SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO · 2014-04-22 · didática (unidade didática) visa efetuar uma...
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
(PDE)
CADERNO TEMÁTICO
UNIDADE DIDÁTICA
RESGATE DO PAPEL DO PEDAGOGO NA ORGANIZAÇÃO E MEDIAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA
PÚBLICA ÁREA/DISCIPLINA: PEDAGOGIA PROFESSORA PDE: JUREMI RIBEIRO DA SILVA ORIENTADOR: PRF. DR. RICARDO ANTUNES DE SÁ
CURITIBA – 2011
Ficha Catalográfica
O papel do Tema:pedagogo na organização e mediação do trabalho pedagógico na escola
pública.
Título: Resgate do papel do Pedagogo na organização e mediação do trabalho Pedagógico na
escola pública
Autora Juremi Ribeiro da Silva
Escola de Atuação Colégio Estadual Hasdrubal Bellegard
Município da Escola Curitiba
Núcleo Regional de
Educação Curitiba
Orientador Ricardo Antunes de Sá
Instituição de Ensino
Superior Universidade Federal do Paraná
Disciplina/Área (entrada
no PDE) Pedagogia PDE 2010/2012
Produção Didático –
Pedagógica Resgate do papel do Pedagogo na Organização e mediação do Trabalho
Pedagógico na Escola Pública
Relação Interdisciplinar Pedagogia/Pedagogos
Público Alvo Pedagogos
Localização Colégio Estadual Hasdrubal Bellegard
Apresentação Objetivo Geral
Compreender o papel do Pedagogo na escola pública, a partir das
condições concretas, buscando uma “nova” concepção desse profissional
para além de funções burocráticas, disciplinadoras e fragmentadas do
processo pedagógico da escola.
Palavras-chave Pedagogia; Pedagogos; Ação Pedagógica.
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
1. Apresentação
Nos dias atuais, a educação vem se moldando as necessidades das
Instituições de Ensino, dentro destas, as ações pedagógicas se caracterizam
como uma saída para se resolverem os problemas que se apresentam nas
escolas, essas mudanças se apresentaram como benéficas, mas ainda vê-se
que existem questões que podem ser melhoradas.
Buscando esta melhora na instituição chamada escola, esta produção
didática (unidade didática) visa efetuar uma reflexão, e dentro deste conceito,
atender às necessidades da escola, da educação e da sociedade, ainda, dos
alunos que se mostram como objetivo final de nosso trabalho.
Nesse sentido, o tema proposto se faz pertinente, pois buscará uma
reflexão a respeito do papel do Professor Pedagogo na escola e seus pares
que o auxiliam em seu cotidiano. Ainda não se pode deixar de citar que as
atividades desenvolvidas neste PDE visam o aperfeiçoamento profissional que
refletirá no trabalho na escola.
Dentro das questões do trabalho pedagógico, têm-se como problema
deste estudo, “observar como é o trabalho que o pedagogo realiza na escola
pública e de que forma o pedagogo deve se fazer compreender para que possa
realizar esse trabalho com a participação de todos os segmentos da
comunidade escolar”.
Então vê-se que o aperfeiçoamento desta equipe é importante para
que esta se mostre atualizada e atuante em todos os momentos em que a
escola necessitar, a referida ação irá refletir sobre os demais professores, e
consequentemente nos alunos.
Nesta unidade, várias ações serão propostas, como leituras e
atividades que levarão os pedagogos do Colégio Estadual Hasdrubal Bellegard
à reflexão sobre seu papel no contexto escolar. O trabalho pedagógico está em
voga, mas antes deste exercício acadêmico, iremos explicitar e colocarmos
algo sobre a atuação do Professor Pedagogo em seu cotidiano.
Dentro da construção desta Unidade Didática, serão explicitados em
seguida os objetivos que esta profa. PDE quer atingir com as ações a serem
realizadas.
2. PROCEDIMENTOS/MATERIAL DIDÁTICO
2.1 Conteúdos
Introdução
O atual contexto político-social-econômico e cultural tem evidenciado
profundas transformações na sociedade, e dessa forma, a educação não
poderia deixar de ser atingida, trazendo à tona o debate sobre a identidade e
a profissionalização do educador e, em nosso caso, do pedagogo.
As discussões em torno desse profissional não são recentes, há cerca
de vinte anos, por iniciativa de movimentos de educadores iniciava-se um
debate nacional sobre a formação de pedagogos e professores, com base na
crítica da legislação vigente e na realidade constatada nas instituições
formadoras, onde já se percebia a necessidade de se superar a fragmentação
das habilitações no espaço escolar, propondo a superação das habilitações e
especializações pela valorização do pedagogo escolar:
[...] a posição que temos assumido é a de que a escola pública necessita de um profissional denominado pedagogo, pois entendemos que o fazer pedagógico, que ultrapassa a sala de aula e a determina, configura-se como essencial na busca de novas formas de organizar a escola para que esta seja efetivamente democrática. A tentativa que temos feito é a de avançar da defesa corporativista dos especialistas para a necessidade política do pedagogo, no processo de democratização da escolaridade. (PIMENTA, 2002, p.12).
