Seminario para Implantación del Sistema de Créditos Europeoscbustos/APOYO...

22

Click here to load reader

Transcript of Seminario para Implantación del Sistema de Créditos Europeoscbustos/APOYO...

Page 1: Seminario para Implantación del Sistema de Créditos Europeoscbustos/APOYO DOCENTE/PAT/Documentos/Docum... · Web viewen las Titulaciones de las Universidades Andaluzas Vicerrectorado

Seminario para Implantación del Sistema de Créditos Europeosen las Titulaciones de las Universidades Andaluzas

Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada

El Espacio Europeo de Educación Superior: Marco normativo y curricularSegunda Parte

DISEÑO DE PLANES DE ESTUDIO DE LAS TITULACIONESAntonio Bolívar

IntroducciónEl “Espacio Europeo de Educación Superior” está planteando nuevos desafíos a la

Universidad, pues la “implementación nacional” de los acuerdos europeos va a afectar de modo radical al currículum, docencia y trabajo de los estudiantes. El asunto se ha acelerado con la difusión del Documento-Marco del MEC1 y la publicación de los primeros Reales Decretos, así como la discusión de los que están en borrador para publicarse a final de año.

Los elementos principales que configuran el nuevo escenario son: establecimiento generalizado del crédito europeo (ECTS), currículos estructurados en dos niveles (grado/postgrado), acreditación para asegurar la calidad y transparencia mediante el suplemento europeo al título (SET). Además del conocimiento del nuevo marco, se requiere un cambio de mentalidad conjunta del profesorado y del alumnado.

Las dos convocatorias de la ANECA (junio y octubre 2003) para el diseño de Planes de Estudios y Títulos de Grado, así como la de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía para experiencias que elaboren las Guías Docentes de las asignaturas troncales de todos los cursos de catorce titulaciones, de acuerdo con los criterios del sistema de transferencia de créditos europeos (ECTS), requieren plantear algunas líneas directrices y orientaciones para el Diseño de Planes de Titulación.

Las Experiencias Piloto para la Implantación del Crédito Europeo en las Titulaciones actuales de Andalucía pueden tener efectos positivos, entre ellos el entrenamiento en el nuevo modelo y la realización de experiencias antes de su implantación, que permitirán adecuar las titulaciones al Suplemento al Título o a la Acreditación. Pero, igualmente, es preciso advertir de que presenta problemas aplicar el nuevo Modelo (Proceso de Bolonia) a las titulaciones actuales LRU, por ejemplo, el espíritu de Créditos europeos y no sólo la cuantificación matemática de horas, los nuevos enfoques en competencias, las implicaciones que se derivan del nuevo modelo para los procesos de enseñanza-aprendizaje. La Convergencia Europea supone un cambio de mentalidad que no puede, en su integridad, ser aplicado a los planes vigentes, con el riesgo de quedar -como reconocen las instrucciones de la Consejería- en unas operaciones matemáticas al aplicar los créditos.

Este documento se propone exponer líneas directrices para el nuevo Diseño de Guías de las Titulaciones según el Proceso de Convergencia de Bolonia, teniendo en cuenta que haya que hacerlo en los Planes de Estudio actuales, diseñados en otro modelo y perspectiva. Todo ello pensando que el proceso de convergencia ofrece una oportunidad para mejorar la docencia en la Universidad.1. Diseño de Planes de estudio de Titulaciones: centrados en Aprendizaje y

1 Ministerio de Educación, Cultura y Deporte: La integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Documento-Marco. Febrero 2003. Documento on line [13.10.03]: http://www.univ.mecd.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=3502

Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada.1

Page 2: Seminario para Implantación del Sistema de Créditos Europeoscbustos/APOYO DOCENTE/PAT/Documentos/Docum... · Web viewen las Titulaciones de las Universidades Andaluzas Vicerrectorado

CompetenciasEl Diseño de una Titulación es un proceso de reflexión y toma de decisiones sobre los

objetivos que se quieren lograr, los contenidos (asignaturas y programas) que pueden ser más adecuados, así como los procesos de enseñanza-aprendizaje que se van a desarrollar. Se trata de prever la articulación de procesos de la práctica futura, analizando los elementos que intervienen en función de las competencias necesarias para perfil de profesionales que queremos que forme el Sistema Universitario Andaluz. A su vez, la propuesta docente ha de ser justificada de forma que adquiera sentido en un contexto profesional y disciplinar determinado. Formalizar el plan tiene como función proporcionar una visión de conjunto y es un cierto compromiso público de la formación que se pretende proporcionar.

Si el diseño de los programas de las asignaturas se ha identificado con la determinación de contenidos que, normalmente, se desarrollarán en clase, con metodología expositiva y de manera presencial; con la introducción del crédito europeo la situación debe cambiar. Como dice el Documento-Marco del MEC (febrero 2003), “el diseño de los planes de estudio y las programaciones docentes se llevarían a cabo teniendo, como eje de referencia el propio aprendizaje de los alumnos”, y añade:

“Las programaciones de cada una de las materias que conformen el plan de estudios de una titulación oficial deberán acogerse a esta unidad de medida, integrando en la asignación de los créditos que a cada una le correspondan las clases docentes teóricas y prácticas, la preparación y realización de exámenes, horas de estudio que precisen y los trabajos que los alumnos deban realizar para alcanzar los objetivos formativos de dichas materias”.

