SILVA, Abel. Oficina de Performance

8/19/2019 SILVA, Abel. Oficina de Performance

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Anais do SIMCAM4 – IV Simpósio de Cognição e Artes Musicais — maio 2008

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Oficinas de Performance Musical: uma metodologiainterdisciplinar para uma abordagem complexa de

performance musical

Abel Raimundo [email protected]

RESUMO: Esta proposta apresenta resumidamente os referenciais teóricos e as propostas básicas de uma metodologia interdisciplinar de trabalho didático para asOficinas de Performance Musical : vivências simuladas que oferecem a instrumentistas e cantores aoportunidade de desenvolver competências para a realização de performances musicaissatisfatórias e motivadoras. A metodologia se esforça em abordar a performance musical o mais próximo possível de sua complexidade, trabalhando sistemicamente os aspectos intrínsecos

(cognitivos, afetivos, psicomotores e comportamentais) e extrínsecos (sociais, culturais,antropológicos, acústicos e ergonômicos) do processo de preparação e geração das performances musicais. Além do desenvolvimento de conhecimentos e competências, possibilita a ocorrência de experiências referenciais e motivadoras (fluxo) para a construção deuma identidade positiva como sujeito e como músico performer .

1. Introdução

As Oficinas de Performance desenvolveram-se a partir de uma

disciplina inicialmente teórica –Psicologia da Aprendizagem e daPerformance Musical – incluída nagrade curricular dos cursos deBacharelado em Música e deLicenciatura em Música/habilitação eminstrumento ou canto, de umauniversidade brasileira. A disciplina foi-se tornando cada vez menos teórica àmedida que aumentavam as demandas por aulas práticas no auditório da

Escola. Desde 2001, as oficinas têmsido oferecidas por este autor em váriosestados brasileiros em festivais,encontros nacionais de associações de pesquisa e ensino musical, com váriosformatos: oficina em festivais, palestraintegrada à oficina, curso para professores e oficina, e palestra. Comsete anos de prática efetiva, diversosreferenciais teóricos tem sidoexperimentados e utilizados paraampliar a compreensão dos processosda performance e para o

desenvolvimento de técnicas e didáticasapropriadas.

2. ObjetivosAs Oficinas de Performance

Musical são vivências simuladas queoferecem a instrumentistas e cantores aoportunidade de desenvolvercompetências para a realização de

performances musicais satisfatórias emotivadoras. Para tanto sustenta-se emuma metodologia didáticainterdisciplinar que visa a abordar a

performance o mais próximo possívelde sua complexidade, e oferecer aosestudantes performers um tratosistêmico dos aspectos intrínsecos(cognitivos, afetivos, psicomotores ecomportamentais) e extrínsecos (sociais,culturais, antropológicos, acústicos eergonômicos) do processo de preparação e geração das performances musicais. Visam Oferecer ambientefavorável à superação de possíveisfatores limitantes da espontaneidade eda concentração, possibilitando aos


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intérpretes o alcance de um estado psicológico ideal, o mais próximo possível do seu potencial total, possibilitando-lhes a ocorrência deexperiências referenciais e motivadoras

para a construção de uma identidade positiva como sujeito e como músico performer .

3. Fundamentação teórica

3.1. Abordagem Complexa daRealidade

Para Morin, “a ambição dacomplexidade é prestar contas dasarticulações despedaçadas pelos cortesentre disciplinas, entre categoriascognitivas e entre tipos deconhecimento” (2002 p. 176). Portanto,abordar a performance na suacomplexidade é fazer um grandeesforço para não ignorar as relações deseus aspectos intrínsecos e extrínsecos.É manter uma visão da primazia dasinterações sobre as partes do sistemacomponente da performance . Nestadireção, Morin (2002, p.331) nos propõe treze princípios para um suposto“paradigma de complexidade” quedeveriam nortear os novos modos deinteligibilidade. Alguns deles têm sidocontextualizados para uma compreensãomais ampla de performance musical e para a construção de uma metodologiainterdisciplinar para as oficinas de

Performance Musical.

