, permanência com sucesso dos estudantes nas escolas. No percurso, são descritos os principais focos de atenção e de comprometimento dos administradores, resultantes de uma leitura da realidade contemporânea e, a partir daí, são delineadas algumas propostas práticas de evitar a evasão e o insucesso escolar.

Palavras-chave: Evasão. Gestão. Administração. Escola pública.

INTRODUÇÃO

No momento em que a Associação dos Administradores Escolares de Santa Catarina

(AAESC) dinamiza debates sobre as políticas educacionais e discute desafios de gestão

voltados ao desenvolvimento das organizações escolares do nosso Estado para 2015-2025,

julgamos oportuno retomar uma recente pesquisa que realizamos (PEGORARO et al, 2013),

abrangendo 26 municípios pertencentes às Secretarias de Desenvolvimento Regional (SDRs)

de Caçador, Videira, Campos Novos e Curitibanos. No nosso entender, as políticas públicas,

sejam elas quais forem, ganham maior solidez, significação, rumo e alcance quando

fundamentadas e baseadas em estudos de natureza científica.

Por meio da referida pesquisa, intitulada “Plano Nacional de Educação e a educação

básica em municípios das regiões meio-oeste e planalto serrano catarinense” e focando

principalmente a situação do acesso e da permanência das crianças e jovens nas escolas da

região, foi percebida uma relação entre o fator socioeconômico e a permanência dos

estudantes na escola decorrente, sobretudo, do tipo de cultura que prepondera nas diferentes

regiões (extrativista ou orientada para o agronegócio, por exemplo). Nessa mesma

investigação saltou aos olhos, conforme Tabela 1, abaixo, os altos e alarmantes índices de

55 UNIARP, Rua Victor Baptista Adami, 800,Caçador. E-mail: pegoraro1963@hotmail.com.56 UNIARP, Rua Victor Baptista Adami, 800,Caçador. E-mail: emarthi@outlook.com.br.

160

evasão no Ensino Médio, deixando transparecer uma patente diminuição de estudantes nos

bancos escolares desse nível de ensino, o que, ao mesmo tempo, reclama uma imensa e

contínua atenção por parte das autoridades educacionais catarinenses.

Tabela 1: Número de estudantes do ensino médio, por SDR e por ano de escolaridade.

SDRNúmero de estudantes por ano de escolaridade no

Ensino Médio1º 2º 3º

Caçador 1955 1320 984Campos Novos 1037 652 771Curitibanos 1018 727 604Videira 1910 1369 1215Total Geral 5920 4068 3574

Fonte: Pegoraroet al (2013, grifo nosso).

Problemas e dificuldades relacionadas à evasão de e permanência em escolas não são

novidades no contexto brasileiro. Entretanto, caso essa problemática não seja solucionada de

uma vez por todas, de nada adiantará o estabelecimento de planos nacionais e muito menos

metas nacionais, a menos que os discursos queiram relegar, em segundo plano, as realidades

concretas regionais do Brasil, onde, no mais das vezes, as dificuldades estão enraizadas e são

vergonhosamente reproduzidas – ou até pioradas – de ano para ano, ferindo frontalmente o

direito constitucional das crianças e jovens à educação básica dos quatro aos 17 anos.

Isto posto, a intenção da presente reflexão é, a partir das constatações realizadas por

meio de uma investigação de alcance regional no Estado de Santa Catarina, estender as suas

implicações para a área da administração escolar numa tentativa de, pelo dizer-redizer,

sensibilizar os gestores para mais atenção e foco aos aspectos do acesso e permanência dos

estudantes catarinenses na escola básica, inclusive apontando alguns mecanismos que podem

ser acionados para enfrentar esse tipo de problema.

O DIREITO À EDUCAÇÃO, COMO ENTENDÊ-LO?

Antonio Carlos Gomes da Costa, pedagogo brasileiro, entende que o direito à educação

compreende: “o acesso, ingresso, o regresso (do excluído ou evadido), a permanência e o

sucesso das crianças na escola”. (COSTA, 2015). Mais do que um jogo de palavras com

aliterações, esse expressivo enunciado permite compreender a extensão e a concretude do

direito à educação, tornando mais patente o esforço social a ser feito junto às novas gerações

para que o lugar na escola não seja entendido como uma dádiva ou favor, mas sim como um

161

espaço permanente de desenvolvimento humano, público, gratuito e universal, que acolhe as

crianças, ensinando, formando atitudes no horizonte da formação cidadã.

‘Acesso com garantia de ingresso e permanência com sucesso’– eis aqui uma maneira

objetiva de fazer valer o direito à educação no transcurso da vida escolar dos indivíduos.

Caberia até perguntar se existiria outra forma de fazer valer na prática o direito à educação.

De fato, segmentar ou dividir o binômio acesso-permanência é como tornar “estrangeiro” o

espaço da escola à infância e juventude, o que abre facilmente múltiplos caminhos para a

exclusão, para o fracasso e, por extensão, para a injustiça social.

Para além dos fatores extraescolares, de difícil manejo por parte dos administradores e

professores, cabe identificar aqueles que residem mais diretamente ao seu alcance, quais

aqueles que podem ser politica e pedagogicamente trabalhados no sentido de se garantir o

“sucesso” dos estudantes na escola. Como fazer com que o sucesso signifique o mesmo que

aprendizagem contínua e significativa, o mesmo que gosto ou amor ao conhecimento, o

mesmo que verdadeira importância atribuída à educação escolarizada? Essa pergunta é capital

porque nos remete à organização e à dinâmica dos ambientes escolares, aqui entendidos como

espaços para o acolhimento dos pequenos e, por meio de um trabalho pedagógico condigno

(envolvente, sério, rigoroso, competente, etc.), fazer com que esses pequenos ali permaneçam

por meio dos diferentes níveis da educação básica: da educação infantil, passando pelo ensino

fundamental e chegando ao terceiro ano do ensino médio, conforme estabelecido em lei. E

que desse percurso, porque coroado de sucesso e ancorado na valorização positiva da escola,

abra-se caminho para a universidade e para a educação de natureza permanente pela vida

afora.