Además, los contenidos disciplinares deben ser filtrados y organizados en una propuesta de Diseño o planificación docente, atendiendo ahora no sólo a la estructura interna de la disciplina, sino también a las demandas formativas, en un contexto particular, y a las estrategias didácticas de enseñanza, de forma que se posibilite la mejor comprensión y asimilación mediante un trabajo autónomo del alumno.

1.1. Lo que significa el Crédito EuropeoEl crédito europeo, a diferencia del que se aplica actualmente en España, como es

conocido, no es una medida de duración temporal de las clases impartidas por el profesor, sino una unidad de valoración del volumen de trabajo total del alumno, expresado en horas, que incluye tanto las clases, teóricas o prácticas, como el esfuerzo dedicado al estudio, a la realización de trabajos, proyectos y lectura de documentos, así como a la preparación y realización de exámenes. El Real Decreto por el que se establece el sistema europeo de créditos (MEC, 2003) lo define como

Unidad de medida del haber académico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios (art. 3).

A su vez, el Proyecto de Real Decreto por el que se establece la Estructura de las Enseñanzas Universitarias y se regulan los Estudios Universitarios Oficiales de Grado establece en su borrador que “Las horas dedicadas a la docencia, teóricas y prácticas, de los planes de estudios no podrán exceder del 50% del total de los créditos asignados a la materia de que se trate (art. 7.6).

De este modo, el crédito europeo mide la cantidad de trabajo medio del alumno, entendida como el tiempo que éste necesita para dominar una unidad de enseñanza-aprendizaje2. Mientras los créditos actuales son unidades de acumulación, que tienen en cuenta exclusivamente las horas lectivas, los créditos ECTS representan los valores numéricos asignados a cada materia o asignatura para describir el trabajo necesario (student

2 ECTS. Users’ Guide. Versión española en http://www.aneca.es/modal_eval/conver_docs_gral.html

Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada.2

Page 3: Seminario para Implantación del Sistema de Créditos Europeoscbustos/APOYO DOCENTE/PAT/Documentos/Docum... · Web viewen las Titulaciones de las Universidades Andaluzas Vicerrectorado

workload) que un estudiante debe realizar para prepararla y superarla. En los créditos se incluyen clases teóricas, clases prácticas, seminarios, tutorías, trabajos de campo, horas de estudio, exámenes y otro tipo de evaluaciones, etc. Igualmente, los créditos se podrán conseguir también fuera de las instituciones de educación superior, incluyendo la experiencia adquirida a lo largo de la vida (lifelong learning), siempre que esté reconocida por las universidades receptoras.

El crédito europeo responde a un enfoque centrado en el alumno más que a un enfoque centrado en el profesor. Existe una clara relación entre las estructuras educativas, los resultados de aprendizaje, la cantidad de trabajo del alumno y el cálculo de créditos en particular, dentro del contexto del proceso de Bolonia. Estos elementos son muy importantes hoy día en que la enseñanza tradicional está siendo sustituida parcialmente por nuevos tipos de enseñanza y aprendizaje. Éste es, sin duda, el principal desafío pedagógico al que se enfrentan las universidades europeas en los próximos años. La transición, de un modelo de enseñanza tradicional a un modelo centrado en el aprendizaje autónomo del alumno.

1.2 Las competencias (generales y específicas) en el diseño de la titulación El proyecto Tuning Educational Structures in Europe (2001-3), que se propone la

sintonización y armonización de estudios entre países europeos, avanza en la idea del crédito europeo, dado que su utilización no es un indicador suficiente para determinar los logros en el aprendizaje. Además de créditos, hay que hablar de otros elementos como los objetivos educativos o las competencias. De este modo, los contenidos y el perfil profesional de las titulaciones se han de hacer teniendo en cuenta las competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas, vinculadas con perfiles profesionales, expresadas en objetivos curriculares básicos que capaciten para un determinado ejercicio profesional (en el Primer Ciclo) o para la especialización e investigación (Segundo Ciclo o Postgrado).

De acuerdo con los perfiles académicos y profesionales, las competencias representan un factor importante que puede guiar la selección de los conocimientos más apropiados para cada objetivo particular. Las competencias representan una combinación dinámica de cualidades –con respecto al conocimiento y su aplicación, y a las actitudes y responsabilidades– que describen los objetivos educativos de un programa de estudios o, dicho de otra manera, lo que los alumnos deberán ser capaces de hacer al final de un proceso educativo. Además, permiten comparar la preparación de un alumno más fácilmente que si se hace con los estudios recibidos (éstos pueden nominalmente diferir y, sin embargo, pretender competencias similares). El Proyecto Tuning distingue entre competencias específicas (vinculadas a la Titulación) y competencias generales (comunes a cualquier titulación).

Los objetivos educativos previstos para el Grado y para el Postgrado deben estar claramente diferenciados. Mientras el primero debe tener una orientación claramente profesionalizadora, el segundo se dirige a la especialización. En la práctica podemos distinguir dos tipos de objetivos educativos, que pueden ser definidos en términos de competencias:

Competencias generales (competencias transferibles) Competencias específicas ligadas a las áreas de estudio (conocimiento teórico, práctico y/o experimental y habilidades específicas del área)

Las competencias generales se refieren a cosas tales como la capacidad de análisis y síntesis, la cultura general, la capacidad para el trabajo independiente, la conciencia de la dimensión europea e internacional, la colaboración y la comunicación, la capacidad para el liderazgo, las habilidades de organización y planificación. En otras palabras, se entienden como capacidades y destrezas que pueden ser utilizadas en muchas situaciones, no sólo en aquellas relacionadas con el área de estudio concreta. Estas competencias, en su mayor parte,

Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada.3

Page 4: Seminario para Implantación del Sistema de Créditos Europeoscbustos/APOYO DOCENTE/PAT/Documentos/Docum... · Web viewen las Titulaciones de las Universidades Andaluzas Vicerrectorado

se desarrollan utilizando métodos y formas de enseñanza-aprendizaje adecuadas. Además de estas competencias generales, cada titulación intentará potenciar competencias específicas, ligadas al área de estudios (habilidades y conocimientos). Las habilidades relacionadas con el área de estudio hacen referencia a los métodos y técnicas propias y pertinentes del área; por ejemplo, análisis de manuscritos antiguos, análisis químico, técnicas de muestreo, etc., según el área de que se trate.

