UTILIZAÇÃO DA MÚSICA COMO FORNECEDORA DE CONCEITOS

SUBSUNÇORES À APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE

CONCEITOS DE ACÚSTICA

Bogdan Skorupa Ribeiro dos Santos – bogdanskorupa@gmail.com

Conservatório Dramático Musical Maestro Paulino Martins Alves.

Ponta Grossa, Paraná.

Resumo: Este documento apresenta um breve estudo do uso da música para ensino da

acústica num contexto de um conservatório de música. Este estudo é antecedido pela

discussão acerca do papel da música na sociedade, procurando o contexto atual em que se

encontra. São discutidas as considerações acerca da cognição e habilidades motoras

inerentes à teoria e prática musical e também a sua abrangência na formação do ser

humano. A abordagem é delineada pelos estudos atuais de pesquisadores da área da

educação musical, além de considerações às leis de inserção da música na escola formal,

criando um ambiente promissor do aprendizado de música. O estudo exploratório

apresentado aqui tem função de fomentar questionamentos dos potenciais da música em

disponibilizar conceitos que possam interagir com outras áreas do conhecimento humano,

conformando-se nas premissas da aprendizagem significativa desenvolvida por Ausubel.

Palavras-chave: Aprendizagem significativa, Ensino de acústica, Música.

1 INTRODUÇÃO

A música e a sociedade humana possuem uma íntima relação, que se observa longe no

passado até onde é possível, por exemplo, diante de estudos dos achados arqueológicos,

correlacionando as formas de vida da época com a arte. Estamos muito afastados

temporalmente destes primórdios, mas é fácil notar que a música acompanha o

desenvolvimento da sociedade, inclusive no mundo atual. Neste acompanhamento, aloca-se

por meio de diferentes significados para cada época e grupo social.

Para descrever esta significação é corriqueiro utilizar-se do exemplo da música grega, que

influenciou a Europa Ocidental no início da Idade Média através das suas teorias. Estas

informações acerca da teoria musical grega podem ser reunidas em dois tipos: “(1) doutrinas

sobre a natureza da música, o seu lugar no cosmos, os seus efeitos e a forma conveniente de a

usar na sociedade humana, e (2) descrições sistemáticas dos modelos e materiais da

composição musical” (GROUT & PALISCA, 2007, p. 19).

Isto denota o uso da música como um importante papel na educação do homem, algo

semelhante a outro período exemplar da história, o Renascimento. Os textos de Platão,

Ptolomeu, Aristoxeno, etc. foram também estudados, em especial, iniciando na escola de

Vittorino de Feltre, criada em 1424. Nestes momentos de modificação da sociedade, sendo o

caso do Renascimento marcado pelos novos ideais do humanismo, a música era realizada com

os mesmos intuitos de ideais da ciência, como uma importante forma de amor ao

conhecimento (GROUT & PALISCA, 2007).

Estes exemplos são demonstrativos do uso que foi dado à música para o aprendizado de

conhecimentos aparentemente excedentes da sua abrangência. Portanto, para delineamento

deste trabalho, utiliza-se da música como uma atividade que carrega potenciais

conhecimentos inerentes, muitos deles insinuados brevemente pela prática e teoria musical.

Dadas estas considerações, objetiva-se aprofundar a observação da ciência presente na

música, para fins deste trabalho, realizando breves correlações entre os conceitos de música e

de acústica. Tal escolha se dá pela proximidade destas áreas, ambas partilhando o estudo do

som, apesar do enfoque diferente.

2 A FORMAÇÃO DO MÚSICO

Para saber utilizar o conhecimento da música com finalidade de formação de conceitos da

acústica é importante conhecer o que há para ser explorado na cognição do músico da

atualidade. Para isto tomam-se as diferentes abordagens acerca da educação musical, ou seja,

qual o caminho esperado que o músico trilhe para adquirir os conhecimentos da música.

Resumindo-se em dois termos, são utilizados dois princípios essenciais: a audição musical e a

prática musical (ROMANELLI, 2013).

É importante salientar que os conceitos propostos pelos estudiosos da área compõem

pensamentos não apenas provindos do Brasil, mas de caráter mundial. Trabalhos como

aqueles reunidos no livro “Pedagogias em Educação Musical” (MATEIRO & ILARI, 2011),

exemplificam o contexto da educação musical atual, incluindo a importância da música no

desenvolvimento de habilidades motoras e cognitivas. Numa análise do livro, isto fica mais

evidente: Outras características gerais, comuns entre elas ou específicas, são: considerar a música parte

da formação integral do ser humano; valorizar o uso do corpo; apresentar o canto e o ritmo como

elementos fundamentais para o desenvolvimento musical; defender que a música pode ser para

