Seções€¦ · ISSN 2237-8324 A importância dos resultados A escala de proficiência Padrões de...

ISSN 2237-8324

A importância dos resultados

A escala de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

O trabalho continua

Seções

PAEBES2011CiênCiAS dA nAturEzA 3ª SériE do EnSino MédiorEviStA PEdAgógiCA

revista pedagógicaciências da Natureza 3ª série do ensino Médio

ISSN 2237-8324

PaEBES2011prOgraMa de avaliaçãO da edUcaçãO BÁsica dO espÍritO saNtO

governador do estado do espírito santoJosé Renato Casagrande

vice-governador do estado do espírito santoGivaldo Vieira da Silva

secretário do estado da educaçãoKlinger Marcos Barbosa Alves

subsecretário de estado de planejamento e avaliaçãoEduardo Malini

gerente de informação e avaliação educacionalAline Elisa Cotta D`Ávila

subgerência de avaliação educacionalMaria Adelaide Tâmara Alves (Subgerente)

Denise Moraes e SilvaGloriete Carnielli

Marilda Surlo GraciottiSilvia Maria Pires de Carvalho Leite

subgerência de estatística educacionalDenise Pereira da Silva (Subgerente)

Alisson Rodrigues VitorinoElzimar Sobral Scaramussa

Monica Kelley Bottoni de SouzaMagno dos Santos Neto

O TRABALHO CONTINUA

A ImpORTâNCIA dOs ResULTAdOs

deTALHAmeNTO dAs HABILIdAdes NOs NíveIs de pROfICIêNCIA

pAdRões de desempeNHO esTUdANTIL

91

7

13

33

8 Os resultados da sua escola

18

24

28

28

Biologia

física

Química

O lugar do currículo de ciências na sociedade tecnológica

34

52

70

89

padrões de desempenho em Biologia

padrões de desempenho em física

padrões de desempenho em Química

Com a palavra, o professor

A importânciA dos resultAdos

as avaliações em larga escala realizadas pelo pro-grama de avaliação da educação Básica do espírito

santo (paeBes), ao oferecer medidas acerca do progres-so do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propósitos principais: o de prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos à população, e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. para as escolas, a oportunidade de receber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de aprendizagem. a revista pedagógica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo paeBes de maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas instâncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.

Nesta revista pedagógica, você encontrará os resultados desta escola em ciências da Natureza para a 3ª série do ensino Médio. para a interpretação pedagógica desses resultados, são utilizados os padrões de desempenho estudantil, que oferecem à escola os subsídios neces-sários para a elaboração de metas coletivas. assim, ao relacionar a descrição das habilidades com o percentual de estudantes em cada padrão, a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos estudantes com vistas à promoção da equidade.

também são apresentados, nesta revista, alguns artigos importantes sobre o ensino de ciências da Natureza e depoimentos de professores que, como você, fazem toda a diferença nas comunidades em que atuam.

7

Os resultados desta escola no paeBes 2011 são apresentados sob seis aspectos. Quatro deles estão impressos nesta revista. Os que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste estão disponíveis tanto no cd (anexo a esta revista), quanto no portal da avaliação, pelo endereço eletrô-nico www.paebes.caedufjf.net.

os resultAdos dA suA escolA

permite que você acompanhe a evolução do percentual de alunos nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo paeBes em suas últimas edições.

informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quan-tos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na sua sre, no seu município e na sua escola.

apresenta a proficiência média desta escola. você pode comparar a proficiência com as médias do estado, da sua sre e do seu município para as diferentes redes*. O objetivo é proporcionar uma visão das pro-ficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

resultAdos impressos nestA revistA

1. Proficiência média

2. Participação

3. Evolução do percentual de alunos por padrão de desempenho:

* para as escolas particulares participantes, a comparação é realizada entre média de todas particulares participantes

8

apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na sre/município e na sua escola. Os gráficos permitem que você identifique o percentual de alunos para cada padrão de desempenho. isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.

5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por aluno

Cada professor pode ter acesso aos resultados dos seus alunos no PAEBES. Nesse boletim é informado o padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Ciências da Natureza para a 3ª série do En-sino Médio. Essas são informações importan-tes para o acompanhamento do desempenho escolar do seu aluno.

resultAdos disponíveis no cd e no portAl dA AvAliAção

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apre-sentados por SRE, município, escola, turma e aluno.

4. Percentual de alunos por nível de proficiência e padrão de desempenho:

11

detAlhAmento dAs hAbilidAdes nos níveis de proficiênciA

em 2011, o paebes avaliou, pela primeira vez, na 3ª série do ensino

Médio, a área de ciências da Nature-za, envolvendo as disciplinas: Biologia, Física e Química.

como essa foi a primeira aplicação, destinada aos alunos dessa série, a in-terpretação dos resultados de ciências da Natureza nos boletins pedagógicos será feita através da descrição dos in-tervalos de proficiência e do quadro de padrões de desempenho.

13

descrição dos intervAlos de proficiênciA de ciênciAs dA nAtureZABiologia

Até 250

identificam, em imagens, ações antrópicas que causam impactos negativos ao meio ambiente.

reconhecem consequências de desastres ecológicos ocasionados pela ação do ser humano.

reconhecem formas de prevenção para diferentes viroses.

identificam os mecanismos de transmissão de algumas doenças que acometem o ser humano.

comparam, por meio de quadro, evidências evolutivas que expressam a proximidade e o distanciamento entre diferentes espécies.

diferenciam os produtores, consumidores e decompositores em uma cadeia alimentar

De 250 a 275

identificam os órgãos e estruturas do sistema genital humano.

reconhecem as funções dos órgãos e estruturas do sistema genital humano.

De 275 a 300

relacionam características morfofisiológicas de vertebrados, descritas em texto, às respectivas classes

reconhecem a decomposição realizada pelas bactérias como responsável pela reciclagem da matéria orgânica.

identificam a presença da flor como vantagem adaptativa para a polinização.

identificam, em esquemas, componentes ambientais utilizados no processo de fotossíntese.

identificam o papel da seleção natural no sucesso adaptativo das espécies.

identificam características das teorias evolucionistas.

14


De 300 a 325

identificam os reagentes, produtos e processos fundamentais da fotossíntese.

identificam condições ambientais necessárias à proliferação de fungos.

relacionam como os fatores ambientais interferem na fisiologia dos peixes.

reconhecem impactos positivos da utilização de organismos geneticamente modificados para o ambiente.

De 325 a 350

associam características adaptativas das aves à capacidade de voar.

reconhecem que a reprodução assexuada em plantas diminui a variabilidade genética.

reconhecem, em árvore filogenética simples, a ancestralidade de diferentes espécies do gênero Homo.

relacionam as funções desempenhadas pelos órgãos e sistemas envolvidos no processo de distribuição de energia para as células.

identificam evidências do processo de evolução biológica como órgãos homólogos ou análogos.

concluem, a partir da análise de esquemas simples, que indivíduos produzidos através de reprodução assexuada são geneticamente idênticos.

identificam as teorias sobre evolução das espécies, a partir da interpretação de textos.

De 350 a 375

diferenciam as teorias evolucionistas de darwin e lamarck.

reconhecem a participação da membrana plasmática nos processos de troca entre os meios intra e extracelular.

reconhecem representantes dos reinos a partir de esquema de classificação.

15

De 350 a 375

reconhecem representantes do reino Monera a partir da descrição de características.

relacionam órgãos do sistema digestório a sua função.

analisam esquemas diferenciando os tipos de reprodução presentes na metagênese.

De 375 a 400

associam os sistemas nervoso, muscular e locomotor à realização de movimentos.

relacionam a importância econômica dos fungos com os processos metabólicos.

reconhecem a importância ecológica do fitoplâncton.

identificam órgãos do sistema urinário a partir de imagens e das descrições das funções do órgão.

reconhecem a partir de texto, as características que permitem classificar um organismo no reino Plantae.

compreendem os conceitos básicos de genética a partir da análise de resultados do cruzamento de dois diíbridos.

determinam a função e a importância do núcleo celular para o metabolismo.

reconhecem a estrutura geral de organismos procariotos.

compreendem os aspectos que tornam os vírus parasitas intracelulares obrigatórios.

reconhecem, a partir da descrição das características morfológicas e do habitat, o filo ao qual um animal pertence.

caracterizam os fungos quanto ao tipo de nutrição e digestão.

De 400 a 425 compreendem o processo de endocitose como a forma de obtenção de nutrientes pelas células.


16

De 400 a 425

compreendem as características gerais dos procariontes por meio da interpretação de textos.

distinguem seres vivos a partir da descrição de características gerais.

relacionam, a partir de imagem, um bacteriófago às características gerais dos vírus.

diferenciam a hipótese autotrófica da heterotrófica para a explicação do surgimento dos primeiros seres vivos.

compreendem o fluxo de energia na cadeia alimentar a partir da análise da pirâmide ecológica.

reconhecem que a energia diminui à medida que se aumenta os níveis tróficos.

reconhecem as características gerais dos invertebrados por meio dos seus principais representantes.

identificam os componentes bioquímicos importantes para os seres humanos.

comparam, a partir de imagens, o desenvolvimento embrionário de diferentes grupos de vertebrados.

relacionam a atividade das bactérias fixadoras de nitrogênio presentes na raiz de legumi-nosas ao processo de fertilização do solo.

compreendem, por meio da interpretação de texto, os critérios de classificação e distinção dos seres vivos em reinos.

reconhecem xilema e floema como componentes do sistema de condução de seiva nas plantas com sementes.

compreendem que os fungos adquirem, por meio da absorção, os nutrientes necessários à sobrevivência.

compreendem o processo de divisão celular por meiose.

avaliam, a partir de esquema, a importância do crossing over para a variabilidade genética.


17


De 400 a 425

relacionam o cloroplasto à captação de energia luminosa durante a fotossíntese.

reconhecem, a partir de imagem, a associação simbiótica entre bactérias fixadoras e raízes de leguminosas.

associam a estrutura bioquímica da membrana plasmática à permeabilidade seletiva.

compreendem a técnica do dNa recombinante.

associam a atrofia muscular ao baixo consumo de proteínas.

reconhecem, a partir de imagem, características de representantes sésseis do Filo Cnidária.

comparam representantes sésseis e livres-natantes do Filo Cnidária.

De 425 a 450

diferenciam, a partir de exemplos, órgãos homólogos de órgãos análogos.

relacionam o dióxido de carbono, liberado na respiração celular, ao efeito estufa natural.

identificam as principais etapas do desenvolvimento embrionário de mamíferos.

comparam, por meio de imagens, dois gêneros pertencentes ao processo evolutivo da espécie humana.

comparam os diferentes grupos de plantas de acordo com as principais características.

De 425 a 450

analisam representações de cadeia alimentar para identificar os seres vivos decompositores.

identificam, a partir de texto, a relação ecológica descrita.

reconhecem características gerais de um protozoário parasita a partir da descrição da doença causada por ele.

18


De 425 a 450 relacionam a ocorrência da eritroblastose fetal ao genótipo dos pais e descendentes.

Acima de 450

compreendem as etapas e finalidades do processo de clonagem.

compreendem a importância do consumo de alga para prevenção de algumas doenças carênciais.

associam processos de reprodução à classificação biológica.

comparam, por meio de imagens, Briófitas e pteridófitas identificando características comuns aos dois grupos.

reconhecem, por meio de imagens, representantes de pteridófitas e angiospermas iden-tificando as aquisições evolutivas de um grupo em relação a outro.

classificam os protozoários de acordo com sua forma de locomoção.

analisam gráficos referentes ao ponto de compensação fótico de duas espécies de plantas.

analisam teias alimentares inferindo sobre o fluxo de matéria e energia.

resolvem situações problemas relacionadas à herança ligada ao sexo a partir da análise de heredograma.

concluem, a partir de situação experimental, a função dos vasos condutores de seiva nas plantas com sementes.

relacionam aquisições evolutivas de répteis com a conquista do ambiente terrestre.

reconhecem, a partir de esquemas, as fases da divisão celular por meiose.

reconhecem diferentes tipos de nutrição das classes de vertebrados.

19

descrição dos intervAlos de proficiênciA de ciênciAs dA nAtureZAFíSica

Até 250

reconhecem que a força responsável pela manutenção dos satélites em órbita em torno de planetas é regida pela lei da gravitação universal de Newton.

representam circuitos reais e simples, envolvendo resistores (como lâmpadas), fontes (como pilhas) e condutores, utilizando símbolos convencionais de representação.

reconhecem o dínamo como um artefato gerador de energia elétrica (corrente elétrica) a partir da conversão do trabalho mecânico.

De 250 a 275

reconhecem os riscos das descargas elétricas.

reconhecem as formas de proteção contra descargas elétricas, como o uso de para-raios, aterramentos e blindagens.

De 275 a 300

reconhecem as propriedades dos materiais magnéticos como ímãs.

reconhecem a configuração das forças de atração e repulsão magnéticas de materiais magnéticos.

reconhecem as características básicas dos movimentos retilíneos.

reconhecem que um objeto em movimento retilíneo uniforme movimenta-se sempre na mesma direção, no mesmo sentido e com velocidade constante.

De 300 a 325

reconhecem os diferentes processos de troca de calor.

reconhecem que a transferência de calor se dá de um corpo a temperatura mais alta para outro a temperatura mais baixa.

reconhecem as aplicações práticas cotidianas dos processos de troca de calor.

De 325 a 350

representam circuitos elétricos em série, com diferentes componentes tais como: inter-ruptores, fontes, resistores, etc.

aplicam o princípio da conservação da quantidade de movimento na resolução de problemas.

20


De 350 a 375

reconhecem materiais bons e maus condutores de eletricidade.

reconhecem processos de carga e descarga de materiais condutores de eletricidade.

reconhecem o uso da radiação eletromagnética de baixa potência, como o raio X, em situações práticas na medicina.

reconhecem propriedades dos materiais quanto ao uso da radiação eletromagnética.

reconhecem fenômenos eletrostáticos presentes no cotidiano.

calculam a corrente elétrica em circuitos simples, constituídos de artefatos do cotidiano, dados a tensão e a resistência.

reconhecem parâmetros de tensão e potência de artefatos do cotidiano a partir das indi-cações desses parâmetros.

reconhecem a necessidade da presença de uma fonte luminosa, para o objeto iluminado ser visto por um observador.

aplicam o princípio de propagação retilínea da luz.

De 375 a 400

comparam temperaturas nas escalas celsius e Kelvin, realizando transformações de unidades entre uma e outra.

calculam as acelerações em situações em que são conhecidas as velocidades de um objeto em sucessivos momentos.

caracterizam a luz como radiação eletromagnética.

reconhecem que a cor de um objeto é resultado da absorção e reflexão de determinadas frequências da luz.

aplicam o princípio da conservação da quantidade de movimento na resolução de problemas.

21


De 375 a 400

reconhecem o efeito de campos elétricos e magnéticos sobre cargas elétricas em movimento.

reconhecem o modelo heliocêntrico como um modelo de descrição do sistema solar.

reconhecem a potência elétrica de aparelhos eletrodomésticos como componente impor-tante para consumo de energia elétrica.

reconhecem o motor como conversor de energia elétrica em trabalho e calor.

