Rosely RIbeiro Lima - O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA: REPRESENTAÇÕES...
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7/23/2019 Rosely RIbeiro Lima - O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA: REPRESENTAES SOCI
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSOINSTITUTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA: ORGANIZAO ESCOLAR, FORMAO E PRTICAS PEDAGGICAS
ROSELY RIBEIRO LIMA
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA:
REPRESENTAES SOCIAIS DE PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
CUIAB - MATO GROSSO
MARO DE 2013
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ROSELY RIBEIRO LIMA
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA:REPRESENTAES SOCIAIS DE PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao
(PPGE), Instituto de Educao (IE), Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT), como parte dos requisitos para obteno do ttulo
de Doutora em Educao; rea de concentrao: Educao; linha
de pesquisa: Organizao Escolar, Formao e Prticas
Pedaggicas.
PROFESSORA DOUTORA FILOMENA MARIA DE ARRUDA MONTEIRO
ORIENTADORA
PROFESSOR DOUTOR CARLO RALPH DE MUSIS
COORIENTADOR
CUIAB - MATO GROSSO
MARO DE 2013
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DEDICO ESTE TRABALHO
A todos os professores dos anos iniciais do ensino fundamental:
profissionais que merecem reverncias pelos esforos enfrentados nas prticas
educativas, tambm, pelas aprendizagens cidads fomentadas.
A todos os meus professores formadores: que me oportunizaram
compartilhar conhecimentos, valores, culturas, sentimentos e crenas, desde a
educao infantil at os perodos atuais. Cada um deles favoreceu muitas
aprendizagens, alm do que eu poderia imaginar. Representando todos estes
profissionais, apresento meu respeito e considerao aos seguintes docentes:
Professora Filomena Monteiro, minha orientadora do curso dedoutorado, por sua delicadeza intelectual e de partilha, por sua sensibilidade para a
liberdade da aprendizagem, finalmente, por compreender como eu sou.
Professor Carlo de Musis, meu coorientador do curso de doutorado, por
sua urea de proteo e cuidado, pessoa sbia e solidria, que me amparou neste
processo formativo. Sem suas atitudes de generosidade, principalmente aquela
presenciada na residncia da nossa querida Solange Dias, eu no teria continuado e
terminado este curso.Pro fessora Eugnia Paredes,minha orientadora do curso de mestrado,
minha dvida de gratido continuar para todo o sempre. Exemplo de pessoa rigorosa
em relao produo cientfica e genial com o que acredita.
Professoras da banca examinadora, Rosa Maria de Oliveira, Lcia
Maurcio, Jorcelina Fernandes, Helena Fontoura e Daniela Andrade, pelas preciosas
contribuies reflexivas enviadas ao presente trabalho.
Professora Solange Dias, minha querida amiga, por ser um exemplo depessoa, de professora, de amiga, de me, de companheira, de patroa...
Professora Maria Gracilene Lima, minha querida me, que me levou em
tantos momentos formativos em meio s suas aulas nos primeiros anos do ensino
fundamental. Ela me permitia ser sua colega-professora-assistente, mesmo eu sendo
apenas uma criana.
A todos os professoresque se firmam e se formam na profisso e que
defendem e praticam uma educao transformadora e de qualidade.
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A Deus pelo mundo e por minha vida!
minha famlia, meu pai Moacir Mecenas de
Lima; minha me Maria Gracilene Ribeiro Lima; meu
namorado Francys Pimenta de Faria; minhas irms
Lvia Ribeiro Lima Furtado e Suzana Ribeiro Lima
Oliveira; meus sobrinhos Mateus Lima Furtado, Vitor
Oliveira Lima e Christiano de Oliveira e Silva Filho,
por me enviarem incessantemente seus melhoressentimentos e cuidados, que foram energizados
diretamente rumo ao meu corao, reavivando
constantemente a minha existncia! Amo muito
vocs!
Obrigada!
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS
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AGRADECIMENTOS
Todo o trabalho aqui desenvolvido no teria sido possvel sem o apoio e o
interesse demonstrado por tantas pessoas a quem agradeo amvel e respeitosamente
pelo apoio e contribuio para a produo desta investigao. Cada um ao seu modo
me trouxe a certeza que tudo aquilo que compartilhado traz felicidade e proporciona a
segurana que tudo dar certo no final. Obrigada queridas pessoas que me carregaram,
direcionaram e deixaram em mim a marca registrada do outro, de vocs em mim! Como
forma de reverncia, quero citar cada pessoa que me ajudou a escrever este meu
processo formativo:
Adriana Tomasoni (discente - GEPForDoc/UFMT);
Alessandro Martins (vice-diretorUFG/CAJ);
Alpio Rodrigues de Sousa Neto (professor - UFG/CAJ);
Ana Ktia Ferreira de Assis (Secretria Municipal de Jata, perodo 2009-2011);
Ana Rafaela Pcora (professora - UFMT);
Ari Raimann (professor - UFG/CAJ);
Camila Alberto Vicente de Oliveira (professora - UFG/CAJ);
Carlo Ralph de Musis (professor e coorientadorPPGE/UFMT);
Carlos Alberto Caetano (discente - GEPForDoc/UFMT);
Christiano de Oliveira e Silva Filho (querido sobrinho);
Daniela Barros da Silva Freire Andrade (professora - UFMT - Examinadora Suplente
Interna);
Daniela da Silva Veiga (discente - bolsista-PROLICEN/UFG/CAJ);
Danielle Burgo Taveres (menina das transcriesEngenheira Agrnoma);
Demilson Benedito do Nascimento (discente - PPGE/UFMT);
Dimas Moraes Peixinho (professorUFG/CAJ);
Dinara Pereira Lemos Paulino da Costa (professora - UFG/CAJ);
Dionia da Silva Trindade (amiga - secretria - Revista de Educao Pbica/UFMT);
Dirceu Luiz Hermann (professor - UFG/CAJ);
Edsio Fialho dos Reis (professor - UFG/CAJ);
Edson Gomes Evangelista (discente - GEPForDoc/UFMT);
Edward Madureira Brasil (ReitorUFG);
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Ekristayne Medeiros de Lima Santos (professora - UFG/CAJ);
Elis Regina da Costa (amiga - professora - UFG/CAJ);
Elizabeth Gottschalg Raimann (professora - UFG/CAJ);
Elizandra de Siqueira (discente - PPGE/UFMT);
Eugnia Coelho Paredes (autorapesquisadora);
Eunice Tavares Silveira Lima (professora - UFG/CAJ);
Eva Aparecida de Oliveira (professora - UFG/CAJ);
Fbio Mariani (discente - GEPForDoc/UFMT);
Fernando Silva dos Santos (professor - UFG/CAJ);
Fernanda Cndido (professoraUFMT);
Filomena Maria de Arruda Monteiro (coordenadora e orientadoraGEPForDoc/UFMT);Francys Pimenta de Faria (querido namorado);
Glades Ribeiro Mueller (discente - GEPForDoc/UFMT);
Halline Mariana Santos Silva (professora - UFG/CAJ);
Helena Amaral Da Fontoura (professora - UERJ - Examinadora Suplente Externa)
Herclia Maria Fayo Beneti (professora - UFG/CAJ);
Imara Pizzato Quadros (discente - PPGE/UFMT);
Isa Mara Colombo Scarlati Domingues (professora - UFG/CAJ);Joo Batista Pereira Cabral (vice-diretorUFG/CAJ - perodo 2007-2011);
Jorcelina Elisabeth Fernandes (professora - UFMT - Examinadora Interna);
Jos Hilton Pereira da Silva (assistente administrativoUFG/CAJ);
Jos Silvio de Oliveira (professor - UFG/CAJ);
Las Leni Oliveira Lima (professora - UFG/CAJ);
La Lima Saul (secretria - Revista de Educao Pblica/UFMT);
Leonor Paniago Rocha (professora - UFG/CAJ);Lilian Auxiliadora Maciel Cardoso (discente - GEPForDoc/UFMT);
Lilian Ferreira Rodrigues Brait (amiga - professoraUFG;CAJ);
Lilian Rose Aguiar Nascimento Garcia de Santana (discente - PPGE/UFMT);
Lilian Simone Leal Machado Urzedo (discente - bolsista-PROLICEN/UFG/CAJ);
Lvia Ribeiro Lima Furtado (querida irm);
Lcia Helena Moreira de Medeiros Oliveira (professora - UFG/CAJ);
Lcia Helena Rodrigues de S. Coelho (coordenadora - Secretaria Municipal de
Educao/Jata);
Lcia Velloso Maurcio (professora - UERJ - Examinadora Externa);
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Lusa Maria Teixeira Silva Santos (secretria - PPGE/UFMT);
Luiz Augusto Passos (professor - PPGE/UFMT);
Lurdi Haas (pesquisadora - GEPForDoc/UFMT);
Magda Mattos (discente - GEPForDoc/UFMT);
Manoel Napoleo Alves de Oliveira (professor - UFG/CAJ);
Mrcia Cristina Machado Pasuch (discente - PPGE/UFMT);
Mrcia Santos Anjo Reis (professora - UFG/CAJ);
Maria Aparecida Abreu Vasconcelos (professora - UFG/CAJ);
Maria Aparecida Rezende (discente - PPGE/UFMT);
Maria Gracilene Ribeiro Lima (querida me);
Maria Liete Alves Silva (discente - PPGE/UFMT);Marilda Soares (secretriaRH/UFG/CAJ);
Marina Silveira Martins (professora - UFG/CAJ);
Marinalva Oliveira (secretria executivaUFG/CAJ);
Marta Maia de Assis Borges (professora - UFG/CAJ);
Mateus Lima Furtado (querido afilhado e sobrinho);
Maurlio Menezes (discente - PPGE/UFMT);
Michael Friedrich Otte (professor - PPGE/UFMT);Michle Tomoko Sato (professora - PPGE/UFMT);
Mrian Ross Milani (professoraIFET/MT);
Moacir Mecenas de Lima (querido pai);
Naiara dos Santos Nienow (discente - PPGE/UFMT);
Nicanor Palhares S (professor - PPGE/UFMT);
Paula Martins dos Anjos (discente - PPGE/UFMT);
Priscila de Oliveira Xavier (discente - PPGE/UFMT);Priscyla de Castro Lima (amiga - fisioterapeuta);
Rita Domingues (pesquisadora - GEPForDoc/UFMT);
Rodney Garcia (revisor);
Rodrigo Franco de Carvalho (Secretrio Municipal de Jata);
Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira (professora - UFSCAR - Examinadora
Externa);
Rosemeire Montanucci (pesquisadora - GEPForDoc/UFMT);
Sibele Neto de Moraes (secretriaRH/UFG/CAJ);
Silas Borges Monteiro (professor - PPGE/UFMT);
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Slvia Correa Santos (diretora UFG/CAJ perodo 2007-2011);Simone Rezende do
Carmo (assistente administrativoRH/UFG/CAJ);
Simone Sanches Vicente (amiga - professora - UNIVAG/MT);
Sinara Rosa Carvalho e Silva (pedagogaUFG/CAJ);
Solange Thom Gonalves Dias (amiga - discentePPGE/UFMT);
Snia Regina Almeida Cabral (amigacontadoraIFET/CAJ);
Soraia Rodrigues Chaves Macedo (professora - UFG/CAJ);
Suely dos Santos Silva (professora - UFG/CAJ);
Suely Lima de Assis Pinto (professora - UFG/CAJ);
Suzana Ribeiro Lima Oliveira (querida irm);
Tnia Maria Lima Beraldo (coordenadora - PPGE/UFMT);Tatiane Elias de Assis (amigaengenheira civil);
Victor Emanuel Ribas Mendona Morgas (menino vitorioso);
Vitor Oliveira Lima (querido sobrinho);
Wagner Gouva dos Santos (diretorUFG/CAJ);
Washington Mendona Moragas (In memoriam).