Po rém, pa ra me lho r compreende r os d i l emas que
envo lvem a de f in ição da identidade do pedagogo, é importante conhecer
os aspectos históricos que vêm marcando e configurando a formação e,
conseqüentemente, a identidade do pedagogo. Ainda segundo Pimenta,
compreendemos que é na formação inicial que tem início o processo de
constituição da identidade do profissional.
Assim es ta fo rmação deve se da r de f o rma a cons t ru i r um
repe r tó r io de sabe res que favoreça ao desenvo lv imento de
uma iden t idade p ro f iss iona l . Porém, é importante ter conhecimentos
sobre alguns aspectos da constituição da identidade desse profissional da
educação, como o processo de formação inicial/continuada, o contexto
histórico-social, e as relações que se estabelecem com os outros e
com a instituição de trabalho.
2.2 PEDAGOGIA
2.2.1 A FORMAÇÃO INICIAL
Desde 1939, quando foi instituído o curso de Pedagogia,
diversas alterações ocorreram neste curso com as diversas reformas
implantadas desde então. As reformas têm contribuído fortemente para o
processo de construção da identidade profissional pedagogo sob uma
determinada concepção, enquanto o movimento dos profissionais da
Educação, representados pela Associação Nacional para a Formação dos
Profissionais da Educação (ANFOPE) têm construído desde os anos 80, uma
concepção de Formação do Pedagogo voltada para as questões
epistemológicas, política e profissionais.
Na década de 1920 , com as reformas da instrução que
impulsionaram o movimento escolanovista, tem início a evolução pedagógica,
marcada na década de 1930, pois é a partir da mobilização em torno da
reconstrução social, via educação, liderada pelos pioneiros
escolanovistas que, segundo BRZEZINSKI (1996, p.18) são expedidos
[...] os diplomas legais criadores da Universidade Brasileira (Estatuto das Universidades Brasileiras, 1931, Decreto da Fundação da Universidade de São Paulo, 1934 e da Fundação da Universidade do Distrito Federal, UDF, 1935). Tais diplomas previram a faculdade de Filosofia, Ciências, Letras e os Institutos de Educação como parte integrante da Universidade.
De acordo com Libâneo (2002, p.119),
[...] as bases teóricas do escolanovismo europeu e norte – americano têm como suporte uma concepção científ ica da educação, no sentido de que os princípios e leis do processo educativo devem subordinar-se às exigências da verificação experimental dos fatos.
A pr ime i ra regu lamentação do curso da ta de 1939 e se
des t inava a fo rmar bacha ré is técn icos de educação e
l i cenc iados em Pedagogia , onde t emos o
arrefecimento dos estudos denominados Pedagogia Geral, pela Pedagogia
como Ciência da Educação, que formaria o licenciado para o magistério
em cursos normais, por meio do Decreto – Lei nº. 1.190/1939, e assim não só
seria formado o licenciado como também o bacharel para o exercício
dos cargos técnicos de educação.
Ainda segundo BREZEZINSKI,
[...] no período Imperial, os estudos pedagógicos aconteciam nos cursos de formação do magistério – as Escolas Normais; e mesmo com a criação das Escolas Normais no Rio de Janeiro, Bahia, Pará, Ceará e São Paulo no período de 1835 a 1846, não houve muita eficiência na sua função de formar professores primários, mas, sobretudo se caracterizaram como instituições muito
instáveis (2002, p.116).
Pa ra L ibâneo (2002 , p .124 ) é poss íve l f ac i lmente
re lac iona r o pensamento educacional dominante do período de 1920 a
1945 a algumas conseqüências que afetam o desenvolvimento teórico do
campo científico da Pedagogia:
afasta-se da concepção da Pedagogia como ciência independente
e unitária, acentuando-se a idéia de que ela não teria conteúdo
próprio;
tende , g rada t i vamente , a ca rac te r i za r os chamados
„ es tudos pedagógicos‟ como aqueles destinados à preparação de
professores e de técnicos de educação e não para investigação
científica da Pedagogia como campo teórico;
cria nos estudos pedagógicos em nível superior a ambigüidade que até hoje
caracteriza o sistema de formação de educadores: a) sua destinação para
a preparação de professores; b) sua destinação para
aprimoramento da reflexão científica sobre educação e formação
de especialistas.
