ROI - MOB · ROI - MOB Co-funded by the Erasmus+ Programme of the European Union Este livro...

Luigi Fabbris

Medir o Retorno do Investimento em Mobilidades Europeias para EFP

Luca Boetti

ROI - MOB

Co-funded by the Erasmus+ Programme of the European Union

Este livro apresenta e explora um indicador adequado para medir, de forma muito resumida, os benefícios e problemas gerados pelas experiências de mobilidade Erasmus+ de EFP, ou seja, as mobilidades realizadas por estudantes e formandos em organizações no estrangeiro. Os dados que entram no indicador foram recolhidos junto de intervenientes em mobilidades (participantes, escolas e centros de formação e empresas) de quatro países da UE envolvidos no projeto Erasmus+ KA2 «ROI-MOB»: Alemanha, Espanha, Itália e Portugal.A análise revela que é possível medir os processos de mobilidade e que todos os intervenientes saem a ganhar com a mobilidade internacional, não apenas participantes e organizações de envio ou acolhimento. Na verdade, os países de envio e de acolhimento, o mercado de trabalho e a UE como instituição também são relevantes na perspetiva de todos os intervenientes, a médio e longo prazo.

ABOUT THE AUTHORSLuigi Fabbris é professor catedrático no Departamento de Ciências Estatísticas da Universidade de Pádua, em Itália. É autor e coautor de vários livros e artigos científicos sobre estatística social e questões relacionadas com a transição do ensino superior para o mercado de trabalho.Luca Boetti é responsável pelo Núcleo de Projetos Europeus do I.F.O.A. - Istituto Formazione Operatori Aziendali em Reggio Emilia, Itália. Geriu ou esteve envolvido em vários projetos com financiamento europeu sobre EFP, mobilidade, competências ou políticas de trabalho.

ISBN 978 88 5495 153 2

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Medir o Retorno do Investimento em Mobilidades Europeias para EFP

Luca Boetti

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Co-funded by the Erasmus+ Programme of the European Union

IV ROI MOB. MedIR O RetORnO dO InvestIMentO eM MOBIlIdades euROpeIas

Primeira edição: agosto de 2019

ISBN 978 88 5495 153 2

Cleup sc“Coop. Libraria Editrice Università di Padova”via G. Belzoni 118/3 – Padova (t. 049 8753496)www.cleup.it - www.facebook.com/cleup

© 2019 Luigi Fabbris, Luca Boetti

Todos os direitos reservados

Projeto financiado com o apoio da Comissão Europeia.A informação contida nesta publicação vincula exclusivamente o autor, não sendo a Comissão responsável pela utilização que dela possa ser feita.

VÍndice

Índice

A mobilidade na Europa do século XXI: desafios IX

O projeto ROI-MOB XIII

Resumo XVII

Agradecimentos XXV

Lista de siglas XXIX

Capítulo 1. Conceção da investigação e inquéritos 11.1. Conceção da investigação 1 1.2. As populações envolvidas 21.3. Os inquéritos 41.4. On questionários 5 1.5. Validação dos dados 5 1.6. Os intervenientes nas mobilidades Erasmus+ de EFP 6

1.6.1. Participantes 61.6.2. Escolas e centros de formação 101.6.3. Empresas 141.6.4. Outras partes interessadas 18

Capítulo 2. Experiências de mobilidade 212.1. Introdução às experiências de mobilidade internacional de EFP 212.2. Uma experiência típica de mobilidade de EFP 22

2.2.1. Países envolvidos em mobilidades 232.2.2. Duração da experiência 24

2.3. Custos financeiros e não-financeiros da mobilidade 282.3.1. Custos para as famílias 28

VI ROI MOB. MedIR O RetORnO dO InvestIMentO eM MOBIlIdades euROpeIas

2.3.2. Custos financeiros para as escolas e empresas 302.3.3. Custos não-financeiros para as escolas e empresas 32

2.4. Seleção de destinos e participantes em mobilidades de EFP 342.5. Durante a experiência de mobilidade 41

Capítulo 3. O indicador ROI-MOB 473.1. O indicador composto ROI-MOB 473.2. Cálculo do indicador 51