todos; considerar a aprendizagem musical desde muito cedo; compreender que a vivência musical

vem antes do estudo de conteúdos teóricos e da notação, embora sem negar a importância destes;

ver o aluno como participante ativo do processo; dar valor à musicalidade; vislumbrar um fim

artístico. (MACEDO, 2012, p. 164) Na citação, podem-se notar colocações sobre a música tanto anteriormente ao seu

aprendizado como posteriormente. Isto é um importante indicativo de que as práticas de

ensino de música buscam propiciar qualidade e acesso à música. Consequência disto é que a

quantidade de pessoas munidas destes conhecimentos aumenta, permitindo também utilizar

métodos de ensino para aprendizado de conceitos de outras áreas de forma cada vez mais

abrangente.

Os resultados desta formação são estimados como influentes no senso crítico (“aluno

como participante ativo do processo”), no desenvolvimento das habilidades motoras

(“valorizar o uso do corpo”) e possibilidade do surgimento da iniciativa de criação, ao mesmo

tempo em que atribui utilidade ao conhecimento adquirido (“musicalidade [...] vislumbrar um

fim artístico”) (MACEDO, 2012).

Isto coloca a música como apropriada de conceitos acerca do som, provindos da educação

da audição e o exercício da prática. O estudante de música toma “contato com amplo

repertório musical, orientando-se à diversidade e à escuta ativa, ou seja, escuta engajada”

(ROMANELLI, 2013, p. 9). Diante destas definições sobre a educação musical atual, os

conceitos próprios da cognição do músico podem ser utilizados como fundamento a outros

conceitos que lhe sejam oferecidos.

2.1 O ambiente da escola formal e do conservatório de música

Utilizar a música como fundamento ao aprendizado de outras áreas requer que o ensino

dela esteja consolidado. Este fato engloba os meios pedagógicos e científicos citados

anteriormente, ao mesmo tempo em que o próprio panorama social-histórico auxilia nesta

consolidação. Também fazem parte deste panorama as exigências da lei, que no cenário atual

tornaram-se perceptivas dos potenciais da educação musical.

Numa modificação da abordagem sobre a educação musical dentro da escola formal, a

Lei 11.769, promulgada em 2008, estabelece novas diretrizes para o ensino de música, ainda

dentro da educação artística, mas como conteúdo obrigatório. Isto modifica o caráter de

utilidade dado à música inserida no contexto escolar (ROMANELLI, 2013).

Considerando a educação musical no decorrer da história do Brasil e sobre a utilidade

dada a este ensino, duas concepções tem se debatido: a contextualista e a essencialista. A

primeira, em que a “experiência com a arte é meramente um meio para algum fim mais

meritório, importante não por si mesma, mas como veículo [...]” contrapõe-se à concepção

essencialista do ensino da arte, e da música, como “desenvolvimento de um conceito central

forte, vinculado a referenciais artísticos” (LENIER, 1997, p. 44-45).

Torna-se importante considerar tais debates diante do intuito de utilizar a música para

aprender outra disciplina. Claramente se vê que o caráter contextualista do estudo da arte é

destituído da linguagem inerente à própria arte, esquecendo-se da motivação para sua

realização. Perde-se especificidade de técnicas e estilos, assim como o seu valor. Enquanto

isso, o extremo oposto, o essencialismo foca no desenvolvimento da arte por si, englobando

aprendizados de técnicas e estilos, mas podendo acabar esquecendo-se da formação plena do

ser humano. Diante disto, procura-se utilizar uma visão mais equilibrada destas duas formas

de uso da educação musical. Assim, evitando o caráter utilitário da música apenas como

acesso do estudante aos conhecimentos de outras áreas do conhecimento, mas também

prevenindo a especialização que acabe por isolá-lo do conhecimento do mundo externo e

aprofundamento do entendimento do seu próprio contexto e compreensão como ser humano

(PENNA, 2006).

O ambiente de aplicação do ensino de acústica Numa situação paralela, e aparentemente isolada do ensino de música dentro da escola

formal, os conservatórios e academias correspondem a estabelecimentos de ensino voltados à

especificidade do aprendizado. A primeira importância disto é indicada pela sua ideia de

ensino da música mais contínuo, resultante no desenvolvimento de melhores estruturas físicas,

de planejamento do ensino e de professores (ROMANELLI, 2013).

Assim, os conservatórios representam finalidade de ensino de música melhor estruturada

do que a escola formal, portanto, mais estáveis no seu objetivo. Por esta razão, o estudo

dirigido por este artigo foi realizado num conservatório; podendo explorar todo potencial

cognitivo extraído do aprendizado musical se considerado essencialmente.