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O sentido da profisso docente
Renascido, ele conhece, ele tem piedade.Enfim, pode ensinar.
Renascido, porque ser professor implica umrenascimento, uma reflexo sobre simesmo e sobre o trabalho pedaggico. Apessoalidade cruza-se com aprofissionalidade. Uma inseparvel daoutra.
Ele conhece, porque o ensino sempre umprocesso cultural, que tem como referncia
o conhecimento do mundo. No heducao no vazio. A educao cultura,arte, cincia. Sem conhecimento no heducao.
Ele tem piedade, no sentido filosfico,porque a educao implica altrusmo egenerosidade. No h educao sem ogesto humano da ddiva e do compromissoperante o outro.
Enfim, pode ensinar... porque nada substituium bom professor.
Antnio Nvoa
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RESUMO
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA:REPRESENTAES SOCIAIS DE PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTALA presente pesquisa teve como objetivo compreender as representaes sociais deprofessoras que trabalham de 1 ao 5 ano do ensino fundamental do sistema pblicomunicipal urbano do municpio de Jata, Estado de Gois, sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa. A questo que guiou o presente trabalho foi: quais soas representaes sociais docentes sobre o processo de ensino-aprendizagem da lnguaportuguesa? Ao longo de aproximadamente trs anos realizamos 156 contatos diferenciadospara alcanar tais indcios de representaes sociais. Primeiramente, realizamos um estudopiloto para conhecer o universo nocional. Nesta etapa conversamos com seis professoras apartir de entrevistas. Posteriormente, realizamos a segunda fase de coleta dos materiais,neste momento contatamos 100 professoras, nos valendo do uso da tcnica de associaeslivres para identificar a estrutura das representaes sociais. Finalmente, na terceira fase derecolha de textos de campo, entrevistamos 50 professoras. Algumas profissionaisconcederam mais de um dilogo conosco, neste momento, tivemos a oportunidade deconhecer o contedo representacional em formato contextualizado. Os dizeres professoraisforam gravados, transcritos e organizados com o auxlio de dois programas computacionais.O software EVOC foi utilizado para processar o material coletado com a tcnica deevocaes livres, e o software ALCESTE foi usado para processar os textos de camporecolhidos nos momentos de entrevistas. Norteados pelos fundamentos da Teoria dasRepresentaes Sociais, da Teoria do Ncleo Central e de conhecimentos das reas deFormao de Professores e da Linguagem elaboramos nossas compreensesconsiderando a especificidade de cada organizao dos materiais recolhidos. A partir
dos resultados, compreendemos que a representao social docente sobre o processode ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na escola constituda por elementosancorados na valorizao social para o uso apropriado da lngua na sociedade e porelementos objetivados nas prticas frequentes de leitura em sala de aula. Asprofessoras representam que o princpio fundamental a ser traado dentro do processode ensino-aprendizagem da lngua portuguesa o fomento prtica leitura;consequentemente, a prtica de leitura norteia outras prticas, como a escritade textosque seguem as regras ortogrficas da lngua portuguesa. As professoras recebemdiversas influncias histricas e sociais para a realizao de seus ofcios, como, porexemplo, leis, normas, valores sociais que a famlia e a sociedade carregam a respeitode como o ensino e a aprendizagem da lngua portuguesa deveria ocorrer nas escolas,
como, tambm, so influenciadas pelos valores que atribuem importncia para o usocorreto da lngua portuguesa na sociedade. As inscries sociais docentes situam-sedentro de uma grande teia de elementos que se inter-relacionam e que produzemefeitos diversos, assim, fomentam formas de ser e agir na profisso de professor/a.Dentro desta rede de elementos, os/as profissionais professores/as constroem seuofcio. Desta maneira, o principal efeito desta sua inscrio social em um espaomltiplo de meios exigncia para que conheam todos os elementos contidos naprtica educativa e que saibam lidar no plano singular de cada um, como tambm, noplano plural de relaes entre todos os elementos.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Lngua portuguesa. Representaes sociais.
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ABSTRACT
THE TEACHING LEARNING PROCESS OF PORTUGUESE LANGUAGE: SOCIALREPRESENTATIONS OF TEACHING IN THE EARLY YEARS OF ELEMENTARY
EDUCATION
This research aims to understand the social representations of teachers who workfrom 1stto 5thgrade of elementary school in the public system in the municipal urbanarea of the city of Jatai, State of Goias, about the process of teaching and learningPortuguese. The question that guided this project was: What are the socialrepresentations of teachers about the process of teaching and learning Portuguese?Over the nearly three years we did 156 different contact to achieve such indicationsof social representations. First we realized a pilot study to know the notional universe.In this phase we talked with six teachers Trough interview. After that we conductedthe second phase of collecting material data, in this moment we talked with 100
teachers. We used the technique of free association to identify the structure of socialrepresentation. Finally in the third phase we collected texts in the field, interviewing50 teachers. Some professionals gave more than one interview to us. In this momentwe had the opportunity to know the representational subject in contextualized format.The words from the teachers were recorded, written and organized with the help oftwo software. The software EVOC was used to process the material collected withthe technique of free evocation and the software ALCESTE was used to process thetexts collected in the moment of the interview. Guided by the fundamentals of Socialrepresentation theory , theory of the central core and knowledge in the formationarea of teachers and the language we had done our comprehension considering thespecificity in each organization where the material were collected. From the result weunderstood that the social representation of teachers about the teaching and learningprocess of Portuguese language in the school is formed by elements anchored in thesocial valorization for the specific use of language in the society and by elementstargeted in the frequent practice of reading in the classroom. The teachers showedthat the main principle to be drawn within the process of teaching and learning thePortuguese language is the promotion of reading practice, therefore the readingpractice guides to other practice such as writing texts that follow the spelling rules ofPortuguese language. The teachers receive many historic and social influences todo their job, like; laws, rules, social values that the family and the society bring dueto the way that teaching and learning Portuguese language must happen in the
schools and also they have influence by values that give importance to the correctuse of Portuguese language in the society. The social enrollment by the teachers arelocated within a big web of elements that interrelate and make many effects, thenstart ways of being and do in the teachers occupation. Inside the web of elements,the professional teachers build their job. Then the main effect of this social enrollmentin the multiple space of demanding that they know all the elements inside theeducational practice and they learn how to deal in singular plane of each individualand also in the plural plans of relationship among all the elements.
Keywords: teaching and learning. Portuguese Language. Social representations.
