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SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
PLANO DE TRABALHO – PROFESSOR PDE
1. Identificação
1.1. Área: Língua Portuguesa
1.2. Professora PDE: Fernanda de Abreu Carvalho
1.3. Professor orientador – IES/UEL: Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de
Mello
2. Tema de estudo da intervenção
Os livros didáticos oferecidos pelo governo estadual do Paraná para o Ensino Médio
nos anos de 2005 e 2007 são ou não materiais de apoio eficientes para o ensino da leitura
competente, no que diz respeito à leitura de textos de opinião.
3. Título
O ensino da leitura competente através do livro didático
4. Problematização do tema
Como educadoras há quatorze anos da Rede Estadual de Educação do Paraná,
estamos a par tanto das melhorias por que passou a Educação Pública quanto das
dificuldades pelas quais ainda passa. Sabemos que o objeto de ensino das aulas de língua
materna, hoje, é o texto, e que o objetivo é tornar o aluno produtor e leitor competente de
textos dos mais variados gêneros, privilegiados pela nossa sociedade letrada, e usados nas
diversas situações de interlocução dentro das quais tais gêneros circulam. No entanto,
sabemos, também, que existem ainda muitos obstáculos que impedem o alcance de tal
objetivo. Podemos citar a falta de tempo e até mesmo de preparo dos professores para a
reflexão sobre qual a melhor forma de se ensinar leitura, produção e reflexão sobre a
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linguagem e, a partir daí, poder criar um material didático que auxilie no processo de
ensino/aprendizagem ou potencializar o material didático já existente.
A leitura, a produção e a reflexão sobre a linguagem são as facetas do objeto de
ensino de língua materna – o texto. Neste trabalho, atar-nos-emos à primeira, já que, antes
de escrever, o produtor do texto deve ter algo a dizer e entendemos que esse “algo a dizer”
seja constituído pelas “leituras” que este faz do mundo que o rodeia. Além disso, nos testes
feitos pelos governos federal e estadual com alunos recém saídos da Educação Básica, a
não realização de leituras competentes1 de textos verbais e não-verbais indicam que há
muito a ser feito quanto ao ensino/aprendizagem de leitura nas salas de aula.
Por isso, vamos, aqui, comparar a unidade dois do livro didático Português: língua
e cultura, da 3ª série, Carlos Alberto Faraco, distribuído em 2005 e a unidade nove do livro
didático Língua Portuguesa e Literatura – Ensino Médio, volume único, Antonio Eduardo
Leitão Navarro Lins, Carmem Rodriguez Fróes Pedrão, Luciana Cristina Vargas da Cruz,
Maria de Fátima Navarro Lins Paul, Rosa Elena Bueno, Rosana Guandalin e Suely
Marcolino Peres, distribuído em 2007 pelo Governo do Estado do Paraná.
Nosso objetivo, com comparação das duas unidades, é verificar a forma pela qual a
leitura foi trabalhada, se está adequada ou não para a formação de um leitor competente. A
base teórica para a pesquisa será os pressupostos da Semiótica. No entanto, se não houve
um trabalho adequado com leitura pretendemos sugeri-lo, ainda segundo a mesma teoria, já
que o objetivo do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – é que as pesquisas
retornem em melhorias pedagógicas para a sala de aula tanto do professor PDE como dos
professores da rede que participarem virtualmente dos trabalhos.
Escolhemos unidades dos livros didáticos do Ensino Médio, porque pela primeira
vez esse nível de ensino recebe esse material e é muito importante para os professores
refletir sobre a leitura proposta no material à luz de uma teoria consistente como a
Semiótica. E foram essas as unidades contempladas porque ambas tratam de textos de
opinião, um gênero textual bastante valorizado no Ensino Médio, mas visto sempre dentro
de uma mesma estrutura escolar: a dissertação.
1 Sobre leitura competente, ver fundamentação teórica.
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5. Definição do objeto de estudo
O presente trabalho tem como objetivo geral tornar os alunos do 3º ano com
os quais trabalharemos no 3º período desse programa leitores competentes. Para isso
devemos alcançar os seguintes objetivos específicos:
Verificar quais tipos de perguntas foram feitas pelo livro didático para encaminhar
os trabalhos com a leitura. Se foram perguntas que levavam a descoberta do percurso
gerativo dos sentidos ou não;
Caso as perguntas não levem a tal descoberta, potencializar o trabalho com a leitura
desses livros didáticos no sentido de criar questões que levem a descoberta do percurso
gerativo dos sentidos do texto e assim a compreensão real dos sentidos pelo leitor.
6. Fundamentação teórica
Para embasar nosso trabalho sobre o ensino da leitura competente em sala de aula e
as discussões sobre o mesmo assunto junto aos professores da rede teremos, primeiro, que
entender os mecanismos e procedimentos que constroem os sentidos do texto. Para isso nos
serviremos da Semiótica (Fiorin e Barros). Posterior a isso, nós estudaremos quais os tipos
de leitura existentes e que são eficientes na constituição de leitores competentes (Kleiman e
Solé). E finalmente refletiremos sobre como se organiza a argumentação em um texto
(Citelli e Koch), já que são textos de opinião que serão analisados aqui.
6.1. O percurso gerativo dos sentidos
Todo texto é constituído por um plano de conteúdo e um plano de expressão. A
Semiótica preocupa-se com o plano do conteúdo, embora parta da superfície para encontrar
os sentidos do texto, uma vez que não há conteúdo sem expressão lingüística.
Conseguimos depreender o plano do conteúdo de um texto observando seu percurso
gerativo de sentidos. Segundo Fiorin (2002) o percurso gerativo
é um modelo que simula a produção e a interpretação do significado, do conteúdo. Na verdade, ele não descreve a maneira real de fabricar um discurso, mas constitui, para usar as palavras de Denis Bertrand, um “simulacro metodológico”, que nos permite ler, com mais eficácia, um
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texto. Esse modelo mostra aquilo que sabemos de forma intuitiva, que o sentido do texto não é redutível à soma dos sentidos das palavras que o compõem nem dos enunciados em que os vocábulos se encadeiam, mas que decorre de uma articulação dos elementos que o formam: que existem uma sintaxe e uma semântica do discurso (FIORIN, 2002:31).