REALIDADE CONTEMPORÂNEA: TRANSIÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA

É praticamente impossível separar os desafios relacionados ao sucesso e à permanência

das crianças e dos jovens na escola sem discutir o conjunto de iniciativas em ebulição neste

exato momento: Pátria Educadora, Base Comum Nacional, Plano Nacional da Educação,

entre os principais. Ao lado da movimentação institucional que coloca a educação na ordem

do dia, colocam-se as transformações em processo neste início de Século XXI, como a

aceleração tecnológica velozmente gerando uma pletora de invenções ao alcance de todos, os

novos valores disseminados (sustentabilidade, respeito à diversidade-pluralidade, etc.), a

mundialização das preocupações com o destino do planeta, as diásporas descolonizadoras,

entre outras. No âmbito propriamente escolar, retoma-se e vigorosamente enfatiza-se o

162

“aprender a aprender” e todo um conjunto de competências que não destrona a escola, mas a

coloca no nível de outras agências de circulação de informações e promoção do

conhecimento.

Para que não venham a se perder na reprodução de uma escola fora do seu tempo, o que

a distanciaria ainda mais das necessidades e das características ou interesses das crianças de

carne e osso de hoje e geraria, portanto, menos ingresso e menos permanência, entendemos

que os administradores deverão refletir a respeito da função social da escola em plena

sociedade da informação, do conhecimento, do desenvolvimento científico-tecnológico e de

todo o processo de globalização. Nestes termos, sem que se despreze a incorporação de

conteúdos via escolas, o planejamento, a orientação e o acompanhamento das práticas,

inerentes ao processo de gestão escolar, têm muito a ver com o caminho iluminado pelas

ideias do colombiano Bernardo Toro,57 que aponta sete competências58 que a escola deve

desenvolver para atender as demandas da sociedade moderna, assim explicitadas:

Domínio da leitura e da escrita;

Capacidade de fazer cálculos e resolver problemas;

Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações;

Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social;

Receber criticamente os meios de comunicação;

Capacidade de localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada;

Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo. (TORO; WERNECK, 2004).

Não cabe aqui discutir cada uma dessas competências, mas sim enfatizar que a gestão

escolar, dentro de uma ótica atualizada, engajada e voltada às características da modernidade,

teria muito a ganhar com a superação de um modus operandi curricular instaurado a partir de

disciplinas estanques, grades curriculares baseadas em conteúdos por disciplina, horários

rígidos, transmissão de conteúdos e assim por diante. As competências sugeridas por

Bernardo Toro instaura outra ossatura para a dinamização da educação escolarizada, abrindo

caminho para outras maneiras – talvez mais criativas, mais significativas e mais diretamente

voltadas às crianças e aos jovens de hoje – de organizar campos de experiências no contexto

das escolas, tornando esse contexto mais atraente e colocando-se dentro do escopo daquilo

que pode ser efetivamente desejado pela infância e pela juventude. E sendo objeto de sua

vontade e de seu desejo, talvez mais acertadamente ali eles queiram ingressar, ali eles queiram

57 Bernardo Toro é um filósofo e educador colombiano; um dos maiores pensadores da educação e da democracia na América Latina. Fonte: Wikipedia. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Bernardo_Toro>. Acesso em: 23 set. 2015.58 Toro chama essas sete competências de “Códigos da Modernidade”.

163

permanecer e continuar.

CONJECTURAS E “APOSTAS”...

Esta reflexão partiu de resultados de uma investigação realizada junto ao sistema de

educação básica dos municípios pertencentes às Secretarias de Desenvolvimento Regional

(SDRs) de Santa Catarina, sediadas nos municípios de Caçador, Videira, Campos Novos e

Curitibanos, compreendendo 26 (vinte e seis) municípios e mostrando haver evidentes

problemas na esfera o acesso e permanência de estudantes nas escolas dessa região. Nesse

sentido, ao retomar e sublinhar esses resultados, elevando-os ao patamar de “fatos” a serem

mais sensivelmente estudados e enfrentados como desafios pelos administradores e

professores dessas escolas, quisemos instaurar uma espécie de enfrentamento tipo “garfo”,

com uma ponta voltada para o estudo aprofundado das causas da evasão e exclusão, e com

outra ponta voltada para o conhecimento das transformações em andamento no mundo de

hoje. Essa dupla análise poderá resultar em outras configurações de escola, talvez mais

atraentes, acolhedoras e revolucionárias em termos de propostas educativas.

É certo também que os educadores, gestores e professores, têm de raciocinar de forma

abrangente, trazendo à baila, nessa difícil e complexa caminhada em direção à superação dos

atuais problemas problemas que reiteram no passar do tempo, diga-se59. Nestes termos,

conjecturamos e elencamos esquematicamente, abaixo, alguns meios de os gestores pensarem

e envolverem algumas forças que, se objetivamente articuladas, podem amenizar ou talvez

mesmo superar os principais determinantes do acesso com ingresso e da permanência com

sucesso das crianças e jovens nas escolas, principalmente naquelas regiões onde o fracasso, a

repetência, a evasão e o insucesso lamentavelmente ainda se fazem – mais ou menos -

presentes.

Comprometimento e participação dos pais

Ainda que atualmente seja bastante débil o engajamento dos pais nas escolas, esforços

devem ser feito no sentido de uma aproximação crescente e contínua no horizonte do

seu completo envolvimento. Isto porque está mais do que provado e comprovado que as

59Queremos com isto dizer que uma retrospectiva histórica da escola brasileira vai mostrar que ela sempre foi e ainda é excludente e, portanto, geradora de evasão, estando distante da equidade ou indistinção em termos de ingresso, permanência e sucesso. É a esfera do atendimento da educação infantil, atendimento de 0 a 3 anos, que a exclusão fica ainda mais evidente. Além disso, o fracasso escolar, mesmo reiteradamente denunciado, permanece encravado nas redes de ensino, culpabilizando as crianças e os jovens, sem que as escolas se organizem objetivamente para as suas clientelas reais que, via democratização do acesso, passaram a tomar assento nas salas de aula.

164

atitudes favoráveis dos pais em relação ao trabalho das escolas melhoram

significativamente o desempenho dos estudantes. Nestes termos, há que se pensar em

reuniões de esclarecimentos, abertura para participação em diferentes conselhos, escola

de pais, etc. até que se consiga o objetivo maior da cogestão escola-comunidade.