Una competencia se caracteriza por la capacidad de movilizar recursos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) para actuar con pertinencia y eficacia en un conjunto de situaciones, se pone de manifiesto actuando en una actividad compleja con un determinado grado de maestría (Perrenoud, 1997). En este sentido, significa la aplicación de manera efectiva de conocimiento utilizable y habilidades en un contexto específico. Más específicamente, el concepto de competencia tendría en educación dos denotaciones: desde una perspectiva teórica, competencia es concebida como una estructura cognitiva que facilita conductas específicas. Desde una perspectiva operativa, competencias parece cubrir un amplio espectro de habilidades para funcionar en situaciones complejas, lo que supone conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico. Las competencias tienen, pues, un componente mental de pensamiento representacional y otro conductual mediante el componente de actuación.

1.3 Diseño de la titulación centrada en el aprendizaje La clave de la reforma de la Educación Superior no está primariamente en acomodar

los planes de estudio a la nueva estructura, sino en un cambio de orientación o mentalidad. Tanto el crédito europeo como el enfoque de competencias (Comisión Europea, 2003; Corominas, 2001; Rey, 1996; Perrenoud, 1997), como se subraya en otro Documento de este Seminario, cambia el paradigma a la hora de plantear los objetivos: de un enfoque centrado en la enseñanza que hace el profesorado se pasa a uno centrado en el aprendizaje de los estudiantes. El paradigma previo suponía un énfasis en la adquisición y transmisión de conocimiento, centrándose en la enseñanza del profesor y, por eso, la unidad de medida es el trabajo del profesor (1 crédito = 10 horas de clase). En general, la metodología habitual anterior pivota sobre la presencialidad (clases magistrales). Hay un papel de dependencia del alumno y pasividad en el proceso de enseñanza, que se pretende mudar hacia una mayor iniciativa, autonomía supervisada, actitud más emprendedora y una mayor cota de responsabilidad de su propio aprendizaje.

Los elementos, que suponen un rediseño de la actividad docente, incluyen pues: una educación centrada en el estudiante, nuevos papeles del profesorado, mayor determinación en los objetivos, y que las actividades educativas organicen el aprendizaje en torno a la adquisición de competencias. El profesor adquiere el papel de acompañante, de supervisor y guía del aprendizaje, para alcanzar objetivos y competencias previamente definidas. Sin dejar de ser transmisor de conocimiento, éste papel se dirige a mayores niveles de tutoría, de apoyo y motivación para adquirir el conocimiento y habilidades, a la comprensión y capacidad para aplicar ese conocimiento, a la selección crítica de materiales y fuentes, organización de situaciones de aprendizaje, etc., con relación al perfil que se desea obtener. Esto suele exigir un menor número de estudiantes para una adecuada tutorización

El nuevo modelo (más cercano al nórdico o anglosajón) prioriza el “aprender a aprender”, donde el conocimiento incluido en las distintas materias de la titulación tiene por objetivo establecer los fundamentos básicos, las competencias o habilidades y las actitudes necesarias para el ejercicio profesional. El proceso, contrariamente al vigente, se centra en el estudiante que aprende y, por eso, la unidad de medida es el trabajo del estudiante (eso es el crédito europeo). Los planes de estudio, pues, a la larga derivan en planes de trabajo de los

Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada.4

Page 5: Seminario para Implantación del Sistema de Créditos Europeoscbustos/APOYO DOCENTE/PAT/Documentos/Docum... · Web viewen las Titulaciones de las Universidades Andaluzas Vicerrectorado

estudiantes. A su vez, la formación inicial debe complementarse con un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida.

2. Enfoque curricular: proyecto formativo integradoLa elaboración de Titulaciones debiera adoptar un enfoque curricular. El término

“currículum” designa un proyecto formativo integrado (Zabalza, 2003), donde la planificación de una materia se plantea en relación con el resto del currículum formativo. Como tal, ha de guardar la coherencia interna, que caracteriza al enfoque curricular, en tres componentes:

a) Proyecto: pensado como un conjunto y no como añadido de partes (distintas asignaturas), que ha sido formalizado en un documento, como compromiso público de la Institución.

b) Formativo: su finalidad es la mejora de la formación de las personas a las que va dirigido, en sus distintas dimensiones y no sólo la enseñanza.

c) Integrado: tiene una coherencia interna y guarda una continuidad, capaz de promover el desarrollo personal y profesional de los estudiantes.

Adoptar un enfoque curricular en el diseño de un Titulación supone superar la mera yuxtaposición de materias para buscar un plan de formación “en el que se ha incluido aquel tipo de experiencias y conocimientos que resultan básicos en relación con el perfil profesional y en el que se ha introducido una secuencia lógica en el proceso que permita optimizar los resultados formativos” (Zabalza, 2003: 24). La perspectiva curricular subraya que las distintas materias deben formar parte, contribuyendo, al proyecto formativo integrado que debiera ser el plan de un carrera.