Vasconcelos (2002) propõe umaatualização de termos referentes amultidisciplinaridade e ainterdisciplinaridade, levando-se emconta graus sucessivos de cooperaçãocrescente entre os campos de saberenvolvidos. Como interdisciplinaridade,o autor afirma que seria uma prática emdireção a duas ou mais disciplinas, podendo implicar transferências de leisentre elas ou a construção de uma

axiomática comum, originado emalguns casos até um novo corpo

disciplinar. O mais importante é existeaí a introdução de uma “noção definalidade maior que redefine oselementos internos dos camposoriginais” (Vasconcelos, 2002, p. 112)

Neste sentido, as práticasinterdisciplinares são tentativas maisaudaciosas, mais ambíguas, maisvivenciais e, por isso mesmo, maisaparelhadas para apreender e conservara complexidade do objeto pesquisado.Como afirma Fazenda (2001, p.15) “atrilha interdisciplinar caminha do atorao autor de uma história vivida, de umaação conscientemente exercitada a umaelaboração teórica arduamenteconstruída”. Portanto, construir umateoria para a performance musical, econsequentemente uma abordagem pedagógica, é articular teorias outras dediversas disciplinas, e o maisimportante, partir de práticas vivenciaisabordadas fenomenologicamente, paraque não se perca a noção do todo, doreal e do complexo. (das partes ao todoe do todo às partes) “O objetivo de umadiática e de uma pesquisainterdisciplinar é a explicação docontorno ambíguo dos movimentos edas ações pedagógicas. Apenas oexercício da ambigüidade poderásugerir a multiface do movimento e, porconseguinte, do fenômeno pesquisado.”(Fazenda, 2001, p.17)

Abordar a performance musicalsob uma ótica complexa, correspondeantes de mais nada em defini-la sob

uma perspectiva aberta, temporária eambígua. Para esta definição levaremosem conta os padrões culturais ocidentaisdos dias de hoje, que norteiam as práticas musicais da música deconcerto. Desta forma, com auxílio dealguns referenciais teóricoscomplementares,1 e a partir de umaepistemologia da complexidade, poderemos arriscar uma definiçãocomplexa de performance musical,

como sendo: A execução/interpretaçãode uma obra musical por um músico


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performer , sob condições psicológicasde densidade existencial etemporalidade específicas, que demandauma auto-organização das integraçãoentre os elementos componentes do

sistema performer /instrumento/obramusical/meio ambiente/momento, sobcondição de causalidade complexa entreeles.

Para lidar com este conceito de performance , a construção dametodologia de uma de trabalhodidático das Oficinas de Performance tem buscado referenciais de teorias pertencentes a vários camposdisciplinares como a pedagogia geral, aeducação musical, a psicologia geral, a psicologia da música e a psicologia da performance musical, a sociologia damúsica e a sociologia da educaçãomusical, a filosofia e a estética musical,além de, naturalmente, da musicologia esuas subáreas. Os referenciaisepistemológicos gerais vem principalmente da AbordagemComplexa de Edgar Morin, do pensamento sistêmico de Fritjof Capra eoutros, e da Teoria Integral de KenWilber. Os referenciais específicos vemda Abordagem Educacional porCompetências de Philippe Perrenoud,Marise Ramos e outros, o pensamentoestético-músico-educacional de K.Swanwick em especial a Teoria Espiraldo Desenvolvimento Musical, aPsicologia Social da Música de DavidHargreaves, a Psicologia Cognitiva da

Música de John Sloboda e outros, e aTeoria do Fluxo de M. Csiksentmihalyi.