Inserção da escola no mundo contemporâneo

Basicamente, isto significa uma conexão direta com a realidade tecnológica hoje

presente junto a quase todos os segmentos da população, principalmente os mais jovens.

Isto não significa promover a racionalidade instrumental e muito menos cair nas malhas

de um neotecnicismo, mas sim considerar os avanços das tecnologias de comunicação e

informação, cujas fronteiras foram exponencialmente expandidas nestes últimos 20

anos. Falamos aqui de uma escola não obsoleta, que faz justiça ao seu tempo.

Interdisciplinaridade

A complexidade inerente a todos os setores da vida impõe soluções também complexas,

juntando e/ou hibridando diferentes disciplinas (ou ramos da ciência). Os currículos em

grade poderiam ser substituídos por currículos em rede, organizando campos de

experiências com desafios para a escolarização mais desafiadora e significativa dos

estudantes. O cartesianismo deve ceder lugar ao holismo, tomado aqui como forma de

conhecer o mundo pela produção de saberes via escolas. Ainda que critiquemos a

compartimentalização no âmbito das escolas, continuamos a reproduzir esquemas

organizacionais esclerosados, desatualizados e que não condizem com os amálgamas

que perfazem os fenômenos da vida contemporânea. Dessa forma, parece-nos que um

currículo organizado por núcleos, eixos, centros de interesse, etc. pode ser um fator

gerador de maior envolvimento nas atividades escolares – portanto, um fator que pode

agir a favor da permanência na escola.

Escola de período integral

O Centro Educacional Unificado (CEU), modelo escolar implantado pela Prefeitura de

São Paulo, e, anteriormente no tempo, o Centro Integrado de Educação Pública (CIEP),

modelo escolar implantado no Rio de Janeiro, mostraram que existem projetos arrojados

para o atendimento das camadas mais humildes da população por meio de uma

educação de qualidade e de maior duração diária, estendendo e garantindo a

permanência. Ocorre que essas experiências ficam ilhadas no território brasileiro e, ao

invés de conduzir a outros patamares mais avançados de organização escolar, se

transformam em motivos de inveja ou mesmo de preconceito partidário. Ora, a escola

integral sem dúvida se coloca como possibilidade de transformação, para melhor, da

165

escola, principalmente quando pensada desde a sua arquitetura até os tipos de atividades

pedagógicas diversificadas que ali ocorrem. Se assim pensada, se tomada como um

produto dos investimentos que devem ser feitos em educação pública por parte dos

governos, ela poderá não somente “atrair”, como também impedir a evasão e, portanto,

incentivar a permanência na escola.

Nunca é demais lembrar que na construção de uma ponte entre o mundo concreto das

sociedades modernas, em constante transformação, e o mundo da escola, que tem diante de si

a tarefa de formar os cidadãos, os gestores têm que necessariamente realizar leituras sensíveis,

constantes e críticas da realidade, pondo em marcha um conjunto de conhecimentos, práticas,

valores, habilidades e tradições que possibilitem a construção das sociedades que garantam

aquilo que Toro (2005) propõe como as quatro tarefas básicas da vida: “cuidar da

sobrevivência, organizar as condições para conviver, ser capaz de produzir o que

necessitamos e criar um sentido de vida”. E “mobilizar”, na definição desse grande pensador,

é convocar/impulsionar vontades para atuar na busca de um propósito comum para a

humanidade, à luz uma interpretação de mundo e de um sentido democraticamente

compartilhado.

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DESAFIOS DA GESTÃO ESCOLAR PARA A PRÓXIMA DÉCADA

167

Júlio Furtado

Gerir uma escola nos próximos dez anos será uma tarefa que exigirá habilidades e

competências específicas em função de exigências legais e tendências do processo

educacional. Gerir uma instituição que tem como principal tarefa promover aprendizagens

significativas exigirá claro discernimento do ato de gerir, crença e postura para desenvolver

habilidades e atitudes nas pessoas, atitude estratégica, capacidade de enfrentamento das

próprias fragilidades, determinação para desenvolver competências paralelamente ao ensino

de conteúdos e habilidades para gerir a relação escola-família. Esse texto tem como objetivo,

apresentar um breve recorte dessas exigências para que possamos encarar os desafios de

conduzir uma escola na próxima década.

Comecemos pela clareza que devemos ter sobre o sentido de ser gestor. Você é

gerente, líder ou gestor da sua escola? Parece uma pergunta tola, mas a reflexão e a

compreensão sobre esses conceitos podem salvá-lo da negligência. Líder, gerente e gestor: o

que os diferencia? São posições excludentes ou podem “habitar” uma mesma pessoa? Liderar

é uma ação que independe de cargo. Existem pessoas que ocupam cargos de liderança, mas na

verdade não lideram. Por outro lado, existem pessoas que lideram naturalmente,

independentemente do cargo que ocupam. A liderança se legitima quando essas duas

situações se encontram. Uma verdadeira liderança desafia os processos. Desafiar os processos

significa que o líder precisa ser um perseguidor da Excelência. Nesse caso, todo resultado

para o líder é provisório, pois sempre pode melhorar. Essa condição exige que o líder tenha

um constante olhar de aperfeiçoamento.

Gerenciar remete ao ato de fazer com que os processos funcionem como devem

funcionar. O gerente providencia recursos e cria meios para que todos façam o que devem

fazer, na hora que devem fazer e da forma que deve ser feito. Gerenciar é tarefa muito

próxima da expressão “prover + controlar”. O produto final de uma gerência eficaz são

processos funcionando perfeitamente. Gerenciar bem uma escola é cuidar para que as aulas

comecem no horário, para que não falte material, para que as atividades extras ocorram sem

atropelos; enfim, é cuidar para que os processos da escola funcionem efetivamente. O ato de

gerenciar, esclareço, não se reveste aqui de nenhum sentido menor. O gerenciamento, quando

bem feito, é o ato de operacionalização da liderança. Não há liderança sem gerência, podendo

esses papéis serem exercidos por pessoas diferentes ou pela mesma pessoa.