Otra nota que caracteriza el enfoque curricular son las dimensiones formativas y educativas, además de las instructivas, como actitudes, ética o relaciones interpersonales. En lugar de dejar “ocultos” dichos aspectos, son planificados en el diseño como experiencias del plan formativo. En este sentido, en las propuestas de Convergencia Europea, dentro de las competencias generales, hay un conjunto de competencias “interpersonales” que apuntan en esta dirección.

Componentes del diseño de un currículo universitarioLos principales componentes a tener en cuenta en la toma de decisiones para hacer

una propuesta institucional de plan formativo son:

a) Perfil profesional: los contenidos seleccionados, prácticas ofrecidas y secuencia seguida deben tener como base el perfil profesional, aun cuando en determinados casos sea difícil su determinación y concreción. En cualquier caso, tres factores deben contribuir a ello: 1) las salidas profesionales, actuales o prospectivas; 2) los ámbitos formativos prioritarios en el ejercicio de una profesión; y 3) la formación personal y sociocultural básica que se considera deseable.

b) Selección de los contenidos formativos: con lo controvertido (por los intereses implícitos) que tiene, los distintos contenidos debieran tener un carácter integrado con un perfil de estudios o currículum: contenidos culturales generales (para la formación básica y el desarrollo personal), contenidos formativos disciplinares (generales y de especialización), prácticum, etc.

c) Marco organizativo del Plan de Estudios: Organizar los distintos contenidos en una secuencia coherente y con continuidad, por ejemplo en una estructura cíclica con sus itinerarios (profesionalizador y disciplinar), la duración de las materias y su organización por

Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada.5

Page 6: Seminario para Implantación del Sistema de Créditos Europeoscbustos/APOYO DOCENTE/PAT/Documentos/Docum... · Web viewen las Titulaciones de las Universidades Andaluzas Vicerrectorado

semestres, la propia distribución de las materias en los cursos y ciclos.

Así mismo se deben prever los recursos y medios para su desarrollo y la evaluación de su funcionamiento para la homologación y/o acreditación de calidad.

3. Distribución de los créditos en el currículum de la titulaciónEl trabajo relativo del estudiante (relative student workload) es difícil de definir con

exactitud, pues siempre será un modo de estimar la carga de trabajo. Los créditos dependen entonces de la cantidad de tiempo que le lleva a un alumno medio aprender la asignatura o completar el curso de manera exitosa. En una cultura universitaria como la española en la que el peso actual de un curso se estima en relación con el esfuerzo del profesor, hay dificultades para calcular créditos para cursos basados en el esfuerzo del estudiante.

La distribución de créditos puede realizarse de tres maneras3: de arriba a abajo (método “impositivo”, que dice el referido documento de la ANECA) y de abajo a arriba (método “compositivo”), y asignación por relación con los resultados del aprendizaje. El primero (de arriba abajo) es el más habitual y fácil: asignar créditos en función del peso relativo de las distintas partes del programa o asignatura en el curso y en el Grado o Licenciatura, por semestres, años o carrera. La cifra de 60, al tanto decimal como duodecimal, facilita la tarea, sin muchos decimales que solventar. El punto de partida, pues, consiste en describir los objetivos educativos que perseguimos, en cuatro niveles:

La titulación de Postgrado (nivel de Master) La titulación de Grado (nivel de Licenciatura) Cada curso y nivel de la titulación o programa de estudios (por ejemplo, primero, segundo, tercero y cuarto) Cada asignatura (o módulo, o actividad de enseñanza-aprendizaje)

En el enfoque de abajo a arriba, se comienza asignando créditos a módulos, unidades individuales o asignaturas. Este método lleva de una manera más directa a calcular las horas de trabajo de los estudiantes, aun cuando siempre sea por horas reales de tiempo estimadas que el estudiante “tipo” necesita para concluir el trabajo. Las encuestas pueden contribuir a determinarlo mejor. En este caso, la posición de la asignatura concreta, dentro del currículo general, no está clara. El riesgo al utilizar este enfoque es que los profesores sobrevaloran (o minusvaloran) el papel de su asignatura. Esto se refleja en la cantidad de trabajo que piden al alumno para superar su asignatura. Para los alumnos, esto puede implicar que no sean capaces de utilizar su tiempo de manera rentable porque la cantidad de trabajo que se les exige es demasiada.

Teóricamente, la mejor forma de calcular el número de horas de trabajo necesarias para que el estudiante pueda completar de manera satisfactoria una asignatura es la tercera: de acuerdo con los resultados del aprendizaje y competencias que debe mostrar haber adquirido. Este es el motivo principal por el que las Guías docentes de las Titulaciones elaboradas en Europa reflejan las competencias a adquirir como resultado del aprendizaje, además de la ventaja que tiene en la movilidad para el reconocimiento de estudios y equivalencia de los programas. A la hora de diseñar un plan de estudios permite determinar la cantidad de esfuerzo necesaria por parte de los estudiantes para alcanzar los resultados especificados, estableciendo una relación clara entre la cantidad de horas y las competencias a adquirir. 3 Ver el Documento de la ANECA, elaborado por Richard de Lavigne (Marzo de 2003), titulado “Créditos ECTS y métodos para su asignación”. Documento on-line en:http://www.aneca.es/modal_eval/conver_docs_gral.html

Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada.6

Page 7: Seminario para Implantación del Sistema de Créditos Europeoscbustos/APOYO DOCENTE/PAT/Documentos/Docum... · Web viewen las Titulaciones de las Universidades Andaluzas Vicerrectorado