Em 1962 com o Parecer do Conselho Federal de Educação - CFE
251/1962 que, em atendimento a Lei 4.024/1961 (LDBEN), mantém o curso de
bacharelado para a formação do pedagogo e o professor dos cursos de
magistério em nível de 2º Grau (licenciatura) ambos com duração de
quatro anos. Segundo Libâneo (2002, p.124), no “currículo mínimo de
Pedagogia constava sete disciplinas, a saber: psicologia da
educação, sociologia (geral e da educação), história da educação,
filosofia da educação, administração escolar ” e mais duas à escolha da
instituição. Considerando essas informações percebe-se que há uma
ten ta t i va de de f in i r me lho r o cu rso de pedagog ia , no en tan to ,
o pa rece r não especifica as habilitações do bacharelado e persiste
na separação entre bacharelado e licenciatura.
No período de 1930 a 1970, o capitalismo industrial teve
influência sobre as teorias que fundamentavam a educação, pois a
proliferação das indústrias exigiu um novo perfil de
trabalhador pautado na eficiência, controle e produtividade, e tais
exigências pouco a pouco vão adentrando o espaço escolar, tornando
imprescindível efetivar a formação do profissional especialista separando o
licenciado do bacharelado na formação do pedagogo.
Assim no final da década de 1950 e início da década de 1960, temos
o surgimento do especialista em supervisão escolar, fruto dos
acordos MEC (Ministério da Educação e Cultura) e USAID (United
States Agency for International Development) que foi instalado em Minas
Gerais em 1957 e já em 1958, professores são enviados para Indiana nos
Estados Unidos da América – EUA, para se especializarem e posteriormente
fundar em Belo Horizonte, os cursos de formação de supervisores que dali
seriam espalhados por todo país.
Formação essa que dava ênfase aos meios de ensino, consagrando-se
como inovação na área pedagógica por se preocupar em promover o
reformismo educacional. Contudo as escolas passaram a ser vistas sob a ótica
empresarial, e neste aspecto, o supervisor escolar serve ao propósito político
fiscalizador. Neste aspecto não podemos deixar de concordar com
Contreras (2002, p. 63) ao afirmar que a formação dos profissionais da
educação
[...] não surge como um processo e controle interno estabelecido pelo próprio grupo, mas como um controle estabelecido pelo Estado. Como conseqüência desse processo, surgiu e cresceu como ocupação es p e c í f i c a , a r e l a t i v a à f o r m u la ç ã o d a e d u c a ç ã o e à f o r m a ç ã o d o s professores.
E Nóvoa (1995, p. 15) afirma que a profissão de professor só é
reconhecida como ta l em razão da “ [ . . . ] i n te rvenção e do
enquad ramento do Estado que p rovoca a substituição da igreja
como entidade de tutela do ensino [...]”, pois, o Estado só criou as
condições para a profissionalização docente porque percebeu que a criação de
uma rede escolar era fundamental no processo de reprodução social e nos leva
a perceber o poder controlador do Estado
sobre o professorado, bem como sobre sua formação e profissionalização.
Uma nova regulamentação para a formação do pedagogo acontece
com o parecer CFE 252 /1969 de au to r ia de Va ln i r Chagas; ta l
pa rece r tem como supo r te a Le i 5.540/1968 (Reforma do Ensino
Superior) que no seu artigo 30 estabelece: “a formação de professores para o
ensino de 2º Grau, de disciplinas gerais ou técnicas, bem como o preparo de
especialistas destinados ao trabalho de planejamento, supervisão,
administração, inspeção e orientação, no âmbito de escolas e sistemas escolares, far-se-
á em nível superior”. O parecer 252/1969 altera o de 1962, possibilitando uma
mudança conceitual na definição do curso de Pedagogia,
determinando com mais objetividade os estudos teóricos necessários à
formação do pedagogo, especificando as especializações (administração,
supervisão escolar, orientador educacional) fixando o currículo mínimo e a
duração do curso. No entanto, persiste a dubiedade do curso entre formar o
pedagogo não docente e o professor dos cursos de magistério e das séries
iniciais do 1º Grau.
Inspirado nas teorias behavioristas, surgiu na década de 70 o
tecnicismo educacional, que definiu um prática pedagógica controlada e
dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta
educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes,
criando a falsa idéia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas
que a aprendizagem depende exclusivamente de especialistas e de técnicas.
As condições favoráveis do início do período republicano (1889)
propiciam os movimentos de renovação pedagógica e culturais, promovendo
reformas ora implantadas sem, contudo impulsionar mudanças significativas
nas práticas de sala de aula. Entretanto, Reis Filho (1981, p.117)
ressalta que “[...] a organização escolar então implantada, irá marcar
duradouramente a evolução do ensino brasileiro, e não só do ensino paulista,
pela influência que passou a exercer em outras unidades da federação”.