3.2.1. Escolha da escala das avaliações 523.2.2. Estratégias de normalização alternativas 583.2.3. Mais aspetos sobre a análise da qualidade dos dados 593.2.4. Medição das avaliações 603.2.5. Cálculo das ponderações 653.2.6. Calcular o indicador na prática 723.2.7. Exemplo prático 723.2.8. Validação do indicador 74

Capítulo 4. Vantagens das mobilidades de EFP 754.1. Fatores positivos da mobilidade 754.2. Benefícios obtidos através mobilidade pelos participantes 75

4.2.1. Melhoria de traços da personalidade 784.2.2. Desenvolvimento de competências profissionais 834.2.3. Reforço de oportunidades profissionais e sociais 904.2.4. Identificar as soft skills através da técnica qualitativa 964.2.5. Identificar relações entre fatores positivos através de uma análise fatorial 97

4.3. Benefícios para as escolas e centros de formação 994.3.1. Identificar fatores positivos através da análise de dominância 1024.3.2. Identificar relações através da análise fatorial 104

4.4. Benefícios para as empresas 1064.4.1. Identificar fatores positivos através da análise de dominância 1094.4.2. Identificar relações através da análise fatorial 111

4.5. Conclusões parciais 112

Capítulo 5. Obstáculos às mobilidades de EFP 1195.1. Custos financeiros e não-financeiros da mobilidade 1195.2. Sacrifícios e problemas enfrentados pelos participantes 119

5.2.1. Fatores negativos da experiência dos participantes 1255.2.2. Compensação entre aspetos positivos e negativos vividos pelos participantes 1265.2.3. Determinantes da perceção dos participantes dos beneficiários da mobilidade 132

VIIÍndice

5.3. Problemas dos processos de mobilidade identificados pelas escolas 1365.3.1. Fatores negativos da mobilidade, da perspetiva das escolas 1395.3.2. Compensação entre aspetos positivos e negativos enfrentados pelas escolas 140

5.4. Problemas considerados pelas empresas envolvidas em processos de mobilidade 143

5.4.1. Fatores negativos da experiência das empresas 1465.4.2. Compensação entre aspetos positivos e negativos enfrentados pelas empresas 147

5.5. Benefícios e problemas de acordo com as «outras partes interessadas» 1505.6. Conclusões parciais 155

Capítulo 6. Rumo a uma mobilidade mais eficaz 1596.1. Avaliações finais e tendências futuras 1596.2. Tendências futuras 160

6.2.1. Probabilidade de os participantes repetirem a experiência 1606.2.2. Disposição das escolas e empresas de continuar a experiência 160

6.3. Sugestões dos intervenientes na mobilidade 1636.3.1. Sugestões dos participantes 1646.3.2. Sugestões das escolas 1676.3.3. Sugestões das empresas 169

6.4. Considerações e sugestões das «outras partes interessadas» 1716.5. Rumo a uma mobilidade mais eficaz 1736.6. Aplicação e possível desenvolvimento no futuro do modelo ROI-MOB 181

Anexo: Informações sobre a metodologia e dados adicionais 187A.1. Análise dos dados de dominância 187A.2. Análise fatorial dos possíveis benefícios e aspetos negativos de uma mobilidade 196A.3. Análises de regressão dos aspetos positivos e negativos da mobilidade 202

Glossário 213

Referências 223

Questionários

Questionário para participantes 229Questionário para escolas e centros de formação 239Questionário para empresas 251Questionário para stakeholders 263

VIII ROI MOB. MedIR O RetORnO dO InvestIMentO eM MOBIlIdades euROpeIas

IXA mobilidAde nA europA do século XXi: desAfios

A mobilidade na Europa so século XXI: desafios

A mobilidade tem ajudado as gerações mais novas a compreender e valorizar a diversidade do velho continente enquanto fator de união e não de divisão. É ine-gável que, durante séculos, a Europa viveu num ambiente de guerra interna. Seja em nome de Deus, do Monarca ou da Pátria, os europeus lutaram por territórios, ideologia, religião, política ou ganância. No século XX, as guerras mundiais dispu-tadas em solo europeu ergueram muros de preconceito, intolerância e desconfian-ça entre as populações, culminando na construção do Muro de Berlim, que dividiu a Europa em dois blocos antagónicos.