También aquí la utilización de cuestionarios, de forma continua, a los estudiantes permite asegurarse si el esfuerzo exigido es excesivo o insuficiente. No obstante, es difícil ponerse de acuerdo en los niveles de aprendizaje y en el grado de adquisición de las competencias, algunas comunes a varias asignaturas, a todo el curso o carrera. En la práctica, siendo teóricamente el mejor, es difícil llevarlo a la práctica. Como reconoce R. de Lavigne en el referido documento, “de hecho, los profesores que planifican módulos de la Open University conocen frecuentemente con antelación el número de créditos permitidos para cada módulo individual y, por lo tanto, planifican los Resultados del Aprendizaje y el total de horas de trabajo de los estudiantes necesarias en respuesta a esos conocimientos previos”.

En cualquier caso, si bien es preciso tener en cuenta lo anterior para futuros planes, de lo que se trata en las”Experiencias piloto para la implantación del Crédito Europeo en Andalucía” es de adaptar el crédito español de los planes actuales a los créditos europeos. En este caso, como punto de partida, es mejor optar por la primera forma (“de arriba abajo”).

4. Elaboración de la Guía de la TitulaciónLas Experiencias Piloto para la Implantación del Crédito Europeo en Andalucía deben

elaborar una Guía Docente4, de acuerdo con la propuesta de la Guía para usuarios de ECTS.Un primer modelo (experimental) para elaboración es el siguiente:

4 La traducción de “Information Package” (término original del ECTS User’s Guide) por “Guía docente” no sería del todo correcta, dentro de nuestro vocabulario didáctico. Sería mejor llamarla “Guía de la Titulación”, reservando “Guía docente” a las orientaciones para la docencia dirigidas al profesorado y “Guía didáctica” a las planificaciones o programaciones didácticas de la materia o unidades dirigidas al alumnado (y eventualmente al profesorado).

Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada.7

Page 8: Seminario para Implantación del Sistema de Créditos Europeoscbustos/APOYO DOCENTE/PAT/Documentos/Docum... · Web viewen las Titulaciones de las Universidades Andaluzas Vicerrectorado

Modelo experimental de Guía de la Titulación Información de la Institución (Centro)

Nombre y descripción del centroDescripción general del centro con las titulaciones ofertadasCalendario académicoAutoridades académicasProcedimiento de admisiónProfesoradoInfraestructuras educativas

Información general para los estudiantesBecasAlojamientoComidasAtención médicaInfraestructuras para estudiantes con necesidades especialesSegurosDelegaciones de alumnos, asociaciones estudiantiles y atención al estudianteInfraestructuras deportivasActividades extra-académicas

TitulaciónTítulos a que da lugarRequisitos de admisiónPerfiles profesionalesEstructura de los cursos en ECTSPrácticas externasAcceso a otros estudiosProgramas de intercambio internacional

AsignaturasNombre, asignaturas afines europeasECTSNivel, requisitos, idioma en que se imparteObjetivos (competencias)ContenidosActividades y evaluaciónCalendario

En la experiencia piloto andaluza estamos aplicando (traduciendo) los créditos europeos a los planes actuales, mientras que en las de la ANECA se están diseñando nuevas titulaciones de acuerdo con el marco de Convergencia Europea. Por eso, como nos refiríamos al principio, no deja de ser problemático en la experiencia andaluza querer aplicar el enfoque europeo. No obstante, y eso es lo que se quiere como entrenamiento en el nuevo modelo y como un modo para ir adecuando las actuales titulaciones, siempre que sea posible se deberá hacerlo, teniendo en cuenta dichas limitaciones de partida. En este sentido, puede servir el Diseño de las Titulaciones siguiente, que propone la ANECA5:

5 Ver en Documento entregados el titulado “Anexo 4: Diseño de la Titulación”

Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada.8

Page 9: Seminario para Implantación del Sistema de Créditos Europeoscbustos/APOYO DOCENTE/PAT/Documentos/Docum... · Web viewen las Titulaciones de las Universidades Andaluzas Vicerrectorado

DISEÑO DE LA TITULACIÓN

1.- Análisis de la situación de los estudios correspondientes o afines en Europa

2.- Estudios de inserción laboral de los titulados

3.- Enumerar los principales perfiles profesionales de los titulados en estos estudios 3.1 ……………….. 3.2 ……………….. 3.3 ………………..

4.- Valorar cada una de las competencias transversales (genéricas) en relación con los perfiles profesionales definidos en el apartado 3.

5.- Enumerar las competencias específicas de formación disciplinar y profesional del ámbito de estudio con relación a los perfiles profesionales

6.- A partir de los apartados anteriores clasificar las competencias transversales (genéricas) y las específicas en relación con los perfiles profesionales.

7.- Documentar, apropiadamente, mediante informes, encuestas o cualquier otro medio, la valoración de las competencias (Colegios profesionales, empresas, titulados).

8.- Sobre los informes aportados por los datos obtenidos anteriormente, definir los objetivos del título (Énfasis en la exposición de las razones que justifiquen la necesidad de formación en las enseñanzas que se propone, así como en la documentación de soporte de las misma por parte de las asociaciones empresariales y colegios profesionales, tanto nacionales como extranjeros).

9.- Estructura general del títuloa) Contenidos comunes obligatorios (nivel y profundidad de los conocimientos y competencias; estimación del porcentaje que representan sobre el total del título).b) Contenidos instrumentales obligatorios y optativos (p. ej: idiomas, nuevas tecnologías, etc.) (nivel y profundidad de los conocimientos y competencias; estimación del porcentaje que representan sobre el total del título).c) Porcentaje de contenidos propios de la Universidad sobre el total del título.