.Atualmente vivemos em uma sociedade que passou por profundas
transformações adquirindo uma nova forma de se organizar, de
produzir riquezas e de se relacionar política e culturalmente, onde
conceitos como: globalização, neoliberalismo, sociedade do
conhecimento, era da informação, não podem jamais compreendidos
separadamente.
Pimenta (2002, p. 20) considera que esse modelo de
sociedade em que estamos inseridos exige um “[...] outro tipo de
homem, com uma formação que o prepare para enfrentar os desafios
da modernidade”. Nesta perspectiva, a formação e a profissionalização docente
da educação tornaram-se um tema emergente no quadro das reformas
educativas desde os anos de 1980, associadas à reestruturação
produtiva e política de ajuste no âmbito do capitalismo. Ainda dentro
deste debate, a Lei não supera os dilemas já existentes neste curso,
ao contrário, coloca-o numa situação de desconforto. De acordo com
a LDBEN 9.394/96 o Título IV, trata dos profissionais da educação e, seus
artigos 62 e 64 versam especificamente sobre o Curso de Pedagogia. O artigo
62 especifica que:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em n í v e l s u p e r i o r , e m c u r s o d e L i c e n c i a t u r a , d e g r a d u a ç ã o p l e n a , e m u n i v e r s i d a d e s e i n s t i t u t o s d e e d u c a ç ã o , a d m i t i d a , c o m o f o r m a ç ã o m í n im a p a r a o e x e r c í c i o d o m a g i s t é r i o n a e d u c a ç ã o i n f a n t i l e n a s quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal (BRASIL, 1996).
E ainda, o artigo 64 estabelece que:
A formação dos profissionais de educação em administração, planejamento inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, g a r a n t i d a , n e s t a f o r m a ç ã o , a b a s e c o m u m n a c i o n a l ( B R A S I L , 1 9 9 6 ).
O Curso de Pedagogia – sem entrar agora no mérito de sua função,
isto é, de formar professores ou especialistas ou ambos – pouco se alterou em
relação à Resolução no 252/69. Possíveis novidades no curso de pedagogia
seriam, por exemplo, a atribuição da formação em nível superior de
professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental, supressão das
habilitações (administração escolar, orientação educacional, supervisão escolar
etc.) e alterações na denominação de algumas disciplinas. Na maior parte dos
casos foi mantida a prática da grade curricular e os mesmos conteúdos das
antigas disciplinas, por exemplo, Organização do trabalho pedagógico manteve
o conteúdo da anterior Administração escolar.
Em relação aos cursos de licenciatura, também não houve nenhuma
mudança substantiva desde a Resolução no 292/62 do CFE, que dispunha
sobre as matérias pedagógicas para a licenciatura. O que se tentou foi
diferentes formas de organização do percurso da formação, umas mantendo o
três em um já presente em 1939, outras distribuindo as disciplinas pedagógicas
ao longo do curso específico. Quanto ao local da formação pedagógica, em
alguns lugares ela foi mantida nas faculdades de educação, em outros, foi
deslocada, total ou parcialmente, aos institutos/departamentos/cursos.
Atualmente, a atuação do Ministério da Educação e do CNE na
regulamentação da LDB no 9.394/96 tem provocado a mobilização dos
educadores de todos os níveis de ensino para rediscutir a formação de
profissionais da educação. Não bastam iniciativas de formulação de reformas
curriculares, princípios norteadores de formação, novas competências
profissionais, novos eixos curriculares, base comum nacional, etc., é preciso
colocar em prática. Faz-se necessária e urgente não só a definição explícita,
mas efetivação de uma estrutura organizacional em rede nacional de formação
de profissionais da educação, incluindo a definição dos locais institucionais do
processo formativo.
2.3 A FORMAÇÃO E IMPORTÂNCIA DO PEDAGOGO
A contemporaneidade é caracterizada, por Ferrari (1997, p.21), como a
realidade na qual “[...] vivemos um tempo ambíguo e paradoxal, um tempo de
desespero e dor, de sofrimento e miséria, tragédia e violência, de anulação e
negação das capacidades humanas.”
Essa realidade nos faz perceber a manifestação da morte social do
educador, na perda de sua identidade, da dificuldade em que esse profissional
da educação realiza sua atividade com muita dificuldade. E os efeitos dessa
realidade repercutem diretamente nas escolas, afetando todos que se
encontram envolvidos com o processo pedagógico, exigindo novas formas de
pensar, de sentir e de agir diante das novas exigências que são feitas ao
educador.