168

Gerir é gerenciar com a constante preocupação de desenvolver. Podemos dizer que o

gestor é o gerente que se torna líder. Ser gestor, em alguns momentos, exige a imersão no

processo, exige “misturar-se” para conhecer e avaliar. O gestor escolar “pisa no chão da

escola” e insere-se nos processos escolares para acompanhar, apoiar e avaliar o desempenho.

Ser gestor é olhar “para dentro”, sem tirar os olhos “de fora”. Para efetivar sua tarefa, o gestor

precisa ter consciência das variáveis exigidas pelo ato de gerir. Sugiro uma reflexão em torno

do que julgo serem as três principais variáveis da gestão. A primeira delas é o poder. O gestor

precisa ter consciência da forma como exerce o poder e da necessidade desse exercício. Ao

“misturar-se”, ao gerir “de dentro”, há a possibilidade de o gestor perder o referencial de

poder. A segunda variável é o relacionamento. A ação da gestão se dá a partir da relação

pessoal e, nesse sentido, o gestor precisa estar atento à gestão do relacionamento de sua

equipe. O relacionamento pessoal deve girar em torno da causa e, para que a causa seja

assumida por todos, o gestor precisa gerir o relacionamento tendo o comprometimento como

referencial. Numa situação limite, o verdadeiro gestor coloca em risco o relacionamento,

nunca a causa (como em dilemas do tipo atender ao pedido do professor, que irá prejudicar o

funcionamento da escola ou preservar o bom funcionamento e gerir a insatisfação do

professor). A terceira variável essencial para que uma gestão seja efetiva é a flexibilidade. O

gestor precisa ser flexível para reconhecer que a ação coletiva é o caminho para o

comprometimento da equipe e, para isso, precisa saber flexibilizar alguns posicionamentos.

Uma dica fundamental é apresentar sempre o “último rascunho” do projeto, expressando que

há espaço para sugestões e complementações. Apresentar projetos prontos é um convite ao

não envolvimento da equipe. Ao sermos verdadeiramente gestores, estaremos gerenciando e

liderando simultaneamente. Precisamos apenas cuidar para que nosso lado gerente não se

sobreponha ao lado líder, pois nesse caso, nos deixaremos absorver pelos processos e pelo

dia-a-dia e não encontraremos tempo para buscar continuamente a excelência.

Um pré-requisito fundamental para o ato de liderar é a crença na possibilidade de

alcançar os resultados por meio das pessoas que se lidera. Imagine a seguinte situação: você

está pilotando um avião que precisa aterrissar num dia muito nublado. Você terá que confiar

totalmente nos instrumentos do avião e nas informações que a torre de comando lhe enviar,

direcionando você até a cabeceira da pista. Mais um detalhe: na torre de comando, quem está

enviando as ordens e informações para que você aterrisse em segurança são as pessoas que

você lidera. Imagine por alguns instantes essa situação e identifique qual das opções você

marcaria: opção A) Você aterrissaria seguro e sem medo, pois você confia plenamente na

equipe que lidera; opção B) Você aterrissaria com medo, pois você confia parcialmente na

169

equipe que lidera ou, opção C) Você daria uma desculpa pelo rádio e desviaria para o

aeroporto mais próximo onde não houvesse nuvens e você pudesse aterrissar vendo

claramente o percurso. A situação tem como objetivo propor a reflexão sobre o quanto, de

verdade, confiamos na equipe que lideramos e a proposta se faz necessária para falarmos de

um pré-requisito fundamental para que se possa liderar: a crença de que é possível. Não

conseguimos liderar pessoas nas quais não acreditamos e isso ocorre porque uma das

principais funções do líder é promover o desenvolvimento das pessoas que lidera e para isso é

preciso que acreditemos nelas. Cabe aqui a pergunta: você acredita na equipe que tem ou fica

sonhando com a equipe que queria ter? Acha possível ter sucesso por meio dela ou pensa que

com essa equipe você não chegará a lugar nenhum? A experiência me mostra que a maioria

das pessoas assinala a opção B na situação anterior e isso é plenamente compreensível.

Assinalar a opção A é ter alcançado a excelência na liderança, lugar atingido por poucos. A

opção C revela uma relação de descrença que exige um repensar urgente a respeito da

situação. Confiar com medo é normal. O mais importante é ter medo, mas não deixar de ir, de

acreditar, de apostar em quem se lidera, sempre na perspectiva de desenvolver e melhorar o

desempenho.

Preocupa-me a situação que observo por meio das falas de gestores escolares e

pedagógicos em todas as partes do Brasil. Elas revelam descrença nos liderados e colocam

isso como argumento para o não atingimento dos objetivos e resultados. Não há a percepção

do seu papel, como líder escolar, de desenvolvedor de pessoas e equipes e os liderados são

apresentados como incompetentes e descomprometidos como se isso não “respingasse” na

competência e no compromisso do líder. É análoga à situação da sala de aula onde professores

(igualmente líderes) afirmam que não há aprendizagem porque os alunos não têm interesse

nas aulas, não percebendo a si próprios como grandes responsáveis por isso. A liderança

somente ocorre verdadeiramente a partir do sentimento de possibilidade. É esse sentimento

que viabiliza o ato de liderar. Será que realmente acreditamos que o sucesso é possível por

meio dos professores, funcionários e alunos que temos?

Entre as muitas definições de liderança, as mais recentes e mais bem aceitas dão foco à

transformação e ao envolvimento das pessoas lideradas no objetivo comum a ser alcançado.

Esse conceito nos alerta para o fato de que o líder precisa ser um desenvolvedor de pessoas e

para isso, tem que estar atento a dois subprocessos do ato de liderar que são a liderança de

habilidades e a liderança de atitudes. Liderar habilidades significa ter foco nos processos e em

como as pessoas os desenvolvem, detectando não conformidades e orientando para que as

coisas sejam feitas da forma correta. Isso exige três habilidades do líder: atenção ao produto e

170

a forma de agir de cada pessoa; comunicação clara e direta em caso de resultados

insatisfatórios e prontidão para ensinar e orientar. Pesquisas sobre liderança apontam que

grande parte dos liderados se queixa da falta das três habilidades. Afirmam que, em geral, não

são alertados quando erram e quando o são, a mensagem não é clara (e muitas vezes não é

educada). Queixam-se igualmente da falta de orientação em situações em que se fazem

necessárias. Liderar exige autoavaliação constante dessas características.