De 400 a 425

identificam materiais classificados como bons ou maus condutores térmicos em função dos seus usos em diferentes situações.

reconhecem o conceito de calor específico.

reconhecem que um fio condutor percorrido por uma corrente elétrica cria um campo magnético a seu redor e, com isso, gira uma agulha magnética colocada não perpendicu-larmente em suas proximidades.

relacionam e calculam potência, tensão, corrente e resistência de dispositivos e artefatos usados no cotidiano.

relacionam força e variação de velocidade para movimentos de objetos sob a ação de forças constantes.

De 425 a 450

identificam as diferentes forças atuando sobre objetos, em condições estáticas ou dinâmicas.

distinguem massa e peso.

reconhecem as alterações de peso relacionadas às alterações da gravidade.

calculam o peso de um corpo em ambiente de gravidade diferente ao da terra.

Acima de 450

Utilizam a conservação de energia mecânica (cinética mais potencial) em problemas práticos.

relacionam frequência, período, comprimento, velocidade de propagação e amplitude de uma onda.

22

descrição dos intervAlos de proficiênciA de ciênciAs dA nAtureZAQuímica

Até 250

reconhecem o símbolo do elemento químico a partir do nome.

reconhecem as propriedades dos metais referentes à condução de calor e de eletricidade.

identificam as substâncias poluidoras da atmosfera que provocam a chuva ácida.

De 250 a 275

relacionam, por meio de dados apresentados em gráfico, a solubilidade das substâncias à variação da temperatura.

reconhecem, por meio de imagens, um sistema como mistura homogênea ou heterogênea.

De 275 a 300reconhecem o papel do cloreto de sódio como inibidor do processo de deterioração dos alimentos.

De 300 a 325

reconhecem os nomes das substâncias orgânicas presentes em materiais usados no cotidiano.

identificam, por meio de fórmula, a ligação covalente como um tipo de ligação que une átomos de ametais em um composto.

identificam, por meio dos valores do pH, o caráter ácido ou básico de um material.

calculam, a partir de dados sobre a concentração da solução dispostos em uma tabela de dupla entrada, a quantidade de soluto dissolvido em gramas e em mol por determinado volume.

identificam substâncias e misturas a partir da descrição dos materiais.

calculam o valor das massas de reagentes e produtos de acordo com as leis de conservação e proporcionalidade de massa.

reconhecem a ocorrência de uma reação química pela liberação de gases.

reconhecem a propriedade de eletronegatividade pela posição do elemento na tabela periódica.

24


De 325 a 350 resolvem problemas relacionando dados relativos à concentração das soluções.

De 350 a 375

calculam a concentração percentual em massa, em termos de quantidade de massa do soluto em 100 g de solução.

resolvem problemas que envolvem o conceito de diluição.

reconhecem o papel das enzimas ao acelerar uma reação, diminuindo a energia de ativação.

calculam, por meio de dados de concentração dos reagentes e do tempo de reação, a velocidade média de uma reação.

reconhecem uma reação de neutralização de uma base sobre o ácido estomacal, por meio de uma descrição.

reconhecem as fórmulas de ácidos e bases em uma equação química que representa uma reação de neutralização.

relacionam a característica ácida ou básica do meio, de acordo com a cor do indicador e o valor do pH.

identificam, por meio da representação do modelo de dalton, substâncias simples e compostas.

relacionam os modelos atômicos à composição do átomo.

determinam o número de prótons, elétrons e nêutrons a partir da representação de uma espécie química.

Nomeiam, a partir de representações por fórmulas estruturais condensadas, compostos orgânicos de acordo com a iUpac.

interpretam, por meio de gráfico, fenômenos químicos de acordo com os valores de entalpia.

calculam a variação de entalpia em processos endotérmicos e exotérmicos por meio de dados representados no gráfico.

25


De 375 a 400

calculam, por meio de dados obtidos na tabela periódica, de fórmulas ou equações quí-micas, as quantidades em mol das substâncias.

representam o processo de combustão e de fotossíntese por meio de equação química.

classificam cadeias carbônicas a partir de suas fórmulas estruturais.

associam a função orgânica ao grupo funcional presente na fórmula estrutural do composto.

reconhecem através da presença dos halogênios cloro e Flúor nas moléculas orgânicas, os compostos orgânicos cFc.

explicam, por meio do modelo de elétrons livres, a condução de eletricidade nos metais.

identificam os coeficientes de uma equação química de acordo com a conservação dos átomos.

De 400 a 425reconhecem uma reação de neutralização ácido-base por meio da equação que representa a formação de H2O a partir de H+ e de OH-.

De 425 a 450

calculam, por meio de gráfico, de equações termoquímicas e da aplicação da lei de Hess, a quantidade de calor envolvida em uma reação química.

diferenciam partículas alfa, beta e gama.

Acima de 450

relacionam a localização dos elementos em seus grupos da tabela periódica com o número de elétrons em seu último nível de energia.

aplicam o princípio de le chatelier em situação-problema.

identificam ligações iônicas covalentes, iônicas e metálicas.

Usam modelo de ligação metálica para explicar o comportamento dos metais.

Acima de 450

identificam o anodo e o catodo de uma pilha de daniell.

identificam a fusão que ocorre no interior do sol.

26

o lugAr do currículo de ciênciAs nA sociedAde tecnológicA

Os parâmetros curriculares Nacionais (pcNs) estabelecem que Física, Quími-ca e Biologia, além da Matemática, são disciplinas que constituem a Área de ciências da Natureza. por isso, as qua-tro disciplinas integram o que autores modernos chamam de cultura científica e tecnológica que, como toda cultura humana, é resultado e instrumento da evolução social e econômica.

essa definição da área das ciências da Natureza norteia as competências a serem desenvolvidas durante a edu-cação Básica, dentre as quais se des-tacam a alfabetização e o letramento científico; o desenvolvimento de uma cultura da investigação; e a capacida-de de contextualização sociocultural, detalhadas a seguir.

a alfabetização científica pode ser entendida como a compreensão da estrutura básica de funcionamento das ciências, incluindo a aquisição de vocabulário básico de conceitos cien-tíficos, a compreensão da natureza do método científico e do impacto da ci-ência e tecnologia sobre os indivíduos e a sociedade.

Já o letramento diz respeito à interação do sujeito com a ciência e a tecnologia da vida social. envolve, portanto, os conheci-mentos necessários em situações do dia a dia, a compreensão dos fatores éticos e políticos inerentes às investigações cien-tíficas e a percepção das relações entre ciência, tecnologia e sociedade.

Os procedimentos e métodos da inves-tigação científica, adotados em todas as disciplinas da área, abrangem a realiza-ção de medidas, a elaboração de escalas, a construção de modelos representativos e explicativos das leis naturais e sínteses

teóricas. eles fazem parte da alfabetiza-ção e do letramento científico.

a contextualização, finalmente, possibili-ta a compreensão da história dos concei-tos e de suas interfaces com a tecnologia a partir de uma perspectiva mais ampla na sociedade e na vida humana.

essas competências perpassam uma visão das ciências da Natureza e das tecnologias a elas associadas como construções humanas, possibilitando a apropriação do saber produzido nessa área como ferramenta para compreen-der o mundo e atuar nele como cidadão.

para tanto, é preciso ir além da capacida-de de realizar (ou de entender) certas ope-rações cotidianas que se “naturalizam” com a repetição – fazer contas e escrever, por exemplo. No caso do conhecimento científico e técnico, a “naturalização” se dá de duas maneiras: pela apropriação da tecnologia ou alfabetização tecnológica (difusão de uso das mesmas) ou pela aculturação do cidadão às tecnologias ou letramento tecnológico.

Um dos fatores que remete à necessi-dade de uma educação para a ciência que ultrapasse o conhecimento e a memorização de conceitos acumulados pela humanidade é a forte presença da tecnologia em nossas vidas.

Biologia, Física e Química nem sempre foram objeto de ensino nas escolas. essas disciplinas conquistaram es-paço no último século em função dos avanços e importantes invenções pro-porcionadas pelo seu desenvolvimento, provocando mudanças de mentalidades e práticas sociais, tendo em vista o obje-tivo de preparar as pessoas para se in-tegrarem a uma sociedade tecnológica.

A alfabetização

científica pode ser

entendida como a

compreensão da

estrutura básica

de funcionamento

das ciências.

28

a inserção do ensino de ciências nos cur-rículos escolares no início do século XiX foi um marco, pois o sistema educacional baseava-se principalmente no estudo das línguas clássicas e da Matemática, de modo semelhante aos métodos esco-lásticos da idade média. paralelamente, compreende-se de que maneira o enfo-que nas relações ciência – tecnologia – sociedade – ambiente (ctsa) passou a predominar nas concepções dos currí-culos das disciplinas ligadas às ciências Naturais em vários países.

duas diferentes visões de ciência di-vidiam opiniões. Uns defendiam uma ciência que ajudasse na resolução de problemas práticos do dia a dia. Ou-tros enfocavam a ciência acadêmica, defendendo a idéia de que o ensino de ciências ajudaria no recrutamento dos futuros cientistas. a segunda visão acabou prevalecendo e, embora essa tensão original ainda tenha reflexos no ensino de ciências atual, este perma-neceu bastante formal, ainda baseado no ensino de definições, deduções, equações e em experimentos cujos re-sultados são previamente conhecidos.

a ciência ensinada hoje nas escolas ainda sustenta uma imagem idealiza-da e distante da realidade do trabalho dos cientistas, omitindo antagonismos, conflitos e lutas que são travadas por grupos responsáveis pelo progresso científico. a consequência disso é a construção de uma visão ingênua de uma ciência altruísta, desinteressada e produzida por indivíduos igualmente portadores destas qualidades, ou ao contrário, uma ciência responsável por algumas mazelas da sociedade, como poluição, guerras e outras aplicações nefastas de artefatos produzidos pela ciência e pela tecnologia.

O currículo como construção coletiva

No Brasil, os parâmetros curriculares para o ensino de ciências se basearam em três critérios para selecionar o que as escolas devem ensinar:

• A adequação entre o conteúdo a ser ensinado e o nível de desenvolvimento intelectual dos alunos;

• A relação entre os conteúdos, uns com os outros, e deles com as novas tecnologias; e

• A relevância social do conteúdo a ser ensinado e suas implicações culturais.

este último critério indica que os parâ-metros foram elaborados em resposta a uma demanda da sociedade brasileira por cidadãos mais conscientes de seu papel, mais participantes nas decisões da nação.

algumas pesquisas e a observação do que ocorre em sala de aula levam à constatação de que existe uma dis-crepância entre o que os documentos oficiais preconizam e o currículo real.

O próprio currículo – ou seja, a relação de disciplinas organizadas numa sequ-ência lógica, por série ou curso, com um tempo destinado a cada uma – não é neutra nem natural; diferentemente, é historicamente construído por sujeitos, envolvendo relações de poder.

além disso, a definição dos conteúdos que integram um currículo não é tarefa exclusiva do professor. segundo cláudia Freitas, envolve diversas instâncias: os órgãos públicos que organizam e sele-cionam conhecimentos; a elaboração e divulgação de livros didáticos; institui-ções de ensino superior, com os cursos de formação dos professores; e escolas básicas, na organização do ensino por gestores e professores.

É, indiscutivelmente, por meio da inte-ração professor-aluno que o currículo é posto em prática, redefinido nas escolas, ao mesmo tempo em que é moldado conforme a cultura específica daquela comunidade.

O que e como ensinar?

as características da sociedade con-temporânea acentuam a importância do ensino de ciências ao longo da educa-ção Básica. por exemplo, o debate em torno do modelo de desenvolvimento à luz da problemática da sustentabili-dade ajuda a compreender por que é importante debater o que ensinar em ciências e como fazê-lo.

A vida na

sociedade

contemporânea

perpassa a

alfabetização

e o letramento

tecnológico,

exigindo um

aprendizado

efetivo, pautado

pela compreensão

e capacidade

de responder

a problemas.

29

Na obra “rumo ao abismo! ensaio sobre o destino da humanidade”, edgar Morin caracteriza nossa sociedade como uma nave desgovernada em direção a um abismo, movida pelo quadrimotor ciên-cia-técnica-indústria-economia. para ele, é urgente e imprescindível educar para a sobrevivência do planeta que a sustenta.

esta é uma demanda social própria do nosso tempo e que pressiona a elabora-ção curricular da disciplina no sentido de aproximá-la de conteúdos concretos, relacionados aos saberes populares dos alunos. consequentemente, remete à necessidade de dissociar o ensino de ciências do mero saber das ciências aca-dêmicas físicas, químicas e biológicas.

tal afastamento vem ocorrendo – pelo menos nos programas curriculares ofi-ciais – desde meados da década de 1980, sinalizando uma tendência de encultu-ração científica baseada numa seleção de conteúdos que mitiga o conhecimento conceitual acadêmico em detrimento de procedimentos e atitudes.

cabe perguntar se essa formação não é incompleta, justamente por prescindir de saberes abstratos que são os pro-dutos das ciências que costumam ser ensinados e repetidos nas escolas na forma de leis, teorias e modelos no intuito de serem memorizados. É ar-riscado centrar o ensino na elaboração de atitudes e procedimentos em detri-mento dos conceitos? Qual(is) seria(m) este(s) risco(s)?

O problema de se centrar a formação exclusivamente em conceitos e teorias é o fato de que, dessa forma, raramente elas são traduzidas em mudanças sig-nificativas de atitude e comportamento. esse tipo de mudança ocorre na medida em que o que é ensinado se aproxima das vivências, argumentações e dúvidas dos alunos.

Novamente, a questão ambiental é um bom exemplo. conceitos de comunida-de, de equilíbrio dinâmico, de ciclo de matéria e de fluxo de energia – invisíveis e representados por modelos teóricos complexos – costumam ser desen-volvidos na escola de forma abstrata,

sem contextualização, não levando à aprendizagem significativa.

para tanto, é preciso que exista uma in-terseção entre o conteúdo estudado e a vida de cada um. Ou seja, problemáticas como o consumo, o lixo, o desperdício de recursos naturais – energia e água – poderiam ser tratadas de maneira mais efetiva no ensino, desde que constru-ídas a partir da experiência individual.

Nessa perspectiva, ciências é um con-teúdo imprescindível que deve ser ensi-nado a todos os alunos. e, mesmo que não pairem dúvidas sobre a importância das ciências na formação de crianças e jovens (nem para a sociedade) é ne-cessário que a comunidade escolar e a acadêmica reflitam sobre conteúdos que devem fazer parte do currículo e como operar as aproximações (ou afas-tamentos) com o saber de referência em relação às demandas sociais.