A criação da União Europeia (a partir da Comunidade Europeia do Carvão e do Aço), por um lado, e a Perestroika e a Glasnost, por outro, foram os dois mar-cos da história europeia que instituíram prosperidade, paz e desenvolvimento em muitas regiões do continente. Com uma Organização das Nações Unidas bem es-tabelecida e um Conselho da Europa empenhado na construção de pontes capazes de vencer as divisões entre povos e culturas, a Europa do século XXI é o resultado de diálogo, comunicação, cooperação e medidas de reforço de confiança, os quais produziram integridade territorial, soberania e mobilidade de bens e capital huma-no entre os grandes e pequenos Estados-Nações europeus.

Este último valor – a mobilidade – está no centro do projeto europeu ROI-MOB (return on investment through VET mobility), realizado por um consórcio de par-ceiros liderado pelo I.F.O.A., com a supervisão científica da Universidade de Pádua, através de um inquérito a aprendentes, escolas, empresas e partes interessadas a ní-vel local, nacional e europeu. Para calcular o retorno do investimento na mobilidade europeia, o projeto examinou em que medida o movimento de capital humano pela Europa representou uma mais-valia, procurando uma melhor compreensão da coo-peração e do reforço de confiança a nível de cidadãos, empresas e grupos.

Na avaliação dos benefícios e dos impactos negativos que a mobilidade traz para os participantes, é, sem dúvida, interessante notar que, enquanto princípio de formação, esta é uma oportunidade de criar uma Europa melhor para as gerações vindouras. A tecnologia está a evoluir depressa e a tornar-se um fator influente nas nossas vidas. Os voos vieram facilitar as viagens entre países e continentes. O ato

X ROI MOB. MedIR O RetORnO dO InvestIMentO eM MOBIlIdades euROpeIas

de viajar revela novas realidades políticas, culturais, sociais e económicas que, no passado, eram impossíveis de compreender ou alcançar. As viagens alargaram os horizontes de milhões de pessoas de toda a Europa. Ao viajarmos, percebemos que há riqueza na diversidade; que as pessoas têm valores, aspirações e necessidades comuns; que as diferentes ideologias, religiões e sistemas de valores partilham mais do que alguma vez pensámos.

Ao explorar esta nova realidade, a mobilidade tem-se tornado progressivamen-te num instrumento educativo por excelência! Com os programas comunitários Erasmus e, mais tarde, Erasmus+, os aprendentes, professores, trabalhadores e ou-tras partes interessadas têm a oportunidade de aprender com outros sistemas, ou-tras culturas e outras maneiras de viver e trabalhar. Esta partilha de conhecimentos e experiências revolucionou a forma como pensamos, agimos e falamos. Com as nossas vidas dominadas pelas tecnologias de informação, o mundo transformou-se numa verdadeira aldeia, em que os acontecimentos em qualquer lado têm impacto negativo ou positivo para todos. O intercâmbio melhorou as competências pes-soais e profissionais, aumentou as expectativas sociais e forjou novas relações a vá-rios níveis de interação humana. Resumindo, a mobilidade mudou profundamente a Europa do século XXI. Por um lado, temos o privilégio de interagir em tempo real entre culturas, mas por outro lado, podemos tornar-nos céticos em relação a esta abertura que poderá ameaçar os nossos empregos, valores e tradições que têm mantido as sociedades unidas.