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LISTA DE ILUSTRAES
Ilustrao 1 Esquema do quadro de quatro casas dos elementos estruturais das
representaes sociais .............................................................................................. 53
Ilustrao 2 Elementos estruturais das representaes sociais das professoras
acerca do ensino da lngua portuguesa - mote espontneo.................................... 125
Ilustrao 3 Elementos estruturais das representaes sociais das professoras
referentes ao mote indutor aprendizagem da lngua portuguesa mote espontneo
................................................................................................................................ 125
Ilustrao 4 Mapa dos Elementos do ensino da lngua portuguesa contidos na
representao social docente, organizado por OME e OMI .................................... 141
Ilustrao 5Mapa dos Elementos da Aprendizagemda lngua portuguesa contidos
na representao social docente, organizado por OME e OMI ............................... 142
Ilustrao 6Classificao e interseco dos dizeres das professoras que trabalham
no 1 e 2 ano do ensino fundamental sobre o processo de ensino-aprendizagem da
lngua portuguesa, por porcentagem ....................................................................... 146
Ilustrao 7Classificao e interseco dos dizeres das professoras que atuam no
3, 4 e 5 ano do ensino fundamental sobre o processo de ensino-aprendizagem da
lngua portuguesa, por porcentagem ....................................................................... 168
Ilustrao 8Pirmide de relaes entre elementos que contribuem para a formao
da representao social docente sobre o processo de ensino-aprendizagem da
lngua portuguesa .................................................................................................... 195
Ilustrao 9 Relaes entre elementos da representao social docente sobre o
processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa ....................................... 196
Ilustrao 10Relao entre as facilidades e as dificuldades do processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa apresentadas pelas professoras ................... 198
Ilustrao 11 Elementos estruturais das representaes sociais das professoras
acerca do ensino da lngua portuguesa - mote hierarquizado................................. 226
Ilustrao 12 Elementos estruturais das representaes sociais das professoras
referentes ao mote indutor aprendizagem da lngua portuguesamote hierarquizado
................................................................................................................................ 226
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1Palavras principais da classe 1 intitulada Dimenso valorativa do processo
de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa (42%), resultantes dos dizeres das
professoras que atuam no 1 e 2 ano do ensino fundamental,ordenadas por 2 . 149
Tabela 2 Palavras principais da classe 2 intitulada Ensino da lngua portuguesa:
prticas, materiais didticos e contedos (20%), resultantes dos dizeres das
professoras que atuam no 1 e 2 ano do ensino fundamental, ordenadas por 2 . 157
Tabela 3 Palavras principais da classe 3 intitulada Dificuldades advindas do
processo e a relao com a famlia (38%), resultantes dos dizeres das professoras
que atuam no 1 e 2 ano do ensino fundamental, ordenadas por 2 ..................... 162
Tabela 4 Palavras principais da classe 1 intitulada Famlia: sua importncia e a falta
de incentivo aos estudos dos alunos (17%), resultantes dos dizeres das professoras
que atuam no 3, 4 e 5 ano do ensino fundamental, ordenadas por 2................ 171
Tabela 5 Palavras principais da classe 2 intituladaAprendizagem dos/das alunos/as(40%), resultantes dos dizeres das professoras que atuam no 3, 4 e 5 ano do
ensino fundamental, ordenadas por 2.................................................................... 177
Tabela 6 Palavras principais da classe 3 intitulada Ensino: prticas, materiais
pedaggicos e contedos (14%), resultantes dos dizeres das professoras que atuam
no 3, 4 e 5 ano do ensino fundamental, ciclo, ordenadas por 2 ........................ 181
Tabela 7Palavras principais da classe 4 intitulada Valor social da lngua portuguesa(20%), resultantes dos dizeres das professoras que atuam no 3, 4 e 5 ano do
ensino fundamental, ordenadas por 2.................................................................... 185
Tabela 8Palavras principais da classe 5 intitulada A prtica de leitura e algumas
fontes de informao (9%), resultantes dos dizeres das professoras que atuam no
3, 4 e 5 ano do ensino fundamental, ordenadas por 2....................................... 189
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1Informativos censitrios: grupo de professoras entrevistadas .................. 46
Quadro 2 Caractersticas do sistema central e do sistema perifrico de uma
representao ......................................................................................................... 118
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SUMRIO
INTRODUO.......................................................................................................... 19
A trajetria percorrida ................................................................................................ 27
CAPTULO I METODOLOGIA DA PESQUISA.......................................................... 37
1.1 As vertentes quantitativas e qualitativas da pesquisa ......................................... 37
1.2 O local da pesquisa e o grupo de professoras .................................................... 41
1.3 O estudo piloto e o softwareALCESTE............................................................... 49
1.4 As evocaes livres e o softwareEVOC ............................................................. 51
1.5 As ltimas entrevistas realizadas ........................................................................ 55CAPTULO II FUNDAMENTOS TERICOS E CONCEITUAIS QUE NORTEARAM
A PESQUISA ............................................................................................................ 58
2.1 O que entendemos sobre formao de professores ........................................... 59
2.2 Elementos constitutivos do processo de ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa ................................................................................................................ 68
2.2.1 A linguagem entendida como processo de interao e a importncia da
mediao entre professor/a e alunos/as dentro da prtica educativa ................... 692.2.2 O processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa enquanto um
contnuo progressivo de alfabetizao .................................................................. 88
2.3 A Teoria das Representaes Sociais .............................................................. 101
2.3.1 O conceito do fenmeno representacional ................................................. 109
2.3.2 O princpio de tornar o no-familiar em familiar e os processos formadores
das representaes sociais ................................................................................. 112
2.3.3 A Teoria do Ncleo Central das representaes sociais ............................ 116CAPTULO III MATERIAIS COLETADOS: COMPREENSES POSSVEIS ......... 123
3.1 Elementos estruturais das representaes sociais de professoras sobre os
processos de ensino e de aprendizagem da lngua portuguesa ............................. 123
3.2 representaes sociais de professoras sobre o processo de ensino-
aprendizagem da lngua portuguesa ....................................................................... 144
Compreenso I - Conjunto de segmentos de textos provenientes das entrevistas
concedidas pelas professoras que atuam no 1 e 2 ano do ensino fundamental
sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa .......................... 145
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Classe 1 Dimenso valorativa do processo de ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa (42%) .................................................................................................... 148
Classe 2 Ensino da lngua portuguesa: prticas, materiais didticos e contedos
(20%) ....................................................................................................................... 156
Classe 3Dificuldades advindas do processo e a relao com a famlia (38%) ...... 161
Compreenso 2 -Conjunto de segmentos de textos provenientes das entrevistas
concedidas pelas professoras que atuam no 3, 4 e 5 ano do ensino fundamental
sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa .......................... 168
Classe 1 Famlia: sua importncia e a falta de incentivo aos estudos dos alunos
(17%) ....................................................................................................................... 169
Classe 2Aprendizagem dos/das alunos/as (40%) ................................................. 176Classe 3Ensino: prticas, materiais pedaggicos e contedos (14%) ................... 180
Classe 4Valor social da lngua portuguesa (20%) ................................................. 184
Classe 5A prtica de leitura e algumas fontes de informao (9%) ....................... 187
CAPTULO IV INDCIOS DE REPRESENTAES SOCIAIS DE PROFESSORAS
DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA: SNTESE POSSVEL . 193
4.1 O processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na escola importante e necessrio .......................................................................................... 194
4.2 O/a aluno/a leitor/a um/a aluno/a escritor/a .................................................... 196
4.3 Facilidades e dificuldades enfrentadas pelas profissionais no processo educativo
................................................................................................................................ 197
4.4 Consideraes finais ......................................................................................... 200
REFERNCIAS....................................................................................................... 209
APNDICE A - Roteiro de entrevista - estudo piloto1 fase ........................................... 221
APNDICE BLista de trabalhos sobre a lngua portuguesa, localizados no Portal Domnio
Pblico, com informaes da Plataforma Lattes ................................................................ 222
APNDICE CRoteiro para evocaes livres2 fase ................................................... 224
APNDICE D Elementos estruturais das representaes sociais das professoras sobre o
processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa motes hierarquizados por ordem
de importncia (OMI) ......................................................................................................... 226
APNDICE ERoteiro de entrevista3 fase .................................................................. 227
APNDICE FInformativos censitrios das participantes................................................. 228ANEXO AAutorizao para entrada dos/as pesquisadores/as nas escolas ................... 229
ANEXO BAprovao do projeto da pesquisa junto ao Comit de tica .......................... 230
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INTRODUO
Este relatrio de estudo e pesquisa parte dos requisitos de produes
junto ao Curso de Doutorado em Educao do Programa de Ps-Graduao em
Educao (PPGE), Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), linha de pesquisa
Organizao Escolar, Formao e Prticas Pedaggicas, com admisso no ano de
2009. Os estudos realizados se firmaram junto a dois grupos: Grupo de Pesquisa em
Educao e Psicologia (GPEP/PPGE/UFMT) no perodo de 2009 a 2011 e Grupo de
Estudos e Pesquisas em Poltica e Formao Docente: educao infantil, fundamental e
superior (GEPForDoc/PPGE/UFMT) desde o ano de 2011 at o ano de 2013.O presente registro resultado de uma pesquisa que teve como objetivo
compreender as representaes sociais de professoras que trabalham de 1 ao 5 ano
do ensino fundamental do sistema pblico municipal urbano do municpio de Jata,
Estado de Gois, sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa. A
presente pesquisa buscou valorizar a profisso docente, que se processa nos primeiros
anos do ensino fundamental, no sentido de conhecer o que dizem estas profissionais
sobre a prtica educativa que realizam. Concomitantemente, procurou entendimentosacerca da prtica educativa sob a luz de constructos das reas de conhecimento
Formao de Professores, Linguagem e da Teoria das Representaes Sociais (TRS).
A questo principal que guiou os trabalhos desta pesquisa foi: quais so as
representaes sociais docentes sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa? As compreenses construdas junto a esta investigao no so
consideradas como um olhar melhor, mas so entendidas como sendo uma viso
diferente daquela elaborada dentro da escola acerca dos fenmenos educativos.(SACRISTN, 1995). A relevncia deste estudo assenta-se em mostrar como as
professoras significam seu trabalho; significao esta construda por processos
representacionais elaborados pelo grupo a partir do que sabem sobre ensinar e aprender
a lngua portuguesa na escola.
Com o intuito de conhecer outras investigaes que apresentam
elementos semelhantes em relao a presente pesquisa realizei algumas buscas
sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa no banco de teses
e dissertaes da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES); especificamente no portal da rede mundial de computadores Internet -
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denominado Domnio Pblico, considerado como sendo uma biblioteca virtual que
disponibiliza informaes e conhecimentos diversos de forma livre. Pesquisas em
outras bibliotecas virtuais no foram realizadas, pois a busca teve carter
exploratrio e no havia o objetivo de ser exaustiva. A ltima coleta foi realizada no
ms de abril do ano de 2012.