Dessa forma, o educador deve estar preparado para enfrentar os
desafios da modernidade, onde ressaltamos a importância da atuação do
pedagogo, como profissional capaz de contribuir com o processo de formação
dos professores, conforme aponta Geglio (2005, p. 115), os pedagogos
exercem papel fundamental nessa formação, já que a natureza de seu trabalho
consiste essencialmente em “[...] planejar e acompanhar a execução de todo o
processo didático-pedagógico da instituição [...]” em parceria com o professor.
Para corresponder a esse novo contexto, é necessário rever a prática
pedagógica, em especial do profissional docente. Segundo Libâneo (1998,
p.55):
[...] cabe ao professor: assumir o ensino como mediação, exercer prática pedagógica pautada na interdisciplinaridade, conhecer as estratégias do ensinar a pensar e do ensinar a aprender, promover a crítica da realidade, assumir o trabalho educativo como processo comunicacional, reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação e da informação para o processo educativo, atender a diversidade cultural, investir na atualização científica, técnica e cultural, integrar ao exercício da profissão a dimensão afetiva, e, desenvolver comportamento ético.
Considerando que o pedagogo está envolvido com a formação
continuada dos professores, cabe-lhe a função de mediar a reflexão destes
profissionais quanto à realidade e às exigências apontadas por Libâneo acima.
O fazer pedagógico desenvolve-se de modo que, ao questionar aos
professores sobre suas escolhas e suas dificuldades, o pedagogo pode
contribuir de certa forma em relação às escolhas, acerca de seu conhecimento
e de suas práticas, promovendo a superação das dificuldades, bem como o
desenvolvimento profissional dos professores.
Para mediar o processo de formação continuada dos professores
envolve análise e reflexão sobre as demandas existentes no contexto escolar.
Esse processo é contínuo e complexo, pois proporciona a reconstrução da
prática pedagógica, onde professores e pedagogos devem dialogar e refletir
possibilitando a construção de identidades profissionais e a formação de
valores, atitudes e concepções de educação, de homem e de sociedade.
Diante do que é exigido dos pedagogos pela comunidade escolar era
de se esperar que se dessem as devidas condições necessárias para seu
desempenho profissional. No entanto, o que se percebe é um processo
contínuo de desvalorização desse profissional mediante péssimas condições
de trabalho, salários indignos e pouco reconhecimento social pela atividade
que vem desenvolvendo, o que desqualifica e desvaloriza esse profissional.
Para Libâneo (2002, p.68), essa crise docente, traz ao profissional o
[...]sentimento de desprestígio social, de incapacidade diante da realidade, do que lhe é exigido e não é cumprido, ainda tornando-o centro das desconfianças da sociedade civil no que diz respeito à sua atuação profissional, e sendo ele o responsável direto pela educação, considerado também responsável pelas lacunas, pelos fracassos e pelas imperfeições.
Contreras (2002, p.33), esclarece que o processo de proletarização do
profissional de educação estaria relacionado à “[...] perda daquelas qualidades
que faziam deles profissionais, ou ainda, a deterioração daquelas condições de
trabalho nas quais depositavam suas esperanças de alcançar status.” Assim,
essa proletarização é um processo que está relacionado à desorientação
ideológica e não somente com o controle técnico, ou seja, vai além da perda
das competências técnicas e se situa de forma complexa e contraditória no
campo ideológico, está relacionado ainda com a perda de controle sobre os fins
e os propósitos sociais aos quais o trabalho do profissional da educação está
direcionado, o que nos permite entender porque em algumas situações os
profissionais acabam por se comprometer com as políticas de legitimação do
Estado, acreditando que assim estão participando da gestão e que esta vai ao
encontro de seus propósitos, de seus ideais; é a obrigação moral e ética que
fala mais alto neste momento.
Ao lado desta realidade, acrescentamos o fato de que a sociedade
exige educação de qualidade. Tal exigência resulta do fato de que a sociedade
percebe a escola e, especialmente, os seus profissionais, como os principais
responsáveis pelo processo educativo. No entanto, ao impor à escola essa
responsabilidade, a sociedade põe estes mesmos profissionais à prova, em
relação às suas condições de trabalho, em relação às dificuldades de “dar
conta” de problemas que têm causas na família, na sociedade.
Essas mudanças podem afetar o processo de constituição da
identidade e da autonomia profissional do pedagogo na medida em que exige
nova postura diante da realidade educacional. Sua constituição resulta da
síntese dos elementos necessários para o exercício competente da profissão,
ou seja, conhecimentos, habilidades, atitudes, valores, modos de pensar, de
agir que caracterizam a natureza e a especificidade da profissão, mas que
nunca estão plenamente construídos e, sim em constante processo de
construção e reconstrução.