3.2. Abordagem Educacional porCompetências

O conceito de competência temsido bastante discutido e ainda nãoencontrou uma unanimidade entre pedagogos, sociólogos e psicólogos.Ramos (2002:39) afirma que “[...] a

noção de competência, original dasciências cognitivas, surge com uma

marca fortemente psicológica parainterrogar e ordenar práticas sociais.”Perrenoud (1999) discute amplamente otermo sob uma visão sistêmica e define-o como a capacidade de mobilização e

organização ativa de diversos esquemas práticos e mentais, simples ecomplexos, adequados e necessários para a realização de uma tarefa ouatividade. Como adverte o autor,competências não podem ser entendiasapenas como desempenho (a própria

performance ), ou potencialidadesesperando o momento para seremaplicadas, externalizadas, oudesenvolvidas. Segundo o autor, umaação competente é “[...] uma ‘invenção- bem-temperada’, uma variação sobretemas parcialmente conhecidos, umamaneira de reinvestir o já vivenciado, o já visto, o já entendido ou já dominado,a fim de enfrentar situações inéditas o bastante para que a mera e simplesrepetição seja inadequada.” (Perrenoud,1999, p. 31)

Partindo dos diversos aspectosenvolvidos no fazer musical, poderíamos então definir ascompetências para a performance comoa capacidade de mobilização ecoordenação de conhecimentos,habilidades, atitudes e comportamentosadequados para a realização dos processos envolvidos na preparação ena geração da performance . Nestesentido a proposta das Oficinas éexatamente a de oferecer práticas

vivenciais para o desenvolvimento tantode diversas modalidades de esquemas,ou possíveis “componentes dascompetências”, quanto dascompetências para a mobilização eaplicação destes esquemas.

A grosso modo, poderíamoslistar possíveis componente decompetências a serem desenvolvidos emobilizados: (1) Conhecimentos :Musicais (explícitos e implícitos,

racionais e intuitivos, formais einformais, históricos, estéticos,


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biográficos, analíticos, harmônicos,interpretativos, metafóricos, analógicos,simbólicos, etc.); Técnico-instrumentiasou vocais; Meta-cognitivos (sobre os processos de aprendizagem, sobre o

desenvolvimento das habilidadescognitivas, afetivas e comportamentais);Outros campos disciplinares(psicológicos, sociológicos, históricos,filosóficos, neurológicos, médicos, pedagógicos, etc.). (2)Habilidades: Psicomotoras (programa motor, atécnica instrumental ou vocal para aexecução e interpretação musical);Cognitivas gerais (atenção, consciência,memória); Inteligências múltiplas(linguística, lógica, cinestésica,visuoespacial, musical, interpessoal,intrapessoal, existencial) Cognitivo-musicais (afinação, ritmo,discriminação de sons e acordes,“ouvido melódico”, “ouvidoharmônico”, ouvido absoluto, etc.)Afetivas (motivação, equilíbrio,estabilidade, adequação, tolerância afrustrações, auto-estima, autoconfiança,auto-imagem, auto-conceito, etc.). (3)Atitudes : compõem-se, por sua vez, deelementos cognitivos, afetivos ecomportamentais, e espera-se que semanifestem em forma decomportamentos: Pré-disposição para asações direcionadas ao aprendizado, à preparação, e à própria performance ;Pré-disposição para as ações auto-direcionadas: autoconfiança, auto-estima, desapego, diversão, tolerância,

etc. (4) Comportamentos: hábitos,ações e respostas adequadas e objetivasrelacionadas às demandas deaprendizagem, preparação e

performance musical.

3.3. Teoria Espiral doDesenvolvimento Musical de K.Swanwick

A Teoria Espiral do

Desenvolvimento Musical deK.Swanwick (1991, 1994) oferece um

referencial abrangente da compreensãomusical que o performer expressaatravés da performance . A teoriadescreve um desenvolvimento musicalqualitativo e hierárquico que ocorre

ascendentemente e alternadamente (daía relação com a figura da espiral) entrematuração biológica e interaçãocultural, reunido dois dos principaisteóricos da aprendizagem e do odesenvolvimento: J. Piaget e L.Vigotsky. Esta compreensão musical étratada como sendo a capacidade de darexpressividade e coerência estrutural agestos musicais, a frases, a seções progressivamente maiores e finalmentea toda peça, apresentando umacompreensão das relações intrínsecasentre as partes, suas implicaçõesestilísticas e suas razões expressivasgerais. Com base na Teoria Espiral, otrabalho de orientação às performances desenvolvidas nas oficinas consiste emidentificar o nível predominante daespiral no qual o performer se expressae oferecer-lhe recursos de toda ordem para ascender ao próximo nível.