O estabelecimento de ensino em questão trata-se do Conservatório Dramático Musical

Maestro Paulino Martins Alves, existente na cidade de Ponta Grossa. Os alunos participantes

das aulas de acústica no segundo semestre do ano letivo do conservatório, em 2014, estão

inscritos na disciplina chamada de Organologia, em primeiro ano de realização. Concebida

como uma Prática em Grupo, esta disciplina faz parte da formação dos músicos do

conservatório sobre o entendimento dos instrumentos musicais que estão em seu contexto,

assim como pela apresentação de outros. Sobre este entendimento engloba-se conhecer as

partes que compõe os instrumentos assim como seu funcionamento, e ainda mais pela

inserção de noções de cuidados com os mesmos. O segundo semestre é destinado à

aprendizagem de acústica, com enfoque no desenvolvimento da audição dos alunos. Este é o

assunto cujo aprendizado é colocado em questão neste artigo.

Tais músicos, alvo do estudo, estão apropriados de conceitos da música. Esta afirmação

se baseia no fato desses conceitos serem apresentados a eles desde a entrada na escola de

música, com disciplinas de Iniciação a Música e Preparatório, e posteriormente passando para

os conhecimentos das disciplinas de Teoria Musical, História da Música, Prática do

instrumento ou canto, Prática em Grupo, além de metas de realização de Práticas artísticas

contadas anualmente ao assistir concertos, participar de oficinas, entre outras atividades.

3 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E SUAS FERRAMENTAS

Nas análises aqui feitas, a música é objeto atribuído ao aluno, cujos conceitos serão

estrutura básica para inserção de outros novos, no caso, da acústica. Tudo isto foi organizado

com base na aprendizagem significativa num estudo incorporado à prática de ensino no

conservatório já citado. Os métodos e ferramentas descritos a seguir são aqueles utilizados na

prática do ensino de acústica idealizado.

Sobre a aprendizagem significativa, concebida pelas proposições de David Ausubel, ela

“ocorre quando um aprendiz possibilita a interação de um novo conteúdo com sua estrutura

cognitiva”. O próprio autor da teoria aponta esta forma de construção do conhecimento como

a “mais importante na aprendizagem escolar”. Além disso, trata de esclarecer o papel da

motivação em buscar o conhecimento por parte do aluno, que tem “crucial importância para o

processo” (MONTEIRO et. al., p. 2, 2006). Diferencia-se daqueles casos em que a nova

informação se relaciona de maneira arbitrária e substantiva (literal), ao que novos conceitos

teriam pouca ou nenhuma interação com aqueles já existentes. Ocorrendo desta maneira, seria

necessário apelar para a memorização do novo conhecimento, forma de aprendizagem

definida por Ausubel como mecânica (OLIVEIRA et. al., 2011).

A aprendizagem mecânica acontece, por exemplo, quando se oferece aos alunos palavras

não propriamente comuns à sua cognição, mesmo que elas sejam expostas com as devidas

descrições explicativas do que significam. A definição de significado, transmitido em sentido

unidirecional, apela para a memorização simples do conceito envolvido (OLIVEIRA et. al.,

2011). É um caso recorrente no ensino de ciências, avaliado como de difícil entendimento

pelos alunos. Causas da dificuldade podem ser as nomenclaturas e definições específicas do

conhecimento científico. As definições distorcidas sobre a ciência e palavras erroneamente

utilizadas provêm do conteúdo fixado sem uma lógica construtiva, ao que os conceitos não

estão bem compreendidos e associados em fragmentos (ou nem associados) à cognição (REIS

& LINHARES, 2008).

Por estas definições é perceptível que a aprendizagem significativa requer algumas

condições para que ocorra. Uma delas é a atribuição de relação do que há de novo com aquilo

previamente disposto pela estrutura cognitiva do estudante. A interação é acessível entre os

conceitos novos e aqueles conceitos já compreendidos, ao que estes últimos possuem papel de

subsunçores. Portanto, os subsunçores são essenciais durante o aprendizado, servindo de

ponto de partida ao entendimento da nova informação, terminando por ficarem associados ao

conceito posterior (MONTEIRO et. al. 2006).

Quando há ausência de conceitos servindo de subsunçores, assim como pela impossibilidade

de associação entre dois conceitos muito distintos, “a aprendizagem mecânica pode, dentro de

um processo dinâmico, contribuir para que o estudante aprenda significativamente”

(OLIVEIRA et. al., p. 3, 2011). Considerando a forma dinâmica, e assim, evitando a

utilização da aprendizagem mecânica de como forma metódica de transmissão de

conhecimentos, torna-se melhor utilizar os organizadores prévios para propiciar a

aprendizagem. Estas ferramentas podem ser explicadas da seguinte forma: Segundo [Ausubel, 1978] “A principal função do organizador prévio é servir de ponte entre o

que o aprendiz já sabe e o que ele precisa saber para que possa aprender significativamente a tarefa

com que se depara” […] [Moreira, 1983] os define da seguinte forma: “[…] materiais introdutórios

em nível mais alto de abstração, generalidade e inclusividade, capazes de servir de ancoragem

ideacional a suprir a deficiência de subsunçores até que estes estejam desenvolvidos”

(MONTEIRO et. al., p. 3, 2006).