A liderança de atitudes é um processo mais sutil e diz respeito ao quanto conseguimos

perceber além do que estamos vendo. Atitude é uma mobilização interna alimentada por

sentimentos e impulsos, às vezes inconscientes. São as atitudes (internas) que geram

comportamentos (externos). Faz-se necessário advertir, no entanto que nem sempre a relação

atitude-comportamento é direta e coerente. Diversas vezes nos comportamos bem diferente

das motivações interiores. Não é raro o comportamento de simpatia com pessoas de quem não

gostamos ou de satisfação quando estamos sentindo o oposto. Liderar as atitudes exige uma

espécie de habilidade silenciosa, concentrada, quase sobrenatural por parte do líder. É preciso

ver além, ler as entrelinhas e, acima de tudo, checar coerências. Os líderes que possuem essa

habilidade são cautelosos, ouvem analisando, enxergam comparando. Liderar atitudes

minimiza enganos, além de levar os liderados a se comprometerem ou a “abandonarem o

barco”.

Estar atento às atitudes requer dos gestores um empenho constante. Já lidei com

muitos gestores completamente equivocados com relação à avaliação que faziam de seus

professores. Tal equívoco era consequência da não habilidade de liderar atitudes. Não raro,

consideravam bons professores aqueles que compareciam a todas as reuniões, cumpriam os

prazos e se manifestavam positivamente nos encontros, comportamentos que podem esconder

atitudes bem diferentes. Alguns desses professores não se empenhavam verdadeiramente nas

aulas, “facilitavam” no processo de avaliação e faziam acordos subliminares com as turmas

(do tipo: “Se vocês vierem terá aula”). É preciso acompanhar de perto para que possamos

liderar atitudes, pois uma das ações essenciais a essa liderança é evidenciar contradições (do

tipo: “As notas de sua turma são ótimas, mas os alunos tiveram péssimo rendimento na

simulação de avaliação externa”). Ao perceberem tal postura do gestor, os professores

conscientizam-se que estão sendo acompanhados na coerência entre o que mostram e dizem e

o que efetivamente fazem.

Quando lideramos habilidades e atitudes, comunicamos claramente que tipo de

comportamento esperamos, e que não haverá espaços para desculpas ou enganações. Diante

dessa clareza, só resta aos liderados o compromisso ou a deserção. Essa postura transforma

171

aqueles que se comprometem com o alcance dos objetivos. O gestor precisa ter claro que o

compromisso com a causa deve estar acima de tudo e comunicar isso de forma transparente e

objetiva aos seus liderados, dando o tom da seriedade do processo.

Outro elemento crescente necessário a uma gestão escolar competente é a visão

estratégica o que me remete a uma comparação esclarecedora. Certa vez, no aeroporto de

Porto Alegre, num desses atrasos de voo, comecei a observar mais cuidadosamente a

decoração do lugar e notei, em detalhes, a beleza e a técnica com que foram construídos os

mosaicos que decoram a sala de embarque. Ao observar as figuras de certo ângulo e distância,

pude pensar mais detidamente na genialidade da estratégia de construção dos mosaicos. Só

conseguimos ver o todo se nos afastarmos e de alguns ângulos. Ao ficarmos muito próximos,

não distinguimos a figura e temos uma sensação de uma imagem confusa e embolada. Para

passar o tempo, fiquei me aproximando e me afastando dos mosaicos, quando, num insight,

veio-me à mente o papel do gestor escolar.

Uma pesquisa da Fundação Victor Civita realizada com milhares de gestores escolares

brasileiros constatou que a principal característica da gestão escolar em nosso país é envolver-

se em caráter cotidiano e permanente com as questões e os processos operacionais da escola.

Nessa pesquisa, gestores afirmaram não atuarem na esfera estratégica porque o cotidiano

consome todo o seu tempo. “Quando vejo já está no final do dia e não consegui fazer quase

nada”, afirma grande parte deles. Esclareçamos a analogia com os mosaicos. Ao mergulharem

e permanecerem tão perto dos problemas cotidianos, os gestores escolares não conseguem ver

o todo de sua escola e, com isso, muitas vezes não encontram as reais soluções para os

problemas, trabalhando com paliativos que, em geral, provocam novos problemas. Uma

postura estratégica exige que consigamos ver o processo como um todo, pois só assim

conseguiremos perceber as reais causas dos problemas. Quem está mergulhado no problema,

em geral, não consegue enxergar a solução. A atitude do gestor precisa ser semelhante a que

eu estava tendo naquele aeroporto: aproximar e afastar em diferentes ângulos para perceber o

mosaico de perto e de longe.

Isso não significa que o gestor não deve se envolver nas questões cotidianas da escola.

É fundamental sua postura de envolvimento com tais problemas. Precisamos dar destaque ao

olhar específico que ele precisa ter com relação ao que vê. Deixar-se envolver completamente

pelo cotidiano da escola é uma atitude compreensível, mas que impede o real processo de

gestão. É como se todos, incluindo o gestor, estivessem mergulhados nos problemas e nos

conflitos. Quando isso ocorre, é preciso que chegue alguém “de fora” para conseguir enxergar

as reais causas e as possíveis soluções. Ao envolver-se com os problemas cotidianos, o gestor

172

escolar deve manter o olhar de observação e análise para depois, ao afastar-se, ter condições

de perceber a questão inserida no todo de forma sistêmica. Ao se envolver no recreio, por

exemplo, deve fazê-lo com o objetivo de identificar possíveis problemas ou oportunidades de

melhoria no processo. Ao afastar-se, terá melhores condições de definir o que fazer. Mas se

passa a se envolver todos os dias no recreio da escola, acaba consumido pela miopia do

cotidiano. A principal característica do gestor é exatamente essa: a capacidade de inserir-se

nos processos para conhecê-los a fundo e afastar-se dos mesmos para analisá-los com lógica e

bom senso, tudo isso ao mesmo tempo. O segredo está no olhar. O gestor deve envolver-se no

cotidiano, mas deve estar constantemente atento à sedução de ser absorvido por ele.

Lembremos: mosaicos só são vistos num movimento constante de aproximar-se e afastar-se.