Em pesquisa realizada porFrança (2000) ficou demonstrado quedentre as atividades de composição,apreciação e performance , é esta últimaa que exige um maior esforçoacomodativo de habilidades especificas por parte do aluno, antes que ele possase expressar musicalmente com amesma desenvoltura das demaisatividades. Este esforço acomodativo

corresponde em sua maior parte aoaprendizado e automatismo da técnicaespecifica do instrumento escolhido pelo aluno. Ou seja, a técnicainstrumental é o principal pré-requisito para que o aluno possa desenvolver eexpressar sua compreensão musicalatravés daquele instrumento. Esta é arazão pela qual se recomenda umaespecial atenção na escolha derepertório para que uma peça

demasiadamente difícil não impeça aexpressão do real nível de compreensão


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musical, ou o mais próximo dele. É noequilíbrio entre as habilidades doestudante e o desejo de se expressarmusicalmente que está a possibilidadedo desenvolvimento e da motivação

para a performance , e é esta dinâmicaque nos levará até a Teoria do Fluxo.

3.4. Teoria do Fluxo de MihalyCsiksentmihalyi

A Teoria do Fluxo de MihalyCsiksentmihalyi (2000, 1990) tem sidodesenvolvida desde a década desessenta e tem como base as pesquisassobre motivação intrínsecadesenvolvidas pelo autor com artistas plásticos, e mais tarde com atletas, jogadores de xadrez, alpinistas,dançarinos e compositores. A metáforado fluxo foi adotada porque osentrevistados utilizaram repetidamenteesta palavra para caracterizar oenvolvimento e a satisfação que asrespectivas atividades proporcionavam.(Csiksentmihalyi, 1990). Em estado defluxo, ações se desenrolam de acordocom uma lógica interna que parece não precisar de nenhuma intervençãoconsciente do ator. Ele experimenta istocomo um fluxo integrado de ummomento para o seguinte, no qual eleestá em controle das suas ações e noqual há pouca distinção entre o self e oambiente, entre estímulo e resposta, ouentre passado, presente e futuro”(Csiksentmihalyi, 2000, p. 36). O

reconhecimento do potencial da Teoriado Fluxo para a educação musical e para a performance tem ganhado progressivo interesse desde a últimadécada quando David Elliot (1995)tomou a Teoria do Fluxo para sustentaro valor da musica e da educaçãomusical para a formação do indivíduo.Para o autor, “o fazer musical é umagrande e exclusiva fonte de auto-desenvolvimento, auto-conhecimento

(ou conhecimento construído), e fluxo.”(ELLIOT, 1995, p.121, minha

tradução). Em Jackson, S.A., &Csiksentmihalyi, M. (1999), oselementos estruturais da experiência defluxo foram contextualizados para a

performance do esporte de uma forma

bastante didática. Correspondem a (1)equilíbrio desafio/habilidades , (2)uniãode ação/consciência, (3) metas claras ,(4) retorno inequívoco , (5)concentração na tarefa imediata , (6)

senso de controle , (7) perda da auto-consciência , (8) alterações da noção detempo , (9) eexperiência autotélica .

W. Wringley (2005) em pesquisa realizada com 373 estudantesde uma escola de formação superior demúsica da Austrália, apontou uma nítidarelação das experiências de fluxo comefeitos positivos e substanciais nosdiversos aspectos das performances . A pesquisa investigou a relação doselementos estruturais do fluxo com osvários aspectos das performances musicais e os resultados revelaram oquanto a teoria pode fornecerreferenciais para o desenvolvimento de princípios pedagógicos e propostasdidáticas para a educação musical e, em particular, para a pedagogia da performance .