É com este objetivo que, se desejarmos obter um retorno significativo do inves-timento na mobilidade, temos de nos assegurar de que esta se torna num princípio de formação transversal a todos os setores, disciplinas, processos de aprendizagem e qualificações. A tecnologia permite-nos ser móveis a nível virtual, através dos smartphones, da Internet e dos computadores. No entanto, é preciso mais. A rea-lidade virtual é gerada por computador, ou seja, não é real. O ensino, na interpre-tação de Jean-Jacques Rousseau, procurou destacar o facto de a natureza (o mun-do real) desempenhar um papel fundamental na educação da criança. Mais tarde, Immanuel Kant pretendeu que os decisores políticos centrassem a sua atenção no valor da razão, que distingue as pessoas de todos os outros seres vivos.

Hoje em dia, a aplicação da razão e o contexto da natureza têm outras cono-tações e um impacto problemático no processo de aprendizagem. Se a robótica e a inteligência artificial assumem um papel central na Indústria 4.0, a inteligência humana e a razão natural são cada vez mais o novo paradigma que garante que os humanos continuam a ser humanos e as máquinas continuam a ser objetos mecâ-nicos ao serviço das pessoas.

Neste contexto, o ensino e formação profissionais têm uma plataforma que poucos outros setores da educação oferecem. O ensino e formação profissionais (EFP) têm, na sua base, a aprendizagem em contexto de trabalho. A maior parte das qualificações do EFP está adaptada à indústria, mas é também apoiada por um processo estruturado para aprender as competências básicas, atitudes e compor-

XIA mobilidAde nA europA do século XXi: desAfios

tamentos que a maior parte dos empregadores procuram nos seus colaboradores. Neste sentido, é uma abordagem holística à aprendizagem que pretende criar mãos sábias: pessoas que harmonizam as suas capacidades físicas e mentais. Para tal, a vivência de outras culturas e experiências de trabalho e aprendizagem acrescentam um valor enorme à formação de uma pessoa. Como tal, é fundamental que a mo-bilidade integre todos os processos de aprendizagem e que se torne uma condição obrigatória na obtenção de uma qualificação. As pessoas que tiveram experiências noutras culturas e sistemas são mais abertas e tolerantes, respeitam a diversidade e acolhem a mudança. Estes são os novos valores do mercado de trabalho atual e, mais importante do que isso, do mercado de trabalho de amanhã.

Em contextos laborais nos quais é provável as máquinas virem a substituir o capital humano, a abertura à mudança e à aquisição de novos conhecimentos, apti-dões e competências será, cada vez mais, a única forma de garantir emprego, con-seguir avançar na carreira e ter uma boa qualidade de vida durante e após a vida profissional. A mobilidade é, assim, uma chave para a sobrevivência num mundo dominado pela tecnologia, pela mudança, pela inovação e por uma reclamação constante por sustentabilidade. Os professores, aprendentes, empregadores, de-cisores políticos, investigadores e responsáveis pelas tomadas de decisão têm o dever de abraçar a mobilidade, enquanto instrumento de valor acrescentado para a competitividade, produtividade e prestação de serviços em todos os setores da sociedade.

O ROI-MOB é uma revelação para os decisores políticos. Demonstra que o investimento na mobilidade eleva o capital humano a um nível superior de partici-pação social e económica, e garante valores humanos na utilização de tecnologia, bem como uma convivência mais harmoniosa com a inteligência artificial. Não há nada mais valioso, criativo, imprevisível ou inovador do que a interação humana. A mobilidade disponibiliza um espetro maior de diversidade quando se desenvol-vem estas atividades. É esta participação que tornará a vida mais humana durante as próximas décadas. O maior desafio enfrentado pelos seres humanos será a in-teligência artificial, que é extraordinariamente mais móvel que os próprios seres humanos. A conciliação deste fenómeno com uma formação enriquecida através da mobilidade e as experiências práticas entre seres humanos é um desafio que tem de ser abordado o mais depressa possível.