Essa busca de informaes foi iniciada a partir da insero de palavras
descritivas junto ao ambiente virtual dessa biblioteca. O termo Educao foi
introduzido no operador do site denominado rea de conhecimento e as palavras
Lngua Portuguesa foram inseridas na caixa de texto intitulada Palavras-chave.
Estas inseres de elementos auxiliaram a filtragem dos resultados. Foram
localizados vinte e nove trabalhos, seus ttulos podem ser vistos no Apndice B.Entre esses trabalhos, trs tratam do ensino da lngua portuguesa para
pessoas surdas; outro discute o ensino da lngua dentro da Histria da Educao;
um deles fala do ensino da lngua portuguesa no ensino superior; outro destes
discute o ensino da lngua portuguesa para os primeiros anos do ensino fundamental
de nove anos. Dois outros trabalhos tratam da temtica em formato de discusso
para todos os nveis de ensino e, finalmente, vinte e um trabalhos discutem o ensino
da lngua portuguesa nos anos finais do ensino fundamental de nove anos e noensino mdio, sendo estas etapas da educao bsica de responsabilidade dos/as
profissionais licenciados/as em Letras.
A maioria das produes foi elaborada por autores que adquiriram a
graduao em Letras, sendo vinte profissionais. Trs so formadas em Pedagogia,
uma em Fonoaudiologia e outra apresentou duas formaes: Letras e Pedagogia.
Estas informaes foram recolhidas junto aos currculos profissionais publicados por
meio da Plataforma Lattes do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico eTecnolgico (CNPq). Espao este em que trs pesquisadores/as no apresentaram
a sua formao em nvel de graduao e uma delas no publicou seu currculo na
plataforma. Vinte trabalhos foram produzidos junto a cursos de mestrado e nove de
doutorado. Quatro trabalhos foram defendidos no ano de 2010, dez no ano de 2009,
sete em 2008, cinco em 2007, um em 2006, um em 2005 e um em 2001.
Diante desses materiais, observei que no existem muitos relatrios de
pesquisas entre os anos de 2001 a 2012, disponibilizados nesse site oficial, que
discutem o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa nos anos iniciais
do ensino fundamental. Identificamos a existncia de apenas um, intitulado:O jogo
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=147299http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=147299http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=147299 -
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da enunciao em sala de aula e a formao de sujeitos leitores e produtores de
textos; defendido em 2009, como requisito para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
Essas pesquisas discutem, em sua maioria, o processo educativo
desenvolvido em todas as etapas e nveis de ensino. A partir dessas informaes,
identificamos uma carncia de publicaes de trabalhos, em formato de relatrios de
pesquisa, que apresentam investigaes acerca do ensino e da aprendizagem da
lngua portuguesa nos primeiros anos do ensino fundamental.
Considero o portal Domnio Pblico como sendo uma biblioteca virtual
que disponibiliza um banco de dados importante para o fornecimento de
compreenses cientficas advindas de muitas instituies do pas. Por este motivo, aconstatao da existncia de poucas publicaes no site de relatrios de pesquisa
sobre o objeto investigativo apresenta indcios de grande necessidade de ampliar
reflexes sobre esta prtica educativa.
Nas reunies anuais da Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao (ANPEd), grupos de trabalho (GT) divididos em diversas
reas, vem mostrando uma substancial preocupao com este nvel educativo,
principalmente aqueles vinculados aos GT intitulados Alfabetizao, Leitura eEscrita; Formao de Professores e Educao Fundamental. Outros numerosos
estudos foram realizados para compreender diversos problemas advindos do ensino da
lngua na escola (GERALDI, 1996; BAGNO, 2002; SOARES, 2008a, IRELAND, 2007,
MONTEIRO et al, 2007; MONTEIRO, SILVA, 2010; ZUIN, P. B.; REYES, C. R, 2010,
etc.); cada um buscando uma dimenso especfica para alcanar uma possvel
interpretao das dificuldades, alavancando melhorias.
Juntei-me a esses esforos no sentido de valorizar a prtica professoral,que ocorre nos primeiros anos do ensino fundamental, a partir da construo de um
objeto de pesquisa que contemplasse a maioria dos elementos contidos no processo
educativo da lngua portuguesa na escola. Portanto, o norte construdo foi localizar e
compreender as representaes sociais de professoras sobre toda a prtica educativa
acerca da lngua portuguesa na escola, partindo de um possvel aspecto geral deste
processo para, posteriormente, identificar elementos especficos contidos nele, como,
por exemplo, a leitura, a escrita, a alfabetizao, o letramento, entre outros, como
tambm localizar elementos que no compareceram nas representaes sociais
docentes, considerando a literatura especializada sobre o tema.
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=147299http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=147299http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=147299http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=147299http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=147299 -
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Para nortear essa procura, os trabalhos foram fundamentados pelos
preceitos da Teoria das Representaes Sociais (TRS), elaborada na Frana pelo
psiclogo social Serge Moscovici. Para este pesquisador, as representaes sociais
manifestam-se na qualidade de sistemas de interpretao sobre objetos da realidade
que regem a relao das pessoas com o mundo e com os outros, em que orientam e
organizam as condutas e as comunicaes sociais. Os estudos em representaes
sociais apresentam uma importncia no sentido de revelarem as negociaes que os
sujeitos estabelecem em relao aos outros para que possam significar a vida ao seu
envolto, sendo um fenmeno importante da realidade social.
As formaes imaginrias, implcitas ou explicitas nas linguagens,
direcionam as prticas das pessoas, como, por exemplo, as representaes sociais doque seja ser aluno/a, do que seja ser professor, do que seja ser o ensino da lngua,
norteiam comportamentos, justificam prticas, produzem conhecimentos e formam
identidades. Alm disto, para Smolka (1988) os papis dos sujeitos que participam do
processo educativo se fundem; todos juntos constituem um processo discursivo para um
objetivo comum.
Os/as professores/as da primeira fase do ensino fundamental, sendo
profissionais que possuem um conjunto de saberes, dentre eles os saberes cientficos,ao mesmo tempo, buscam assimil-los no movimento de insero destes na realidade
de sala de aula, so profissionais que procuram lidar com a prtica educativa, nela,
produzem significados e modos de pensar e agir em ofcio, mediante interaes
estabelecidas entre outros atores sociais. Este reconhecimento em relao ao/a
professor/a, enquanto um sujeito que tambm se forma profissional na prtica educativa,
foi inspirado perante as reflexes do filsofo e socilogo canadense Maurice Tardif
(2000, 2002). Para ele, os/as professores/as so sujeitos do conhecimento, soprodutores de saberes em seu ofcio, so profissionais competentes na elaborao de
proposies sobre o saber, saber-fazer e saber-ser no ambiente escolar.
Em uma palestra no ano de 2000, no X Encontro Nacional de Didtica e
Prtica de Ensino (ENDIPE), realizada na Universidade do Rio de Janeiro, Tardif j
apontava que essa reflexo se fazia presente na produo acadmica da rea
educacional norte-americana e anglo-saxnica desde a dcada de 80, na Europa na
dcada de 90 e comeou a ser pesquisada no Brasil depois deste perodo. Este
movimento reflexivo j ganhou espao em muitos cursos de formao de professores.
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Nesse percurso de discernimento sobre o ofcio do/a professor/a,
considero a significao de saber, unida ao conceito apresentado por Tardif (2000), que
compreende os saberes, as competncias, as habilidades e as atitudes dos/as
professores/as em um sentido que engloba o chamado saber, saber-fazer e saber-ser.
Para o pesquisador no apenas os saberes advindos da formao universitria norteiam
as prticas professorais, como tambm os saberes [...] laborados, incorporados no
processo de trabalho docente, que s tm sentido em relao s situaes de trabalho e
que nessas situaes que so construdos, modelados e utilizados de maneira
significativa pelos trabalhadores. (TARDIF, 2000, p. 11).
Apresentarei alguns possveis indcios de representaes sociais, sob a
aparncia de saberes compartilhados, que so construdos nas prticas educativas deprofessoras1 da primeira fase do ensino fundamental frente ao processo de ensino-
aprendizagem da lngua portuguesa. Mostrarei os elementos mais consensuais, aqueles
ditos com maior frequncia e com maior grau de importncia para as professoras sobre
o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa, aspectos importantes que
destacam os saberes compartilhados pelo grupo sobre essa prtica educativa.
Estou falando da prtica educativa em um sentido amplo, no apenas
considerando o aspecto didtico e de aes restritas de responsabilidade dos/asprofessores/as. Ensinar e aprender so prticas sociais, pois so concretizadas nas
interaes entre professores/as, alunos/as e outros sujeitos sociais, espelhando e
influenciando culturas e os contextos em que todos esto inseridos. Com as
contribuies de Sacristn (1995), considero que o processo de ensino-aprendizagem
da lngua portuguesa est submerso em contextos variados, em prticas aninhadas
umas entre outras. Para o pesquisador, existe um sistema que rege a prtica educativa,
cada parte que o compe afeta a ao do/a professor/a.Segundo Sacristn (1995, p. 69), Existe uma prtica educativa e de
ensino, em sentido antropolgico, anterior e paralela escolaridade prpria de uma
determinada sociedade ou cultura. Para o autor, as engenhosidades de ensinar e de
aprender esto marcadas pela historicidade dos sujeitos e no so restritas ao ofcio
professoral. Desta maneira, os/as professores/as esto inseridos/as em um mundo
cultural, lugar em que existem diversos norteamentos para a apresentao de contedos
e aplicao de mtodos educativos, portanto, sua profisso deve ser entendida enquanto
1Obtivemos contribuies de apenas um professor do sexo masculino, por este motivo, escolhemoschamar todo o grupo de professoras.