Perspectivas para o ensino de Ciências

partindo das premissas que a seleção dos conteúdos não é feita por uma pes-soa isoladamente e que essa escolha cria uma tensão entre a elaboração e a efetivação do currículo, assume-se que o currículo resulta da ação de vários atores que têm em mente o tipo de ensino e de sociedade que se deseja. a pergunta que se coloca, então, é: por que estes saberes e não outros? a resposta está vinculada à concepção de currículo adotada.

a professora e pesquisadora Myrian Krasilchik propõe três concepções de currículo. sua reflexão se baseou na Biologia; apesar disso, oferece elemen-tos para analisar as configurações as-sumidas pelos currículos de ciências. são elas: a racionalista acadêmica, ou tradicional; a do desenvolvimento dos processos cognitivos; a sociorrecons-trucionista, com enfoque em ciência, tecnologia e sociedade (cts).

essa classificação comparada com as ideias de eduardo Mortimer sobre modelos de aprendizagem dão algu-mas respostas sobre os afastamentos e aproximações das ciências Naturais em relação aos saberes de referência

É preciso que

exista uma

interseção entre

o conteúdo

estudado e a vida

de cada um.

30

quanto às demandas sociais. permite ainda vislumbrar as perspectivas para o ensino de ciências.

a concepção racionalista concebe o ensino como transmissão de saberes prontos e acabados. em comparação às ideias de Mortimer, percebe-se que esse tipo de currículo é a base do Mode-lo de ensino por aquisição conceitual. Nele, o professor é o transmissor de conhecimentos e o aluno, um receptor passivo. O que se ensina são concei-tos e teorias de uma ciência neutra, indiscutível, pronta e acabada. O que se pretende formar é um aluno que seja, por exemplo, aprovado no vestibular ou um futuro trabalhador passivo.

a concepção curricular de desen-volvimento dos processos cognitivos apresenta pressupostos em conso-nância com o que Mortimer denomina Modelo de ensino por Mudança concei-tual. Nele, o desenvolvimento do aluno e de sua capacidade de problematizar é muito valorizado, pois ele é o centro do processo educativo. O que se en-sina são competências e habilidades que tornem o aluno capaz de construir seu próprio conhecimento. O que se pretende formar é um cidadão crítico capaz de contribuir de forma criativa para uma sociedade mais justa.

a concepção sociorreconstrucionista está implícita no Modelo de ensino por Mudança de perfil conceitual, na qual o aluno como ser social e parte de uma cultura é o centro do processo educativo. para Krasilchik, a concep-ção sociorreconstrucionista propõe que a escola alavanque mudanças na sociedade. logo, esta perspecti-va desenvolve programas de ensino de ciências centrados nos aspectos socioculturais dos estudantes. O que se ensina, neste caso, são posturas, atitudes e competências que permitam ao aluno ingressar na cultura escolar. a intenção passa a ser formar um cidadão consciente de seus direitos e deveres perante a comunidade e ciente da im-portância e do poder do conhecimento para a sociedade democrática.

esta última concepção de currículo foi incorporada pelos parâmetros Nacionais,

embasando os programas de ensino de ciências e de Biologia. a adoção dessa linha configura um ensino de ciências na interface com práticas concretas. dito de outro modo, perpassa um conjunto de relações complexas – entre ciência e cultura, entre ciência e tecnologia e entre ciência e os hábitos das pessoas – que re-querem o domínio da história da ciência.

por essa razão, os pcNs recomendam que a história da ciência faça parte do currículo de ciências da Natureza. além disso, o documento argumen-ta que o ensino de ciências deve ser desenvolvido como uma enculturação – quer dizer, que permita ao estudante adentrar a cultura científica, cujo re-presentante na escola é o professor.

em consequência, a incorporação de conteúdos da história das ciências pode ser um caminho rico para a alfabeti-zação científica, pois trata das ideias científicas e de seu papel na existência humana, do ponto de vista individual e social. por meio da história da ciência, os alunos podem compreender a ciên-cia e a tecnologia como empreendimen-tos humanos que foram – e continuam a ser – parte de uma cultura que se modifica ao longo do tempo e que as demandas por saberes da ciência tam-bém se alteram.

É fato que a formação de professores nas licenciaturas está aquém das exi-gências para se colocar em prática o currículo preconizado pelos pcNs, o que dificulta a efetivação dessas pro-postas na prática: este demanda do professor uma postura de orientador, de mediador na construção do conhe-cimento. ele também deve conhecer história e filosofia das ciências.

a superação desse problema, crucial para a melhoria do ensino, depende da eliminação de certas ideias cristalizadas no senso-comum, como a que o egresso dos cursos de licenciatura não precisam mais estudar. Outro caminho pode ser a eliminação das divisões de competên-cias – em, por exemplo, corpo humano, geologia, Química, Física, dentre outros –, o que dificulta a compreensão da in-terrelação entre os fenômenos.

Os PCNs

recomendam

que a história

da ciência faça

parte do currículo

de Ciências da

Natureza.

31

pAdrões de desempenho estudAntil

para uma escola ser considerada eficaz, ou seja, para fazer a dife-

rença na vida de seus usuários, ela deve proporcionar altos padrões de aprendizagem a todos, independente de suas características individuais, familiares e sociais. se apenas um grupo privilegiado consegue aprender com suficiente qualidade o que é ensi-nado, aumentam-se as desigualdades intraescolares e, como consequência, elevam-se os indicadores de repetên-cia, evasão e abandono escolar. Na verdade, criam-se mais injustiças. esse é um cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola.

O desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realização dos objetivos curriculares de ensino propostos. Os padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são balizado-res dos diferentes graus de realização educacional alcançados pela escola. por meio deles é possível analisar a distância de aprendizagem entre o percentual de alunos que se encontra nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais bai-xos. a distância entre esses extremos representa, ainda que de forma alegó-rica, o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibilidades de acesso aos bens ma-teriais, culturais e sociais modernos; e aqueles para os quais o fracasso escolar e exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso a escola não reaja e promova ações com vistas à promoção da equidade. para cada padrão, são apresentados exemplos de item* do teste do paeBes.

*O percentual de brancos e nulos não está contemplado nesses exemplos.

33

ABAIxO dO BásICO até 250 PontoS

Biologia

as habilidades consolidadas pelos es-tudantes que se encontram nesse pa-drão de desempenho apresentam baixa complexidade e podem ser avaliadas por meio de situações concretas simples. esses estudantes demonstram que iniciaram um processo de consolidação das habilidades consideradas essenciais para o ensino Médio. eles identificam ações antrópicas que causam impactos negativos ao meio ambiente e reco-nhecem suas consequências. também reconhecem formas de prevenção de algumas viroses bem como identificam os mecanismos de transmissão de al-gumas doenças.

esses estudantes diferenciam os níveis tróficos de uma cadeia alimentar e com-param evidências evolutivas que expres-sam a proximidade e o distanciamento entre diferentes espécies.

para esses estudantes, mostra-se necessária a implantação de práticas pedagógicas que ampliem suas possi-bilidades de aprendizagem e permitam que a consolidação habilidades mais complexas.

34

(B120034EX) A imagem abaixo mostra o cartaz de uma campanha contra uma doença viral muito comum em todo o país.

Disponível em: <http://www.sbpc.org.br/upload/noticias_gerais/320071019123101.jpg>. Acesso em: 12 jul. 2011.

Essa doença pode ser prevenida por meioA) da higiene adequada dos alimentos. B) da vacinação específica. C) do combate ao agente transmissor.D) do consumo de carne bem cozida. E) do uso de calçados adequados.

este item avalia a habilidade de os es-tudantes reconhecerem os modos de prevenção de algumas doenças que acometem o ser humano. para resol-vê-lo, os estudantes devem mobilizar conhecimentos prévios sobre formas de transmissão de doenças e, principal-mente, compreender o ciclo da doença determinando medidas preventivas.

Os estudantes que marcaram a alterna-tiva a (3,3%), demonstram que, prova-velmente, confundiram os mecanismos de transmissão da dengue com o de outras doenças como a cisticercose, amebíase, giardíase, etc.

aqueles que marcaram a alternativa B (7,9%), possivelmente, se equivocaram ao apontar a vacinação como forma

A 3,3%

B 7,9%

C 84,7%

D 2,2%

E 1,6%

de prevenção da dengue, já que nesse caso, essa medida profilática ainda não está disponível. Os 2,2% que optaram pela alternativa d podem ter confundido a dengue com a teníase, possivelmente, pelo fato dessa apresentar como medi-da preventiva o cozimento das carnes de porco e boi. Já os que marcaram a alternativa e (0,3%), provavelmente, confundiram a dengue com doenças que possuem penetração ativa como a ancilostomose.

Os estudantes que marcaram a alter-nativa c (84,7%), o gabarito, provavel-mente, compreendem que a dengue é transmitida por um vetor possível de ser combatido. No caso, esse vetor é o mosquito.

35

(B120011EX) A imagem abaixo mostra uma cadeia alimentar.

Disponível em: <http://www.mundovestibular.com.br/materias/img/bio_eco_01.jpg>. Acesso em: 24 fev. 2011. Adaptado.

Nessa cadeia, qual ser vivo é o decompositor?A) Cobra.B) Fungo.C) Gavião.D) Milho.E) Rato.

este item avalia a habilidade de os es-tudantes diferenciarem os produtores, consumidores e decompositores em uma cadeia alimentar. essa habilidade é importante, pois aborda o processo de ciclagem da matéria, de modo implícito, ao explorar a identificação dos decom-positores em uma cadeia alimentar.

Os estudantes que marcaram a alter-nativa a (5%), provavelmente, não iden-tificam a cobra como consumidora de segunda ordem.

aqueles que marcaram a alternativa B (67,8%), o gabarito, de modo geral, podem ter chegado à resposta por três vias. a primeira seria a associação da imagem dos cogumelos aos fungos e, posteriormente, atribuído a estes a responsabilidade pela decomposição da matéria. a segunda possibilidade relaciona-se ao fato de que, em uma

A 5,0%

B 67,8%

C 11,7%

D 10%

E 5,3%

cadeia alimentar, o único grupo de ser vivo que recebe todas as setas são os decompositores, nesse caso, o fungo (cogumelo). a terceira via, estaria as-sociada ao domínio do que realmente seria um ser vivo decompositor.

Os estudantes que marcaram a alter-nativa c (11,7%), provavelmente, atri-buíram a função de decomposição ao ser vivo que ocupa o último nível trófico da cadeia alimentar. Os que marcaram a alternativa d (10%), provavelmente, cometeram um erro ao classificarem as plantas (no caso o milho) como agentes decompositores.

ao marcar a alternativa e como respos-ta (5,3%), os estudantes, provavelmente, classificaram os seres decompositores da cadeia alimentar como os primeiros a se alimentarem, ou seja, na primeira ordem de consumo.

36

BásICO 250 a 325 PontoS

Biologia

Os estudantes que apresentam esse pa-drão de desempenho demonstram ter consolidado habilidades que requerem maior poder de abstração em situações que possuem maior complexidade. esses estudantes, além das habilidades relacionadas no padrão anterior, identi-ficam reagentes, produtos e processos fundamentais da fotossíntese, identifi-cam a presença da flor como vantagem adaptativa, identificam as características das teorias evolucionistas e o papel da seleção natural no sucesso adaptativo das espécies. além disso, eles iden-tificam as condições necessárias à proliferação de fungos, relacionam os órgãos do sistema genital humano às suas funções.

esses estudantes reconhecem a decom-posição como processo responsável pela reciclagem da matéria orgânica, assim como os impactos positivos da utilização de organismos geneticamente modifi-cados para o ambiente.

Os estudantes com esse padrão também relacionam características morfofisiológi-cas de vertebrados às respectivas classes e compreendem a interferência de fatores ambientais na fisiologia dos peixes.

embora tenham apresentado relativo salto cognitivo, esse grupo ainda apresenta um desempenho aquém do esperado para o final do ensino Médio, o que evidencia a necessidade de diferentes práticas peda-gógicas que possibilitem um maior avanço no processo de aprendizagem.

38

(B120040EX) Um biólogo analisou um animal com as seguintes características: presença de coluna vertebral, respiração pulmonar, reprodução com fecundação interna, glóbulos vermelhos anucleados e presença de placenta.

Essa análise permitiu ao biólogo classificar esse animal como um membro da classeA) Amphibia, que abriga os anfíbios.B) Aves, que abriga as aves.C) Mammalia, que abriga os mamíferos.D) Osteichthyes, que abriga os peixes ósseos.E) Reptilia, que abriga os répteis.

A 10,7%

B 10,8%

C 57,2%

D 9,8%

E 11,4%

este item avalia a habilidade de os es-tudantes relacionarem características morfofisiológicas de vertebrados, des-critas em texto, às respectivas classes. essa habilidade é fundamental já que existem diversas espécies de seres vivos, portanto, o agrupamento segundo características comuns é um recurso utilizado com freqüência na Biologia.

Os estudantes que marcaram a alter-nativa a (10,7%), possivelmente, não identificam as características gerais dos anfíbios, já que a principal forma de respiração deles é a cutânea, não apresentam placenta e possuem fe-cundação externa. Os que marcaram a alternativa B (10,8%), provavelmente, não relacionaram a ausência de pla-centa às aves.

aqueles que marcaram a alternativa c (57,2%), o gabarito, demonstram já

ter consolidado essa habilidade, pois reconheceram que, na análise feito pelo biólogo, foram identificadas caracterís-ticas dos mamíferos.

Os estudantes que marcaram a alter-nativa d (9,8%), provavelmente, des-conhecem uma característica básica da maioria dos peixes: a respiração branquial. a simples presença da res-piração pulmonar no animal analisado pelo biólogo já seria motivo para des-cartar a classificação do animal como peixe ósseo.

Os estudantes que marcaram a alter-nativa e (11,4%), possivelmente, não atribuem a presença de placenta como característica dos mamíferos, pois, para esses estudantes, os répteis também possuem placenta.

39

(B120125EX) O sistema reprodutor feminino é formado por diversos órgãos. Um desses órgãos possui a forma de uma pera invertida, é constituído de tecido muscular que se estende amplamente durante a gestação e apresenta uma camada que sofre modificações com o ciclo menstrual, preparando-se para receber o embrião. Caso isso não ocorra, essa camada sofre descamação.Esse órgão é denominadoA) ovário.B) placenta.C) tuba uterina.D) útero.E) vagina.

A 19,1%

B 9,4%

C 6,8%

D 59,2%

E 5,3%

este item avalia a habilidade de os estudantes identificarem os órgãos e estruturas do sistema genital humano. trata-se de um item potencialmente importante no estudo da Biologia e das questões de saúde que envolvem o ser humano.

ao estudantes que marcaram a alter-natiava a (19,1%), demonstraramm que, provavelmente, não desenvolveram essa habilidade, pois veem o ovário como o órgão que sofre descamação e não como órgão responsável por parte do controle hormonal do ciclo.

aqueles que marcaram a alternativa B (9,4%) acreditaram que a placenta é o órgão que sofre descamação, possivel-mente, pelo fato desse órgão não ser muito abordado no estudo do sistema genital feminino.

embora a tuba uterina, alternativa c, marcada por 6,8% dos estudantes, seja

importante no processo de fecunda-

ção e condução de gametas, durante

o período menstrual não se observa

descamação desse órgão.