Compreender assim a identidade profissional é também compreender a
autonomia profissional como:
Processo dinâmico de definição e constituição pessoal de quem somos como profissionais, e a consciência e realidade de que esta definição e constituição não pode ser realizada senão no seio da própria realidade profissional, que é o encontro com outras pessoas, seja em nosso compromisso de influir em seu processo de formação pessoal, seja na necessidade de definir ou contrastar com outras pessoas e outros setores o que a formação deva ser (CONTRERAS, 2002, p. 214).
Em face da realidade que se configura no contexto educacional,
surgem novos desafios que precisam ser enfrentados pelos pedagogos e pelos
demais profissionais envolvidos com o processo educativo, uma vez que esses
desafios que têm emergido no meio educacional incidem diretamente sobre
esses profissionais que atuam no espaço escolar. E, neste aspecto, o
pedagogo pode se assumir como mediador das ações que visam a
reconstrução do projeto escolar, tendo em vista a necessidade de
enfrentamento e superação dos desafios posta à escola.
E com isso, o pedagogo estará promovendo não só o desenvolvimento
da escola como também o desenvolvimento profissional dos outros
profissionais que participam do processo educativo e, sobretudo, estará se
desenvolvendo profissionalmente. Com isso professores, supervisores e
pessoal administrativo são responsáveis pela construção da escola e pelos
compromissos em relação à prática político-pedagógica que atenda aos
anseios de toda comunidade escolar, dentro de um trabalho exige a
participação coletiva de todos os envolvidos no processo educativo.
2.4 A IDENTIDADE E O PAPEL DO PEDAGOGO
Historicamente, o papel do pedagogo foi definido também pela lógica
economicista: enquanto na fábrica o trabalho era controlado pelo supervisor de
fábrica, este mesmo perfil era exigido na escola pelo supervisor escolar,
dualizando o trabalho do pedagogo especialista em supervisor e orientador. Na
educação, esta visão também dualizou o próprio ensino e aprendizagem,
fragmentando a relação professor e aluno, “psicologizando” as relações e
burocratizando os processos pedagógicos.
O papel do supervisor e do orientador foram fortemente valorizados
pelas práticas tecnicistas, que colocavam no supervisor escolar a figura do
burocrata da educação, enquanto o papel do orientador confundia-se com o
espírito mais assistencialista.
A conquista do sentido político e pedagógico do pedagogo vai além das
funções burocratizantes, disciplinadoras e fragmentadoras do processo
pedagógico, e isso exige a reflexão e tomada de consciência do seu legítimo
papel por parte de toda a escola.
O papel do Pedagogo diante do processo de ensino e de aprendizagem
no interior da escola pública é a de articulador e organizador do fazer
pedagógico na escola com a participação de todos os segmentos envolvidos
nesse processo.
Na realidade o que vem acontecendo no interior da escola pública é a
falta de um repensar desse processo onde a figura do pedagogo abarca todos
os problemas que deveriam ser assumidos coletivamente com a participação
dos pais, professores e direção. Pedagogo “faz tudo” acaba não fazendo nada,
se envolve com funções que, a priori, devem ser discutidas no interior da
escola: questões disciplinares, faltas de tarefas, faltas de professores; questões
estas que não seriam tão marcantes caso o papel da escola hoje fosse
entendido como compromisso social e político de todos os envolvidos na
educação, devendo devem ser discutidas num projeto coletivo; e as questões
mais relevantes que são o acompanhamento e a mediação das relações
pedagógicas: professor, aluno, currículo, metodologia, processo de avaliação,
processo de ensino aprendizagem e organização curricular acabam ficando em
segundo plano.
O pedagogo não é bombeiro, não é enfermeiro, não é psicólogo, não é
inspetor, não é técnico, não é pai e nem mãe, embora não negligencie os
fatores pontuais e cotidianos da escola e para tal é necessário que conte com
todos os envolvidos no processo pedagógico. Contudo, sua função não pode
ser tomada por essas ocorrências. O pedagogo deve ser visto sim em uma
multidimensão: social, política, humana e cultural – mas isso jamais implica
numa plurifunção.
Segundo SÁ (2000, p. 177),
[...] as práticas educativas escolares e não-escolares se caracterizam por serem atividades desenvolvidas pelos homens em situações histórico-sociais definidas, imersos num determinado modo de produzir a existência material e espiritual. Esta práxis educativa, este trabalho, tem uma intencionalidade ético-política, se organiza de uma dada maneira, está implícita ou explicita uma determinada metodologia com o objetivo de atingir fins definidos, há sujeitos destinatários ou partícipes envolvidos nesta práxis.