Há três níveis nesse percurso e só obtemos todo o sentido na conjunção desses três
níveis. Na superfície do texto está o nível mais concreto e complexo e na sua base o mais
simples e abstrato.
c) a primeira etapa do percurso, a mais simples e abstrata, é o nível fundamental e nele a significação se apresenta como uma oposição semântica;d) no segundo nível, o narrativo, organiza-se a narrativa do ponto de vista de um sujeito;e) finalmente, a terceira etapa, a mais complexa e concreta, é a discursiva, em que a organização narrativa vai se tornar discurso, graças aos procedimentos de temporalização, espacialização, actorialização, tematização e figurativização, que completam o enriquecimento e a concretização semântica já mencionados (BARROS, 2005:188).
A seguir discutiremos, brevemente, mas mais profundamente cada um desses níveis.
Dessa forma, entenderemos melhor como se dá a organização textual e a partir daí
poderemos pensar numa maneira eficiente de se ensinar leitura em sala de aula.
6.1.1. Nível das oposições semânticas fundamentais
Estas oposições semânticas estão na fundação do texto, ou seja, são a base de
significação de todo o texto. É o nível mais concreto e simples entre os três apresentados.
Assim, um texto pode ter na sua base a seguinte oposição semântica: riqueza x pobreza, e o
texto ser construído a partir dessa oposição. Já os níveis narrativo e discursivo existiriam
para concretizá-la.
Apesar de sempre haver na base de um texto uma oposição semântica, esses termos
que se opõem precisam ter algo em comum. Portanto podemos opor riqueza e pobreza por
serem pólos de situação financeira, mas não podemos opor sensibilidade e horizontalidade,
porque são elementos que não têm nada em comum.
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Esses termos opostos riqueza e pobreza têm uma relação de contrariedade. “São
contrários os termos que estão em relação de pressuposição recíproca” (FIORIN, 2002:19),
ou seja, para que o termo riqueza tenha significado é preciso haver o termo pobreza e vice-
versa. Se a cada termo contrário for acrescida uma negativa, ter-se-á termos contraditórios,
isto é, não-riqueza é o contraditório de riqueza. Cada um dos contraditórios significa o
termo contrário daquele que é contraditório. Assim, a não-riqueza, termo contraditório à
riqueza significa de acordo com o termo contrário à riqueza, ou seja, pobreza.
Para justificarmos a diferenciação entre contrários e contraditórios citaremos
novamente Fiorin (2002).
É preciso, no entanto verificar que os termos que estão em relação de contraditoriedade definem-se pela presença e ausência de um dado traço; /masculinidade/ versus /não masculinidade/. Os termos que estão em relação de contrariedade possuem cada um um conteúdo positivo. Assim, a feminilidade não é a ausência de masculinidade, mas é uma marca semântica específica (FIORIN, 2002:19).
No nível da oposição semântica fundamental, além de haver entre os elementos
relação de contrariedade e contraditoriedade há também a relação de /euforia/ versus
/disforia/. Euforia para o termo com valor positivo e disforia para o termo com valor
negativo. Esses valores não são dados de acordo com o conhecimento do homem sobre o
que está no mundo, mas de acordo com o valor do objeto dentro do texto. Assim o que é
eufórico num texto pode ser considerado disfórico em outro. A riqueza pode ter um valor
positivo, portanto eufórico num texto que fale sobre o aumento do PIB nacional, ou
negativo (disfórico) num texto religioso.
E no nível sintático das oposições semânticas operam-se relações entre negação e
asserção. Assim pode ocorrer a afirmação de a, a negação de a; e a afirmação de b; ou
afirmação de b, negação de b; e a afirmação de a.
A oposição semântica fundamental pode ser representada pelo quadrado semiótico
como o que vem abaixo.
Pobreza_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _RiquezaDisforia Euforia
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Não-riqueza_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _Não-pobrezaNão-euforia Não-disforia
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ termos contráriostermos contraditóriostermos complementaresoperação de afirmaçãooperação de negação
O quadrado semiótico representa, então, o significado básico, mais concreto do
texto. Chegarmos até ele na leitura implica a chegada a um nível mais profundo de
compreensão do texto.
O segundo nível percurso gerativo dos sentidos diz respeito à estrutura narrativa
sobre a qual falaremos a seguir.
6.1.2. Nível narrativo
É interessante deixar claro que, ao falarmos de nível narrativo não nos referimos
apenas a textos narrativos, mas à narratividade presente em todos os textos. Segundo Fiorin
(2002) “narratividade é uma transformação situada entre dois estados sucessivos e
diferentes. Isso significa que ocorre uma narrativa mínima, quando se tem um estado
inicial, uma transformação e um estado final” (FIORIN, 2002:21). Lembramos, no entanto,
que textos não são narrativas mínimas, mas narrativas complexas, como veremos mais
adiante.
O que também deve ser explicado é o fato de sujeito e objeto não serem pessoa e
coisa respectivamente, mas “papéis narrativos que podem ser representados num nível mais
superficial por coisas, pessoas ou animais” (FIORIN, 2002:22).
No nível narrativo introduz-se sujeito(s) que operam transformações em objetos. A
esses objetos são dados valores, valores estes que são as próprias categorias fundamentais.
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Esses relacionamentos entre sujeito e objeto são mudados de acordo com o querer, o dever,
o poder e o saber do sujeito.
A organização do texto no nível narrativo é canônica, dividida em quatro fases para
Fiorin (2002): manipulação, competência, performance e sanção; e em três para Barros
(2005): manipulação, ação e sanção. Essas fases estão dentro das várias narrativas mínimas
que se encadeiam e assim constituem uma narrativa complexa.
Na fase da manipulação um sujeito age sobre o outro para que este queira fazer algo
ou deva fazer algo. Esta pode ser dividida em quatro tipos: tentação, intimidação, sedução
ou provocação.
Na fase da competência o sujeito responsável pela transformação central da
narrativa na relação com seu objeto adquirirá um saber e/ou um poder fazer. A performance
é a fase na qual realmente acontece a transformação da relação do sujeito com o objeto-
valor. E finalmente, na sanção, percebe-se que a performance se realizou e uma recompensa
ou um castigo é dado. Contudo as fases podem estar ocultas, ou uma determinada narrativa
pode não se realizar completamente, ou ainda um texto pode ocupar-se, na sua grande
maioria de uma única fase.
Finalmente precisamos ainda lembrar que um objeto-valor no nível narrativo pode
ser representado no nível mais superficial por diferentes objetos concretos. Fiorin (2002)
assim explica essa variação de significação do objeto-valor.