Uma gestão escolar efetiva já exige, hoje, a capacidade para encarar as próprias

fragilidades. Cada vez mais o cenário de avaliações externas estará presente no cotidiano

escolar. Essa necessidade nos leva a uma reflexão sobre a essência do ato natural de avaliar.

Esse ato que nos é intrínseco é composto de três etapas: constatar, refletir e agir. Ao olhar

no espelho, constatamos que o visual não está harmônico. A partir daí, refletimos sobre o

que pode estar causando a desarmonia e aí partimos para a ação e trocamos a camisa, por

exemplo. A questão é que o ato de avaliar muitas vezes não é tão simples assim. Quando a

constatação vai nos mostrar algo que, no fundo, não queremos ver, preferimos não constatar e

seguir em frente acreditando no que melhor nos convier. É, muitas vezes, o caso de não

subirmos numa balança (ou até fugirmos dela) para não constatarmos o nosso peso, o que nos

levaria a uma reflexão difícil e uma ação mais dolorosa ainda. A questão é que não queremos

parar de comer doces, frituras e massas. Mais do que isso, não acreditamos que somos

capazes de resistir a essas tentações, logo, para que tentar?

Você pode estar se perguntando o que estamos fazendo na seara da Filosofia da

Avaliação. A resposta é simples: estamos tentando “tirar o véu” do autoengano, na esperança

de que superemos a ideia de que não somos capazes de mudar. A título de exemplo,

pensemos nos reais motivos que nos afastam da prática de uma gestão por resultados. Em

conversa informal com vários gestores de instituições de ensino pelo Brasil, percebo que a

rotina de trabalho com indicadores precisos que mostrem os resultados das ações e das

decisões que tomamos em nosso cotidiano é sempre ignorada sob alegações do tipo “não

sobra tempo pra isso”; “o corre-corre não permite que paremos” ou “já sabemos o resultado só

de observar, a experiência nos mostra”. Não sei por que, mas essas respostas me levam a um

sentimento de que estamos “fugindo da balança”. Será que os indicadores são desnecessários

ou eles podem nos mostrar algo que não queremos ver? Quando falo para professores sobre o

173

tema Avaliação da Aprendizagem, costumo fazer essa mesma indagação: será que a

verdadeira avaliação (composta das três etapas) é tão pouco praticada nas salas de aula pelo

medo que o ato de refletir e agir nos provoca? Será que somente constatar não é mais prático?

Dessa forma, as etapas de refletir e agir ficam somente por conta do aluno.

O ato de liderar pressupõe coragem para ousar, para desafiar os processos a caminho

da excelência. Caso contrário, estaremos apenas gerenciando, o que por si só não é nenhum

demérito, apenas não nos conduz ao desenvolvimento institucional. O gestor tem como

principal característica desafiar as pessoas e os processos, descortinando novas possibilidades,

principalmente a partir de indicadores concretos que revelem os resultados de suas ações e

isso exige muita coragem para olhar no espelho, constatar o que está vendo, refletir sobre o

que está constatando e, finalmente, agir no sentido de garantir que os resultados ocorram

como o esperado.

Outra característica essencial ao gestor escolar dos anos vindouros é a determinação

para desenvolver competências nos alunos paralelamente ao ensino de conteúdos. O discurso

do ensino de habilidades e competências ganhou força a partir de 1998, com a instituição do

Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), que, a princípio, foi criado como mecanismo

indutor de mudanças metodológicas nesse segmento. Acreditava-se que a existência de um

exame que exigisse dos egressos competências e habilidades capazes de resolverem as

situações problemas por ele colocadas, iria influenciar na mudança de postura dos

professores. Essa necessidade está pautada numa nova cultura que modifica as formas de

produção e apropriação dos saberes. Estamos vivendo uma era pragmática em que o saber

fazer e o saber agir são os “carros-chefes” para o sucesso. O saber idealista platônico perdeu

lugar nesse mundo. O mundo vem mudando num ritmo acelerado e “arrastando” consigo

novos paradigmas que precisam ser colocados em prática antes de serem refletidos,

compreendidos e “digeridos” e isso é uma ameaça para a integridade do verdadeiro papel da

escola.

O discurso do currículo por habilidades e competências vem ganhando cada vez mais

força porque se projetou na escola uma missão social urgente: a de produzir profissionais

mais competentes. Essa missão exige que a escola seja pragmática e utilitarista, abandonando

tudo que não leve diretamente ao desenvolvimento de competências. Embora perigosa, essa

concepção vem se impondo nos processos de elaboração e planejamento curricular. Outra

razão pode ser encontrada nos tipos de exigências que o Mercado e o mundo em geral vêm

fazendo às pessoas. Buscam-se de pessoas que saibam fazer e que tenham capacidade de

planejar e resolver problemas. Todas essas questões apresentaram à escola, um aluno que não

174

se interessa por saberes sem sentido ou sem utilidade imediata. Eis aqui outro perigo: render-

se ao utilitarismo do aluno. Talvez nesse ponto, estejamos de frente com o mais clássico dos

dilemas: quanto conteúdo devo ensinar? Até que nível de profundidade? Tudo isso contribuiu

para que se acreditasse piamente que organizar o currículo escolar por habilidades e

competências forma um aluno mais preparado para enfrentar o mundo. É fundamental, porém,

que enquanto educadores, tenhamos claro posicionamento a respeito de se o mundo precisa

somente ser “enfrentado” de forma passiva e disciplinada ou se esse enfrentamento precisa ser

mais amplo, abarcando a compreensão dos fatores que o fazem ser como é. A opção pela

concepção mais ampla de “enfrentamento” requer que ampliemos a consciência dos alunos no

sentido de que se posicionem diante das injustiças e das ideias parciais que ideologicamente

conformam milhões de pessoas, logo, estamos diante de uma opção política.

Outra questão fundamental que se coloca necessária é termos clareza sobre o conceito

de habilidade e de competência, conceitos muito utilizados e pouco refletidos. Habilidade

provém do termo latino habilĭtas e refere-se à capacidade e à disposição para (fazer)

algo.Competência vem do Latim competere, “lutar, procurar ao mesmo tempo”, de com-,

“junto”, mais petere, “disputar, procurar, inquirir”. Competência é a capacidade para

solucionar situações complexas que exijam, ao mesmo tempo, conhecimentos, habilidades,

experiência e atitudes de diversas naturezas. Ser competente significa saber fazer escolhas,

decidir, mobilizar recursos e agir.