Desta forma, a função do pedagogo necessita urgentemente de uma (re)
conceituação por parte dos próprios pedagogos e dos envolvidos no processo
coletivo da escola e principalmente do próprio pedagogo que se deixa envolver
por ações de cotidiano escolar.
A Pedagogia significa também condução à cultura, isto é, processo de formação cultural. E Pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de formação cultural. É, pois, aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos quais se chega ao domínio do patrimônio cultural acumulado pela humanidade. Eis como a formação cultural vem a coincidir com a
formação humana, convertendo-se o pedagogo, por sua vez, em formador de homens (SAVIANI, 1985, p. 27-28).
O Pedagogo com a participação de todos os segmentos envolvidos no
processo de ensino/aprendizagem deve mediar todas as intervenções
ocorridas nesse processo e oportunizar condições para que o mesmo se efetue
de maneira a solucionar os problemas em torno da escola.
A organização do Trabalho Pedagógico – TP (em anexo), no cotidiano
da Escola Pública segundo o CADEP- Coordenadoria de Apoio ao Diretor e ao
Pedagogo, envolve:
Construção e implementação do Projeto Político-Pedagógico da Escola;
Organização do trabalho pedagógico no coletivo da Escola: espaço e
tempo escolar - organização da prática pedagógica;
Formação Continuada dos profissionais da Escola;
Relação entre Escola e Comunidade;
Avaliação do Trabalho Pedagógico;
Faz também parte da OTP e situam-se dentro dos elementos acima o
currículo, o planejamento e a avaliação escolar.
Conforme anexo são algumas das dimensões que figuram o papel do
pedagogo diante da construção e Implementação do Projeto Político
Pedagógico, diante da organização da prática pedagógica, diante da formação
continuada, da relação escola – comunidade e da avaliação do processo.
A função do pedagogo, portanto, se delineia na ação intencional que
media e orienta a prática docente á luz de uma concepção de educação
progressista. Concepção esta voltada para a emancipação das classes
populares, comprometida com a formação cultural, com a difusão do
conhecimento vivo e com um projeto de sociedade de fato democrático. A
educação é, portanto, um projeto de emancipação, articulando, nos espaços de
contradição, um sentido político, social e transformador.
Diante de todas essas atribuições e com todas as implicações que
ocorrem no cotidiano da realidade escolar faz necessária uma conscientização
de toda a comunidade escolar para que colaborem e participem
interligadamente de todas as ações para que realmente a escola cumpra o seu
papel que é o de levar conhecimento cientifico buscando também proporcionar
a formação de cidadãos conscientes de seu papel na sociedade, interagindo
social e politicamente para que haja realmente uma transformação.
Atividades/Ações
Dentro desta Unidade Didática, serão listadas atividades que levem a
discussão e a reflexão do papel pedagógico dos referidos profissionais que
atuam no Colégio Estadual Hasdrubal Bellegard. Serão efetuadas leituras de
textos e em seguida ocorrerão discussões e atividades propostas.
Antes de iniciar a leitura de cada um dos textos, propomos uma reflexão
a partir das questões seguintes:
Compreender o papel do Professor Pedagogo na escola pública;
Com as referidas discussões, poder-se-á obter uma “nova” concepção
do Professor/Pedagogo nas escolas além de funções burocráticas,
disciplinadoras e fragmentadas do processo pedagógico da escola;
Como se dá a prática pedagógica do professor Pedagogo na escola;
Ação 1 – Unidade Temática: Organização do Trabalho
Pedagógico
Serão inseridos os textos
1 e 2
Atividades: 2 encontros de 2 horas na biblioteca da escola por semana.
Recursos: Textos para leitura e reflexão.
Técnicas: Discussão em grupo com uma sistematização através de Relatório.
Avaliação: Leitura dos textos selecionados e a participação de todos nas
discussões e estudos.
Público alvo: Pedagogos da escola.
Tempo: 2 semanas
Texto 1: As relações de poder e a organização do trabalho pedagógico.
Referências:
BARTINIK, Helena Leomir de Souza. Ciência e Opinião. Curitiba, v.1, n. 2/4, jul. 2003/dez. 2004.
Texto 2: Conhecimento e competências no trabalho e na escola.
Referências:
KUENZER, Acacia Zeneida Ciência e Opinião. Doutora em Educação, Professora Titular do Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná.
Dia - 25.08.2011 – 1º encontro – 1 hora
Dia – 30.08.2011 – 2º encontro – 1 hora
Ação 2 – Unidade Temática: Diretrizes Curriculares Nacionais
da Pedagogia
Serão inseridos os textos
1 e 2
Atividades: 2 encontros de 2 horas na biblioteca da escola por semana.
Recursos: Textos para leitura e reflexão
Técnicas: Discussão em grupo com uma sistematização através de Relatório.