10.- Distribución, en horas de trabajo del estudiante, de los diferentes contenidos del apartado anterior y asignación de créditos europeos (ECTS).

Uno de los aspectos clave, a entrenarse en el rediseño de las actuales asignaturas, es determinar y valorar las competencias generales y específicas, en función de los (sub)perfiles profesionales, en cada una de las asignaturas, a concretar -a su vez- en las unidades didácticas o en los módulos de que conste. Al respecto, se van a dedicar varias sesiones de este Seminario a trabajar en dichas competencias.

5. Elementos clave en la planificaciónAquí vamos a dejar las dimensiones primeras de dicha Guía para concentrarnos en el

Diseño de las Asignaturas obligatorias o troncales, con los elementos más propiamente docentes o didácticos de la planificación. La planificación debe “dar respuesta a la preocupación de cómo deben ocurrir los procesos formativos en la práctica” (Estebaranz, 2003). Existen diversas formas de planificar, pero hay un consenso en que debe dar respuesta al menos a las siguientes cuestiones:

Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada.9

Page 10: Seminario para Implantación del Sistema de Créditos Europeoscbustos/APOYO DOCENTE/PAT/Documentos/Docum... · Web viewen las Titulaciones de las Universidades Andaluzas Vicerrectorado

- ¿Qué fines se desea alcanzar?: Objetivos-competencias- ¿Qué deberán aprender los estudiantes?: Contenidos- ¿Qué experiencias y procesos de enseñanza-aprendizaje ofrecen mayores posibilidades de alcanzar los objetivos?: Metodología-actividades- ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos o competencias propuestas?: Evaluación- ¿Cómo organizar de manera eficaz esas experiencias?: Organización, calendario, temporalización.

Objetivos (competencias) La Universidad tiene la función de formar profesionales capacitados para desempeñar

una función social. El diseño de una titulación (y dentro de ella, de modo coherente, de las diversas asignaturas) exige una reflexión para determinar y concretar los objetivos a largo, medio y corto plazo. Dentro del proceso abierto por la convergencia en un Espacio Europeo de Educación Superior, los objetivos de las titulaciones se han de formular expresados en capacidades o competencias profesionales (generales y específicas), que capaciten para el ejercicio profesional (en el Primer Ciclo) o para la especialización e investigación (Segundo Ciclo o Postgrado). Los objetivos señalan los criterios de competencia que, debidamente evaluados, acreditan la preparación profesional de los egresados de una titulación. Por eso, además de orientar los procesos de enseñanza, sirven para describir los criterios por los que se puede reconocer que se han adquirido las competencias deseadas.

De acuerdo con los perfiles académicos y profesionales, las competencias representan un factor importante en la formulación de objetivos, que puede guiar la selección de los conocimientos más apropiados para cada objetivo particular. En este nuevo enfoque no sólo importa el qué (contenido) sino el cómo, que hace referencia a la capacitación y modo de aprender del alumno. Así, competencias como trabajo en equipo, desarrollo de las capacidades de síntesis, crítica, pensamiento comparativo, analítico, comunicación y expresión oral y escrita, por citar algunas, son claves para el desarrollo personal, académico y profesional de los estudiantes.

El Proyecto Tuning6 analizó las competencias básicas (y específicas de algunas áreas). Se entiende que las competencias básicas (generales o transversales) deben incluir el conocimiento teórico de un campo académico, la capacidad de conocerlo y entenderlo (conocer y comprender), la aplicación práctica y operativa del conocimiento a situaciones determinadas (cómo actuar), y valores interpersonales en un contexto social (cómo ser). Junto a las competencias generales anteriores, necesarias para actuar profesional, social y cognitivamente en el mundo actual, existen las específicas o más propiamente profesionalizadoras en un área de estudio o asignatura. Se dedicaran varias sesiones de este Seminario a trabajar dichas competencias7.

Los objetivos, expresados en competencias (generales y específicas), adquieren una mayor transparencia, al especificarse en determinados resultados del aprendizaje, con indicadores más sencillos de contabilizar, al mismo tiempo que se consigue que estos objetivos tengan en cuenta las necesidades de la sociedad y el empleo.

6 La web del Proyecto se puede ver la Universidad de Deusto: http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index.htm

7 Ver Documento de Pio Tudela (coord.) y otros: Las Competencias en el Nuevo Paradigma Educativo para Europa.

Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada.10

Page 11: Seminario para Implantación del Sistema de Créditos Europeoscbustos/APOYO DOCENTE/PAT/Documentos/Docum... · Web viewen las Titulaciones de las Universidades Andaluzas Vicerrectorado

ContenidosLos contenidos de un campo disciplinar están formados de conocimientos (hechos,

conceptos, principios y teorías) y de procedimientos (saber hacer). Su determinación, como antes señalábamos, en una propuesta de Diseño o planificación docente se hace atendiendo a la estructura interna de la materia de que se trata, a las demandas formativas de especialización y formación y a las estrategias didácticas de enseñanza. Se trata, entonces, de relacionar la estructura del contenido de una disciplina escolar (análisis de contenido), con las exigencias formativas o profesionalizadoras (análisis de necesidades), junto a una determinada secuencia de aprendizaje (análisis de tareas). El alcance (extensión y nivel de profundidad), representatividad, actualidad, equilibrio entre contenidos teóricos y prácticos, etc., son cuestiones a decir en las programaciones de planes (macrosecuencia) y asignaturas.