3.1 Ferramentas da aprendizagem

Como ferramentas de organização prévia podem ser citadas os mapas conceituais e as

animações interativas. O uso de ferramentas materiais não computacionais abrange outras

possibilidades de interatividade, alternativas para alcançar a aprendizagem significativa.

Os mapas conceituais oferecem ganhos em relação ao tempo de execução, revisão da

literatura, avaliação da aprendizagem, demonstração da análise, síntese e criatividade espacial

que o aluno pode executar a partir de um conteúdo dado. Desenvolvidos por “Novak (1998) e

Novak e Gowin (1999), que considera este (os mapas conceituais) como uma estruturação

hierárquica dos conceitos fundamentada na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel.”

(OLIVEIRA et. al., p. 2, 2011).

Resultado disto é a observação através do relacionamento dos conceitos, porém, sem que

haja necessidade de definição inicial do que eles significam. Importando mais as correlações

de forma subentendida dos conceitos relacionados por conta das dependências apontadas de

uma palavra a outra (MOREIRA, 1997).

Esta ferramenta pode ser utilizada nas diferentes etapas da aprendizagem, como

“instrumento de identificação das dificuldades dos alunos, perante um conteúdo e possível

organização de estratégias para superar as mesmas”. O aprendizado do significado de cada

conceito modifica o mapa conceitual anterior ao contato com o novo conceito, fazendo as

relações se modificarem, além de adicionar novas palavras carregadas de conceitos baseados

no conhecimento anterior. Isto demonstra a capacidade de servir como “reelaboração de

conceitos, um método avaliativo […] além da síntese de conteúdos complexos” (OLIVEIRA

et. al., p. 8, 2011)

Diante dos novos conceitos, ferramentas propiciadas pelos computadores podem auxiliar

reduzindo o nível de abstração necessário para compreender o significado de fenômenos reais.

Cabem algumas vantagens ao material digital quanto à praticidade e fácil adaptação, sem

investimentos em material real se as ferramentas digitais já estão disponíveis. De acordo com

experiências próprias a conceitos de física, as animações gráficas permitem ao usuário a

“manipulação de variáveis que alterem o resultado final da simulação, possibilitando a

visualização de simulações que dificilmente seriam acessíveis em laboratórios didáticos”

(BORCELLI, p. 18, 2007).

Em alguns casos, é possível aproximar o estudante do conceito com uma simulação em

material real, conseguindo resultado semelhante ou mesmo complementar ao experimento

virtual. Na literatura especializada em demonstrações de funcionamentos acústicos existem

diversos exemplos disponíveis para realização de simulações de ambos os tipos. O livro

“Exploring Music” é exemplar deste uso, fazendo referência a experimentos sobre acústica

feitos para grandes plateias, muitas delas de estudantes, no ambiente do Royal Institution em

Londres. Muitos deles recriações de explicações práticas de fenômenos realizadas há muitos

anos, além de outras, mais atuais, que utilizam ferramentas computacionais e gráficas.

Algumas delas foram selecionadas para uso do estudo da acústica apresentado neste artigo

(TAYLOR, 1992).

Mais recentemente, animações virtuais para estudo de fenômenos das ciências foram

desenvolvidas pela University of Colorado, resultado do projeto PhET™. As animações

servem à interatividade, permitindo alterações de variáveis, gerando resultados no

comportamento do fenômeno representado.

Diante de tudo isto é importante ressaltar que todos os métodos demonstrativos

objetivam-se a fazer o aprendiz participar das simulações, intervindo e modificando o seu

funcionamento, assim, podendo criar os conceitos acerca do que observa. Formato de

aprendizado que se utiliza da interatividade para que o conteúdo visto nas situações abstratas

se correlacione de maneira significativa com a cognição do estudante (BORCELLI, 2007).

4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DOS CONCEITOS DE ACÚSTICA

Com intuito de testar as disposições teóricas anteriores, elas foram aplicadas ao contexto

do já referido Conservatório Dramático Musical Maestro Paulino Martins Alves. Este breve

estudo procura angariar considerações preliminares, dando possibilidade de aplicação,

inclusive por estudos posteriores que desejem utilizar-se do potencial da música ao

aprendizado de conceitos aparentemente distantes da sua abrangência. Relativamente a outras

áreas ditas mais afastadas, a acústica parece ser mais próxima da música. Porém, basta

realizar a tentativa de aprendizado da acústica para perceber a importância do planejamento

do método de ensino; são requeridas associações corretas entre os conceitos para que aqueles

menos conhecidos tenham potencial de serem aprendidos significativamente.