É preciso, no entanto, atentar para o fato de que nem sempre o valor do nível narrativo é idêntico ao objeto concreto manifestado no nível mais superficial do percurso gerativo. O valor do nível narrativo é o significado que tem um objeto concreto para o sujeito que entra em conjunção com ele. Assim, por exemplo, quando, num conto maravilhoso, uma fada dá ao príncipe uma espada mágica, para que ele mate o dragão que captura a princesa, a espada é a concretização, num nível mais superficial, de um objeto modal, /poder vencer/ (este sim elemento do nível narrativo). (...)Um objeto narrativo, por ser mais abstrato, pode ser concretizado de múltiplas maneiras. Assim, o objeto-valor /riqueza/, pode ser concretizado como pote de ouro no fim do arco-íris, jóias, ações, obras de arte, etc (FIORIN, 2002:28).
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Podemos dizer, então, que o nível narrativo é mais abstrato que o nível discursivo e
que um mesmo objeto concreto presente na superfície de discursos diferentes pode ter
significados também diferentes, ou, pelo contrário, objetos concretos diferentes presentes
da superfície discursiva podem ter o mesmo significado no nível narrativo. Tudo depende
do valor dado a o objeto durante a relação sujeito/objeto.
No próximo item discutiremos o nível discursivo, aquele mais concreto e mais
complexo.
6.1.3. Nível discursivo – a figurativização e a tematização
No nível discursivo, o último e mais complexo nível no percurso gerativo, o sujeito da
enunciação transforma os esquemas narrativos em discurso. Este discurso está representado no
enunciado, o qual apresenta marcas da enunciação e esta se constitui pelo ato de produção do
discurso. Portanto o nível discursivo é a concretização do nível narrativo.
Nesse último nível do percurso gerativo fica clara a relação entre enunciador e enunciatário.
Segundo Fiorin (2002), todo texto é argumentativo, porque seu objetivo não á apenas informar, mas
fazer o outro crer na verdade colocada no texto, ou seja, todo texto quer persuadir seu enunciatário
através de procedimentos lingüísticos e lógicos. Assim, a relação entre enunciador e enunciatário
consiste num jogo de manipulação entre os sujeitos do discurso.
A concretização do nível narrativo pelo discursivo se dá pela tematização e/ou
figurativização, os dois níveis de concretização do sentido. A tematização é mais abstrata e a
figurativização mais concreta. Esses dois níveis de concretização não são opostos absolutos, mas
“(...)um continuum em que se vai, de maneira gradual, do mais abstrato ao mais concreto”
(FIORIN, 2002:65).
O nível narrativo de geração dos sentidos é tematizado pelo nível discursivo, no entanto
nem sempre ocorre a figurativização. As figuras remetem às coisas do mundo natural ou do mundo
construído pelo texto. Já os temas são conceituais e não remetem às coisas que estão presentes no
mundo, ou seja, são “(...) categorias que organizam, categorizam, ordenam os elementos do mundo
natural: elegância, vergonha, raciocinar, calculista, orgulhoso, etc” (FIORIN, 2002:65).
Podemos dizer, então, que textos figurativos são mais concretos, pois representam o mundo
natural ou inventado pelo homem, já os textos temáticos explicam essa realidade inventada ou não
com conceitos que a qualificam, a julgam, a organizam, etc. Há que se ressaltar, ainda, que,
geralmente, em textos temáticos aparecem algumas figuras e vice-versa.
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Devemos observar, contudo, que descobrir os temas subjacentes às figuras não é
uma questão de analisar cada figura separadamente, ou seja, desvelar o tema de cada figura.
Para lermos um texto precisamos reconstruir as relações entre as figuras do texto, isto é, seu
percurso figurativo. Esse percurso figurativo obedece às coerências internas, por isso “(...)
não pode aparecer a figura ‘neve’ num percurso que figurativize o tema da ‘vida nos
trópicos” (FIORIN, 2002:72). No entanto, percursos figurativos diferentes podem estar
presentes num mesmo texto dependendo dos temas manifestados, ou ainda pode haver
sobreposição ou superposição de temas devido às intenções de se manifestar certos efeitos
de sentido.
Da mesma forma há também percursos temáticos que se constituem por um
conjunto de palavras abstratas que constroem o tema geral do texto. Num percurso temático
ocorrem também incoerências internas se trabalharmos com temas completamente
adversos, a não ser que haja alguma intenção de efeito de sentido. Assim, fica claro para
nós, que não é analisando temas e figuras isolados que iremos reconstruir os sentidos do
texto. É na reconstrução das relações entre as várias figuras e entre os vários temas que
reconstruiremos os sentidos do texto.
Para uma análise de um texto não interessam a figura ou o tema isolados. Para achar o tema que dá sentido às figuras ou o tema geral que unifica os temas disseminados num discurso temático, é preciso apreender os encadeamentos das figuras ou dos temas, ou seja, os percursos figurativos ou temáticos (FIORIN, 2002:75).
É nesse nível mais concreto, o nível dos temas e figuras, que está presente a
ideologia. Textos diferentes, no nível mais abstrato, podem propor a junção ou disjunção
com uma mesma coisa. No entanto, é observando como essa coisa é tematizada e/ou
figurativizada que se mostrará a ideologia do texto.
É nesse nível também que se criam efeitos de sentido de proximidade ou
distanciamento da enunciação. Tem-se o primeiro efeito quando ocorre a desembreagem
enunciativa, ou seja, o sujeito é o eu, o tempo é o agora, e o lugar é o aqui. Diferentemente,
tem-se o segundo efeito quando o sujeito, o tempo e o lugar são respectivamente o ele, o
então e o lá, o que causa a desembreagem enunciva, ou distanciamento, ou objetividade em
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relação à enunciação. No entanto, há que se observar que um texto pode trazer os dois
efeitos de sentido, dependendo das intenções do enunciador.
Além dos três níveis que constroem o percurso gerativo dos sentidos existe um
contexto sócio-histórico que precisa ser levado em conta.
6.2. O contexto sócio-histórico na construção dos sentidos
Todo o sentido do texto está nele e o descobriremos quando analisarmos os níveis
de geração de sentidos: o fundamental, o narrativo e o discursivo. No entanto, é no nível
discursivo que vem marcada a enunciação. É nas escolhas feitas para construir o nível
discursivo que a enunciação se mostra.
Mas os valores veiculados nesse nível estão também no contexto das ideologias
presentes no texto. No entanto, contexto para a Semiótica não quer dizer o mundo real no
qual está inserido o texto, mas as ideologias presentes num texto maior e que envolvem o
texto que se está reconstruindo os sentidos.