Já os que marcaram a alternativa d

(59,2%), o gabarito, demonstraram

ter consolidado a habilidade avaliada,

pois reconhecem que durante o pe-

ríodo menstrual a parede interna do

útero (endométrio) sofre um processo

de descamação, ocasionando o fluxo

menstrual.

ao assinalar a alternativa e como res-

posta, 5,3% de estudantes demonstrae-

am que, provavelmente, não compreen-

deram o que seja o período menstrual

do ciclo ovariano, atribuindo à vagina a

responsabilidade pela cópula.

40

(B120054EX) As bactérias estão associadas às doenças que causam nos seres humanos e em outros animais. No entanto, algumas espécies são fundamentais para a manutenção da vida no planeta, sendo responsáveis pelo processo de decomposição de seres. Nesse processo, as bactériasA) degradam organismos mortos, contribuindo para a reciclagem da matéria orgânica.B) fazem fotossíntese, atuando como produtoras nas diversas cadeias alimentares.C) parasitam intracelularmente outros organismos à semelhança dos vírus.D) realizam a quimiossíntese, sendo as principais produtoras em fontes termais.E) vivem em raízes de leguminosas numa relação de simbiose, fixando nitrogênio.

A 52,8%

B 13,5%

C 14,3%

D 10,1%

E 8,7%

este item avalia a habilidade de os es-tudantes reconhecerem a decompo-sição realizada pelas bactérias como responsável pela reciclagem da matéria orgânica. isso contribui para que os es-tudantes desfaçam a ideia negativa de que as bactérias apenas causam mal aos seres humanos.

Os estudantes que marcaram a alterna-tiva a (52,8%), gabarito, demonstraram que já consolidaram a habilidade ava-liada e que já reconhecem as bactérias como seres vivos responsáveis pela reciclagem da matéria orgânica que possuem grande importância no ciclo da matéria.

Os estudantes que marcaram a al-ternativa B (13,5%) relacionaram, de forma equivocada, que de modo geral, as bactérias são responsáveis pelo pro-cesso de fotossíntese, com exceção das bactérias clorofiladas.

aqueles que marcaram a alternativa c (14,3%), provavelmente, classifica-ram as bactérias como pertencentes ao mesmo grupo dos vírus, não reco-nhecendo que as bactérias possuem estruturação celular capaz de realizar as funções básicas, não necessitando parasitar células.

Os estudantes que marcaram a alter-nativa d (10,1%) demonstraram não ter consolidado tal habilidade, pois desconhecem que a realização de qui-miossíntese por bactérias em fontes termais não se relaciona ao processo de decomposição.

8,7% dos estudantes marcaram a al-ternativa e, reconhecendo a função biofixadora das bactérias, porém eles não reconhecem que esse processo não se relaciona diretamente ao processo de decomposição.

41

(B120110EX) Evolução é o processo através do qual ocorrem transformações nos seres vivos ao longo do tempo, dando origem a novas espécies. A base da evolução biológica é a existência da variedade, ou seja, as diferenças individuais entre os organismos de uma mesma espécie. Na grande maioria das vezes, os indivíduos produzem uma grande quantidade de descendentes, dos quais apenas uma parte sobrevive até a fase adulta.Esse processo evolutivo é explicado pela teoria denominadaA) Fixismo.B) Lamarckismo.C) Mutacionismo.D) Seleção artificial.E) Seleção natural.

A 6,3%

B 22,5%

C 14,2%

D 8,6%

E 47,9%

este item avalia a habilidade de os estudantes identificarem caracterís-ticas das teorias evolucionistas. Fun-damentalmente, eles devem possuir o conhecimento básico de que a seleção natural ocorre em função das condi-ções do ambiente no qual o ser vivo está inserido.

Os estudantes que marcaram a alter-nativa a (6,3%), provavelmente, devem expressar uma concepção de mundo particular e diferente da científica, pois o fixismo é uma teoria de caráter cria-cionista, segundo a qual os seres vivos foram criados há muitos anos atrás da mesma forma que existem hoje.

aqueles que marcaram a alternativa B (22,5%), possivelmente, atribuíram à produção de grande quantidade de descendentes, apresentado no contexto, como uma forma do ser vivo resistir à pressão seletiva do meio e criar novas adaptações.

Os que marcaram a alternativa c (14,2%), provavelmente, desconhecem

as teorias evolucionistas e/ou as rela-

ções ecológicas, já que o mutualismo

não representa uma teoria evolucio-

nista, mas sim uma relação ecológica

entre seres vivos de espécies distintas.

Os estudantes que marcaram a alter-

nativa d (8,6%), provavelmente, com-

preenderam o princípio da seleção,

no entanto, não sabem distinguir o

processo seletivo natural do artificial.

a seleção artificial ocorre quando um

ser vivo seleciona seres vivos de outra

espécie. como exemplo, pode-se citar

a seleção artificial realizada com seres

vivos do gênero canis pelo ser humano.

Já os que marcaram a alternativa e

(47,9%), o gabarito, demonstraram

que compreendem a pressão seletiva

exercida pelo meio ambiente nos seres

vivos, assim como os princípios básicos

da seleção natural.

42

pROfICIeNTe 325 a 375 PontoS

Biologia

Os estudantes que apresentam esse padrão de desempenho demonstram ter consolidado um número maior de habilidades consideradas mais com-plexas, uma vez que exigem processos cognitivos mais elaborados. dessa forma, além das habilidades citadas nos padrões anteriores, esses estudantes identificam as teorias sobre evolução das espécies, bem como a ancestrali-dade de diferentes espécies do gênero Homo em árvore filogenética simples. também relacionam as funções dos órgãos e sistemas envolvidos no pro-cesso de distribuição de energia para as células, associam características adaptativas das aves à capacidade de voar, diferenciam as hipóteses para o surgimento dos primeiros seres vivos bem como as teorias evolucionistas de darwin e lamarck, diferenciam os tipos de reprodução e reconhecem represen-tantes dos diferentes reinos.

tais habilidades são consideradas satis-fatórias para a etapa de escolarização em que se encontram.

44

(B120017EX) A imagem abaixo mostra a autofecundação de F1.

Disponível em: <http://cienciaestranha.blogspot.com/2009/07/genetica-desde-os-tempos-mais-remotos-o.html>. Acesso em: 19 fev. 2011. Adaptado.

Analisando esse cruzamento, qual a proporção genotípica esperada em F2 para homozigoto recessivo?A) 1/16B) 2/16C) 4/16D) 8/16E) 12/16

A 22,8%

B 15,3%

C 39,7%

D 14,9%

E 6,9%

este item avalia a habilidade de os es-tudantes compreenderem os conceitos básicos de genética como, por exemplo, o de genótipo. essa habilidade é impor-tante para o desenvolvimento da compe-tência de compreender como a genética teve um papel primordial na evolução e diversificação dos seres vivos.

Os estudantes que marcaram a alter-nativa a (22,8%), o gabarito, demonstra-ram que já consolidaram a habilidade avaliada. Na resolução deste item, os estudantes devem primeiramente, iden-tificar que o genótipo para homozigoto recessivo é aabb. em seguida, devem verificar que, em função do cruzamento F1, existem 16 possibilidades de combi-nação. No entanto, apenas uma dessas combinações resulta em indivíduos com o genótipo aabb. assim, 1/16 é a pro-porção genotípica esperada em F2 para homozigoto recessivo.

aqueles que marcaram a alternativa B

(15,4%), provavelmente, consideraram

os indivíduos homozigotos dominantes

e os recessivos.

Os que optaram pela alternativa c,

provavelmente, fizeram essa escolha

devido ao destaque em cinza dos quatro

indivíduos da tabela, possivelmente,

pela simples observação e não pelo

cruzamento dos indivíduos apresen-

tados em F1.

Já os estudantes que assinalaram

as alternativas d (14,9%) e e (6,9%),

provavelmente, não conseguiram di-

ferenciar os conceitos de homozigoto

e heterozigoto, portanto, assim como

os que escolheram as opções B e c,

ainda não desenvolveram a habilidade

avaliada pelo item.

45

(B120056EX) A imagem abaixo mostra uma pirâmide ecológica.

Disponível em: <http://www.ib.usp.br/ecologia/energetica_print.htm>. Acesso em: 24 fev. 2011. Adaptado.

Nessa pirâmide, o fluxo de energiaA) acumula a cada nível trófico, aumentando seu valor.B) caminha de forma constante nos diversos níveis tróficos.C) diminui à medida que passa pelos diferentes níveis tróficos.D) inicia a sua transferência cíclica no ecossistema.E) sofre oscilações aleatórias nos diferentes níveis tróficos.

A 21,6%

B 13,9%

C 33,8%

D 17,1%

E 13,2%

este item avalia a avalia a habilidade

de os estudantes reconhecerem que

a energia diminui à medida que passa

pelos diferentes níveis tróficos. a repre-

sentação do fluxo de matéria e energia

ao longo das cadeias alimentares por

meio de uma representação esquemá-

tica (pirâmide alimentar) eleva o nível

de dificuldade do item.

Os estudantes que marcaram a alter-

nativa a (21,6%) podem ter interpretado

de forma equivocada a representação

da pirâmide, que apresenta base mais

larga e diminui a cada nível trófico, as-

sociando que o fluxo de energia aumen-

taria nos níveis mais altos da pirâmide.

Os que marcaram a alternativa B

(13,9%), provavelmente, não compre-

endem que o fluxo de energia diminui ao longo de cadeias e teias alimentares.

aqueles que marcaram a alternativa c (33,8%), o gabarito, demonstram já ter consolidado essa habilidade, pois conseguiram ler corretamente a pi-râmide alimentar, concluindo que o fluxo de energia é unidirecional e que o mesmo diminui ao longo das cadeias alimentares.

Os estudantes que marcaram a alterna-tiva d (17,1%) demonstram que, prova-velmente, não consolidaram a habilida-de avaliada, pois não compreendem que a energia não é cíclica em uma cadeia ou teia alimentar. da mesma forma, os que marcaram a alternativa e (13,2%), também demonstraram que, prova-velmente, não compreenderam que o fluxo de energia é unidirecional e ocorre decrescidamente em uma cadeia e/ou teia alimentar.

46

(B120012EX) O núcleo celular é uma estrutura presente nas células eucariontes. Ele é delimitado por uma membrana responsável por separar as reações químicas que ocorrem no citoplasma daquelas que ocorrem dentro do núcleo. A função dessa estrutura é promoverA) a digestão intracelular.B) a eliminação do excesso de água.C) a respiração celular.D) o armazenamento de substâncias.E) o controle do metabolismo celular.

A 14,3%

B 8,7%

C 16,6%

D 23,8%

E 36,3%

este item avalia a habilidade de os estudantes determinarem a função do núcleo celular para o metabolismo. ele explora as funções do núcleo e outras estruturas celulares.

Os estudantes que marcaram a alter-nativa a (14,3%), provavelmente, não relacionam a descrição do núcleo à sua função. da mesma forma, os que marcaram a alternativa B (8,7%), possi-velmente, não relacionam a eliminação de água pela célula a processos como a osmose.

aqueles que marcaram a alternativa c (16,6%) demonstraram que, provavel-mente, não reconhecem as mitocôn-

drias como responsáveis pelo processo de respiração celular.

Os que marcaram a alternativa d (23,8%) atribuíram a função do citoplas-ma ao núcleo celular, possivelmente, em função da interpretação equivocada do item.

Os estudantes que marcaram a alter-nativa e (36,3%), o gabarito, demons-traram já ter consolidado essa habili-dade. esses estudantes, provavelmente, reconhecem que o material genético encontra-se no interior do núcleo e é responsável pelo controle do metabo-lismo celular.

47

AvANçAdO acima dE 375

Biologia

Os estudantes que apresentam esse padrão de desempenho realizam tare-fas com maior exigência cognitiva. eles identificam etapas do desenvolvimento embrionário de mamíferos, reconhecem características gerais de um protozo-ário parasita a partir da descrição da doença causada, identificam relação ecológica, reconhecem o xilema e flo-ema como componentes do sistema de condução de seiva nas plantas com sementes, reconhecem as fases da meiose, reconhecem as características de representantes do Filo cnidária, bem como de pteridófitas e angiospermas, identificando as aquisições evolutivas de um grupo em relação a outro. esses es-tudantes diferenciam órgãos homólogos de análogos, associam a atrofia mus-cular ao baixo consumo de proteínas, assim como a estrutura bioquímica da membrana plasmática à permeabilida-de seletiva. eles, também, relacionam a atividade das bactérias fixadoras de nitrogênio ao processo de fertilização do solo, relacionam a ocorrência da eritroblastose fetal ao genótipo dos pais, relacionam aquisições evolutivas

de répteis com a conquista do ambiente terrestre e a presença de cloroplastos à captação de energia luminosa durante o a fotossíntese.

Os estudantes que apresentam esse padrão de desempenho resolvem pro-blemas relacionados à herança ligada ao sexo, analisam gráficos referen-tes ao ponto de compensação fótico e avaliam a importância do crossing over. eles, ainda, comparam gêneros pertencentes ao processo evolutivo da espécie humana, compreendem a téc-nica do dNa recombinante, assim como as etapas e finalidades do processo de clonagem, compreendem que os fungos adquirem, por meio da absorção, os nu-trientes necessários à sua sobrevivência e, também, compreendem os critérios de classificação e distinção dos seres vivos em reinos.

O domínio dessas habilidades demons-tra que esse grupo de estudantes atingiu um nível de desenvolvimento avançado para a etapa de escolarização em que se encontram.

48

A 11,4%

B 10,3%

C 25,7%

D 10,9%

E 41,0%

este item avalia a habilidade de os estudantes compreenderem os pro-cessos da fotossíntese e da respiração celular. essa habilidade é importante, pois contribui para o desenvolvimento da compreensão dos processos de pro-dução e uso de matéria, assim como sua transformação no processo de obtenção de energia pelos sistemas biológicos.

Os estudantes que marcaram a alterna-tiva d (10,9%), o gabarito, demonstra-ram já ter consolidado essa habilidade e, provavelmente, compreendem que a taxa de absorção de luz pela planta depende de sua adaptação à sombra ou ao sol.

aqueles que escolheram a alternativa a (11,4%), provavelmente, consideram

que a planta i possui uma taxa de fotos-síntese maior que a planta ii.

Os que marcaram a alternativa B (10,3%), possivelmente, consideram que a planta i precisa se desenvolver em um ambiente com alta taxa de lu-minosidade. de forma semelhante, os que escolheram a alternativa c (25,7%), devem ter considerado que o processo respiratório depende da luz.

Já aqueles que marcaram a alternativa e (41%), possivelmente, não conseguem perceber que a taxa de fotossíntese das duas plantas é a mesma. esses estu-dantes, assim como aqueles que mar-caram os distratores a, B e c, demons-traram que, ainda, não consolidaram a habilidade avaliada.

(B030072C2) Os números I e II no gráfico abaixo se referem a duas espécies de plantas com seu respectivo ponto de compensação fótico (PCF).

Disponível em: <http://www.supletivo.com.br/>. Acesso em: 10 maio 2011.