Outra motivação da aplicação da teoria é resultado do melhoramento do funcionamento

das aulas de Organologia, anteriormente ministradas num formato tradicional de exposição de

conteúdos. As aulas do semestre anterior, mas também a outras aulas que os alunos

participam, tanto no conservatório como na escola formal são utilizadas com a finalidade de

comparação entre os métodos de ensino.

4.1 Aspectos iniciais do estudo

Motivação A motivação dos alunos pelo aprendizado da acústica como uma possibilidade de escuta

ativa dos sons pode ser compreendida como uma oportunidade de melhoramento da prática e

teoria musical. O próprio professor toma posição nesta motivação aos alunos, descrevendo o

conteúdo como uma oportunidade de escutar e compreender melhor os fenômenos da música.

Porém, o professor toma papel além da motivação, agindo como mediador. Durante a

realização das aulas, muitas vezes os alunos demonstraram o vício à definição categórica e

mecânica dos conceitos de acústica ao invés de procurar compreender as associações do seu

conhecimento com os conceitos e utilizando as ferramentas de sala de aula. Em outras, havia

ausência de opinião diante de um questionamento, causa de dificuldade à construção do

conhecimento. Ainda assim, com motivações e abordagens diferentes, compreendendo as

razões de limitação na resposta, outro caminho era encontrado.

Mesmo com poucas aulas aplicadas neste formato, o que permite desconsiderar

conclusões mais assertivas, os alunos aceitaram a participação. Muitas das atividades tiveram

participação de todos os alunos; diante da possibilidade e necessidade de fazer a aula

funcionar. Muito diferente da forma de aula ocorrida no primeiro semestre, quando as

apresentações do conteúdo aconteciam de forma expositiva e unicamente explicada pelo

professor.

Dificuldades As dificuldades correlacionam-se com as características de cada turma, excluindo aquelas

que seriam possíveis de existir pela desmotivação dos estudantes. No segundo semestre de

2014 as sete turmas continham alunos em faixa etária variando entre 10 e 45 anos, além

divergências de pensamento perceptíveis pelas conversas em sala e externamente, não apenas

causadas pelas diferenças de idade. Entre as turmas, cada uma apresentava número de alunos

entre 2 e 11, num total de 45 alunos cursando, distribuídos entre as sete turmas ao início do

semestre, cada uma com características comportamentais distintas. Porém, como a aplicação

das aulas de acústica baseava-se na presença dos conhecimentos mais básicos sobre música,

as dificuldades foram bastante reduzidas.

Os experimentos Em parte, a montagem dos experimentos, tanto com materiais palpáveis como aqueles

demonstrados por animações tiveram aplicação relativamente fácil. Para cada um deles pouco

menos de meia hora de montagem foi necessária; por exemplo, na montagem de pêndulos

com chumbadas de pesca, corda amarradas à estrutura da janela, etc.. Outras ações de

interatividade precisavam nada mais do que um momento de reflexão e criatividade, como o

uso dos alunos para produzir experimentos (onda feita com as mãos, representar os

movimentos oscilatórios, assim como suas representações em ondas no papel, cantar notas,

transmitir um pulso, etc.). As animações interativas (conseguidas do projeto PhET™) podiam

executados em qualquer computador munido da plataforma JAVA. Do site foram utilizadas as

seguintes: “Onda em Corda”, “Fourier: Criando Ondas”, “Modos Normais”, “Som”,

“Interferência de ondas”.

4.2 Aplicação dos métodos

Seguindo a forma da aula com intuito de realizar aprendizagem significativa dos

conceitos de acústica, diferentes métodos de ensino tiveram que ser utilizados, adaptando-se

às diferentes situações. É importante lembrar-se dos conceitos que os alunos já possuem

melhor enraizados, no caso, aqueles ligados à música representam a melhor alternativa para a

concepção dos novos, presentes no estudo da acústica; ao mesmo tempo, as ferramentas

componentes das atividades de aula foram demonstrativas dos novos conceitos, não apenas

através da apresentação falada do conteúdo pelo professor. Tudo isto seguindo os métodos e

teorias descritos nas seções anteriores.

Pode-se ver no Quadro 1 a sequência de conteúdos planejados para as quatro primeiras

aulas que serão descritas a seguir. O planejamento total cobre onze aulas dispostas em ordem,

partindo de conceitos básicos antecedentes a outros posteriormente apresentados. Num

panorama geral das aulas, elas vão gradualmente aumentando em especificidade a partir dos

conceitos básicos, incluindo variedades de exemplos análogos das situações cotidianas que

vão sendo cada vez mais entendidos em profundidade analítica.