Os conceitos de habilidade e de competência causam muita consfusão e não são

poucas as tentativas de diferenciá-los. Podemos dizer, de forma simplista, que habilidades

podem ser desenvolvidas por meio de treinamento enquanto que competências exigem muito

mais do que treinamento em seu processo de desenvolvimento. Tomemos o exemplo de falar

em público. É treinável, embora requeira conhecimento, experiência e atitude, logo, é uma

habilidade. Da mesma forma, podemos classificar o ato de ler um texto, de resolver uma

equação ou de andar de bicicleta. Já, dar uma aula é uma competência. Por mais que se treine,

os diferentes contextos e exigências sempre exigirão além do que se treinou. Assim, também,

ocorre com realizar uma cirurgia ou criar um sistema informatizado. Treinar ajuda a

desenvolver essas competências, mas se não houver mobilização de conhecimentos, atitudes,

habilidades e experiências anteriores nas quais possamos nos basear, não obteremos sucesso.

Outra distinção que se faz necessária ao abordarmos o assunto é entre o sentido de

competência no mundo do trabalho (que em geral nos soa mais familiar) e o sentido de

competência no mundo da escola. No mundo do trabalho, o conceito de competência se

esgota na eficácia. Deu resultado, é competente. Na escola, esse conceito vai além da simples

175

eficácia. Abrange, também, a eficiência, ou seja, o processo. Ao desenvolvermos

competências na escola, precisamos estar preocupados não apenas com o resultado, mas

também com o caminho que o educando percorreu até esse resultado. É por isso que é

fundamental pedir ao aluno que justifique suas respostas e explique como chegou até

determinada solução.

Existem competências que são específicas de uma determinada área do conhecimento

e outras, que são necessárias em várias áreas. Podemos chamar a essas últimas de

competências multidisciplinares, cujo desenvolvimento precisa ser assumido por todas as

disciplinas que delas necessitem em todos os níveis e séries. Levar o aluno a dominar a leitura

e a escrita e outras linguagens mais usuais pode, a princípio, parecer tarefa exclusiva da

disciplina Língua Portuguesa, mas cada disciplina tem seus textos, expressões e vocabulários

específicos que precisam ser ensinados pelos professores dessas disciplinas. Entender um

texto de Geografia depende não somente de o aluno saber ler e escrever, mas de saber ler e

entender a linguagem geográfica que é composta de expressões e vocabulários próprios.

Resolver problemas por meio de cálculos não depende somente do raciocínio matemático,

mas muitas vezes da compreensão dos processos químicos, físicos e biológicos. Analisar,

sintetizar e interpretar dados, fatos e situações não é exclusividade da História, da Sociologia

ou da Geografia, mas competência necessária para ler e interagir com os textos jornalísticos.

Nessa mesma categoria das competências multidisciplinares, podemos incluir a compreensão

do entorno social e a atuação sobre ele, a análise crítica dos meios de comunicação, a

localização, acesso e uso das informações acumuldas, o planejamento e a arte de trabalhar e

decidir em grupo. Essas competências devem estar presentes em todos os planos de ensino de

todos os níveis e séries, de forma que o educando possa desenvolvê-las natural e

progressivamente ao longo de sua vida escolar.

A postura do gestor diante dessa nova exigência precisa ser a de garantir o

desenvolvimento de habilidades e competências e não apenas o ensino de conteúdos. O

resultado pode ser medido por meio da observação atenta dos alunos. O que eles estão

aprendendo está contribuindo crescentemente para que eles resolvam situações reais? Eles

estão integrando os conteúdos para analisar situações práticas? O currículo está

desenvolvendo autonomia intelectual?

O sucesso da escola está cada vez mais diretamente relacionado ao nível de

mobilização da família para participação na vida escolar das crianças e jovens. Para

refletirmos sobre essa questão, cabe questionarmos qual o produto que a escola “vende”.

Quem determina as especificações desse produto e, principalmente, quem determina a

176

qualidade que esse produto terá? Essas são questões complexas que se colocam para os

gestores escolares. A educação, enquanto “produto” que a escola “vende”, faz parte de uma

categoria especial. Televisores, geladeiras, carros e alimentos são produtos acabados que tem

especificações próprias que podem ser facilmente comparadas com os interesses, as

necessidades e as expectativas dos clientes que os compram. A Educação é um processo que

pressupõe crenças, valores e procedimentos que dificultam que ela tenha especificações

prévias que garantam o resultado final. Se, por um lado, é possível garantir a nitidez da

imagem de uma TV ou a cremosidade de um iogurte, por outro, a escola somente pode

garantir que os processos serão bem executados dentro das crenças e valores anunciados em

sua proposta. A efetividade do resultado dependerá, em muito, do quanto a família

verdadeiramente “comprou” de forma consciente as crenças, valores e procedimentos que

estão embutidos no Projeto Político-pedagógico da escola.

Cabe, nesse momento, relembrar ou quem sabe esclarecer o papel da escola e o papel

da família enquanto instituições educadoras. Em síntese, a família educa no âmbito privado,

individual e a escola educa no âmbito público, coletivo. É equivocada a ideia tão difundida

hoje em dia de que cabe à escola apenas ensinar conteúdos e à família, educar para a

aquisição de posturas e atitudes. Tanto a escola quanto a família educam. Cada uma no seu

contexto específico. O foco da família é o ser individual, com suas características particulares

no desenvolvimento de seus valores e atitudes. O foco da escola é o ser em processo coletivo

no desenvolvimento de suas características de interação, responsabilidade e participação. A

criança e o adolescente precisam ter claras essas diferenças. Em casa ele pode escolher o lugar

onde quer sentar ou a hora em que fará as atividades. A escola, por ser um ensaio para a vida

em sociedade, determina horários, critérios e procedimentos. Não podemos esquecer, porém,

de que a educação da família deve possibilitar a educação da escola. Espera-se, minimamente,

que a criança chegue à escola em condições de conviver em grupo. A escola possui limitações

para desenvolver o seu papel de educar e precisa contar com a família quando esbarra em

situações que extrapolam suas possibilidades. Logo, se escola e família precisam de sintonia

para que o “produto” comprado tenha qualidade.