O PCF da espécie I indica que elaA) armazena mais amido nas raízes que a planta indicada por II.B) deve ser uma epífita que se desenvolve em árvores altas.C) depende da luz para usar a glicose no processo respiratório.D) pode ser encontrada no estrato inferior de uma floresta.E) tem taxa fotossintética maior que a planta indicada por II.

49

(B030028C2) Leia o texto abaixo.

Os efeitos benéficos das leguminosas sobre o solo são tão óbvios que foram reconhecidos há centenas de anos. Teofrasto, que viveu no terceiro século a.C. escreveu que os gregos utilizavam culturas de feijão para enriquecer os solos. Nos locais em que as leguminosas crescem certa quantidade de nitrogênio “extra” pode ser liberada para o solo, onde se torna disponível para outras plantas. Na agricultura moderna constitui prática comum alternar uma cultura não leguminosa, como o milho, com uma leguminosa, como a alfafa. As leguminosas são, então, colhidas para feno, deixando as raízes ricas em nitrogênio, ou ainda melhor, são aradas novamente no campo.

Disponível em: <http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Ar/nitrogenio.php>. Acesso em: 09 maio 2011. Adaptado.

De acordo com esse texto, as leguminosas enriquecem o solo. Isso acontece por que em suas raízes vivem bactérias que

A) eliminam nitrogênio para a atmosfera e para o solo.B) oxidam íons amônio, transformando-os em nitritos.C) oxidam o nitrito, formando nitratos liberados no solo.D) transformam o gás nitrogênio em sais nitrogenados.E) transformam nitratos em nitrogênio pela desnitrificação.

A 41,8%

B 7,2%

C 15,6%

D 22,8%

E 12,2%

este item avalia a habilidade de os estudantes relacionarem a atividade das bactérias fixadoras de nitrogênio presentes na raiz de leguminosas ao processo de fertilização do solo.

Os estudantes que marcaram a al-ternativa a (41,8%), o gabarito, possi-velmente, conseguiram interpretar o texto, extraindo a informação de que as leguminosas contêm bactérias ca-pazes de fixar o nitrogênio atmosférico e o disponibilizando-o para as plantas.

aqueles que marcaram a alternativa B (7,2%), provavelmente, não dominam o ciclo do nitrogênio e tiveram dificuldade

na interpretação do texto. Os que op-taram pela alternativa c (15,6%), pos-sivelmente, identificaram as etapas do ciclo do nitrogênio sem, contudo, com-preender a relação existente entra cada uma das etapas.

Os estudantes que marcaram a alterna-tiva d (22,8%), possivelmente, identifi-caram as etapas do ciclo do nitrogênio. No entanto, não conseguem atribuir a biofixação de nitrogênio às bactérias.

Já os que marcaram a alternativa e (12,2%), provavelmente, não compreen-deramm o processo de desnitrificação realizado, também, por bactérias.

50

(B030005C2) O marasmo é um tipo grave de desnutrição caracterizado pelo emagrecimento acentuado, pele enrugada, costelas proeminentes, dando ao indivíduo aparência de idoso sendo tudo isso acompanhado pela atrofia muscular. A atrofia da musculatura está diretamente relacionada ao baixo consumo de

A) cálcio.B) carboidratos.C) colesterol.D) potássio.E) proteínas.

A 28,6%

B 24,2%

C 6,0%

D 10,2%

E 30,8%

este item avalia a habilidade de os es-tudantes associarem a atrofia muscular ao baixo consumo de proteínas. para sua resolução, os estudantes devem compreender a constituição bioquímica da musculatura, associando-a a essa doença.

Os estudantes que marcaram a alter-nativa a (28,6%), provavelmente, con-fundiram a necessidade de cálcio para o processo de contração com a consti-tuição básica das células musculares.

aqueles que marcaram a alternativa B (24,2%), possivelmente, atribuíram a causa da atrofia muscular à baixa biodisponibilidade de recursos ener-géticos, ou seja, de carboidratos.

Os que marcaram a alternativa c (6,0%), provavelmente, não conseguiram esta-belecer relação entre a biocomposição da musculatura, marasmo e atrofia muscular.

Os estudantes que marcaram a alterna-tiva d (10,2%), provavelmente, associa-ram a atrofia muscular à necessidade do potássio para o impulso nervoso e, consequentemente, para o processo de contração da musculatura.

Já os que marcaram a alternativa e (30,8%), o gabarito, demonstram ter consolidado a habilidade avaliada, pois associam as proteínas à biocomposição muscular

51


FíSica

Os estudantes cuja média de profici-ência os posiciona nesse padrão de desempenho apresentam habilidades relacionadas com temáticas mais con-cretas sobre fenômenos físicos. esses estudantes representam circuitos reais e simples, envolvendo resistores, fontes e condutores, utilizando símbolos conven-cionais de representação dos mesmos. também reconhecem o dínamo como um artefato gerador de energia elétrica a partir da conversão do trabalho mecâni-co. reconhecem que a força responsável pela manutenção dos satélites em órbita é regida pela lei de gravitação universal de Newton.

Nesses estudantes, habilidades rela-cionadas com temáticas mais teóricas e abstratas da Física ainda não foram adquiridas, o que evidencia a necessi-dade de uma intervenção pedagógica mais efetiva.

52

(F120058EX) Satélite artificial é um equipamento modular que fica na órbita da Terra ou de qualquer outro planeta. A força responsável pelo movimento do satélite em órbita é prevista pelaA) lei da termodinâmica.B) lei de Faraday.C) lei de gravitação universal.D) teoria de alavanca simples.E) teoria de Huygens.

este item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem que a força responsável pela manutenção dos sa-télites em órbita em torno de planetas é regida pela lei de gravitação universal de Newton.

Os estudantes que marcaram a alterna-tiva c (67,7%), o gabarito, provavelmen-te, reconhecem que a lei de gravitação universal prevê que a força de atração gravitacional, de Newton, é a força res-ponsável pelo movimento dos satélites em órbita em torno da terra.

Os 11,7% que optaram pela alternativa a, os 9,9% que optaram pela alternativa B, os 4,9% que optaram alternativa d e os 5,7 % que optaram pela alternativa e demonstram que, provavelmente, não consolidaram a habilidade avaliada, pois, embora todas essas leis e teo-rias abordem questões importantes da Física, nenhuma delas explica a atra-ção gravitacional entre os satélites e o planeta terra.

A 11,7%

B 9,9%

C 67,7%

D 4,9%

E 5,7%

53

(N11052MG) A figura abaixo mostra uma lâmpada incandescente, uma pilha e condutores.

Lâmpada

+

-Pilha Condutores

Utilizando-se esses dispositivos, pode-se montar um circuito para acender a lâmpada.A alternativa que representa esse circuito, utilizando símbolos convencionais é

A)

+ _

B)

+ _

C)

+ _

D)

+ _

E)

+ _

54

este item avalia a habilidade de os es-tudantes representarem circuitos reais e simples, envolvendo resistores (como lâmpadas), fontes (como pilhas) e con-dutores, utilizando símbolos conven-cionais de representação de circuitos.

Os estudantes que marcaram a alterna-tiva B (67,9%), o gabarito, provavelmen-te, reconhecem a representação de um circuito simples com os componentes lâmpada e fonte (pilha), em série de forma correta.

aqueles que marcaram a alternativa a (9,0%), demonstram não ter consoli-dado a habilidade avaliada, pois mar-caram um circuito aberto, não opera-cional. assim como os que marcaram a alternativa c (7,7%), que mostra uma representação de uma pilha em curto-circuito, deixando o componente lâmpada (resistor) fora do circuito.

da mesma forma, aqueles que marca-ram a alternativa d (7,5%), provavel-mente, não reconhecem que a fonte representada fora do circuito o torna não operacional.

Já os que marcaram a alternativa e (7,6%), provavelmente, não per-ceberam que tanto a pilha quanto a lâmpada estão em situação de curto--circuito.

A 9,0%

B 67,9%

C 7,7%

D 7,5%

E 7,6%

55


FíSica

Os estudantes que se encontram nesse padrão de desempenho demonstram um salto cognitivo, em relação ao re-conhecimento de fenômenos, envol-vendo princípios sobre os movimentos dos corpos e eletricidade básica. em geral, esses estudantes reconhecem que um objeto em movimento retilíneo uniforme movimenta-se sempre na mesma direção, no mesmo sentido e com mesmo valor de velocidade. eles também demonstram ter adquirido ha-bilidades relativas a algumas questões práticas de eletricidade e magnetismo e, por isso, reconhecem os riscos e as formas de proteção às descargas elétri-cas, bem como a configuração das for-ças de atração e repulsão magnéticas. com relação aos processos básicos de trocas de calor, eles reconhecem que a transferência de calor se dá de um corpo com temperatura mais alta para outro a temperatura mais baixa.

embora demonstrem avanços em rela-ção ao padrão anterior, esses estudan-tes ainda necessitam de intervenções que possibilitem o desenvolvimento de habilidades mais elaboradas e con-sequente progressão no processo de aprendizagem.

56

(N11187MG) É muito comum, à noite, em uma festa junina, nos aproximarmos das fogueiras para nos aquecermos quando começamos a sentir frio. A fogueira nos aquece, porqueA) estando com maior temperatura que nosso corpo, nos cede temperatura.B) estando com maior temperatura que nosso corpo, nos cede calor.C) o frio do nosso corpo, estando maior, passa para a fogueira.D) nosso corpo, estando mais frio, cede calor para a fogueira.E) nosso corpo, estando mais frio, cede temperatura para a fogueira.

este item avalia a habilidade de os es-tudantes reconhecerem que a trans-ferência de calor se dá de um corpo com temperatura mais alta para outro com temperatura mais baixa. sempre que dois corpos com temperaturas di-ferentes são aproximados ou colocados num mesmo sistema termodinâmico, a diferença de temperatura entre eles vai diminuindo até que, após certo tempo, eles passam a ter a mesma tempera-tura. para que isso aconteça, há um fluxo de calor do corpo, de forma que a temperatura mais alta passe para o corpo com temperatura mais baixa.

Os estudantes que marcaram a alterna-tiva B (63%), o gabarito, demonstraram ter consolidado essa habilidade, pois reconhecem que a fogueira aquece, por-que estando a uma temperatura maior que o corpo da pessoa, cede calor a ela.

aqueles que marcaram a alternativa a (17,2%), provavelmente, equivocaram-se uma vez que a fogueira cede calor, não temperatura. temperatura é sempre uma medida característica do corpo, enquanto calor é fluxo de energia entre dois corpos a temperaturas diferentes.

Os 7 % que optaram pela alternativa c demonstraram não ter consolidado a habilidade avaliadas, pois não conside-raram que é o corpo quente que cede calor e não o corpo frio que cede frio ao corpo quente.

da mesma forma, os estudantes que marcaram as alternativas d (6,2%) e e (6,2%), provavelmente, se equivocaram, pois calor e temperatura não são trans-feridos de corpo frio para corpo quente.

A 17,2%

B 63,0%

C 7,0%

D 6,2%

E 6,2%

57

(N11038MG) As descargas elétricas atmosféricas são perigosas e sempre devemos nos proteger durante uma tempestade. Uma das atividades mais seguras para proteção contra descargas elétricas éA) permanecer debaixo de um guarda-chuva no centro de um campo de futebol.B) ficar embaixo de uma árvore frondosa.C) segurar uma barra metálica na vertical.D) permanecer dentro de um automóvel.E) ficar descalço dentro de casa, desde que os espelhos estejam cobertos por um lençol.

este item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem os riscos das descargas elétricas e as formas de proteção contra elas, fazendo uso de para-raios, aterramentos e blinda-gens. Uma das atividades mais segu-ras para proteção contra descargas elétricas, entre as apresentadas pelo item, seria permanecer dentro de um automóvel, uma vez que o automóvel, sendo metálico, serviria como um ar-tefato da eletrostática conhecido como gaiola de Faraday. a lataria do auto-móvel oferece uma blindagem contra as descargas elétricas. Os 61,8% dos estudantes que optaram pela alterna-tiva d, o gabarito, demonstram que já consolidaram essa habilidade.

aqueles que marcaram a alternativa a (5,9%), podem ter se equivocado, uma

vez que a ponta do guarda-chuva em um campo aberto funcionaria como uma para-raio.

Os 9,3% que optaram pela alternativa B, provavelmente, desconhecem que ficar debaixo de uma árvore é uma ação pe-rigosa, pois a árvore, principalmente se estiver isolada em um campo, também funciona como um para-raios.

Os estudantes que marcaram a alter-nativa c (6,3%), provavelmente, des-conhecem que segurar verticalmente uma haste metálica é como segurar diretamente em um para-raios.

Já os que marcaram a alternativa e (16,3%), provavelmente, se equivocaram com a situação descrita no comando para a resposta.

A 5,9%

B 9,3%

C 6,3%

D 61,8%

E 16,%

58


FíSica

Os estudantes que apresentam esse padrão de desempenho demonstram ter consolidado habilidades com maior nível de exigência cognitiva. eles re-conhecem desde fenômenos simples de eletricidade até a explicação de fenômenos mais sofisticados de radia-ção eletromagnética e ótica. também reconhecem fenômenos eletrostáticos presentes no cotidiano, materiais bons e maus condutores de eletricidade, bem como os processos de carga e descarga considerando, agora, os materiais con-dutores de eletricidade. com relação à eletricidade, eles representam circuitos elétricos em série, calculam a corrente elétrica em circuitos simples e reconhe-cem parâmetros de tensão e potência de artefatos do cotidiano. esses estudantes ainda, reconhecem as propriedades dos materiais quanto ao uso de radiações eletromagnéticas, o uso do raio X em situações práticas da medicina, a ne-cessidade de uma fonte luminosa para a observação de um objeto iluminado e aplicam o princípio da propagação retilínea da luz.

O domínio dessas habilidades demons-tra que esses estudantes atingiram o nível de desenvolvimento cognitivo espe-rado para essa etapa de escolarização.

60

(N11189MG) Um caminhão, de massa 10 000 kg, movendo-se com a velocidade de 22 km/h, passa por baixo de um guindaste que deposita suavemente uma carga de 1 000 kg sobre a carroceria. Logo após receber a carga, a velocidade do caminhão passa a serA) 11 km/h.B) 50 km/h.C) 20 km/h.D) 22 km/h.E) 2,2 km/h.

este item avalia a habilidade de os es-tudantes aplicarem o princípio de con-servação da quantidade de movimento na resolução de problemas concretos. Um caminhão de 10 000 kg de massa trafegando com velocidade de 22km/h recebe uma carga que acrescenta 1 000 kg à sua massa, que passa, então, para 11 000 kg. de acordo com esse princípio, o produto da massa com a velocidade deve ser a mesma antes e depois do caminhão receber a carga. dessa forma, aumentando a carga do caminhão, sua velocidade dever dimi-nuir na mesma proporção, consideran-do que forças externas não surgem no caminhão, ou seja, o motorista não altera a pressão sobre a aceleração do veículo. logo, a velocidade final do caminhão com a massa adicional deve ser de 20 km/h.

Os estudantes que marcaram a alterna-tiva c (39,0%), o gabarito, demonstram que já consolidaram essa habilidade.