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um constituinte alicerado em costumes, valores, atitudes, saberes e crenas,
socialmente partilhados.
Conforme Sacristn (1995), nesse ambiente cultural as prticas escolares
so desenvolvidas considerando trs dimenses: a primeira trata sobre o funcionamento
do sistema escolar; a segunda, da organizao especfica de cada escola; e a terceira,
sobre o contexto imediato s prticas educativas e didticas no interior das salas de
aula. Desta forma, as determinaes do sistema escolar, as normas coletivas adotadas
por outros/as professores/as e as regulamentaes organizacionais regem as decises
individuais dos/as professores/as para a realizao da prtica profissional.
Alm dessas diversidades, Sacristn (1995) fala da existncia de prticas
concorrentes, aquelas que podem ocorrer fora do sistema escolar, que exercem grandeinfluncia sobre o mesmo. Como exemplos deste princpio, esto o desenvolvimento
curricular realizado pela administrao educativa; as editoraes de manuais escolares e
da prpria poltica educativa, que podem servir como sugestes ou imposies de
prticas, tantas quantas forem as possibilidades de reflexo ou de contestao dos/as
professores/as. Portanto, posso dizer que os/as professores/as detm uma autonomia
relativa, pois so dependentes de diretrizes poltico-administrativas reguladoras do
sistema educativo, da escola e da prpria prtica didtica, de responsabilidade imediatados/as professores/as.
Dentro dessas prticas aninhadas que ocorrem o processo de ensino-
aprendizagem da lngua portuguesa que, tambm, este necessita ser direcionado por
objetivos aninhados. Partindo desses princpios, compreendi que no podemos pensar a
leitura separada da escrita, o dizer sem o ouvir, o/a professor/a longe do/a aluno/a, a
alfabetizao sem o letramento, o ensino sem a aprendizagem e, principalmente, pensar
o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa em formato compartimentado,contendo incio, meio e fim. Portanto, compreendo o ensino e a aprendizagem da lngua
portuguesa na escola enquanto universo formativo que apresenta objetivo geral, capaz
de produzir sentidos, significados, conhecimentos sobre o mundo fsico e social a partir
das prticas de ler, escrever, ouvir, falar, ou seja, produzir a interdiscursividade entre
pessoas, objetos, saberes, representaes sociais, etc. No compreendo todos esses
elementos separados, todos formam uma unidade. Sei que existem prticas educativas
especficas para a obteno de determinados objetivos da aprendizagem, mas as
especificidades no podem fomentar um entendimento segmentado.
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Este presente trabalho foi estruturado em quatro captulos. No Captulo I,
foram apresentados os procedimentos metodolgicos utilizados no estudo. A pesquisa
passou por vrias etapas, idas e vindas de organizaes diversas; estudo piloto e
coletas variadas foram fomentados. Esta diferena de definies metodolgicas
estruturou este captulo em cinco partes. A primeira diviso apresenta alguns
fundamentos tericos-metodolgicos que situaram a presente pesquisa dentro dos
estudos quantitativos e qualitativos. A segunda parte mostrou elementos censitrios que
apontaram um possvel perfil do grupo de professoras participantes desta investigao.
Na terceira parte foi elaborado um pequeno resumo do estudo piloto que permitiu
conhecer o universo nocional contido nos dizeres das professoras. Na quarta diviso
foram apresentadas as tcnicas de recolha e de processamento dos materiais recolhidosna segunda fase da pesquisa e, finalmente, na ltima parte, foram mostrados os
procedimentos tomados na terceira fase da pesquisa.
No Captulo II, intitulado Conhecimentos que nortearam a pesquisa, foram
apresentadas contribuies tericas e conceituais que serviram como referncias para
todas as etapas desta investigao. Todo o trabalho foi norteado por uma compreenso
de formao de professores como desenvolvimento profissional; esta sendo uma
(auto)construo interlocutiva que evolui ao longo da vida e da carreira professoral,configurada por um universo complexo de histrias, conhecimentos, valores,
crenas, normatizaes polticas, sociais, etc. (MARCELO, 2009a).
No Captulo III, chamado Materiais coletados: compreenses possveis,
foram construdas apresentaes e compreenses concernentes aos materiais
recolhidos no campo de pesquisa, advindas das falas docentes proferidas na
oportunidade dos contatos realizados. Conforme Pimenta (2011), as investigaes que
do voz aos/as professores/as tm se apresentado frteis no desenvolvimento deprocessos formativos, principalmente na vertente que compreende a importncia do
protagonismo dos sujeitos/professores na sua prpria formao a partir de suas
inseres nas prticas escolares.
A formao profissional dos professores se alimenta de cursos
especializados ofertados por faculdades e universidades e ela necessita ser fomentada
continuamente. De outro lado, a formao destes profissionais tambm abastecida
pela prpria prtica educativa que transcorre dentro das escolas. Alm disto, as
necessidades formativas surgem a partir do local de trabalho do profissional, pautadas
em suas vivncias cotidianas, em que, conforme Di Giorgi (2011) a escola passa por
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mudanas radicais em virtude das mudanas ocorridas nas populaes que a
frequentam, refletindo as tenses coletivas da vida moderna.
No Captulo IV, foi apresentada uma sntese de todo o entendimento
construdo na pesquisa, com o objetivo de abrir uma compreenso relacional de tudo
que foi discutido no trabalho, possibilitando novas entradas no devenir reflexivo
sobre o ensinar e o aprender a lngua portuguesa na primeira fase do ensino
fundamental de nove anos.
Nesta introduo do trabalho e antes de iniciar os captulos, foi construdo
um mergulho formativo de reflexo acerca do processo de desenvolvimento pessoal e
profissional da pesquisadora, fazendo uma relao com os estudos e pesquisas
realizados na presente investigao. Oportunidade esta de compreenso sobre vriasdimenses que envolvem o processo de desenvolvimento investigativo. Ns no
somos pesquisadores objetivos. Somos pesquisadores relacionais, atentos
subjetividade, aos espaos embutidos, relacionais nos quais vidas so vividas. No
nos postamos metaforicamente do lado de fora, mas somos parte do fenmeno em
estudo. (CLANDININ, 2010, p. 2-3).
A ideia sobre as multiplicidades de saberes e de outras prticas que
envolvem a profisso de professor/a e que contribuem para o seu desenvolvimentoprofissional me fez imergir nas minhas prprias lembranas de vida, de formao escolar
e acadmica. Este rememorar possibilitou uma reflexo formativa no sentido de
compreender a relao entre as escolhas estabelecidas ao longo da minha vida e os
delineamentos da presente pesquisa.
Muitos trabalhos cientficos empenham-se no uso terico-metodolgico
(auto)biogrfico para contribuir com reflexes formativas de muitos/as professores/as
acerca de suas jornadas profissionais, que tomam como objeto de estudo as narrativasbiogrficas e autobiogrficas em suas distintas manifestaes individuais, coletivas,
culturais e interculturais. Estes contribuem para a ampliao da compreenso dos
referenciais epistemolgicos e metodolgicos da pesquisa (auto)biogrfica em suas
articulaes com a formao, entre outras reas.
O GEPForDoc/PPGE/UFMT est entre esses grupos de pesquisa que
trabalham com narrativas de professores/as e que fomentam a importncia de dilogos e
de trocas entre pesquisadores/as e professores/as para uma possvel construo
reflexiva sobre a trajetria professoral, assim, formativa. A insero neste grupo me
ajudou, entre tantas outras contribuies, a entender a importncia de saber de si, de
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compreender a prpria formao. Aps esta oportunidade, decidi comear este trabalho
falando da relao entre o meu Eu e a pesquisa realizada. Esta escolha no trata
autopromoo, mas uma forma de registrar a importncia da compreenso de si na
profisso docente, como tambm, uma oportunidade de simbolizar meus sinceros
agradecimentos ao GEPForDoc/PPGE/UFMT que me concedeu este e outros
importantes entendimentos formativos.
Para um melhor entendimento desse princpio, propus mergulhar em uma
(auto)compreenso profissional, relembrando algumas das minhas experincias
vivenciais. Antes de saber sobre o dinamismo da formao de outros/as professores/as,
precisei refletir sobre a minha prpria trajetria percorrida. Portanto, compreendi que os
processos formativos de ns professores/as dependem da nossa prpria vontade, dasnossas caractersticas pessoais e do contexto social que fazemos parte, onde a
formao acontece ao longo de toda a carreira e de toda a vida da pessoa/professor/a.
Os/as professores/as so sujeitos adultos que aprendem e se inserem em
processos formativos que so constitudos por implicaes de natureza fisiolgica,
cognitiva, pessoal e moral. Quando falo desse longo processo formativo, incluo o
aprendizado que ocorre pela observao, desde o momento que o/a futuro/a professor/a
se insere no ambiente escolar ainda como aluno/a da educao bsica, pois consideroque as experincias passadas, desde a infncia at a fase adulta, contribuem para a
compreenso do que seja ser professor/a.
A trajetria percorrida
Antigamente eu pensava que o posicionamento pessoal poderia influenciar
os dados de uma pesquisa; consequentemente, isso afetaria o trabalho por um vis no
planejado e no objetivado. Atualmente, reflito que elaborar compreenses sobre o Eu
promove oportunidades de melhores entendimentos acerca das influncias que
contribuem para o desenvolvimento profissional das pessoas. Desta maneira, apresento,
neste item, uma narrativa, de cunho formativo, em que relembrei algumas das minhas
experincias vivenciais. Momento oportuno de entrega, cientificamente falando, em uma
possvel apresentao de relaes do que Eu sou e do que me propus estudar e
pesquisar para a realizao deste trabalho sobre Outros.