Quadro 1 – Aulas iniciais e seus respectivos conteúdos.

Aula Conteúdo

1 1. Introdução; 2. Música e Acústica; 3. Movimento de partícula e oscilatório

2 1. Movimento Harmônico; 2. Amplitude e Frequência; 3. Gráficos

3 1. Onda Senoidal; 2. Geradores sonoros; 3. Notas musicais “senoidais”

4 1. Propagação; 2. Reflexão; 3. Onda estacionária; 4. Nó e ventre

A hierarquia de conceitos que a área da acústica oferece pode ser visualizada por mapas

conceituais, os quais foram concebidos em sala de aula e discutidos brevemente quanto a sua

elaboração. Os mapas foram criados abertamente por cada aluno de acordo com as suas

próprias concepções. A ferramenta teve crucial papel no início das aulas, mas também pode

ser referenciada a cada aula, ao que os alunos acrescentavam palavras representativas dos

conceitos que estavam aprendendo.

Três aulas realizadas são exemplares da aplicação do estudo e do uso de todas as

ferramentas discutidas anteriormente. A observação da fixação dos novos conceitos pode ser

observada com a possibilidade de entendimento da quarta aula, posterior às três primeiras. O

nível de aprofundamento na nomenclatura e nos conceitos alcançado na quarta aula

correlaciona-se com os conteúdos anteriores. Demonstra-se a dificuldade de entendimento se

esta sequência não fosse seguida. Em paralelo a isto, os conceitos subsunçores provindos da

música auxiliaram o entendimento e a motivação em aprender durante todas as aulas,

oferecendo exemplificações e aplicações.

Conceitos e experimentação A primeira aula necessitou da utilização do mapa conceitual. Antes de qualquer tentativa

de aprender conceitos de acústica, esta área foi correlacionada aos conhecimentos dos

participantes. No próprio caderno, todos foram motivados a escrever a palavra “músico”,

como representação de si próprios e a ela foram elencadas palavras representativas do que um

músico estuda, ou seja, do que os alunos estudam. Como provocação à curiosidade também se

pensou no que o “físico” estuda, assim, buscando saber as razões que levariam esta

personalidade a estudar o som. Tal escolha ocorreu como uma maneira inserir uma

abordagem diferente do estudo do som, definida aos alunos como acústica.

Cada pessoa teve a oportunidade de opinar em relação às associações que fez com mais

de uma palavra. Ao mesmo tempo em que compunham o mapa em seu caderno, as palavras

ditas foram escritas no quadro. Aquelas que tratavam do mesmo conceito estão descritas no

Quadro 2 com as correspondentes vezes que foram repetidas entre as sete turmas. Como o

objeto de estudo em comum entre músicos e físicos é o som, a composição do mapa centrou-

se nesta palavra. Inclusive, esta ação permitiu a associação do que é o som para o músico.

Quadro 2 – Primeira aula: definição de conceitos sobre o som

Músico

Notas (7), Altura (6).

Dinâmica (6), Intensidade (7), Volume (2),

Força (1).

Duração (7), Ritmo (5), Andamento (5). SOM

Timbre (7), Qualidade do som (4)

Densidade (5), Conjunto musical (2)

Na aula de número dois os alunos foram familiarizados com alguns conceitos básicos da

acústica. Como o objetivo era utilizar os conceitos de amplitude e frequência para medir os

movimentos oscilatórios observados em sala. Estas duas palavras foram ligadas às respectivas

palavras dadas pelos alunos: “intensidade” e “notas” respectivamente. Então, o que os alunos

deveriam fazer era descobrir a intensidade e a nota musical dada pelo movimento oscilatório

observado num pêndulo. Este experimento estava previamente montado em sala, podendo ser

analisado pelos alunos.

A interatividade com o experimento permitiu realizar as medições de amplitude e de

frequência, porém, não apenas com o uso do pêndulo. Os conceitos de amplitude (como

tamanho do movimento) e de período (como duração do movimento) foram aplicados a uma

régua presa numa mesa deixada com um pouco da extremidade solta, ao movimento do

professor indo e voltando ao mesmo ponto da sala, entre outros movimentos de “vai e vem”.

Para descobrir a frequência, o professor utilizou os valores de duração dos movimentos

medidos pelos alunos. Alguns dos resultados das medições as suas correlações realizadas em

sala estão demonstrados no quadro 3. A medida em Hertz (Hz) foi determinada como aquela

conseguida através do número de ciclos a cada segundo.

Quadro 3 – Exemplos de algumas medições feitas pelos alunos nos experimentos em sala.