Os demais estudantes que optaram pelas alternativas a (16,4%), B (11,3%), d (18,0%) e e (14,7%), podem ter errado nos cálculos ou se equivocaram no ra-ciocínio realizado.

A 16,4%

B 11,3%

C 39,0%

D 18,0%

E 14,7%

61

(N11044MG) Um ferro elétrico, utilizado para passar roupa, tem uma resistência de 20Ω. Considerando que a tensão é de 120V, a corrente elétrica que circula pelo aparelho é deA) 60 AB) 120 AC) 0, 17 AD) 2400 AE) 6 A

este item avalia a habilidade de os es-tudantes calcularem a corrente elétrica de um circuito simples, dados a tensão e a resistência elétrica de um dispositi-vo. Um aparelho com uma resistência interna de 20 Ω, quando ligado a uma fonte de tensão de 120 v, terá seu circuito percorrido por uma corrente elétrica equivalente à razão entre a ten-são da fonte e a resistência elétrica de seu circuito interno. Nesse caso temos: corrente i é igual a 120 v/20 Ω, ou seja, a corrente elétrica será de 6 a.

Os estudantes que marcaram a alter-nativa e (30,1%), o gabarito, demons-traram ter consolidado essa habilidade.

aqueles que optaram pela alternativa a (28%), provavelmente, tiveram um erro de cálculo.

Os que optaram pela alternativa B (16,2%), provavelmente, considera-ram a corrente elétrica igual à tensão da fonte, o que ocasionou o erro, pois essas são grandezas físicas diferentes.

Os 5,6 % que marcaram a alternativa c, provavelmente, inverteram a divisão, considerando a corrente como a razão da resistência e tensão.

Já os que optaram pela alternativa d (19,7%), provavelmente, também erraram na relação entre tensão, re-sistência e corrente, realizando a mul-tiplicação da resistência pela tensão.

A 28,0%

B 16,2%

C 5,6%

D 19,7%

E 30,1%

62

(F120113EX) Na aquisição de um equipamento, a potência elétrica é uma grandeza física importante para a economia do gasto de energia de uma pessoa. O quadro abaixo mostra alguns equipamentos elétricos usados no cotidiano das pessoas.

Aparelho Quantidade de equipamentos PotênciaTV 1 P1

Chuveiro 1 P2

Celular 1 P3

A ordem crescente das potências desses equipamentos éA) P1 < P2 < P3.B) P1 > P2 > P3. C) P3 < P2 < P1. D) P3 < P1 < P2. E) P3 > P1 > P2.

este item avalia a habilidade de os es-tudantes reconhecerem parâmetros da potência elétrica de artefatos a partir de indicações, considerando que esse é um componente importante para o consumo de energia elétrica em uma casa.

Os estudantes que optaram pela al-ternativa d (21,2%) demonstraram que, provavelmente, já consolidaram a habilidade avaliada.

aqueles que marcaram a alternativa a (22,6%), provavelmente, consideraram que a potência do chuveiro é menor que a do celular.

Os que marcaram a alternativa B (27%), provavelmente, consideraram que a po-tência da tv é maior que a do chuveiro. da mesma forma, guiaram-se os que optaram pela alternativa c (17,5%).

Os estudantes que optaram pela alter-nativa e (11,5%) consideraram, equivo-cadamente, que o celular tem maior potência que a tv e essa maior potência que o chuveiro.

A 22,6%

B 27,0%

C 17,5%

D 21,2%

E 11,5%

63

AvANçAdO acima dE 375 PontoS

FíSica

Os estudantes que se encontram nesse padrão de desempenho demonstram ter desenvolvido processos cognitivos mais elaborados, com maior poder de abstração. eles reconhecem o mode-lo heliocêntrico como um modelo de descrição do sistema solar, comparam temperaturas nas escalas celsius e Kelvin, reconhecem o conceito de calor específico e reconhecem o motor como conversor de energia elétrica em traba-lho e calor. No que diz respeito às ra-diações, esses estudantes caracterizam a luz como radiação eletromagnética e reconhecem a cor como resultado da absorção e reflexão de determinadas frequências de luz. esses estudantes também calculam as acelerações em situações em que são conhecidas as velocidades de um objeto em suces-sivos momentos e utilizam o princípio de conservação da quantidade de mo-vimento em situações concretas. eles reconhecem a potência elétrica como componente para consumo de energia, relacionam e calculam potência, tensão, corrente e resistência de dispositivos usados no cotidiano, reconhecem que em um fio condutor, percorrido por uma corrente elétrica, ocorre a criação de um campo magnético que gira uma agulha magnética em suas proximidades e re-conhecem o efeito de campos elétricos e magnéticos sobre cargas elétricas em movimento. esses estudantes ainda relacionam força e variação de veloci-dade de objetos sob a ação de forças constantes, identificam diferentes forças atuando sobre objetos, fazem distinção entre massa e peso, além de calcularem o peso de um corpo em ambiente de gravidade diferente à da terra.

O domínio de tais habilidades demonstra que esses estudantes alcançaram um elevado desenvolvimento cognitivo com relação às habilidades e competências em Física o que os coloca em um nível avançado para o período de escolarização.

64

(F120039EX) Para pesquisar sobre o comportamento de seus motoristas no trânsito, uma empresa de logística instalou um sistema informatizado em todos os veículos para registrar a velocidade dos mesmos a cada instante. Os dados são registrados pelo supervisor em um quadro, como o abaixo.

v (km/h) 0 36 72 72 54 0 0 72 144

t (s) 0 5 10 15 20 25 30 35 40

De acordo com esse quadro, o veículo em questão possui no intervalo deA) 0 a 5 s uma aceleração média maior do que no intervalo de 5 a 10 s.B) 0 a 10 s uma aceleração média idêntica à do intervalo de 30 a 40 s.C) 15 a 20 s uma aceleração média maior do que no intervalo de 5 a 10 s.D) 15 a 20 s uma aceleração média menor do que no intervalo de 0 a 5 s.E) 30 a 35 s uma aceleração média maior do que no intervalo de 35 a 40 s.

este item avalia a habilidade de os estu-dantes avaliarem as acelerações de um objeto, a partir de dados da velocidade em momentos sucessivos organizados em uma tabela.

analisando essa tabela, observa-se que, no intervalo de 0 a 5s, a aceleração média foi a mesma que no intervalo de 5 a 10s, e não como afirma a alternativa a, opção de 18,9% dos estudantes.

a aceleração no intervalo de 30 a 40s foi bem maior do que a aceleração média no intervalo de 0 a 10s, mesmo assim, a alternativa B foi a marcada por 27,1% dos estudantes.

Os 27,3% dos estudantes que marca-ram a alternativa c, provavelmente, consideraram que entre 15 e 20s, a aceleração média foi menor que no intervalo de 5 a 10s.

Os estudantes que marcaram a alterna-tiva d (27,1%), o gabarito, provavelmen-te, entenderam que entre os tempos de 15 e 20s a aceleração média foi menor que no intervalo de 0 a 5s.

aqueles que optaram pela alternativa e (8,8%), provavelmente, consideraram de forma equivocada que no intervalo entre 30 e 35s a aceleração média foi a mesma que no intervalo de 35 a 40s.

A 18,9%

B 17,4%

C 27,3%

D 27,1%

E 8,8%

65

(F120010EX) O calor é uma energia útil e indispensável em nossas vidas, quer seja no cozimento dos alimentos, no aquecimento da água ou na geração de outras formas de energia.No estudo da calorimetria é comum utilizar o conceito de calor específico, que é definido como a quantidade de calorias necessárias paraA) diminuir de 1 0C a temperatura de 10 g de uma determinada substância. B) diminuir de 10 0C a temperatura de 1 g de uma determinada substância. C) elevar de 1 0C a temperatura de 1 g de uma determinada substância.D) elevar de 1 0C a temperatura de 10 g de uma determinada substância.E) elevar de 10 0C a temperatura de 1 g de uma determinada substância.

este item avalia a habilidade de os es-tudantes reconhecerem o conceito de calor específico, importante grandeza física característica dos materiais. O calor específico é definido como a quantidade de calor, em calorias, ne-cessária para elevar em 1ºc a tempe-ratura de 1g de determinada substân-cia. dessa forma, os estudantes que optaram pela alternativa c (30,2%), o gabarito, demonstram ter consolidado essa habilidade.

Já os 13,1% dos estudantes optaram pela alternativa a, os 15,4% que optaram pela alternativa B, os 26,1% que opta-ram pela alternativa d e os 14,8% que optaram pela alternativa e demonstram que, provavelmente, não reconhecem a definição de calor específico.

A 13,1%

B 15,4%

C 30,2%

D 26,1%

E 14,8%

ERRATA

66

(F120155EX) O físico dinamarquês Oersted ficou conhecido por seus estudos ligados ao magnetismo. Em uma das suas experiências colocou uma agulha imantada próximo a um fio condutor e constatou duas situações que são mostradas nas imagens abaixo.

Na imagem 2, vê-se que a agulha imantada girou com o surgimento da corrente elétrica.Esse giro ocorreu, porque A) a corrente, ao atravessar o condutor, atraiu o polo positivo da agulha. B) a corrente, ao atravessar o fio condutor, formou um polo negativo.C) uma força atrativa de origem elétrica apareceu sobre a agulha.D) um campo elétrico formado pelo condutor eletrizado atuou sobre a agulha.E) um campo magnético, ocasionado pela corrente, atuou ao redor do condutor.

este item avalia a habilidade de os estudan-tes reconhecerem que um fio condutor per-corrido por uma corrente elétrica cria um campo magnético a seu redor e, com isso, gira uma agulha magnética colocada não perpendicularmente em suas proximidades.

Os estudantes que marcaram a al-ternativa e (19,5%) demonstraram ter consolidado a habilidade avaliada, pois, provavelmente, reconhecem que um fio condutor percorrido por uma corrente elétrica ocasiona o surgimen-to do campo magnético, que atua sobre a agulha magnética, fazendo-a girar.

Os estudantes que escolheram a opção d (20,7%), provavelmente, imaginaram que a corrente elétrica no fio condutor criaria um campo elétrico a seu redor e esse campo elétrico atuaria sobre a agulha magnética, o que não é verdade. Nenhum campo elé-trico em torno do fio surge em função da corrente elétrica do mesmo. da mesma forma que um campo elétrico, em uma situação como a descrita, não muda a orientação da agulha magnética.

aqueles que optaram pela alternativa a (27,7%), provavelmente, imaginaram cor-retamente que a corrente elétrica do con-dutor atrairia a agulha magnética, porem erraram ao desconsiderar que a agulha magnética não tem polaridade positiva ou negativa, características dos condutores de eletricidade. ela possui uma polarida-de magnética à qual denominamos polo norte ou polo sul, em função da polaridade magnética natural da terra.

Os 15,4% que marcaram a alternativa B, provavelmente, consideraram que a corren-te elétrica no fio criaria uma polaridade no mesmo, o que não acontece. as correntes são produzidas pela existência de uma po-laridade e não o contrário. O que também não explica o evento observado, o giro da agulha magnética no momento em que o fio é percorrido por uma corrente elétrica.

Já aqueles que marcaram a alternativa c (16,1%), provavelmente, imaginaram uma força atrativa agindo sobre a agulha magné-tica, o que seria possível desde que a força fosse de origem magnética e não elétrica.

A 27,7%

B 15,4%

C 16,1%

D 20,7%

E 19,5%

67

(F120001C2) A imagem abaixo mostra um homem usando uma corda para puxar uma caixa sobre um plano horizontal com velocidade constante.

As forças verticais que atuam sobre essa caixa são denominadasA) normal e atrito.B) peso e atrito.C) peso e normal.D) tração e atrito.E) tração e normal.

este item avalia a habilidade de os es-tudantes identificarem as diferentes forças que atuam sobre os objetos, em condições estáticas ou dinâmicas.

Os estudantes que marcaram a alter-nativa c (18,3%) demonstraram já ter consolidado a habilidade avaliada, pois, provavelmente, reconhecem na imagem que as forças que atuam sobre a caixa são: o peso da caixa, vertical para baixo; a força normal, vertical para cima, que é a força que a superfície exerce sobre a caixa, nesse caso igual em módulo ao peso; a força de tração com que o homem puxa a caixa, horizontal para a direita na figura; a força de atrito ciné-tico, horizontal para a esquerda, igual em módulo à força que o homem exerce sobre a caixa, uma vez que a caixa se desloca com velocidade constante, o

que indica que a resultantes de todas as forças é nula.

aqueles que marcaram a alternativa a (7,1%), provavelmente, consideraram que as forças que agem sobre a caixa são as forças normal e de atrito.

Os 45% que optaram pela alternativa B, provavelmente consideraram o peso e o atrito como forças verticais.

Os estudantes que marcaram a alterna-tiva d (22,6%), provavelmente, considera-ram as forças de tração e de atrito como forças verticais, sendo elas horizontais.

Já os que marcaram a dos estudantes marcaram a alternativa e (6,9%), provavelmente, consideraram a força de tração e a normal como verticais.

A 7,1%

B 45,0%

C 18,3%

D 22,6%

E 6,9%

68

(F120002C2) Em 20 de julho de 1969, o astronauta americano Neil Armstrong, com seus 80 kg, tornou-se o primeiro homem a pisar na Lua. Seu feito despertou a curiosidade para o satélite natural da Terra, que submete os corpos em sua superfície a uma aceleração gravitacional de 1,6 m/s², aproximadamente. Qual o peso de Neil Armstrong no dia em que pisou na Lua?A) 80 kg.B) 128 N.C) 128 kg.D) 800 N.E) 800 kg.

este item avalia a habilidade de os es-tudantes distinguirem a massa do peso de um corpo em situações variadas. a massa de um corpo é a medida de sua inércia e, portanto, invariável. Já o peso do mesmo corpo é uma força de atração gravitacional medida pelo produto da massa do corpo e a aceleração local da gravidade, que é variável.

Os estudantes que marcaram a alterna-tiva B (25,6%), o gabarito, demonstram que, provavelmente, já consolidaram a habilidade avaliada.

aqueles que marcaram a alternativa a (25,3%), provavelmente, confundiram peso com massa, não fazendo distinção entre os dois.

Os 30,6% que optaram pela alterna-tiva c, provavelmente, fizeram corre-tamente os cálculos necessários, mas erraram na unidade da grandeza física. O peso é medido em Newtons (N), en-quanto a massa é medida em kg.

Os estudantes que optaram pela alterna-tiva d (11,4%) e e (6,9%), provavelmente, consideraram em seus cálculos a ace-leração da gravidade na terra (10m/s2) e não na lua, além disso aqueles que marcaram a alternativa e também se equivocando na unidade de medida.