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Iniciar uma pesquisa uma ao firmada em um determinado marco
temporal, mas no significa que ela no tenha sido idealizada ou sublevada em tempos
bem anteriores em relao ao que oficialmente foi registrado. Minha preocupao com a
lngua portuguesa, com o nosso portugus de cada dia, me acompanhou desde a
infncia. Isto originou quando eu comecei a perceber as diferenas de dialeto existentes
dentro da escola. Na cidade de Jata, Estado de Gois, inserida na primeira fase do
ensino fundamental de uma escola pblica, nos meus dez anos de idade, eu pensava
que as pessoas apenas falavam de forma diferente em relao aos meus dizeres,
principalmente as professoras que seguiam os princpios religiosos da Igreja Catlica,
enquanto freiras. Elas vinham de diversas regies do pas para lecionarem nesta escola
pblica da cidade que tinha convnio com a igreja e nos presenteavam com umavariedade de expresses e palavras que naquela poca eram novas em relao ao meu
vocabulrio.
Filha de famlia pobre, revelao constatada na adolescncia -
descendente de pais com formao de nvel mdio, conquistaram depois que me
graduei - cresci ouvindo as minhas professoras dizendo que eu falava e escrevia errado.
Minha famlia proferia que eu era uma criana dedicada aos estudos, inteligente, mas
mesmo assim, eu percebia que algo estava errado. Sempre fiz as tarefas de Para Casa,lia os textos indicados pelas professoras, mas ainda pensava que faltava algo. Mas, o
qu?
Percorri toda a educao infantil, ensino fundamental, mdio e superior no
sistema de ensino de oferta pblica; sem ele eu no teria caminhado at aqui, neste
tambm curso de ps-graduao pblico. O pouco dinheiro que tnhamos no
possibilitou o meu ingresso em instituies que cobram mensalidades, algo que trazia
statuse prestgio entre as crianas, jovens e adultos. Mas foi um fato que no me enviouenergia ruim, pois considerava, e ainda considero, que o meu processo educativo foi a
minha nica oportunidade.
Passei com boas notas pelo ensino fundamental em uma escola pblica
do sistema estadual que tinha convnio com a antiga Escola Tcnica Federal de Gois
(ETFG), excetuando lngua portuguesa, naquela poca denominada de Comunicao e
Expresso, na qual eu tirava as menores notas, se comparadas com as demais
disciplinas.
Aps concluir o ensino fundamental, no perodo entre os meus 14 at os
19 anos de idade, trabalhei no servio privado, executando cargos diversos, tais como
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auxiliar odontolgica, secretria de vendas, telefonista e vendedora de mveis. Foram
momentos importantes de insero no mercado de trabalho, fui comeando a me sentir
trabalhadora.
Em casa, minha me falava e orientava que as filhas dela no iriam lavar
roupas para fora, ou seja, ela no queria nos ver ocupando o cargo de lavadeira de
roupas de outras pessoas. Na escola, a maioria dos/as meus/minhas professores/as
tambm falava que eu tinha que estudar para conseguir um emprego adequado, ser
algum na vida. Eu me sentia feliz, pois acreditava que eu estava no caminho certo, j
tinha emprego e no era de lavadeira. Muitos momentos de inocncia.
Nesse mesmo percurso, eu s sonhava em ganhar dinheiro rpido, sem
precisar para isto concluir um curso universitrio. Eu s pensava em adquirirconhecimentos que me levariam para uma ascenso profissional. Este objetivo me fez
obter a Carteira de Identidade Profissional n 7547, junto ao Conselho Regional de
Engenharia e Agronomia de Gois (CREA-GO), com o Ttulo Profissional denominado
de Tcnica Industrial em Edificaes, aps concluir em quatro anos o ensino mdio e
tcnico de Edificaes na antiga ETFG, unidade de Jata/GO.
Como muitas empresas no contratavam mulheres para atuar nessa rea
no municpio, me direcionei para o vestibular em Arquitetura e Urbanismo daUniversidade de Braslia (UnB); passei na prova de desenho tcnico, mas fui eliminada
na prova objetiva. Neste instante tomei cincia da minha incompletude, no ser
selecionada e no ter maturidade acerca do dinamismo social, muitas vezes de
movimentos de excluso, me fez sentir impotente. Percebi que no poderia andar em
determinados espaos acadmicos, pois a porta no se abriria to fcil assim. A minha
inocncia comeou a diminuir. Compreendi que a formao escolar que recebi tinha
carter homogneo para pessoas diferentes. A escola comum para todos no evita aclassificao e seletividade quase mecnica da origem social dos/as alunos/as. (PREZ
GMEZ, SACRISTN, 1998).
Minha segunda opo foi o curso de Pedagogia, por incentivo familiar. A
prova de redao me ajudou a ser ranqueada em quarto lugar na lista de setenta
candidatos/as selecionados/as. Cursei Pedagogia em meio a avaliaes que atriburam
notas de valor 9,0 para meu desempenho em Biologia Educacional; 9,5 para a matria
acadmica de Didtica e Prtica do Ensino, entre outras, e 6,7 para a Lngua
Portuguesa. J estava na hora de saber o que estava acontecendo.
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J ingressante no curso, aos 20 anos iniciei a minha jornada de trabalho
no servio pblico. Trabalhei quatro anos enquanto Tcnica Industrial em Edificaes
junto a Secretaria de Obras e Urbanismo do municpio de Jata/Gois, pelo perodo
diurno e no noturno estudava na universidade. O regime de trabalho era efetivo aps
concurso pblico; sem tal seleo, era difcil a insero das mulheres nesta rea. Foi
uma jornada de imerso em duas reas muito diferentes. Algumas pessoas pensavam
que isto seria muito ruim para a minha formao acadmica, mas agora vejo que os
programas computacionais que auxiliam os processamentos de materiais textuais
recolhidos junto rea educacional no me assustam por causa dos aprendizados que
tive no ensino tcnico.
Momentos de correes ortogrficas e gramaticais por parte de algumasprofessoras do Curso de Pedagogia e outros de reflexes tericas me oportunizaram
tomar conscincia da verdadeira diferena do meu Euem relao a outras pessoas. Eu
no tinha apropriado adequadamente as habilidades de escrever e de falar a lngua
portuguesa, mesmo sendo uma pessoa dedicada aos estudos e com uma razovel
habilidade para leitura e interpretao. Eu sabia ler oral e mentalmente com
competncia, individual e coletivamente, sabia interpretar e desenvolver redaes de
forma criativa, mas no sabia escrever sem erros ortogrficos e falar sem erros fonticose fonolgicos. Confesso que, atualmente, tenho o dicionrio Aurlio instalado no meu
computador que me ajuda muito, mas, ainda convivo em meio a dvidas sobre a lngua
portuguesa.
Depois que essa constatao comeou a me incomodar, iniciei um
processo de superaes das minhas dificuldades. Parti para outra direo, encarei
minha diferena de frente e continuei meu processo formativo. No mesmo ano em que
colei grau, com uma habilidade de escrever um pouco melhor da anterior, entrei no cursode Mestrado em Educao junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao
(PPGE), Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), cidade de Cuiab, junto ao
Grupo de Pesquisa em Educao e Psicologia (GPEP); coordenado pela Professora
Doutora Eugnia Coelho Paredes. Estudei em regime de dedicao exclusiva para os
estudos e para a pesquisa.
Nesse ambiente de intensos estudos e discusses, fiquei encantada com o
rol de conhecimentos proferidos pelos/as professores/as e alunos/as do curso,
especialmente aos verificados e adquiridos no convvio com a orientadora. Encontrei
solo frtil para iniciar a caminhada de tomada de conscincia que propus percorrer. Com
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respeito aos critrios cientficos, fui compreendendo o fenmeno de relaes entre os
diversos saberes que nos cercam, processos de partilhas e de interaes que nos fazem
ser o que somos, trazendo a marca do social na nossa categoria singular, em que a
identidade do sujeito e o social so indissociveis.
Nessa caminhada, tive a oportunidade de fazer estgio de docncia aos
24 anos, como aluna, bolsista pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Mato
Grosso (FAPEMAT), dentro do curso de Graduao em Artes, Habilitao em Msica da
UFMT/Cuiab, colaborando um ano e meio com a matria acadmica de Psicologia da
Educao.
Foram tantas aprendizagens, comecei a perceber que aquela criana-
Rosely no estava errada: todo o entendimento interpretativo e criativo que possua eraproveitoso e fecundo. O contexto em que nasci e estou a desenvolver-me contribuiu na
formao da minha identidade e dos conhecimentos advindos de fenmenos
representacionais, tanto individuais quanto sociais. Foram muitos os entendimentos que
saboreei, vrias aberturas maturacionais comearam a entrar na minha cognio, me
fazendo buscar outras respostas.
Aps concluir o curso de mestrado, tomei cincia que era necessrio a
minha insero efetiva nos espaos educativos, para que eu pudesse entender umpouco mais os processos que so dinamizados nestes ambientes de aprendizagens;
assim, comear a trabalhar junto rea que me graduei. Foi neste momento que iniciei
minha jornada de trabalho nas instituies de ensino.
Depois de concluso o mestrado, aos 26 anos de vida, iniciei um longo
processo de candidaturas em concursos pblicos. Passei para o cargo efetivo de
professora das sries iniciais do ensino fundamental de nove anos da Secretaria
Estadual de Educao de Gois, com lotao na cidade de Jata, oportunidade esta pelaqual exerci por um ano a funo. Concomitantemente, passei para o cargo de professora
temporria para ministrar a matria acadmica de Metodologia Cientfica junto ao curso
de Alimentos da Universidade Estadual de Gois (UEG), campus Jata, perodo de
trabalho de um ano. Junto a esses esforos, com 27 anos, passei para o cargo efetivo
de Tcnica em Assuntos Educacionais da UFG/CAJ, no qual permaneci dois anos na
funo. Exercer trs cargos distintos ao mesmo tempo, fazendo os agendamentos
apropriados ao longo do dia, foi muito complicado; por isto, acabei pedindo exonerao
da funo no sistema estadual, trmino de contrato junto a UEG e fiquei apenas com a
funo de tcnica, por questes salariais.