Podemos concluir, então, que os sentidos do texto, para a Semiótica, também estão
no contexto sócio-histórico e este contexto sócio-histórico é trazido para dentro do texto em
construção pelas marcas da enunciação. Contudo, não se trata de simples transposição do
que está presente no mundo real para o texto, mas de considerar para a produção de
sentidos os intertextos do texto em construção.
Reconstrói-se a enunciação, por conseguinte, de duas perspectivas distintas e complementares: de dentro para fora, a partir da análise interna das muitas pistas espalhadas no texto; de fora para dentro, por meio das relações contextuais – intertextuais do texto em exame. A enunciação assume claramente, na segunda perspectiva, o papel de instância mediadora entre o discurso e o contexto sócio-histórico (BARROS, 2005:83).
Depois de verificado, de acordo com a Semiótica, qual o percurso percorrido para
gerar os sentidos de um texto, passaremos a estudar quais as formas de se ensinar leitura
competentemente.
6.3. Leitura competente
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Para que haja uma leitura eficiente é preciso haver conhecimentos adquiridos antes
da leitura e toda vez que aquela é realizada estes devem ser ativados. São conhecimentos
prévios à leitura: conhecimento lingüístico, conhecimento textual e conhecimento de
mundo.
Esses conhecimentos possibilitam inferências feitas a partir das marcas formais do
texto e que levam à compreensão total do texto. Segundo Kleiman (2000), apenas
decodificar sinais não constitui uma leitura,
... pois leitura implica uma atividade de procura por parte do leitor, no seu passado, de lembranças e conhecimentos, daqueles que são relevantes para a compreensão de um texto que fornece pistas e sugere caminhos, mas que certamente não explicita tudo o que seria possível explicitar (KLEIMAN, 2000:27).
Assim, para que haja uma leitura competente, isto é, compreensão real do texto, é
preciso haver um jogo entre o conhecimento lingüístico, textual e de mundo do leitor e
aquilo que está no texto.
Mas será possível ensinar ao aluno estratégias para que ele faça uma leitura
competente na escola?
6.3.1. O ensino da leitura
Para se ensinar o aluno a ler competentemente é preciso que haja objetivos para a
leitura e formulação de hipóteses, pois estas são atividades de reflexão e controle sobre o
próprio conhecimento, diferentemente das atividades de leitura que muitas vezes acontecem
nas escolas, “(...) como cópias, resumos, análise sintática, e outras tarefas do ensino da
língua” (KLEIMAN, 2000:30).
Portanto, se houver objetivos de leitura, isto é, se o leitor souber onde quer chegar
com sua leitura, poderá haver, no caso, com a ajuda do professor, a construção de
estratégias de leitura que o levem a alcançar seu(s) objetivo(s).
De acordo com Kleiman (2000), o fato de haver objetivos de leitura leva o leitor a
perceber com mais facilidade o tema central e os subtemas do texto, ou seja, leva o leitor a
compreender o texto, além de ser mais fácil lembrar de informações as quais são buscadas
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durante a leitura. Segundo a autora, os objetivos de leitura estão relacionados com o tipo de
texto que se lê.
Para Solé (1998) é impossível enumerar a quantidade de objetivos de leitura, pois
“(...) haverá tantos objetivos como leitores em diferentes situações e momentos” (SOLÉ,
1998:93). A autora cita alguns, os quais acha importantes serem trabalhados em sala de aula
e que também citaremos apenas a título de ilustração, pois para nós o importante é ensinar o
aluno a levar em conta todos os seus conhecimentos prévios sobre linguagem, mundo e
texto, o que realmente está escrito no texto, além de sempre ter claro o porquê de estar
lendo o texto que lê. São objetivos citados por Solé (1998): a) ler para obter uma
informação precisa; b) ler para seguir instruções; c) ler para obter uma informação de
caráter geral; d) ler para aprender; e) ler para revisar um escrito próprio; f) ler por prazer; g)
ler para comunicar um texto a um auditório; h) ler para praticar a leitura em voz alta; i) ler
para se verificar o que aprendeu.
Quando o leitor tem objetivos para suas leituras e consegue construir estratégias
para essas atividades, então pode ser considerado um leitor competente. Leitor competente
é aquele que utiliza estratégias (SOLÉ, 1996), ou seja, realiza operações, segue
procedimentos em suas leituras, cientes de que eles são necessários para a compreensão e a
eficiência da leitura. Utilizar estratégias, conforme Kato (1986) é o leitor ter controle
metacognitivo sobre a operação de leitura, isto é, ter controle consciente sobre seu
comportamento, é a aplicação consciente da cognição.
Ter estratégias é então, realizar uma operação na qual o leitor segue um
procedimento consciente para a produção de significados e sentidos de um texto.
Nos resta, agora, saber como se constitui um texto argumentativo.
6.4. O texto de opinião
Nas palavras de Koch (2000), todo texto é argumentativo, pois a ação verbal tem
sempre uma intenção e tenta influenciar o outro para que faça algo, ou compartilhe as
opiniões do locutor.
A autora afirma não existir um texto neutro. Mesmo os que se dizem neutros
carregam uma ideologia, a da objetividade. Com isso, podemos afirmar que um texto de
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opinião, editorial e artigo de opinião, no nosso caso, como quaisquer outros textos tentam
convencer e/ou persuadir2 e eles mostram isso já na superfície textual, diferentemente de
um conto, romance, etc, que tem seus argumentos encobertos por figuras.
Segundo Citelli (1994), os editoriais e artigos de opinião fazem parte de um
discurso polêmico. Nesse tipo de discurso o eu pretende persuadir o outro e, portanto, não
há muito espaço para o discurso do outro, mas apenas para as “verdades” do eu colocadas
no texto para persuadir.
Para nós os textos de opinião, caracterizados nos livros didáticos como editoriais e
artigos de opinião, serão tratados como textos temáticos que, como quaisquer outros tentam
persuadir e/ou convencer o outro de algo. Para tanto apresentam um ponto de vista sobre o
assunto e argumentos organizados no texto de maneira a alcançar seus objetivos da melhor
forma possível. Diferentemente de textos figurativos, os temas já estão na superfície do
texto, por isso trata-se de textos mais abstratos.
Depois de definidas as teorias usadas para a realização deste trabalho, passaremos, a
seguir, a descrever o encaminhamento metodológico do mesmo.