Nas Oficinas de Performance , érealizado um trabalho relacionando oselementos estruturais do fluxo com os processos cognitivos e fenomenológicosda produção da performance . Nestetrabalho o estudante passa a entendercomo atuam os elementos do fluxo

relacionados aos processos cognitivosque geram (metas claras ), realizam(concentração na tarefa imediata ),regulam (retorno inequívoco ) eaprimoram a performance (união deação/consciência, e senso de controle ).A possibilidade de fluxo será maior namedida em que houver umacircularidade causal (ou causalidadecomplexa) harmoniosa entre esteselementos. Neste sentido são realizadas

atividades de meta-cognição para que oaluno perceba e interfira


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conscientemente nos próprios processosmentais descritos. Os outros elementosestruturais do fluxo - (2)união deação/consciência, (6) senso de controle ,(7) perda da auto-consciência , (8)alterações da noção de tempo , (9) eexperiência autotélica - nãocorrespondem a operações mentaisintencionais mas sim a um resultado percebido (fenomenológicos) dadinâmica dos elementos (cognitivos) jádescritos. O objetivo é que os alunosdesenvolvam tanto habilidades quantodisponibilidades para a ocorrência dofluxo durante as performances .

4. Metodologia

A metodologia das Oficinas de Performance se desenvolve a partir dasseguintes etapas: (1) O processo teminício com a performance de uma peçamusical curta por um estudante

performer , num auditório ou sala grandecom a presença de uma audiência dealunos e professores, além do professorda oficina. (2) Após a apresentação ecom a ajuda do professor, o performer faz uma livre avaliação da performance realizada, com perguntas do professorsobre os aspectos afetivos, técnicos,musicais, a prática diária, o tempo deestudo do instrumento, as experiênciasanteriores de performance , etc. (3) Emseguida o professor se dirige à audiênciae pede uma breve avaliação sobre a

performance executada; (4) O professor

faz uma comparação da auto-avaliaçãodo performer com a avaliação daaudiência, confrontando as percepçõessubjetivas do aluno com as impressõesexternas da audiência, fornecendo-lhereferenciais mais objetivos, enormalmente mais positivos, sobre sua

performance ; (5) A partir de então, édesenvolvida pelo professor umaconscientização sobre os elementoshistóricos e culturais nos quais aquela

performance está inserida, sobre ascrenças e expectativas das pessoas

presentes na audiência e, principalmente, sobre as impressões pessoais, na maior parte das vezesdistorcidas sobre a própria performance ,em forma de falsas crenças, impressões

pessoais falsas e auto-julgamentosinadequados em relação a si mesmo e á performance realizada; (6) Senecessário, em seguida, é desenvolvidauma re-significação sobre os conceitos básicos de música, performance , performer , interpretação, impressões pessoais e coletivas; (7) Se necessário,são experimentados exercícios meta-cognitivos adequados para a resoluçãoou atenuação de algum problemaocorrente em algum dos aspectosafetivos, cognitivos, psicomotores ecomportamentais da performance . (8)Se necessário, uma nova performance érealizada, ou um trecho dela, comaplicação das re-significações ou dosexercícios e das técnicas aplicadas; (9)Se necessário, ao final, é pedida umanova auto-avaliação das impressões pessoais e dos resultados obtidos.

4.1. Tempo necessário para ademonstração da metodologia

Um tempo desejável de sessentaminutos seria necessário para ademonstração da metodologia, pois éesperado que haja duas apresentações,com instrumentistas e/ou cantores comníveis de desenvolvimento diferentes,

para que vários aspectos possamemergir das apresentações e seremtrabalhados. Uma vez que o trabalhocom cada performer toma cerca de 25minutos, e 10 minutos poderão serusados ao final para perguntas, umtempo mínimo de 60 minutos seriadesejável para uma demonstraçãosatisfatória da metodologia.


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1 Capra, 1999, Morin, 2002; Moragues, 2003.

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