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Essa escolha me angustiou, pois, em frente ao espelho eu me via
professora, entretanto, ocupando um cargo tcnico. Mesmo atuando dentro da
Assessoria de Graduao/UFG/CAJ, j desenvolvendo projetos e aes de assistncia
acadmica aos/as alunos/as, ainda faltava algo. Depois de entender um pouco sobre o
mundo dialtico em que vivemos, da dinmica que nos envolve; das imposies sociais
que passamos, das opresses que sofremos, eu sabia que precisava construir a minha
autonomia diante disto tudo e, por isso, segui, com esperana, um novo caminho rumo
docncia.
Sucessivamente, passei para me firmar em regime efetivo como
professora de diversas matrias do Centro Federal de Educao Tecnolgica de
Uruta/Gois. Como pensei que as matrias de Sociologia Rural, Legislao deInformtica, Sociologia e Extenso Rural, entre outras, no poderiam ser ministradas
sem as devida especializaes, pedi exonerao do cargo. Escolhi, neste momento,
buscar uma docncia condizente com os princpios formativos que constru.
Nessa ocasio, avaliei que a minha caminhada ainda estava no incio, pois
as dvidas sobre a escola, a universidade, os processos sociais s aumentavam. Quase
angstias em face de necessidade de resposta, de outras possibilidades que os
conhecimentos rasos sobre as perguntas constantes que se sucediam. Foi nesteperodo, no ano de 2008, que fiquei sabendo da abertura do edital para ingresso na
primeira turma do curso de Doutorado em Educao, do Programa de Ps-Graduao
em Educao (PPGE) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), processo em
que fui selecionada para ingresso no ano de 2009, novamente junto ao Grupo de
Pesquisa em Educao e Psicologia (GPEP/UFMT), coordenado pela Professora
Doutora Eugnia Paredes.
Nesse mesmo ano, fui convocada para tomar posse em um concurso paraprofessora assistente em regime de trabalho efetivo junto ao curso de
Pedagogia/UFG/CAJ. Esta seleo foi realizada no incio do ano de 2008, mas a
convocao se deu em 2009. Percorri idas e vindas semanais para cursar as matrias
do doutorado/UFMT/Cuiab-MT, em regime presencial, por dois anos, e,
simultaneamente, exercer a funo de professora na UFG/CAJ.
Nessa trajetria, eu continuava em busca por compreenses acerca dos
processos que cercam o ensinar e o aprender a lngua portuguesa na escola. Eu fiquei
focada e at meio cabea-dura - aqueles que me conhecem iro entender perfeitamente
o que digo - para me trazer saciedade em relao a tantas questes que me envolviam e
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eu nem conseguia orden-las de forma compreensiva para mim mesma. Eu precisava
muito estudar o objeto desta pesquisa, ele fazia e faz parte de mim.
Uma mestranda do GPEP/UFMT, chamada Lcia Shiguemi Izawa
Kawahara, de descendncia japonesa, realizou um belo estudo transgeracional dentro
de uma Escola de Lngua Japonesa (ELJ), em Cuiab, segundo as representaes
sociais de membros da colnia nipnica. Esta pesquisadora, conhecedora do idioma
japons, na qualidade de nikkei2, pode ouvir e organizar os discursos, principalmente de
sujeitos mais idosos, que jamais dominaram o idioma portugus, buscando [...] espelhar
experincias que, embora no tenham sido partilhadas na integralidade, ao longo de um
extenso tempo histrico, revelam aspectos essenciais do espao de convivncia comum
a todos os entrevistados. (KAWAHARA, 2007, p. 15). Para tanto, o trabalho traoucomo objetivo conhecer o contedo das representaes sociais existentes entre os
membros da colnia acerca das funes da ELJ de Cuiab.
Esse estudo mostrou que a ELJ permite a manuteno da cultura
japonesa e dos laos ainda prezados por alguns nikkeis, diferente das outras escolas de
lnguas. possvel apontar que a identidade social da colnia japonesa, enquanto
percebida atravs dos membros deste grupo reflexivo, proporcionada pela noo de
uma cultura comum, que desenha as teias atravs das quais eles se relacionam e sereconhecem. (KAWAHARA, 2007, p. 193).
Vocs devem estar se perguntando: como este belo trabalho vinculado
lngua japonesa se relaciona com esse emaranhado de angstias pessoais sobre a
lngua portuguesa? Estar inserido em uma escola de lngua japonesa se (re)fazer e se
manter japons, mesmo longe do Japo, em meio a culturas entre outras dentro do
Brasil. Observa-se que a lngua japonesa fomenta o reconhecimento dos sujeitos dentro
dos grupos que se fazem pertencer. De outro lado, estar situado em uma escola quedisponibiliza a aprendizagem da lngua portuguesa no Brasil tambm estar entre
culturas que trazem interlocues de reconhecimento ou distanciamento entre os grupos
de sujeitos.
As crianas e os/as professores/as querem se reconhecer no convvio
escolar, todavia, o que percebi ao longo do meu processo formativo foi a negao de um
reconhecimento em meio ao outro; ou mesmo de superioridade, pois ningum quer se
2Conforme Kawahara (2007, p. 12), comunidade nikkei, So as pessoas que deixaram a sua terranatal para tentar a sorte em um pas estrangeiro e passaram por experincias que no podem serperdidas.
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reconhecer na fala considerada errada do outro, ningum quer falar que cometeu os
mesmos erros ortogrficos em relao escrita do outro. Sendo diferentes do grupo
nikkei, as pessoas que convivem nas escolas pblicas do Brasil se distanciam entre si
quando o uso da lngua culta exigido. Mesmo se reconhecendo como sujeitos
integrantes de grupos dentro das escolas muitos professores/as e alunos/as exercem
um grande esforo de no reconhecimento lingustico aos falantes. Poucas pessoas
querem ser: Nois jeca mais jia3! Mesmo estando contido nesta cultura. Existem
muitas culturas brasileiras que so negadas pelo prprio grupo, em meio a outras.
Buscando conhecer esse e outros exemplos de caminhos investigativos
construdos por outros pesquisadores, compreendi que a pesquisa que me propus
realizar tinha um potencial para alm das minhas angstias. Eu no iria investigar algopara mim mesma, mas sobre uma teia de relaes sociais em que eu vivia presa, esta
produzida por vrias pessoas. Ento, comecei a assumir meus erros ortogrficos e
tericos e no queria mais escond-los ou super-los; entend-los e, assim, caminhar
para outras possibilidades. Para transformar, preciso ter conscincia e compreenso
das dimenses que se entrecruzam na prtica dentro da qual nos movemos.
(SACRISTN; PREZ GMEZ, 2000, p. 10).
No dia treze de abril de 2011, a Professora Eugnia Paredes sugeriu queeu buscasse abrigo junto a outro grupo de pesquisa, sob a orientao de colega
igualmente credenciado no PPGE/UFMT. Depois de alguns dias, ela encerrou
definitivamente as suas atividades junto ao GPEP/PPGE/UFMT. Naquela ocasio, o
Professor Doutor Carlo Ralph De Musis solicitou, e lhe foi concedida, a possibilidade de
continuar orientando a pesquisa que me propus realizar. Alm dos momentos de
orientao promovidos pelo Professor Carlo De Musis em plataformas virtuais entre
tantas especialidades, a intimidade com a tecnologia - acompanhou todo o processo deuma possvel insero minha em outro grupo de pesquisa. Aproveito este relato para
apresentar meus sinceros agradecimentos ao Professor Carlo De Musis, que guiou todo
o meu percurso investigativo, ajudando com os estudos e a pesquisa.
No dia 22 de maio de 2011, Lusa Maria Teixeira Silva Santos, secretria
no PPGE/UFMT, me informou por telefone que o colegiado do PPGE/UFMT encontrou
no meu caso razes para acolher a minha pesquisa junto ao Grupo de Estudos e
Pesquisas em Poltica e Formao Docente: educao infantil, fundamental e superior
3Letra de msica do compositor Juraildes da Cruz, que conferiu ao artista o Prmio Sharp em 1997,atual Prmio da Msica Brasileira.
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(GEPForDoc), coordenado pela Professora Doutora Filomena Maria de Arruda Monteiro,
minha nova orientadora. A continuao do caminhar estava garantida.
No dia 24 de maio de 2011, comecei, oficialmente, minha nova jornada de
estudos e pesquisa, em um conversa de orientao com a Professora Filomena
Monteiro. Momento nico de adoo intelectual. Ela me recebeu com todo cuidado de
algum que se preocupa com os processos formativos de desenvolvimento profissional
de professores/as. Digo mais, ela se preocupa com o lado humano das pessoas. Aps
concesso de boas vindas, permitiu que eu continuasse com o mesmo objeto de
pesquisa e exatamente com as reflexes tericas que havia construdo, mesmo no
sendo coerentes com a linha de estudos e pesquisas elaboradas pelo seu grupo.
Agradeo e muito por esta generosidade. Neste encontro, ela me indicou refernciasbibliogrficas e apresentou orientaes fundamentais, assim, tive mais uma
oportunidade de mudar meus pensares, principalmente sobre o tema formao de
professores.