7. Desenvolvimento metodológico
7.1. Estudos orientados
A fim de obter embasamento teórico para o desenvolvimento de nosso trabalho,
algumas leituras e reflexões foram necessárias. Essas leituras foram sugeridas de acordo
com o tipo de trabalho que se pretende realizar, ou seja, o ensino da leitura competente.
Para tanto nós e o professor orientador acordamos que deveríamos ler e refletir
sobre a teoria Semiótica, o que nos capacitaria a entender qual o percurso gerativo de
sentidos de um texto.
2 Para Koch (2000), de acordo com Perelman (1970) “(...)o ato de convencer se dirige unicamente à razão, através de um raciocínio estritamente lógico e por meio de provas objetivas, sendo, assim, capaz de atingir um “auditório universal”, possuindo caráter puramente demonstrativo e atemporal ( as conclusões decorrem naturalmente das premissas, como ocorre no raciocínio matemático) o ato de persuadir, por sua vez, procura atingir a vontade, o sentimento do(s) interlocutor(es), por meio de argumentos plausíveis ou verossímeis e tem caráter ideológico, subjetivo, temporal, dirigindo-se, pois, a um “auditório particular”: o primeiro conduz a certezas, ao passo que o segundo leva a inferências que podem levar esse auditório – ou parte dele – à adesão aos argumentos apresentados” (KOCH, 2000:20).
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Após esse estudo deveríamos refletir sobre tipos de leitura e para isso deveríamos
ler Solé (1998) e kleiman (2000) para entendermos que a leitura competente só ocorre
quando se têm objetivos e estratégias.
7.2. Encontros de orientação
Os encontros de orientação foram realizados em quatro dias diferentes, com duração
de quatro horas cada, durante o primeiro semestre.
1º Nesse primeiro encontro foram definidos os orientadores de alguns professores
que ainda não os tinham. Também houve uma explicação da linha de trabalho de cada
professor/orientador para ajudar na escolha pelos professores PDE de um orientador.
2º Alguns professores orientadores se desligaram do programa e outros entraram,
por isso, novamente, aconteceram explanações de linhas de pesquisa e readequações de
professores PDE a novos grupos de orientação. Após esse período o professor/orientador
com seu grupo de orientandos teve sua primeira orientação particular. Nós descrevemos o
que pretendíamos fazer e fomos orientados nas primeiras leituras e pesquisas.
3º Discutimos o que havíamos lido, e começamos a montagem do plano de trabalho.
Resolvemos que seria melhor trabalhar com um único tipo de texto, no nosso caso os
editoriais e artigos de opinião de duas unidades dos dois livros didáticos do ensino médio.
4º No nosso último encontro de orientação já tínhamos uma parte do plano de
trabalho e o orientador nos deu as últimas instruções para terminá-lo. Deveríamos mandá-lo
via e-mail para, se preciso, ser reformulado.
7.3. Orientação aos grupos de trabalho em rede
O PDE é um programa de formação continuada que possui características
diferenciadas dos cursos de pós-graduação tradicionais, pois pretende atingir não apenas os
1200 professores previamente selecionados para dele participar – os professores PDE, mas
também os demais professores da Rede.
O envolvimento dos demais professores acontecerá através dos Grupos de Trabalho
em Rede – GTR.
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Cada GTR será composto por até 37 professores da Rede, preferencialmente QPM,
que sejam da mesma área ou de áreas afins da disciplina de concurso do professor PDE.
Os professores integrantes do GTR terão formação virtual através de recurso
tecnológico que será disponibilizado para orientações e monitoramento das atividades
desenvolvidas pelos professores, de forma individual ou em grupos.
As atividades dos GTR, orientadas pelo professor PDE, incluirão a leitura de textos
para aprofundamento teórico-metodológico, a análise e discussão, usando a teoria estudada,
das perguntas feitas pelos livros didáticos do Ensino Médio que ensinam a leitura.
Nosso objetivo junto aos professores da rede é fazer com que tomem
conhecimento das teorias estudadas durante o PDE, apliquem esses conhecimentos durante
as atividades dos GTR e posteriormente nas suas salas de aula.
Essa atividade será efetivamente implantada no 2° período do Programa, isso se as
orientações da SEED para esse trabalho acontecerem a tempo.
7.4. Encontros regionais - PDE
Ocorrido em 27/04/2007, o I Encontro Regional, aconteceu nas dependências da
UEL. Com carga horária de 8 horas, o encontro caracterizou-se como uma reunião técnico-
pedagógica onde foram abordados os seguintes assuntos:
- Política de Formação Continuada;
- Concepção Pedagógica do Programa;
- Normatização do Programa – legislação;
- Programa de atividades do PDE;
- Calendário de atividades do 1° período do PDE;
- Metodologia do Programa de Desenvolvimento Educacional;
- Plano de trabalho:
1- Estudos orientados
2 - Material didático
3 - Grupos de trabalho em rede
- Sistema de Acompanhamento e integração em rede – SACIR
- Avaliação
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7.5. Encontros de áreas específicas
Esses encontros foram realizados com a presença de 30 professores PDE de
Português e seus orientadores, para apresentação dos projetos que estão sendo
desenvolvidos, possibilitando a troca de experiências entre os participantes. Eles
aconteceram nos dias 22/06, 29/06, 09/07 e 10/07 de 2007. Abaixo segue a lista dos
professores PDE, título do trabalho, orientador e debatedor.