A 25,3%

B 25,6%

C 30,6%

D 11,4%

E 6,9%

69


Química

Os estudantes que se encontram nesse padrão de desempenho demonstram que as competências e habilidades que já deveriam ter sido desenvolvidas nessa fase, ainda se encontram em um estágio muito elementar. esses es-tudantes reconhecem as propriedades dos metais referentes à condução de calor e de eletricidade e os símbolos dos elementos químicos a partir de seus nomes, o que indica que sabem con-sultar a tabela periódica. eles também identificam substâncias poluidoras da atmosfera que provocam a chuva ácida, demonstrando que já conseguem apli-car alguns conceitos a certos problemas ambientais. apesar desses estudantes não terem consolidado as habilidades esperadas para essa etapa de escola-rização, eles compreendem algumas ideias fundamentais da Química.

para esse grupo de estudantes, mos-tra-se necessário a implementação de ações de ensino que proporcionem condições para o desenvolvimento de atividades de aplicação de conceitos, que busquem ampliar as possibilidades de aprendizagem e que lhes permitam desenvolver as habilidades fundamen-tais em Química que são esperadas ao final da 3ª série do ensino Médio.

70

este item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem as pro-priedades dos metais. Nesse caso, busca-se avaliar o reconhecimento da alta capacidade de condução de eletricidade e calor dos metais, que é explicada pelo modelo de elétrons livres. essa habilidade é importante, pois contribui para o desenvolvimen-to da compreensão dos modelos de estrutura e organização da matéria.

Os estudantes que marcaram a alternati-va a (74,9%), o gabarito, demonstram que já consolidaram a habilidade avaliada, conseguindo reconhecer os metais como bons condutores de calor e eletricidade.

Os 7,4% dos estudantes que esco-lheram a alternativa B, podem ter

associado à efervescência que ocorre durante a reação de metais com ácidos, em função da liberação de H2, a uma propriedade dos metais.

aqueles que marcaram a opção c (6,7%) demonstram não ter compreendido as propriedades dos metais.

Os 6,7% dos estudantes que marcaram a opção d, possivelmente, não reconhe-cem que os metais sofrem oxidação e não redução, ou não sabem os signifi-cados desses termos.

Os 4,1% dos estudantes que marca-ram a opção e, podem ter confundido a reação química entre um metal e um ácido com uma dissolução, que é um processo físico.

A 74,9%

B 7,4%

C 6,7%

D 6,7%

E 4,1%

(Q120027EX) Os metais e suas diversas ligas são amplamente utilizados, tanto em utensílios de uso comum como em materiais industriais e especiais, por apresentarem propriedades características desse grupo de materiais.Os materiais metálicos apresentam grande capacidade de A) condução térmica e elétrica. B) efervescência. C) evaporação. D) redução. E) solubilização em água.

71

(Q120053EX) Uma das manifestações da poluição atmosférica é a chuva ácida. São várias as substâncias químicas que podem contribuir para desregular a concentração de íons H+ das chuvas como mostram as equações abaixo.

oxidantes(1) X + H2O H2SO3 H2SO4

catalisadores(2) H2SO4 2 H1+ + SO4

2-

Considerando as equações (1) e (2), constata-se que a substância química X é oA) CO

B) NO2

C) CO2

D) SO2

E) N2O5

este item avalia a habilidade de os estudantes identificarem, por meio de uma equação química, as substâncias poluidoras da atmosfera, que provocam a chuva ácida. Nesse caso específico, os estudantes devem identificar o sO2, gás sulfuroso, como um agente polui-dor que reage com a água produzindo ácido na atmosfera. essa habilidade é importante, pois contribui para o desenvolvimento da competência em avaliar impactos ambientais e sociais do uso da ciência e tecnologia.

assim, os estudantes que marcaram a alternativa d (66,3%), o gabarito, demonstram que já desenvolveram a habilidade avaliada.

aqueles que escolheram a alternativa (6,4%), B (6,3%), c (13,9%) e e (6,7%), provavelmente, não compreendem as equações, que mostram nos produtos os átomos que participaram da reação, permitindo, assim, concluir o que seria a substância “X”.

A 6,4%

B 6,3%

C 13,9%

D 66,3%

E 6,7%

72


Química

Os estudantes que se encontram nesse padrão de desempenho demonstram que iniciaram um processo de siste-matização das habilidades conside-radas essenciais para essa etapa de escolarização. além das habilidades apresentadas no padrão anterior, esses alunos conseguem relacionar a variação da temperatura à solubilidade das substâncias, reconhecem sistemas homogêneos ou heterogêneos e o papel do cloreto de sódio como inibidor do pro-cesso de deterioração dos alimentos. esses estudantes já calculam o valor das massas de reagentes e produtos de acordo com as leis de proust e lavoisier, reconhecem os nomes das substâncias orgânicas, além de identificarem, por meio de fórmulas, a ligação covalente como um tipo de ligação entre átomos de ametais. eles também identificam o caráter ácido ou básico de um mate-rial, calculam, a partir de dados sobre a concentração da solução, a quantidade de soluto dissolvido em determinado volume e determinam o número de prótons, elétrons e nêutrons a partir da representação de uma espécie química.

embora já tenham consolidado tais ha-bilidades, esses estudantes ainda neces-sitam de intervenções que possibilitem o desenvolvimento de habilidades mais elaboradas e conseqüente progressão no processo de aprendizagem.

74

este item avalia a habilidade de os estu-dantes relacionarem, por meio de dados apresentados em gráfico, a variação da temperatura à solubilidade das subs-tâncias. essa habilidade é importante, pois contribui para o desenvolvimento da compreensão das propriedades es-pecíficas e a diversidade dos materiais.

dessa maneira, os estudantes que marcaram a alternativa d (60,1%), o gabarito, demonstram que já conso-lidaram a habilidade avaliada.

aqueles que escolheram a alternativa a (11,5%), provavelmente, não levaram

em conta o aumento de solubilidade

indicado no gráfico representado por

curvas que crescem de baixo para

cima. Os que escolheram a alternativa

B (9,9%), possivelmente, não compre-

endem a definição de solubilidade, pois

não reconhecem que essa propriedade

varia com a temperatura. do mesmo

modo, guiaram-se os estudantes que

marcaram a opção c (11,6%).

Os estudantes que marcaram a alterna-

tiva e (6,8%) demonstram também não

terem desenvolvido a habilidade avaliada.

(N11254MG) O gráfico abaixo representa a curva de solubilidade de vários sais em água.

010 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Temperatura (°C)

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Solu

bili

dade (

g/1

00 g

de H

O)

2

Ce (SO )2 4 3

NaCl

KCl

KN

O3

NaNO3

110

Com relação à solubilidade do nitrato de sódio (NaNO3) em água com o aumento da temperatura conclui-se queA) a solubilidade diminui.B) a solubilidade não se altera.C) independe da temperatura.D) a solubilidade aumenta.E) é insolúvel em água.

A 11,5%

B 9,9%

C 11,6%

D 60,1%

E 6,8%

75

(Q120002EX) O principal gás responsável pelo efeito estufa é o gás carbônico, CO2. Sua fórmula estrutural é representada por

0 = C = O Os elementos carbono (C) e oxigênio (O), presentes nessa representação, estão unidos por ligaçõesA) covalentes, com compartilhamento de elétrons. B) covalentes, com corrente de elétrons livres.C) covalentes, com transferência total de elétrons.D) iônicas, com condução de corrente elétrica.E) iônicas, com transferência parcial de elétrons.

este item avalia a habilidade de os estudantes identificarem, por meio de uma fórmula, a ligação covalente como um tipo de ligação que une átomos de ametais em um composto. Nesse caso específico, os estudantes caracterizam os modelos de ligações usando-os para explicar o comportamento dos mate-riais. essa habilidade é importante, pois contribui para o desenvolvimento da compreensão dos modelos de estrutura e organização da matéria.

assim, os estudantes que marcaram a alternativa a (43,1%), o gabarito, demonstram que já consolidaram a habilidade avaliada.

aqueles que escolheram a alternativa B (17,9%) demonstram que, provavelmen-

te, não conseguem distinguir a ligação covalente da iônica.

Os estudantes que marcaram as alter-nativas c (15,9%) e d (13,0%), possi-velmente, não dominam o conceito de ligação iônica.

essa análise demonstra que a maioria dos estudantes ainda não consolidou essa habilidade, pois não conseguem reconhecer os tipos de ligações intera-tômicas por meio da fórmula estrutural de uma substância, não dominam o conceito de ligações covalentes e não distinguem essa ligação da metálica. isso indica a necessidade de se pensar em estratégias de ensino que ajudem o aluno a consolidar o conhecimento sobre as ligações químicas.

A 43,1%

B 17,9%

C 15,9%

D 13,0%

E 9,0%

76

(Q120037C2) O potencial hidrogeniônico (pH) é uma maneira de se expressar a acidez de soluções aquosas. O valor do pH varia de maneira inversa à acidez da solução, ou seja, quanto maior a acidez menor o valor do pH. O valor do pH situa-se normalmente entre 0 e 14, a 25 °C. O quadro abaixo mostra o valor do pH de algumas soluções.

Solução pH Suco de limão 2,3 Água sanitária 9,1

Refrigerante 3,4 Leite de magnésia 12,1

Água do mar 7,2

De acordo com os dados desse quadro, constata-se queA) a água do mar apresenta elevado caráter ácido.B) a água sanitária apresenta maior caráter ácido que o refrigerante.C) o leite de magnésia apresenta a maior concentração de íons H+.D) o refrigerante apresenta alta concentração de sustâncias básicas.E) o suco de limão é mais ácido que a água sanitária.

este item avalia a habilidade de os estudantes identificarem, por meio dos valores do pH, o caráter ácido ou básico de um material. essa habilida-de é importante, pois contribui para o desenvolvimento da compreensão da diversidade da vida e dos materiais distribuídos nos diferentes ambientes.

dessa maneira, os estudantes que marcaram a alternativa e (36,4%), o gabarito, demonstram que já conso-lidaram a habilidade avaliada.

aqueles que escolheram a alternativa a (6,0%) demonstraram que, possivel-mente, não conhecem a escala de pH.

Já os que marcaram a alternativa B (30,9%), provavelmente, acreditam que o valor de pH é maior de acordo com o aumento da acidez, o que representa o inverso da escala.

Os estudantes que optaram pela alter-nativa c (20,5%), talvez acreditem que o valor de pH indica a concentração de H+.

e os que marcaram a alternativa d (5,6%), devem ter atribuído ao baixo valor de pH uma maior concentração de substâncias básicas, o que indica que esses estudan-tes se guiaram por uma ideia semelhante aos que escolheram a opção B.

A 6,0%

B 30,9%

C 20,5%

D 5,6%

E 36,4%

77

(Q120025EX) O quadro abaixo mostra a composição química provável, em mg/ℓ, de uma determinada água mineral.

Sais Composição mg/ℓSulfato de Cálcio 0,53

Bicarbonato de Magnésio 0,42Fluoreto de Sódio 0,01Cloreto de Sódio 2,50Sulfato de Bário 0,61

Em um galão de 20 ℓ dessa água mineral estão contidos A) 0,026 mg sulfato de cálcio.B) 0,21 mg bicarbonato de magnésio. C) 0,50 mg fluoreto de sódio.D) 8,0 mg cloreto de sódio.E) 12,2 mg sulfato de bário.

este item avalia a habilidade de os estu-dantes calcularem, a partir da concentra-ção da solução, a quantidade de soluto dissolvido em determinado volume de solução. Nesse caso específico, os estu-dantes devem resolver um problema que envolve a concentração em miligramas por litro. essa habilidade é importante, pois contribui para o desenvolvimento da compreensão das propriedades específi-cas e a diversidade dos materiais.

assim, os estudantes que marcaram a al-ternativa e (39,0%), o gabarito, demonstram que já consolidaram a habilidade avaliada.

aqueles que marcaram a alternativa a (11,0%) podem ter dividido o valor da con-centração por 20, ao invés de multiplicar.

Já os estudantes que marcaram a al-ternativa B (13,3%) devem ter dividido o valor da concentração por dois.

do mesmo modo, os estudantes que marcaram as alternativas c (15,5%) e d (20,6%), talvez não tenham desenvolvido essa habilidade, pois em todos os casos a concentração deve ser multiplicada pelo mesmo fator, que é 20l, para que a massa do mineral seja encontrada, mas em todos os casos isso foi ignorado.

A 11,0%

B 13,3%

C 15,5%

D 20,6%

E 39,0%

78


Química

Os estudantes que apresentam esse padrão de desempenho demonstram ter desenvolvido o domínio não apenas de um número maior de habilidades, mas também de habilidades conside-radas mais complexas, fato esse espe-rado para essa etapa de escolarização. esses estudantes dominam, além das habilidades citadas nos padrões ante-riores, outras habilidades que exigem processos cognitivos mais elaborados.

Os estudantes que estão nesse padrão resolvem problemas relativos à con-centração das soluções, reconhecem os fatores que afetam a velocidade da reação e calculam a sua velocidade média a partir de dados de concentração por tempo. também reconhecem uma reação de neutralização de uma base sobre um ácido, interpretam fenômenos químicos de acordo com os valores de entalpia, identificam substâncias sim-ples e compostas por meio de modelos, relacionam a característica ácida ou básica do meio, de acordo com a cor do indicador e o valor do pH e nomeiam algumas substâncias a partir de suas representações por fórmulas.

80

(N11210MG) A água sanitária é um produto químico usado como alvejante e desinfetante de uso geral. Os seguintes dados foram extraídos do rótulo da embalagem de uma água sanitária:

“DESINFECÇÃO DE FRUTAS E VERDURAS: misture uma colher de sopa (8 mℓ) de Água Sanitária em 4 litros de água. Deixe de molho por 10 minutos. Deixe secar. Não enxágue.COMPOSIÇÃO: Hipoclorito de sódio e Água.”

Qual é a quantidade de água sanitária necessária para preparar ½ litro de solução para desinfecção de folhas de alface?A) 1,5 mℓ.B) ½ litro.C) 1 mℓ.D) 1 litro.E) ½ mℓ.

este item avalia a habilidade de os estu-dantes resolverem problemas que rela-cionam dados sobre as concentrações das soluções. Nesse caso específico, os estudantes devem interpretar dados de concentração de soluções relaciona-dos a volumes em litro e mililitro. essa habilidade é importante, pois contribui para o desenvolvimento da compreen-são das propriedades específicas e a diversidade dos materiais.

dessa maneira, os estudantes que marcaram a alternativa c (36,9%), o gabarito, demonstram que já conso-lidaram a habilidade avaliada.

aqueles que marcaram a alternativa a (21,9%), possivelmente, não con-solidaram a habilidade avaliada, pois escolheram uma alternativa cujo valor não mantém uma relação lógica com aquele apresentado para o volume da solução. Os que escolheram a alternati-va B (12,5%), provavelmente, repetiram o valor do volume da solução como se fosse do soluto. assim como esses estudantes, os que marcaram a alter-nativa d (13,6%) também demonstram não ter desenvolvido essa habilidade.

Já os que marcaram a alternativa e (14,8%), podem ter entendido que a solução deveria manter a proporção de 1 ml por l de soluto e solvente.

A 21,9%

B 12,5%

C 36,9%

D 13,6%

E 14,8%

81

(Q120034C2) A velocidade de uma reação química pode ser calculada através de dados obtidos de gráficos que relacionam a variação da concentração de uma determinada substância em função do tempo. O gráfico abaixo mostra a variação da concentração da fenolftaleína em função do tempo em uma solução básica.