La introducción del crédito europeo introduce una cierta “ruptura” en la planificación habitual de contenidos de una asignatura. Al tratarse del tiempo medio necesario para dominar una unidad concreta de enseñanza-aprendizaje, además de la capacidad del alumno, dependerá del diseño de la asignatura, de los métodos de enseñanza-aprendizaje y de los recursos didácticos, entre otros. Por otra parte, una asignatura en sus contenidos no puede, pues, responder al número de horas de clase presencial. Hay, por tanto, que pasar de un modelo de enseñanza basado en los contenidos a enseñar en clase a un modelo que prioriza el aprendizaje autónomo del alumno, lo que debe verse reflejado en los programas de enseñanza.

Tres cuestiones principales afectan a la determinación de los contenidos en la planificación: Conceptualización (conocimiento de la estructura conceptual y sintáctica del campo disciplinar, y sus posibilidades didácticas), selección (calidad/valor de los contenidos de la enseñanza en conexión con el alumnado al que se dirigen y las competencias que se desean conseguir), organización (su mejor estructuración y articulación, para lograr la comprensión de los estudiantes). Se seleccionan los contenidos que se consideran relevantes para los estudiantes, de forma que se les proporcionen los fundamentos conceptuales teóricos y los procedimientos de saber hacer que –en el momento actual– se consideran útiles en la actuación profesional.

Metodología-ActividadesDentro del proceso de convergencia abierto por la Declaración de Bolonia la actividad

docente adquiere nuevos enfoques: se pone en primer plano la tutorización y atención más personalizada, la organización de materiales docentes, el seguimiento y la evaluación de las actividades no presenciales, coordinación entre docencia presencial y no presencial. El enfoque por competencias tiene sus propias implicaciones en la metodología docente, como ya se ha señalado, al centrarse en el aprendizaje del alumno (Zabalza, 2000; Mayor, 2003).

Además del dominio de los contenidos, la competencia docente de un profesor supone el empleo de metodologías que provoquen más eficazmente el aprendizaje. “Enseñar –afirma Zabalza (2002: 123)– es gestionar el proceso completo de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en un contexto determinado, sobre unos contenidos concretos y con un grupo de alumnos con características particulares”. Numerosos estudios sobre la enseñanza universitaria han identificado cuatro grandes dimensiones de una enseñanza efectiva: claridad, organización, estimulación del interés y del compromiso de los estudiantes, y un clima positivo en el aula8.

De otra parte, la investigación ha puesto de manifiesto que no existe un método

8 Nira Hativa, Rachel Barak y Etty Simhi (2001): “Exemplary University teachers: Knowledge and beliefs regarding effective teaching dimensions and strategies”, The Journal of Higher Education, 72 (6), 699-729. Una revisión más amplia, el libro de la profesora Nira Hativa (2001): Teaching for effective learning in Higher Education. Amsterdam: Kluwer.

Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada.11

Page 12: Seminario para Implantación del Sistema de Créditos Europeoscbustos/APOYO DOCENTE/PAT/Documentos/Docum... · Web viewen las Titulaciones de las Universidades Andaluzas Vicerrectorado

óptimo, en términos absolutos, ni un uso universal a prueba de contextos, profesores y contenidos, sino que el método ideal es aquel capaz de ser coherente con la visión de la enseñanza del docente, que se adapta al estilo de aprendizaje y necesidades de cada estudiante y que permita comunicar los contenidos fundamentales. Un equilibrio entre diversos planteamientos metodológicos y una acertada elección en la asignación de las estrategias adoptadas a los objetivos aparejados a los contenidos parece ser el mejor camino. Por eso, se debe tender a una variedad de actividades, ajustada a las circunstancias en que se desarrolle la enseñanza y a las competencias que se pretenden promover.

Muchas de las competencias “transversales” (generales) se adquieren no por los contenidos impartidos o trabajados, sino en el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje, es decir por la metodología empleada e interacción didáctica establecida con los alumnso. Al respecto, la actividad docente no es sólo una acción instrumental para que los estudiantes alcancen los objetivos o dominen la materia, sino que suele comportar unos determinados contenidos educativos.

A grandes rasgos, las metodologías que se desarrollarán más comúnmente en clase formarán un trípode equilibrado compuesto por a) metodologías expositivas, como el método magistral, b) el trabajo autónomo, y c) el trabajo por grupos, complementado con la investigación, los proyectos de trabajo, los estudios de caso o el prácticum. Unido a las actividades están los medios o recursos didácticos empleados. Tres recursos son útiles en la didáctica universitaria: medios para presentaciones colectivas (retroproyector, presentaciones informatizadas con soporte PowerPoint), medios para apoyar el trabajo en grupo y el trabajo autónomo y medios de apoyo a la tutoría.

Por ultimo, los materiales de apoyo y fuentes de información para guiar el proceso de aprendizaje de los estudiantes: bibliografía, dossiers informativos, guías de trabajo, material virtual de en la red , otras fuentes de información y prácticas.

EvaluaciónSi los créditos pasan a ser el trabajo del estudiante, también la evaluación deberá ser algo que tenga que ver con su rendimiento total, no sólo en un examen (Docampo9).