PRIMEIRO ENCONTRO DE ÁREA – 22/ 06/07
Professor PDE Título do trabalho Orientador Debatedor1 Alice Atsuko Eficácia do conto e
crônica para formar gosto pela leitura e criar leitores competentes
Profº Drº Luiz Carlos Simon
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
2Carmen Rodrigues
Fróes PedroDesvelando os
sentidos do envelhecimento na
crônica
Profº Drº Luiz Carlos Simon
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
3 Helaine Maria Rolin Abelha
Diálogo sobre a figura feminina em
contos contemporâneos
Profº Drº Luiz Carlos Simon
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
4 Lucinéia de Fátima Garcia Soares
Diálogo contemporâneo
sobre a infância a partir de contos
Profº Drº Luiz Carlos Simon
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
5 Ana Britici Valério Um olhar mais atenta às práticas de produção textual no
Ensino Médio
Profº Drº Paulo de Tarso Galembeck
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
6 Cleuza Maria Aguiar dos Santos
Reconstruindo e construindo os
sentidos do texto
Profº Drº Paulo de Tarso Galembeck
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
7 Luceli Aparecida Nassar Mendes
Leitura interativa e prazerosa: cotidiano
da prática escolar
Profº Drº Paulo de Tarso Galembeck
Profº Drº Luiz Carlos SimonProfº Drº Luiz
Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
16
SEGUNDO ENCONTRO DE ÁREA – 29/ 06/07
Professor PDE Título do trabalho Orientador Debatedor
1Andréa Fleury
BertoinciniA mulher escrita & outras linguagens: desvelando sentidos
Profº Drº Sérgio Paulo Adolfo
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
eProfº Drº Luiz Carlos Simon
2Maria Aparecida
PenteadoDesvelando o universo das histórias em
quadrinhos: uma proposta de ação
Profº Drº Sérgio Paulo Adolfo
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
eProfº Drº Luiz Carlos Simon
3 Marlene Ortiz Pascoin
A literatura juvenil como suporte para a
produção de sentidos
Profº Drº Sérgio Paulo Adolfo
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
eProfº Drº Luiz Carlos Simon
4 Miriam Fajardo Propostas de mudança no ensino de literatura para o
Ensino Médio
Profº Drº Sérgio Paulo Adolfo
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
eProfº Drº Luiz Carlos Simon
5 Neusa Maria Luizão Góes
A produção de sentidos em
manifestações poéticas orais: o RAP na escola
Profº Drº Sérgio Paulo Adolfo
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
eProfº Drº Luiz Carlos Simon
6 Hilda Morais do Paraízo Ribeiro
A prática de análise lingüística no
universo escolar da Educação Básica
Profº DrºVladimir Moreira
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
Maria de Fátima Gêneros do Profº Drº Profº Drº Luiz
17
7 Barbosa Nogueira argumentar: a argumentação nos textos produzidos
pelos alunos
Vladimir Moreira Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
8Maria do Rocio F.
RamosGênero do
argumentar do discurso
Profº DrºVladimir Moreira
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
TERCEIRO ENCONTRO DE ÁREA – 09/ 07/07
Professor PDE Título do trabalho Orientador Debatedor
1Helaine Giraldeli
BallaA leitura e os sentidos do texto
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
Profº DrºVladimir Moreira
2Lucilena
Aparecida Biscalchim
História em quadrinhos na
perspectiva semiótica de textos
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
Profº DrºVladimir Moreira
3Mara Lúcia F. do
AmaralO olhar que pensa Profº Drº Luiz
Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
Profº DrºVladimir Moreira
4Fernanda de Abreu
CarvalhoO ensino da leitura competente através
do livro didático
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
Profº DrºVladimir Moreira
5Sandra Maria
Papin RodriguesFábula: a ideologia
de um gêneroProfº Drº Luiz
Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
Profº DrºVladimir Moreira
6 Maria Aparecida Tavares Mouco
Formação do leitor crítico:
contextualização das charges
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
Profº DrºVladimir Moreira
QUARTO ENCONTRO DE ÁREA – 10/ 07/07
Professor PDE Título do trabalho Orientador Debatedor
1Leonice Aparecida
BertoliniFormação de leitores: o jornal no Ensino Médio: Cultura nas páginas do jornal
Profª Drª Lídia Maria Gonçalves
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi
Ferreira de Mello eProfº Drº
Vladimir Moreira
2Lourdes Alice
França AntoniassiFormação de leitores: o jornal no
Profª Drª Lídia Maria Gonçalves
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi
18
Ensino Médio: primeiro caderno: capa e opinião
Ferreira de Mello eProfº Drº
Vladimir Moreira3 Maria Aparecida
LeitãoFormação de
leitores: o jornal no Ensino Médio:
Cidades nas páginas do jornal
Profª Drª Lídia Maria Gonçalves
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi
Ferreira de Mello eProfº Drº
Vladimir Moreira4 Maristela
Aparecida Felisberto
Formação de leitores: o jornal no
Ensino Médio: Economia /
classificados
Profª Drª Lídia Maria Gonçalves
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
eProfº Drº
Vladimir Moreira5 Paulo César
FontaniniFormação de
leitores: o jornal no Ensino Médio:
primeiro caderno – Política, Geral, e
Mundo
Profª Drª Lídia Maria Gonçalves
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi
Ferreira de Mello eProfº Drº
Vladimir Moreira
6 Wanderley Sueiro Educação sociolingüística pelo
jornal em sala de aula
Profª Drª Lídia Maria Gonçalves
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi
Ferreira de Mello eProfº Drº
Vladimir Moreira
7Ana Maria Mattos
NavarroNotícias e
reportagens como suporte na leitura e produção de textos:
uma abordagem sociointeracionista
Profª Drª Regina Gregório
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
eProfº Drº
Vladimir Moreira
8Sandra Elaine
LuppiEducação
lingüística: para além da prescrição
gramatical
Profª Drª Regina Gregório
Profº Drº Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello
eProfº Drº
Vladimir Moreira9 Viviane A. N. V.
YokomizoGêneros discursivos:
uma nova visãoProfª Drª Regina
GregórioProfº Drº Luiz
Carlos Migliozzi Ferreira de Mello e
Profº DrºVladimir Moreira
19
Todos os encontros aconteceram nas dependências da UEL. Os professores PDE
apresentaram seus projetos, expondo seus objetivos, suas justificativas para o trabalho, suas
expectativas e principais dificuldades. A cada apresentação havia intervenção dos
professores orientadores presentes, no sentido de fornecerem sugestões de materiais e
procedimentos para a melhoria dos trabalhos, assim como dos próprios professores PDE
que além de questionamentos, a partir de experiências vivenciadas por eles, também
forneceram sugestões para enriquecimento do trabalho dos colegas.
Ao final de cada encontro de área tanto os professores que apresentaram seus
trabalhos, quanto os ouvintes saiam com a própria pesquisa melhorada pelas discussões.