Experimento Amplitude Período Frequência

Pêndulo 10 cm 1,5 segundos 40 vezes por minuto

Pêndulo 20 cm 1,5 segundos 40 vezes por minuto ou 0,667 Hz

Movimento do professor 18 passos 10,85 segundos “Movimento muito devagar”

Movimento do professor 18 passos 8,56 segundos “Movimento menos devagar”

Banhos por dia? - 1 dia 1 vez ao dia

Banhos por segundo? - 86400 segundos “Poucos banhos por segundo”

Régua - “Muito pequeno” 250 Hz

A terceira aula fez uso da simulação interativa “Onda na Corda”. Basicamente a aula se

utilizou dos movimentos oscilatórios vistos na aula anterior, além de outros que os alunos

quiseram descrever da mesma forma (relógio, cabelo ao vento, etc.).

Separados em grupos, os alunos tinham que usar o movimento que escolheram para gerar

ondas na corda. Os osciladores foram representados no quadro de vidro, realizando

movimento com amplitude definida pelos alunos. A corda foi projetada ao lado para que todos

os grupos tivessem que interagir com a animação, tanto colocando a projeção no lugar correto

como ajustando o valor de amplitude ao tamanho do movimento representado.

Como questionamento inicial sobre a propriedade de frequência, os alunos tinham que

mudá-la sem alterar a amplitude. Na simulação, o que se modificou foi o número de

ondulações produzidas na corda.

A partir disto é possível observar que os movimentos oscilatórios poderiam ser

representados em gráficos como ondas, sendo que, para movimentos harmônicos, ondas

senoidais. Este último termo é definido aos alunos como notas musicais demonstradas num

único valor de frequência, ou seja, por uma única nota musical, que pode ser inclusive

cantada.

4.3 Avaliação do aprendizado

No momento da escrita deste trabalho as aulas ainda não tinham alcançado qualquer

avaliação formal, em vistas do modelo de quantificação do aprendizado exigido pelo próprio

conservatório. Por causa disto, os alunos foram motivados a pensar por conta própria no seu

aprendizado, compondo uma forma de autoavaliação a cada aula, ou a qualquer momento

depois da aula já realizada. Isto foi possível através da definição de objetivos, descritos pelo

plano de aula e disponibilizados para serem visualizados por meio impresso ou virtual.

Cada objetivo estava escrito de forma associada ao número da aula, correspondente a um

determinado assunto. Ou seja, o aluno pode saber quais conceitos que deviam ser alcançados

a cada aula. Utilizando o primeiro mapa conceitual criado na primeira aula, adicionando

novas palavras, é possível visualizar a hierarquia entre elas, o que indica também a correlação

de conceitos, modificando-se sempre que o aluno julgar necessário de acordo com o

aprendizado.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com análise teórica, a sociedade atual propicia o ensino de música de forma

cada vez mais abrangente, algo evidenciado pelos intuitos da lei, assim como pelas discussões

acerca da educação musical. Porém, tal prática ainda não está firmada na escola formal. Ainda

assim, permanece o caráter potencial do aprendizado de outras áreas, inclusive ciências,

através da música, algo que foi explorado pela aplicação nas aulas de acústica no contexto de

um conservatório musical.

Com a música como objeto contenedor de conceitos melhor associados à cognição dos

estudantes do conservatório, bastaria encontrar um método para associá-la a outras áreas, no

caso, à acústica. De acordo com a abordagem teórica do problema proposto, este poderia se

encaixar no modelo da aprendizagem significativa de Ausubel.

As ferramentas relacionadas a esta aprendizagem permitem associações entre os

conceitos muito distintos, preenchendo lacunas, dispensando a memorização do assunto novo.

Os mapas conceituais foram exemplares na demonstração dos conceitos presentes na cognição

do aluno, assim como pelo seu potencial de visualização das ligações entre palavras que

carregam conceitos correlacionados.

A manipulação de experimentos durante as aulas mostrou-se de importante valor,

atribuindo significado prático. Acima de tudo, a interatividade com o material demonstra ter

resultado na aprendizagem, ao mesmo tempo em que os alunos tornam-se participativos e

responsáveis pelo seu conhecimento. Modificar o funcionamento de experimentos materiais e

simulações permite tomar contato com as variáveis que podem ser alteradas e os resultados

disto; tudo para tornar o conhecimento abstrato mais palpável.

Sobre a breve aplicação dos métodos, as observações preliminares proporcionam

expectativas animadoras, pois os conceitos subsunçores parecem bem fundamentados na

cognição dos músicos e em quantidade suficiente para correlações com conceitos da acústica

(Amplitude, Período, Frequência, Onda sonora, Onda senoidal, Onda estacionária,

Propagação, Reflexão, Interferência e assim por diante). Isto denota potencial de

aprendizagem significativa dos assuntos abordados. A organização do método de ensino

parece ser crucial ao desenvolvimento dos conceitos desconhecidos, mesmo que o objeto seja

potencialmente significativo para oferecer as interações.