Outra questão que aumenta a importância da integração família escola é o fato de que

não há unanimidade entre as pessoas (nem mesmo grande maioria) com relação ao que é uma

educação de qualidade. Algumas famílias podem achar que rigidez é ingrediente essencial

numa educação e qualidade enquanto outras elegem a liberdade de escolha como tal. Surge,

nesse momento, a necessidade de a escola esclarecer fundamentadamente as famílias sobre

esse conceito. Eis a grande especificidade do produto educação. Quem compra, muitas vezes

177

não sabe o que significa um produto de qualidade, ao contrário do que acontece com uma

geladeira ou com uma peça de picanha. Além disso, muitas vezes o cliente precisa ser

desagradado para que o processo tenha qualidade (repreensões, punições, notas baixas, etc.).

Colocando tudo isso numa balança parece de fundamental importância haver uma boa

parceria entre escola e família.

A escola hoje precisa incorporar um novo papel: o de chamar a família para o diálogo

e estabelecer claramente os limites de ação de cada uma. É papel da escola o desenvolvimento

de valores e atitudes que viabilizem o trabalho coletivo. A escola é o “útero da sociedade” e

como tal não pode prescindir dessa tarefa. Os professores não podem esperar alunos dóceis e

prontos para receber o conteúdo que consta no currículo. Educá-los com relação aos valores e

atitudes que viabilizam o convívio em grupo é sim tarefa da escola e por tabela é tarefa dos

professores. É na escola que muitas crianças pela primeira vez se deparam com situações

coletivas como esperar a vez numa fila ou esperar sua vez para falar. Precisamos assumir com

bom senso o compromisso que deve caracterizar o ato de educar para identificar qual é o

limite da educação escolar, sob pena da escola “lavar as mãos” diante da mínima dificuldade

que surgir. Mais uma vez recaímos na importância da gestão de uma boa relação escola-

família.

Essa gestão é tão importante que merece planejamento específico e envolvimento de

toda a escola. Não estamos, aqui, falando apenas de calendário de reunião de pais ou de

planejamento de festas que envolvam a família. Essas atividades são fundamentais e devem

fazer parte do plano, mas é essencial que escola planeje atividades de assessoramento e

reflexão sobre o processo educacional da escola e a forma de educar da família. Promover

discussões sobre temas como colocação de limites, ensino de valores, uso da internet,

desenvolvimento da autonomia, importância e gestão do dever de casa, etc. é essencial para se

criar uma base intercambiável que torne possível uma educação de qualidade.

178

ANAIS

XXVII - Simpósio Catarinense de Administração da Educação/AAESC

PROMOTORES E COPROMOTORES

Associação dos Administradores Escolares de Santa Catarina (AAESC)

Instituto Federal de Santa Catarina/Caçador (IFSC)

Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina - Gerência Regional de Caçador

(GERED)

Secretaria Municipal de Educação do Caçador (SEMEC)

Universidade do Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP)

Centro de Ciências Humanas e da Educação (FAED/UDESC)

Coordenação geral do eventoEloiZambon

João Carlos da Gama

Comissão de Organização CentralAdelcio Machado dos Santos

Dirley Aparecida Antunes Heller - GEREDEloiZambon – AAESC

Gisele Aparecida Pereira – SMEIlze Salete Chiarello – UNIARP

Itamar Fávero - UNIARPJarbas José Cardoso - UDESC

João Carlos da Gama – AAESCPaulo Roberto Gonçalves – SEMEC

PierryTeza - IFSCRosana R. D’AgostiniRosane Immig – SME

Sandra Elisa Miosso - IFSC

Comitê CientíficoDanielle Regina Ullrich - IFSC

Jarbas José Cardoso - FAED/UDESCIlze Salete Chiarello - INIARP

179

João Carlos da Gama – AAESC Luana da Silveira Gusmão - IFSC

Rodrigo AcÁcioPaggi - IFSCRosane Immig – SME/ AAESC

Shirlei de Souza Correa – AAESC

Coordenação Local do EventoAlice Mary Andrade de Souza – AAESC

Carla de Melo Abreu - AAESCClaudia Lúcia GhisiNiero – AAESCEvaldo Sampaio Garcia – AAESC

Gisele Aparecida Pereira – SME /AAESCGessoni Tavares Rodrigues – AAESC

Julia das Graças da Silva Wolff – AAESCIlze Salete Chiarello – INIARP

Itamar Fávero – UNIARPMarcele Guzela - GERED

Miriam Nascimento - AAESCNeiva SeeligPaulokun – AAESC

Odete Terezinha de Lucca Figueira – AAESCRita de Cássia CurcioFredizzi – AAESC

Rosana R. D’AgostiniRosane Immig – SME/ AAESC

DIRETORIA DA AAESC - GESTÃO 2002/2014

PresidenteELOI ZAMBON

Vice PresidenteALICE MARY SOUZA DE ANDRADE

Primeira SecretáriaRITA DE CÁSSIA CÚRCIO FEDRIZZI

Segunda SecretáriaCARLA DE MELO ABREU

Primeiro TesoureiroMIRIAM DO NASCIMENTO

Segunda TesoureiraODETE TEREZINHA DE LUCCA FIGUEIRA

Relações Públicas (1)JOÃO DELCIO SARTORI

Relações Públicas (2)FABIANE BEATRIZ. S. T. FACHINI

CONSELHO DELIBERATIVO

Titular (1)CLAUDIA LUCIA GHISI NIERO

Titular (2)GISELE APARECIDA PEREIRA

Suplente (1)ROSANE IMMIG

Suplente (2)SELMA LUCKMANN GERENT

CONSELHO FISCAL

Titular (1)JÚLIA DAS GRAÇAS DA SILVA WOLFF

Titular (2)GESSIONI TAVARES RODRIGUES

Titular (3)EVALDO SAMPAIO GARCIA

Suplente (1)NEIVA SEELIG PAULOKUN

Suplente (2)NILVA MARIZ DA SILVA BECKER