7.6. Seminários específicos do PDE
I Seminário Temático do Programa de Desenvolvimento Educacional
Data: 07 e 08 de maio de 2007
Pauta do dia 07 de maio
Palestra: Conhecimento e Teorias Pedagógicas
Prof. Dr. Newton Duarte – UNESP/Araraquara
Mesa Redonda: A formação continuada frente aos desafios do mundo do trabalho
Profa. Dra. Maria Leopoldina Tursi Toledo - UEM
Prof. Ms. Edmilson Leonardão - UEL
Profa. Doutoranda – Sandra Regina de Oliveira Garcia – SEED
Pauta do dia 08 de maio
Palestra: A educação no contexto do mundo do trabalho
Prof. Dr. Giovanni Alves - UNESP/Marília
Mesa Redonda: A formação de docentes e a necessária articulação com a Educação
Básica
Profa. Dra. Elma Júlio Gonçalves de Carvalho - UEM
Prof. Ms. Edmilson Leonardão - UEL
Profa. Ms. - Alayde Maria Pinto Digiovanni – SEED
20
A participação nesse Seminário foi muito interessante, pois embora alguns dos
assuntos discutidos não tenham relação direta com nosso objeto de estudo, sem dúvida
alguma houve um acréscimo de conhecimentos. Na fala do Prof. Doutor Newton Duarte,
nós tivemos a oportunidade de refletir a influência das diversas teorias pedagógicas sobre a
nossa prática nos últimos anos, os pontos positivos e negativos e a ideologia incutida em
cada uma delas e percebemos a importância da discussão sobre elas, pois na maioria das
vezes o professor trabalha a teoria pedagógica que está em evidência naquele momento sem
a necessária reflexão crítica sobre a mesma, principalmente sobre seus efeitos sobre a
formação de nossos alunos.
Na fala do Prof. Dr. Giovanni Alves, foi ressaltada a importância do trabalho para a
sociedade e da educação para o trabalho, importância essa que se revela segundo ele, no
fato de que tanto a direita como a esquerda consideram a educação unanimidade na
reestruturação produtiva do capital, divergindo apenas na forma como se dará o processo
educacional.
Nas discussões das mesas redondas o assunto abordado foi a formação do professor
tanto inicial como a continuada. A necessidade de coerência entre a formação oferecida e a
prática esperada do professor, da pesquisa com foco no processo de ensino e de
aprendizagem, a política de formação de professores que está sendo construída e a falta de
clareza no projeto de formação de professores foram os principais pontos abordados
durante as discussões. Essas discussões com certeza, levaram os professores presentes a
perceberem ainda mais a importância do investimento na formação continuada como forma
de amenizar as falhas que com certeza existiram durante a formação nas licenciaturas.
7.7. Cursos/IES
O primeiro curso de 64 horas foi ministrado no primeiro semestre. A seguir um
breve resumo dos resultados obtidos.
DATA RESULTADOS DO CURSO 1 CARGA
HORÁRIA
24/05/07 A Função Social dos Textos: Reflexões Semióticas
(Ministrante: Prof. Dr. Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello)
8h
21
A finalidade dos textos é convencer o leitor de uma “verdade” e/ou
persuadi-lo e levá-lo a fazer algo, mudar. Todo e qualquer texto é
argumentativo, pois quer fazer crer em uma “verdade”. Por isso, é
importante que durante as aulas se faça um trabalho eficiente de
leitura no qual os sentidos do texto sejam realmente recuperados.
30/05/07
31/05/07
Estratégias de Leitura e a Formação do Professor de Língua
Portuguesa
(Ministrante: Prof. Dr. Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello)
Procedimentos de leitura para a formação do leitor:
1º PASSO
Leitura estruturalista/ tradicional/superficial
Leitura das linhas / horizontal
Decodificação lingüística: encontrar as informações explícitas do
texto
Procedimento mecânico
2º PASSO
Leitura dos sentidos do texto/ profunda
Leitura das entrelinhas / verticalizada
Reconstrução do percurso gerativo dos sentidos
Análise dos sentidos do texto, das informações implícitas e
explícitas, da ideologia
Procedimento reflexivo
Desenvolvimento do raciocínio analítico
Formação do leitor crítico
3º PASSO
Leitura ideológico-argumentativa (posição ideológica do leitor
sobre o texto)
16h
22
Leitura interacionista
(Re) Contextualização da leitura de acordo com as experiências de
vida do leitor
05/06/07 Estratégias de Ensino do Livro Didático
(Ministrante: Prof. Dr. Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello)
Foram analisados como os textos verbais e não-verbais são
trabalhados em alguns livros didáticos de Ensino Fundamental
adotados pelas escolas públicas do Paraná. Ao final, concluiu-se
que poucos trazem questões que realmente fazem o
estudante/leitor interpretar o texto de fato. A maioria das questões
remete aos 1º (leitura superficial) e 3º (leitura interacionista)
passos da leitura.
8h
06/06/07 Ensino de Literatura e Literatura Africana e Afro-Brasileira
(Ministrante: Prof. Dr. Sérgio Paulo Adolfo)
Se o estudante chega à sala de aula habituado a ler literatura
midiática e popular, é preciso conduzi-lo para leituras mais
sofisticadas, partindo dessas leituras populares.
Uma das funções da Literatura é preencher os espaços vazios, no
homem, de ilusão e fantasia. Sendo assim, se os professores não
deixam o aluno se “deliciar“ com a Literatura, dão o texto e já
pedem uma análise, “mata-se” o leitor. Não é necessário cobrar do
estudante toda leitura que ele faz. Se não há mais leitores no
Brasil, os professores também são responsáveis por isso. Perguntar
ao aluno o que ele não sabe do texto não é ensino, é perseguição.
A Literatura não pode ser coercitiva.
8h
23
14/06/07Produção Textual, Refacção e Análise Lingüística
(Ministrante: Prof. Dr. Wladimir Moreira)
Para facilitar o trabalho de produção de textos orais e escritos, os
professores devem organizar situações que possibilitem o
desenvolvimento de procedimentos de preparação prévia e
monitoramento simultâneos que partam das diferentes capacidades
comunicativas do ser humano.
Todo texto lido em sala de aula pode servir como suporte para a
produção textual, assim como filmes, músicas, pintura, fotos etc.
Quando lemos, articulamos todos os nossos conhecimentos prévios
(o lingüístico, o de gêneros textuais, o conhecimento do mundo e o
enciclopédico). Portanto, para escrever um bom texto, é preciso ter
noção dos conhecimentos prévios do leitor. Por isso, ao solicitar
uma produção textual em sala de aula, é importante que o aluno
tenha definidos o destinatário e o objetivo de seu texto.
8h
04/07/07
05/07/07
Produção Textual: A Organização das Idéias
(Ministrante: Prof. Dr. Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de Mello)
A grande dificuldade para se produzir textos não está na
Linguagem, mas no raciocínio. É claro que aprender a Língua é
importante, porém, é necessário organizar, planejar as idéias que
serão colocadas no texto e ter em mente quem vai ser o leitor dessa
produção.