Outra vantagem de utilizar a música para o aprendizado de acústica é a motivação ela

oferece, como uma nova perspectiva. A interpretação fomentada aos alunos é a de que o

estudo dos sons auxiliaria na compreensão da música. A audição consciente possibilita a

compreensão do som por pessoas, mesmo que não sejam músicos. Desta forma, a relação

funciona nos dois sentidos dos conceitos: útil quando utiliza a música para entender a acústica

e quando a acústica é usada para entender a música (WUYTACK & PALHEIROS, 1995).

Ressalta-se acerca do estudo, realizado como forma de melhor estruturação de uma

disciplina, que a reavaliação constante do método utilizado deve ser feita. Sempre buscando a

melhor adequação aos alunos, o professor deve ser flexível e dinâmico durante a ocorrência

da aula, pois podem ser necessários exemplos não programados, solução de problemas

imprevistos, entre diversas adversidades. Estas podem mesmo serem revertidas, compondo

parte do raciocínio em sala de aula.

Vale salientar que todo o sistema utilizado só é válido diante das condições apresentadas,

onde o estudante de música é apropriado dos conceitos do som, mesmo que de maneira

prática. Tal fato põe em dúvida a aplicação na escola formal, onde não são garantidos os

conceitos subsunçores da música em apoio ao aprendizado de outras áreas do conhecimento.

Outros questionamentos recaem não apenas sobre a necessidade de aprender música antes

de poder utilizá-la como potencial fornecedor de conceitos subsunçores, mas diante da

estrutura física das escolas, disponibilidade de materiais aos experimentos (mesmo que

computacionais) e, acima de tudo, diante da motivação dos alunos.

Na escola forma a sala de aula agrupa maiores quantidades de alunos do que nas descritas

no estudo; além disso, as dificuldades podem ser maiores em cada instituição de ensino,

dependendo das realidades sociais, métodos de ensino e as mais diversas situações contrárias

às práticas escolares (brigas, preconceitos, e quaisquer outras perturbações). Na opinião de

duas alunas (uma delas cursando o nono ano do ensino fundamental e a outra no primeiro ano

do ensino médio), se as aulas de acústica que participaram fossem inseridas no contexto da

escola formal, poderia ser “difícil controlar a turma” e diante das ferramentas de organização

prévia “pode ser que nem todos participem”.

Isto é fato inclusive nas aulas deste estudo, em que alguns alunos foram mais tímidos ou

menos propensos a participar. Quanto à agitação, ela pode ser muito bem direcionada às

atividades. Em qualquer caso, dentro do estudo feito, levou algum tempo, mas depois todos

estavam participando mais e mais a cada aula, com intuito de fazê-la melhor. Ainda assim, a

música ofereceu uma forma de unidade à turma, como pode ser notado no estudo, servindo de

alicerce aos outros conceitos.

Agradecimentos Antes de qualquer pessoa, agradeço ao professor e coordenador da teoria musical, Rafael,

amigo e apoiador de longa data, que auxiliou a inserção da disciplina de Organologia no

conservatório. Assim como devo agradecer a todos profissionais do conservatório, que

propiciaram a realização da disciplina, solucionando problemas e tornando o ambiente de

trabalho melhor.

Aos alunos, pela paciência e cooperação, diante de uma disciplina em estruturação e que

nunca havia sido realizada num conservatório. Estes alunos tiveram papel motivador

essencial, com curiosidade suficiente sobre a música para que cumprissem um ano inteiro de

aulas (eles poderiam desistir a qualquer momento, ou trocar a disciplina por outras práticas),

inclusive sendo responsáveis pelo surgimento do estudo descrito neste artigo.

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de Pedagogia Musical, 1995.

USE OF MUSIC AS A SUBSUMERS CONCEPTS PROVIDER FOR

MEANINGFUL LEARNING OF ACOUSTIC CONCEPTS

Abstract: This document presents a brief research on the use of music for teaching acoustics

in the context of a music conservatory. This research is preceded by a discussion about the

role of music in the society, looking the situation in nowadays. Considerations about

cognition and motor skills inherent in musical theory and practice are discussed and about

the extent in human education. The approach is outlined by current studies of researchers in

the field of music education, in addition to law considerations about the insertion of music in

formal school, creating a promising environment to learning music. The exploratory study

presented here is intended to encourage inquiries from what the potential of music in

providing concepts that can interact with other areas of human knowledge, as the

assumptions of meaningful learning developed by Ausubel.

Key-words: Meaningful learning, Teaching acoustic, Music.