En efecto, el papel de la evaluación ha de cambiar, con motivo de la integración en el Espacio Europeo de Educación Superior, tanto porque ha de valorar el trabajo total como porque ha de dirigirse a las competencias adquiridas. Dicho cambio de énfasis hace que la evaluación del alumno pase del conocimiento como referencia dominante a incluir una valoración centrada en las capacidades, destrezas y procedimientos relacionados con el trabajo y en relación con los perfiles académicos y profesionales ya definidos. Esto debe suponer una mayor variedad de estrategias de evaluación. Además de la mejora cualitativa de las pruebas convencionales, una nueva conceptualización y práctica de la evaluación en la enseñanza universitaria pasa por (Bordás y Cabrera, 2001) cuatro líneas de innovación:

a) Superar la concepción de una evaluación puntual, al final de cuatrimestre o cursob) Inclusión de la evaluación continua o formativac) Ampliación de los objetivos de la evaluación de los aprendizajesd) Promover prácticas de evaluación compartida

El llamado “portafolios”, que preferimos traducir por “carpeta de aprendizaje”, en los últimos años –desde el contexto anglosajón– se ha ido convirtiendo en una “nueva ortodoxia” en la evaluación del aprendizaje universitario. A ello se une que es especialmente adecuado en la nueva perspectiva del crédito europeo (ECTS), como medio para dar cuenta (de-

9 Declaración de Domingo Docampo, rector de la Universidad de Vigo y presidente del grupo de trabajo “Espacio Europeo” de la Conferencia de Rectores (CRUE).

Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada.12

Page 13: Seminario para Implantación del Sistema de Créditos Europeoscbustos/APOYO DOCENTE/PAT/Documentos/Docum... · Web viewen las Titulaciones de las Universidades Andaluzas Vicerrectorado

mostrar) credencialmente de los trabajos realizados y de las competencias. De modo sistemático y organizado se documenta, como una cierta antología secuencial, todo aquello que contribuya a mostrar o ejemplificar el progreso del conocimiento adquirido en un campo o materia, así como la reflexión autoevaluativa del trabajo realizado.

A su vez, se debe prever, como seguimiento, el proceso de evaluación de los nuevos Planes de Estudio y Titulaciones, tanto como autoevaluación10 como para la acreditación externa. El proyecto de Real Decreto correspondiente11 determina el proceso para garantizar su adecuación a las directrices generales como, sobre todo, la evaluación sobre el desarrollo de las enseñanzas, en función de criterios y estándares de calidad previamente establecidos para cada tipo de titulación. Prever los procesos de sucesivas revisiones, con los consiguientes reajustes, contribuye a la mejora del propio Plan.

InterrelaciónAl diseñar el programa de la asignatura, de un módulo o unidad didáctica se han de

interrelacionar el conjunto de elementos. En particular, de acuerdo con lo anterior, los siguientes:

- Determinación de los objetivos en términos de competencias- Una selección y distribución del contenido en unidades didácticas- Unas estrategias de enseñanza que permitan alcanzar el conocimiento, las actitudes y las habilidades que se han considerado necesarios en la formación inicial de los profesionales.- Unos sistemas de evaluación que se adapten tanto a la naturaleza de los contenidos a los que se refiere como a las exigencias de aprendizaje.- Los condicionamientos de calendario o temporalización según número de créditos.

A título de ejemplo se pueden ensayar propuestas para planificar operativamente el trabajo en las materias, unidades didácticas o módulos, donde se determinen los contenidos, actividades y tareas para la consecución de objetivos a corto plazo. En un cuadro de doble entrada, se pueden poner en una los contenidos a trabajar, y en otra entrada la descripción de lo que debe saber hacer el alumno al terminar la materia, actividades a desarrollar, recursos a disposición del alumno, horas presenciales, horas de trabajo autónomo, medios de evaluación y criterios de evaluación.

ReferenciasBordás, I. y Cabrera, F.A. (2001). L'avaluació de l’alumnat a la universitat. Educar, 28, 61-

82.Comisión Europea (2003). Key competencies: a developing concept in general compulsory

education. Bruxelas: Eurydice Documento on line:http://www.eurydice.org/survey5/en/competences_cles.htmlCorominas, E. (2001). Competencias genéricas en la formación universitaria. Revista de

Educación, 325, 299-331.Estebaranz, A. (2003). La planificación en la universidad. En C. Mayor (coord.): Enseñanza y

aprendizaje en la Educación Superior. Barcelona: Octaedro-EUB, pp. 83-111.Lyons, N. (compl.) (1999). El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo

docente. Buenos Aires: Amorrortu.10 Al respecto se puede ver la Guía de Autoevaluación de las Titulaciones de la ANECA. Documento on-line (165 pp.) en http://www.aneca.es/modal_eval/pei_guia.html

11 Proyecto de Real Decreto sobre Homologación de Planes de Estudio y Títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional.

Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada.13

Page 14: Seminario para Implantación del Sistema de Créditos Europeoscbustos/APOYO DOCENTE/PAT/Documentos/Docum... · Web viewen las Titulaciones de las Universidades Andaluzas Vicerrectorado

Mayor, C. (coord.) (2003). Enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior. Barcelona: Octaedro-EUB.

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2003). Real Decreto, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional (BOE, 18 de septiembre).

Perrenoud, Ph. (1997). Construire des compétences dès l’école. Paris: ESF éd.Rey, B. (1996). Les competences transversales en question. Paris: ESF ed.Zabalza, M.A. (2000). Estrategias didácticas orientadas al aprendizaje. Revista Española de

Pedagogía, 217, pp. 459-489.Zabalza, M.A. (2002). La enseñanza universitaria: el escenario y los protagonistas. Madrid:

Narcea.Zabalza, M.A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y

desarrollo profesional. Madrid. Narcea.

Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada.14