Para uma boa produção escrita é preciso evitar o vácuo semântico
(idéia obscura), as incoerências internas e externas, a inadequação
de registro, as generalizações indevidas, o estilo barroco, a falta de
progressão discursiva, as falhas de coesão, a conclusão parcial,
semiconclusão ou pseudoconclusão.
16h
24
Como todo o curso apontou para a produção de sentidos do texto, tanto na leitura,
quanto na produção, todos os encontros ajudaram muito na construção desse plano de
trabalho.
7.8. Atividades/disciplinas optativas – IES
7.8.1. Primeira atividade
Participação como colaboradores no projeto: Procedimentos de construção de textos
verbais (oral e escrito) e não-verbais.
Carga horária: 2h semanais, a partir do mês de maio.
Nº de cadastro: 020040000/PROEX
7.8.2. Segunda atividade
Curso: Gêneros de discurso/textos como objetos de ensino de línguas
Ministrante: Roxane Rojo
Carga horária: 15h
Data: 20/06/07 (tarde e noite) e 21/06/07 (manhã)
7.9. Atividades de formação e integração em rede – PDE
Essas atividades de capacitação só ocorrerão a partir de julho, estamos, portanto no
aguardo de orientações.
7.10. Elaboração de material didático
O material didático a ser elaborado em colaboração com os GTR, consistirá em um
Folhas, ou, de acordo com a evolução do trabalho com os GTR, mais de um. Durante os
GTR não só discutiremos metodologias e teorias, mas faremos com que os professores
repensem as questões propostas pelos livros didáticos atuais do Ensino Médio de acordo
com essas metodologias e teorias. Depois dessas reflexões pensamos que todos possam ser
capazes de elaborar um Folhas que privilegie o ensino da leitura de forma competente.
25
Esse material será disponibilizado aos professores da Rede no Portal da Educação.
Através desse(s) Folhas professores da rede terão acesso a materiais didáticos que sejam
mais eficientes no ensino da leitura competente.
7.11. Implementação da proposta de intervenção na escola
Como já ficou claro acima o nosso trabalho consiste em usar o material didático de
que dispomos no Ensino Médio, os livros didáticos enviados pelo Governo do Estado nos
anos de 2005 e 2007, de forma mais eficiente no que diz respeito à leitura de textos de
opinião, trata-se, portanto, de um projeto bastante viável.
Também como já anunciamos, nos dois primeiros períodos do programa, nós
trabalharemos com as metodologias e teorias escolhidas e com a análise do material e se
necessário com a potencialização do mesmo.
Nesse período de implementação ensinaremos leitura competente de textos de
opinião usando os livros didáticos analisados e melhorados pelas teorias estudadas. Esse
trabalho se justifica, porque, muitas vezes, falta tempo ao professor para procurar textos,
preparar as aulas em cima desses textos e reproduzi-los para os alunos. Por isso precisamos
aproveitar o material que temos e já está com os alunos.
Como a leitura é um dos grandes problemas apontados pelos testes, governamentais
ou não, aplicados em alunos recém saídos do Ensino Médio, nosso objetivo é colaborar
para que esse problema seja resolvido com recursos que já estão à mão, os livros didáticos
e, principalmente, com a capacitação do professor.
7.12. Avaliação e registro dos resultados do trabalho
A avaliação das atividades contidas nesse plano trabalho (cursos, seminários,
disciplinas optativas) será processual, constante e contínua ao longo do desenvolvimento do
projeto. Essa avaliação ocorrerá através de reflexões junto ao orientador em encontros
presenciais ou não.
A avaliação do material didático produzido acontecerá através do feed back dos
professores pertencentes ao grupo de trabalho em rede. O projeto de intervenção será
26
avaliado após sua aplicação, através de exercícios escritos de compreensão de um ou mais
textos de opinião seguindo as metodologias e teorias já mencionadas anteriormente.
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8. Cronograma
1o. Período 1º sem./07
2o. Período2º sem./07
3o.período1º sem./08
4o. período2º sem./08
Atividades mar abr mai jun jul ago set out nov dez mar abr mai jun jul ago set out nov dezAula inaugural X3 Encontros de orientação X X X X X X X X X X X X X X X X Definição do tema X X Leituras programadas X X X XRevisão bibliográfica X X X X X Elaboração Plano de Trabalho X X X X Produção de material didático X X X X X Disseminação do material didático4 X X X X X X X X X Implementação da prop. intervenção X X X X XAvaliação Processual Contínua X X X X X X X X X X X X X X X X X X X XAvaliação dos Resultados X X X X XCurso 1 X X X Curso 2 X X X X Disciplina Optativa/atividades X X X X Seminário geral X X
Encontros de área X 8h X8h X 4h X4h X 4h X 4h
Encontros regionais X Ativ. de formação e integ. em Rede X X X X X X X X X X X X X X XGrupo de trabalho em rede X X X X X X X X X X X X X X XElaboração do trabalho final - PDE X X X X XApres do Semário de Socialização X
3 Devido a um problema de saúde, comprovado junto ao NRE de Jacarezinho, do qual faço parte, e à Secretaria de Estado da Educação, não pude participar da aula inaugural. A reposição será feita até o dia 10/08/07, conforme ordem da SEED.4 Estamos aguardando orientações de como serão realizados os GTR para confirmar tal disseminação.
28
9. Referências Bibliográficas
BARROS, D. L. P. de. Teoria semiótica do texto. 4.ed. São Paulo: Ática, 2005.BARROS, D.L.P.de. Estudos do discurso. In: FIORIN, J.L. (Org.) Introdução à lingüística II: princípios de análise. 4.ed. São Paulo: Contexto, 2005.CITELLI, A. Linguagem e persuasão. 8.ed. São Paulo:Ática, 1994.FARACO, C. A. Português: língua e cultura. Curitiba:Base, 2005.FIORIN, J.L..Elementos de análise do discurso. 11.ed. São Paulo: Contexto, 2002.KATO, M.A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1986.KLEIMAN, A. Texto e leitor: Aspectos cognitivos da leitura. 7.ed. Campinas: Pontes, 2000.KOCH, I.G.V. Argumentação e linguagem. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2000.SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ/Vários Autores. Língua Portuguesa e Literatura: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schilling. 6.ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.TATIT, L. A abordagem do texto. In: FIORIN, J.L. (Org.). Introdução à lingüística: objetivos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002
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