Avaliação: Leitura dos textos selecionados e a participação de todos nas
discussões e estudos.
Público alvo: Pedagogos da escola.
Tempo: 2 semanas
Texto1: Parecer CNE/CP Nº 3 de fev 2006.
Referências: MEC / CNE
Texto 2: RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006
Referências:
Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11
Dia - 25.08.2011 – 1º encontro – 1 hora
Dia – 30.08.2011 – 2º encontro – 1 hora
Ação 3 – Unidade Temática: Identidade e Cientificidade da
Pedagogia: ela é uma Ciência?
Serão inseridos os textos
1 e 2
Atividades: 2 encontros de 2 horas na biblioteca da escola por semana.
Recursos: Textos para leitura e reflexão
Técnicas: Discussão em grupo com uma sistematização através de Relatório.
Avaliação: Leitura dos textos selecionados e a participação de todos nas
discussões e estudos.
Público alvo: Pedagogos da escola.
Tempo: 2 semanas
Texto1: Pedagogia: identidade e formação. O trabalho pedagógico nos Processos Educativos Não-Escolares
Referências:
SÁ, Ricardo Antunes de. Pedagogia: identidade e formação... Educar, Curitiba, n. 16, p. 171-180. 2000. Editora da UFPR.
Texto 2: Pedagogia e pedagogos: inquietações e buscas
Referências:
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos... Educar, Curitiba, n. 17, p. 153-176. 2001. Editora da UFPR.
Dia - 25.08.2011 – 1º encontro – 1 hora
Dia – 30.08.2011 – 2º encontro – 1 hora
Orientações/recomendações ao professor
1 – Participação de todos os pedagogos da escola mediante articulação
junto à Direção;
2 – Compromisso dos pedagogos com as leituras e com as discussões.
3 - Elaboração de um documento coletivo sobre o Papel do Pedagogo na
Escola Pública.
Proposta de Avaliação do Material Didático
Por meio da participação e debate dos pedagogos, bem como, ao final do
estudo a elaboração coletiva de um Documento sobre o Papel do
Pedagogo na Escola Pública.
Referências
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, Gráfica do Senado, D.O.U. a. CXXXIV, nº. 248, 23/12/1996, p. 27833-27841. BRASIL, Decreto nº. 3276 de 06 de dezembro de 1999. Dispõe sobre a formação de professores para atuar na educação básica, e dá outras providências. Brasília, Gráfica do Senado, D.O.U. de 7/12/1999a. BRASIL, Decreto nº. 3554 de 07 de agosto de 2000. Dá nova redação § 2º do artigo 3º do Decreto nº. 3276 de 6/12/1999 que dispõe sobre a formação de professores para atuar na educação básica. Brasília, Gráfica do Senado, D.O.U. de 0/-08-2000. BRZEZINSKI Iria. Pedagogia, Pedagogos e Formação de Professores: busca e movimento. Campinas, SP: Papirus, 1996. LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 2002. CONTRERAS, José Domingos. A autonomia de Professores. São Paulo: Cortez, 2002. Estatuto das Universidades Brasileiras, 1931, Decreto da Fundação da Universidade de São Paulo, 1934 e da Fundação da Universidade do Distrito Federal, UDF, 1935
FERRARI, Yoshie e PIMENTA, Selma G. (coords.). “Formação de professores: Que política queremos?”. Documento do Fórum Estadual Paulista de Formação de Professores para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental. São Paulo, dez. 1997. GEGLIO, Paulo Cesar. O papel do coordenador pedagógico na formação do professor em serviço. O Coordenador Pedagógico e cotidiano da escola 3ª ed. São Paulo: Edições Loyola, 2005. LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para que? São Paulo: Cortez, 2002. NÓVOA, Antônio. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, Antônio (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995. p. 15-34. PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Educação, identidade e profissão docente. In: Docência no Ensino Superior. São Paulo; Cortez, 2002. SÁ, Ricardo Antunes. Pedagogia: identidade e formação – O Trabalho Pedagógico nos Processos Educativos Não Escolares. Curitiba (PR), Editora da UFPR, Educar em Revista, Setor de Educação, n.16, 2000, p.171-180. SEED-PR. Escola Estadual Hasdrubal Bellegard. PPP – Projeto Político Pedagógico, Curitiba: Escola Estadual Hasdrubal Bellegard, ANO. REIS FILHO, Casemiro. A educação e a ilusão liberal. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1981. SAVIANI, Demerval, Sentido da pedagogia e papel do pedagogo, ANDE / Revista da Associação Nacional de Educação, n.º 9, 1985. SEED-PR. Secretaria do Estado da Educação. Disponível em: http://www.diaadia.pr.gov.br/cge/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=12 endereço da internet. Acesso em: 20/03/2011.