Disponível em: <http//:w3.ufsm.br/juca/rate.htm>. Acesso em: 03 maio 2011.

De acordo com esse gráfico, constata-se queA) a velocidade da reação diminui pelo fato de ocorrer aumento na concentração das moléculas do reagente.B) a velocidade da reação permanece constante durante o intervalo de tempo representado no gráfico.C) a velocidade em 400 segundos corresponde a 0 mol/ , pois a curva da concentração toca o eixo x do gráfico.D) a velocidade média de formação dos produtos é sempre igual a do consumo dos reagentes, independente da proporção estequiométrica da reação.E) a velocidade média no intervalo entre 0 e 100 segundos é maior que no intervalo compreendido entre 100 e 200 segundos.

este item avalia a habilidade de os es-tudantes calcularem a velocidade ou rapidez de uma reação química. Nesse caso específico, eles devem calcular a velocidade média da reação, de acordo com a concentração dos reagentes e o tempo gasto. essa habilidade é impor-tante, pois contribui para o desenvol-vimento da compreensão de modelos da estrutura e organização da matéria.

dessa forma, os estudantes que marca-ram a alternativa e (35,6%), o gabarito, demonstram que já consolidaram a ha-bilidade avaliada.

aqueles que escolheram a alternativa a (20,8%), possivelmente, consideraram que a velocidade diminuiu com o aumen-to de concentração, o que contraria o conceito de velocidade média, indicando que esses estudantes não conseguem usar esse conceito adequadamente.

Os estudantes que marcaram as op-ções B (10,4%), c (18,8%) e d (14,0%), provavelmente, não consolidaram a habilidade avaliada, pois essas alter-nativas ignoram, além do gráfico, os fatores que contribuem para o aumento da velocidade da reação.

A 20,8%

B 10,4%

C 18,8%

D 14,0%

E 35,6%

82

(Q120009EX) O octano (C8H18) é um dos muitos componentes presentes na gasolina. A entalpia de combustão desse composto está representada no gráfico abaixo.

ℓ

ℓ

g

g

Essa reação de combustão do octano é um processo que ocorreA) absorvendo calor do meio, por isso é endotérmico.B) absorvendo calor do meio, por isso é exotérmico.C) liberando calor para o meio, por isso é endotérmico.D) liberando calor para o meio, por isso é exotérmico. E) liberando calor para o meio, por isso é isotérmica.

este item avalia a habilidade de os es-tudantes classificarem os fenômenos quanto à energia absorvida ou liberada. Nesse caso específico, eles devem inter-pretar um fenômeno químico, de acordo com os valores de entalpia, represen-tados por meio de um gráfico. essa habilidade é importante, pois contribui para o desenvolvimento da compreensão de que as transformações da matéria envolvem transformações de energia.

dessa maneira, os estudantes que marcaram a alternativa d (32,2%), o

gabarito, demonstram que já consoli-daram a habilidade avaliada.

aqueles que escolheram as alterna-tivas a (17,7%) e B (15,1%) podem ter entendido que a diminuição de energia no processo é resultado da absorção de energia. e, no caso das alternativas c (20,8%) e e (13,9%), os estudantes, provavelmente, compreenderam que o processo ocorre com liberação de ener-gia, mas não associam a perda ou ganho de energia aos nomes dos processos.

A 17,7%

B 15,1%

C 20,8%

D 32,2%

E 13,9%

83

AvANçAdO acima dE 375

Química

Os estudantes que se encontram nesse padrão desempenho demonstram a con-solidação de habilidades relacionadas à realização de tarefas que exigem um maior nível cognitivo. esses estudantes desenvolveram habilidades mais com-plexas que ultrapassam aquelas consi-deradas básicas para o ensino Médio.

esses estudantes calculam, por meio de fórmulas, equações químicas ou dados obtidos na tabela periódica, as quantida-des em mol ou em massa das substân-cias, classificam as cadeias carbônicas a partir de suas fórmulas e associam a função orgânica ao seu grupo funcional. eles reconhecem reações de combus-tão, de fotossíntese e de destruição da camada de ozônio pelos gases cFc, calculam, por meio de gráficos, de equa-ções termoquímicas e da lei de Hess, a quantidade de calor envolvido em uma reação química. também reconhecem uma reação de neutralização ácido-base pela formação de H2O a partir de H+ e de OH- e aplicam o princípio de le chatelier em situações problemas. relacionam a localização dos elementos em seus gru-pos da tabela periódica com o número de elétrons em seu último nível de energia e com as ligações iônicas e covalentes. eles também explicam a condução de eletricidade nos metais pelo modelo de elétrons livres e identificam o anodo e o catodo de uma pilha de daniell. esses estudantes ainda identificam as par-tículas atômicas e reconhecem como fusão nuclear a reação que ocorre no interior do sol.

84

(N11172MG) A asparagina, substância participante da estrutura de proteínas, tem a seguinte fórmula estrutural plana.

H N

O NH

O

O–H

2

2

Quais grupos funcionais estão presentes na asparagina?A) Amida, cetona e éster.B) Amida, imina e ácido carboxílico.C) Amida, amina e ácido carboxílico. D) Amida, amina e ácido dicarboxílico.E) Amida, álcool e ácido dicarboxílico.

este item avalia a habilidade de os es-tudantes relacionarem os compostos orgânicos às diferentes funções de acordo com seu grupo funcional. Nesse caso específico, eles devem associar a função orgânica ao grupo funcional presente na fórmula estrutural do com-posto. essa habilidade é importante, pois contribui para o desenvolvimento da compreensão dos modelos de estru-tura e organização da matéria.

dessa forma, os estudantes que marca-ram a alternativa c (30,5%), o gabarito, que já consolidaram a habilidade avaliada.

Já os estudantes que escolheram as al-ternativas a (27,7%), B (9,9%), d (14,3%) e e (17,2%), demonstram que, prova-velmente, não reconhecem os grupos funcionais das substâncias orgânicas.

essa análise permite concluir, que a maioria dos estudantes avaliados ainda não atingiu, ao final do ensino Médio, o nível de proficiência necessário à resolu-ção de itens que avaliem essa habilidade.

A 27,7%

B 9,9%

C 30,5%

D 14,3%

E 17,2%

85

(Q120106EX) Para calcular a diferença de potencial (d.d.p.) de uma pilha, precisa-se conhecer seus eletrodos e seus potenciais-padrão de redução. O quadro abaixo mostra semirreações de redução com seus potenciais de redução E0 (V).

Semirreação de redução Potencial de redução E0 (V)

I Mg2+ + 2e– → Mg – 2,37

II Fe2+ + 2e– → Fe – 0,44

III Br2 + 2e–→ Br +1,07

IV Zn2+ + 2e–→ Zn -0,76

V Cu2+ + 2e–→ Cu +0,34

A pilha que apresenta maior d.d.p. é formada pelos exemplosA) I e II.B) I e III.C) II e V.D) III e IV.E) IV e V.

este item avalia a habilidade de os es-tudantes reconhecerem uma pilha de daniell. Nesse caso específico, eles devem calcular a diferença de potencial reconhecendo o maior e o menor poten-cial de redução em uma tabela. essa habilidade é importante, pois contribui para o desenvolvimento da compreensão de que as transformações da matéria envolvem transformações de energia.

Os estudantes que marcaram a alternativa B (41,3%) – gabarito – demonstram que já consolidaram a habilidade avaliada.

Já os estudantes que escolheram as alternativas a (13,7%), c (18,1%), d (19,5%) e e (7,0%) não reconheceram o maior e menor valor do potencial de redução dos metais, talvez por não considerarem os sinais algébricos re-lacionados a esses valores.

A 13,7%

B 41,3%

C 18,1%

D 19,5%

E 7,0%

86

(Q120105EX) O diamante é um mineral muito valioso, devido às condições necessárias para sua formação por milhares de anos. Depois de lapidadas, as pedras tomam valor comercial muito alto no mercado mundial. Sabe-se que a composição tanto do diamante quanto do grafite é a mesma, porém, mudam as estruturas de seus cristais.

As equações que representam suas oxidações seguem abaixo.

C(graf.) + O2(g) CO2(g) ∆H = – 94,1 Kcal

C(diam.) + O2(g) CO2(g) ∆H = – 94,55 Kcal

A variação de entalpia na transformação C(diam.) C(graf.) éA) – 0,45 Kcal.B) – 188,65 Kcal.C) + 0,45 Kcal.D) + 94,325 Kcal.E) + 188,65 Kcal.

este item avalia a habilidade de os estu-dantes reconhecerem a energia envolvida nas transformações químicas por meio das equações termoquímicas. Nesse caso, especificamente, busca-se avaliar se eles conseguem calcular o valor da entalpia de um processo químico, a partir de equações termoquímicas e dos valores das entalpias de reação. essa habilidade é importante, pois contribui para o de-senvolvimento da compreensão de que as transformações da matéria envolvem transformações de energia.

dessa maneira, os estudantes que mar-caram a alternativa a (25,1%), o gabarito, demonstram que já consolidaram a ha-bilidade avaliada, conseguindo calcular a entalpia de transformação do carbono diamante para o carbono grafite

aqueles que escolheram a alternativa B (18,0%), provavelmente, somaram

os valores da entalpia de reação das duas equações, demonstrando que não consideraram o sinal algébrico que acompanha o valor da entalpia.

Já os estudantes que marcaram a alter-nativa c (26,4%), também não levaram em conta o significado do sinal, mesmo tendo acertado o cálculo do valor nu-mérico da entalpia.

Os estudantes que marcaram a alter-nativa d (13,9%) demonstram que, pro-vavelmente, desconhecem a forma de calcular a entalpia, pois esse valor não é o resultado de nenhum cálculo especí-fico, considerando os valores fornecidos.

aqueles que marcaram a alternativa e (16,5%) devem ter se guiado pelas mes-mas ideias dos que marcaram a letra B, entretanto, não levaram em conta o sinal, que indica que a reação é exotérmica.

A 25,1%

B 18,0%

C 26,4%

D 13,9%

E 16,5%

87

dinAmiZAr e AtuAliZAr o conhecimento

com a PalavRa, o PRoFESSoR

As professoras xisda e Érica defendem novas abordagens para o ensino de Ciências Naturais

O aprendizado em ciências Naturais é apontado pelas professoras de Biologia

e de Química, Xisda Magna rafaski dos santos e Érica rezende perini, respecti-vamente, como um dilema na contempo-raneidade. “em biologia, percebo muita dificuldade em relação aos termos da disciplina e uma falta de conhecimento básico sobre os conteúdos”, defende Xisda. além disso, ela aponta que a falta de leitura acarreta numa desatualização sobre temas modernos como, por exemplo, a biotecno-logia. Érica, por sua vez, cita a carência de laboratório para desenvolvimento de aulas práticas ou de monitores para auxiliar o trabalho do educador.

em relação ao papel da escola, as profes-soras concordam que este deve estar vol-tado para a formação de cidadãos críticos, de modo a torná-los independentes. “É preciso oferecer uma educação diferen-ciada que atenda às mudanças da socie-dade, abordando temas atuais”, destaca a professora de Química, pós-graduada em Novas tecnologias educacionais. para Érica, educar proporciona realização pes-soal e destaca o diferencial dessa profis-são: “não há rotina, cada turma propicia uma vivência diferente a cada dia”. Xisda descobriu a vocação ainda na graduação: “comecei por incentivo de minhas cole-gas de faculdade, pois as auxiliava nos conteúdos e nos exercícios nos quais apresentavam dificuldade”.

a realidade também é semelhante. Érica tem oito anos de experiência e leciona para 10 turmas com 30 alunos em média; enquanto Xisda já trabalha há 11 anos, com 15 turmas de 40 alunos.

Sensibilizar para a avaliação

Na visão das professoras, ainda falta uma cultura de avaliação. “Muitos

alunos não percebem a sua real im-portância, o que faz com que os índices obtidos sejam insatisfatórios”, avalia Érica. Nesse sentido, ela informa que a escola desenvolve um trabalho de cons-cientização dos estudantes para sanar esse problema.

elas apontam que, “com os resultados, é possível ter uma maior percepção da importância relativa de nossos conteú-dos”, afirma a professora de Biologia. Já Érica acredita que os dados “servem de incentivo para buscar onde estão as maiores limitações ou dificuldades dos alunos, dando um ênfase em certos pontos da disciplina”.

Quanto à metodologia utilizada para a elaboração dos testes de múltipla es-colha, ambas acreditam que é útil em sala de aula. para Xisda, é uma forma de avaliá-los de maneira mais consciente e objetiva: “me faz refletir sobre o que de fato eu quero e devo avaliar sobre o conhecimento do meu aluno”. a profes-sora de Química destaca que a aplicação dos itens no contexto escolar possibilita aos educandos uma maior familiaridade com esse tipo de teste.

Os boletins são, para elas, importante fonte de informação para nortear o pla-nejamento pedagógico, pois proporciona conhecimento sobre outras realidades e trazem questões atuais ou situações vivenciadas em outros ambientes. Os padrões de desempenho mensuram o desempenho educacional da escola. “po-demos visualizar o que falta e o quanto falta para alcançar o desejado ou ainda para uma comparação entre os anos an-teriores, podendo perceber se o processo está seguindo uma perspectiva ascen-dente ou descendente”, destaca Xisda.

Xisda magna Rafaski

érica Rezende Perini

89

A consolidação de uma escola de qualidade

é uma exigência social. A aprendizagem

de todos no tempo e idade certos é um

dever dos governos democráticos.

Para tanto, as unidades escolares devem ser

autônomas, capazes de planejar e executar

seus projetos com o objetivo de garantir

a aprendizagem dos alunos. Tanto mais

eficazes serão as ações desenvolvidas pelas

escolas quanto mais informações acerca

de si próprias elas tiveram à disposição.

Nesse contexto, a avaliação se insere

como forte instrumento provedor de dados

sobre a realidade educacional. Portanto,

os resultados apresentados nesta revista,

para atingir o fim a que se destinam, devem

ser socializados, estudados, analisados e

debatidos à exaustão em suas múltiplas

possibilidades de uso pedagógico. Temos

certeza que isso já está acontecendo em

todas as escolas do Espírito Santo.

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação Técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Responsável pelo Projeto GráficoEdna Rezende S. de Alcântara

Ficha Catalográfica

Ficha Catalográfica VOLUME 3 – CIÊNCIAS DA NATUREZA – 3ª série do Ensino Médio

ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado de Educação. PAEBES – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual

DIAS, Priscila Karla Silva; SILVA, Fernanda Gomes da.

Conteúdo: 3ª série do Ensino Médio – Ciências da Natureza

ISSN 2237-8324CDU 373.3+373.5:371.26(05)

ISSN 2237-8324

A importância dos resultados

A escala de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

O trabalho continua

Seções

PAEBES2011CiênCiAS dA nAturEzA 3ª SériE do EnSino MédiorEviStA PEdAgógiCA

Seções€¦ · ISSN 2237-8324 A importância dos resultados A escala de proficiência Padrões de...

Documents

Transcript of Seções€¦ · ISSN 2237-8324 A importância dos resultados A escala de proficiência Padrões de...