Considerando a data de depsito do relatrio desta pesquisa para a
qualificao, eu teria, nesse momento, exatamente um ano e um ms de reestruturao
dos trabalhos. Depois de percorrer, aproximadamente, cinco anos de estudos em uma
mesma linha de pesquisa, avaliei que um ano e um ms era pouco tempo para que eupudesse amadurecer compreenses acerca do que pensam os/as pesquisadores/as no
novo grupo. Entretanto, era o tempo CAPES4 que eu tinha. Aproveito o
desencadeamento destas ideias para apresentar meus imensos agradecimentos a
Professora Filomena Monteiro e ao GEPForDoc. Com harmonia e companheirismo,
estes profissionais auxiliaram o desenvolvimento desta pesquisa ao longo deste precioso
tempo dedicado a emoldurar as ideias, os pensares, de modo a consolidar em objeto
prprio de uma tese.Andando em tantos espaos diferentes, caminhando para novos
entendimentos sobre diversos assuntos educativos, ainda estava ali, no mago das
minhas preocupaes, a dvida sobre o ensino e a aprendizagem da lngua portuguesa.
Mas, agora em formato ampliado, outras dvidas surgem: como ocorrem os processos
representacionais que nos permitem conhecer mediante o uso da lngua portuguesa a
realidade circundante? Como apreendemos socialmente os saberes referentes lngua
portuguesa? Como solucionar as dificuldades dos/as alunos/as encontradas em prticas
4Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
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de escrita e de oralidade? H, explicitamente, discursos e representaes sociais de
professores/as sobre a lngua portuguesa que apresentam a existncia do outro e dos
processos interativos dentro das prticas educativas? Os/as professores/as apresentam
dizeres e representaes sociais sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa contendo contedos da prtica em si ou acerca de outros processos, como a
partilha de conhecimentos? Existem reconhecimentos lingusticos, ou a falta deles, neste
convvio escolar? Claro que fiquei perdida em tantas dvidas, por isto, precisei organizar
tais questionamentos e, assim, iniciei a construo do objeto de pesquisa. No prximo
captulo podero ser vistas as principais definies metodolgicas delineadas nesta
investigao.
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CAPTULO I METODOLOGIA DA PESQUISA
Neste captulo, que apresenta os principais caminhos percorridos na
pesquisa, com o intuito de valorizar as vrias autorias aqui contidas em meio a inmeras
colaboraes, modifico o sujeito dos termos das oraes e abro a redao para a
insero dos dizeres partilhados. Como irei tratar da pesquisa em si, me retiro do centro
da narrao e me direciono para o uso do termo ns, estabelecendo como sendo o
sujeito principal das oraes do presente relatrio.
O objetivo da pesquisa foi compreender as representaes sociais de
professoras sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na primeirafase do ensino fundamental (1 ao 5 ano). De acordo com este intuito, construmos
outros objetivos para contemplar aspectos especficos necessrios a serem delineados.
Foram eles: primeiro, localizar e compreender a estrutura das representaes sociais
docentes sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na primeira
fase do ensino fundamental; segundo, localizar e compreender o contedo das
representaes sociais docentes sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa na primeira fase do ensino fundamental. Para alcanar cada um destesobjetivos especficos foi preciso proceder de formas diferentes. Estes dspares mtodos
que utilizamos na pesquisa sero apresentados neste captulo. Mesmo sendo desiguais,
foram complementando entre si para que pudssemos atingir o objetivo geral da
investigao.
Este Captulo foi dividido em cinco partes. Na primeira apresentamos
algumas definies de princpios terico-metodolgicos que nortearam nossos trabalhos.
Na segunda mostramos alguns informativos censitrios sobre o grupo de professorasque participaram da pesquisa. Na terceira, expusemos como ocorreu o estudo piloto. Na
quarta descrevemos os procedimentos tomados na segunda fase da coleta dos
materiais de campo. Finalmente, na ltima parte relatamos a definio do traado
metodolgico realizado na terceira fase de coleta dos materiais.
1.1 As vertentes quantitativas e qualitativas da pesquisa
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H muitos anos, vrios pesquisadores apontam relaes e diferenas
entre as pesquisas quantitativas e as qualitativas. Antigamente, inspirados por Augusto
Comte (1798-1857), muitos pesquisadores vinculados abordagem quantitativa,
como por exemplo, mile Durkheim (1858-1917), estudavam determinados objetos
das cincias sociais no mesmo formato que aqueles pesquisados junto s cincias
naturais, construindo, assim, conhecimentos organizados compreensivamente
mediante regularidades e leis. Julgamentos e crenas do/a pesquisador/a no eram
permitidos, pois pensavam que eles poderiam contaminar os denominados dados
coletados. (GOLDENBERG, 2009).
Conforme Souza (2011)5 - em palestra junto ao GEPForDoc - por
vrios fatores, no ano de 1920, as pesquisas quantitativa e qualitativa passaram porconfrontos entre elas, principalmente com o movimento que se chamou de Escola de
Chicago. No campo da Sociologia, um grupo de pesquisadores comeou a elaborar
outra perspectiva de pesquisa que no a quantitativa. Refletiram que as dimenses,
os fenmenos e os estados humanos no poderiam ser compreendidos a partir de
uma vertente investigativa positivista, ou mesmo por um modelo nico de pesquisa
para todas as cincias, fundamentado nos estudos das cincias da natureza.
Observando que a natureza e a cultura se processam em meio a especificidades,pesquisadores como Wilhelm Dilthey e Max Weber, entre muitos outros, colocaram
em cena pesquisas que consideravam os valores, as crenas, os sentimentos e as
representaes das pessoas e do/a prprio/a pesquisador/a. Estes elementos foram
situados em um contexto de significados importantes para serem considerados nas
pesquisas.
Entretanto, esse novo modelo de investigao no poderia sofrer
equvocos, cheios de parcialidades e de preconceitos advindos do/a pesquisador/a.Conhecedores deste preceito, alguns pesquisadores buscaram novas alternativas.
Pierre Bourdieu props o esforo controlado de conter a subjetividade, denominado
de objetivao, para no fazer do objeto estudado um objeto inventado. Recusando
a denominada neutralidade do/a pesquisador/a, Bourdieu dizia que para enfrentar e
assim excluir o vis nas cincias sociais, fundamental a apresentao explcita das
premissas valorativas construdas pelos/as pesquisadores/as nos resultados da
pesquisa.
5 Palestra proferida pelo Professor Doutor Elizeu Clementino de Souza, junto aoGEPForDoc/PPGE/UFMT, em 9 de dezembro de 2011.
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As como no hay registro perfectamente neutral, tampoco existe umapregunta neutral. El socilogo que no somete sus propias interrogaciones ala interrogacin sociolgica no podra hacer um anlisis verdaderamenteneutral de las respuestas que provoca. (BOURDIEU, CHAMBOREDON,
PASSERON, 2008, p. 69).
Compreendemos, assim, que entramos em uma nova fase de
possibilidades investigativas, pois, atualmente, podemos considerar dentro dos
estudos as especificidades de cada contexto, as possibilidades criativas de estudo
de infinitos objetos visveis e invisveis, o/a pesquisador/a e os sujeitos da pesquisa
enquanto interlocutores/as atuantes movidos por sentimentos, valores, crenas,
representaes sociais, etc.
Mergulhamos em um mar de possibilidades, contendo, diversasvertentes tericas, tcnicas de coleta de materiais de campo, de organizao e
processamento de materiais textuais, entre outras de que muitos pesquisadores
fazem uso para entender os fenmenos e/ou objetos investigados. Quais seriam,
entre elas, as mais adequadas para a questo investigativa? Compreendemos que
todos os passos investigativos se voltam sempre para o objetivo geral que
construmos. Todas as escolhas so dependentes do que pretendemos conhecer e
tambm derivam de nossa opo terico-metodolgica.Conforme Oliveira (2005b), o desenvolvimento metodolgico dos
estudos de representaes sociais no Brasil se firma aparentemente em oposio
entre mtodos quantitativos e qualitativos. Para a autora, apesar de gerar
contradies, estes embates no resultam em dilemas de fato, pois [...] possvel
observar empiricamente a emergncia de resultados similares em estudos
realizados com mtodos diferentes, alm de, mais recentemente, a utilizao
associada de tcnicas qualitativas e quantitativas terem permitido a obteno de
resultados complementares. (OLIVEIRA, 2005b, p. 86).
O tratamento desenvolvido por Oliveira (2005b) para discutir tal
dicotomia nos ajudou a compreender que a utilizao de uma ou outra abordagem
de pesquisa depende de vrios fatores: o objeto escolhido; a escolha metodolgica
em si no apresenta um carter de neutralidade. A dimenso a ser alcanada dentro
do fenmeno representacional; o nvel em que o/a pesquisadora objetiva acessar a
representao; entre outras; e, principalmente, nos diz que nenhum mtodo isolado
de investigao, por diversificado que possa ser, [...] permite recuperar
integralmente os dois aspectos fundamentais de uma representao social, ou seja,
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seu contedo e sua estrutura interna. Nesse sentido, a configurao da metodologia
a ser empregada em um dado estudo nem sempre segue caminhos estritamente
padronizados.(OLIVEIRA, 2005b, p. 87).
A questo pode ser sintetizada em, uma vez dado um problema depesquisa de representao social com caractersticas particulares, examina-se quais mtodos e tcnicas de estudo disponveis poderiam dar melhorconta do problema, em funo das dimenses que se quer explorar oudesvendar: descrio do contedo das representaes; anlise do contedoe da estrutura; anlise da estrutura. Para cada dimenso destacada, ora aqualidade se impor como necessria, e ora a quantificao da qualidadepoder ser uma ferramenta imprescindvel para a explorao da dimensopretendida. (OLIVEIRA, 2005, p. 88).