Deste modo, é extremamente reconfortante notar que uma instituição de en-sino com o prestígio da medieval Universidade de Pádua (1222), que também é a minha alma mater, está na vanguarda dos estudos sobre como o fenómeno da mobilidade terá impacto na Europa, enquanto entidade política, e nos europeus, enquanto decisores sobre o seu próprio destino. Este estudo, para o qual contri-buíram o I.F.O.A. e o EfVET, entre outras entidades, é um alerta e um apelo à ação e à implementação de medidas que dão aos aprendentes e aos trabalhadores uma oportunidade de aprenderem e trabalharem em ambientes e sistemas reais e culturalmente diversos.

XII ROI MOB. MedIR O RetORnO dO InvestIMentO eM MOBIlIdades euROpeIas

Os ventos da mudança na Europa do período do pós-guerra e de finais dos anos 80 do século XX continuam a trazer novas esperanças de uma casa comum europeia reforçada.

Joachim James Calleja, Presidente do EfVET

XIIIO prOjetO rOI-MOB

O projeto ROI-MOB

Fundamentação

O ROI-MOB é um projeto de 36 meses financiado no âmbito da Ação-Chave 2 – Parcerias Estratégicas do Programa Erasmus+ da União Europeia1.

O quadro estratégico para a Educação e a Formação 2020 pretende alcançar o objetivo ambicioso da realização de uma experiência de mobilidade no estrangeiro com 6 % de estudantes em EFP. O ROI-MOB nasce da ideia de que a qualidade pode aumentar a quantidade. Mas o que é a qualidade?

Todos referem que as experiências de trabalho no exterior são úteis e enrique-cedoras, e que facilitam a empregabilidade e o desenvolvimento de competências pessoais, entre outros. Em que se baseiam estas afirmações? Existem estudos ou estatísticas sobre o proclamado mérito? Haverá melhores indicadores para o ca-racterizar, ou métodos para o medir, de forma a procurá-lo desde a conceção da mobilidade e avaliá-lo a jusante, aumentando assim a qualidade da oferta, a sua atratividade para participantes e empresas, e disponibilizando dados para ajustar os focos das políticas de mobilidade nos territórios da UE?

O tema é ainda mais relevante se considerarmos que, em 2014, a Ação-Chave 1 do Programa Erasmus+ para o Ensino e Formação Profissionais (EFP) cofinan-ciou mais de 3 000 projetos, com a participação de mais de 126 000 estudantes, dos quais 66 000 tiveram formação em empresas, num valor superior a 264 milhões de euros.

O tópico é também complexo. Os programas de mobilidade são úteis para quem? Estudantes? Empresas? Sistema económico? Como deve ser medida a sua utilidade no que respeita à formação e desenvolvimento pessoal? E em termos de empregabilidade? Perspetivas de trabalho? Salário? Competitividade geral do sistema? Além disso, o impacto das mobilidades também se sente em aspetos não-

1 Acordo de subvenção n.º 2016-1-IT01-KA202-005396. Data de início: 01.09.2016. Data de conclu-são: 31.08.2019.

XIV ROI MOB. MedIR O RetORnO dO InvestIMentO eM MOBIlIdades euROpeIas

técnicos, como o envolvimento das famílias, aspetos psicológicos, capacidades in-terpessoais e transculturais, entre outros.

Existem estudos recentes e precisos disponíveis sobre a vertente do ensino su-perior e que incidem, em particular, sobre o programa Erasmus. No entanto, não parece haver estudos e estatísticas disponíveis sobre o «retorno do investimento» da mobilidade para o EFP. Tampouco há tentativas de a descrever através de um valor único capaz de representar, com a ponderação adequada, o conjunto de fa-tores que nele têm impacto.

Mensagens principais

Os parceiros do projeto acreditam, considerando o contexto descrito, que:– as mobilidades europeias são um fator-chave para o sucesso do EFP no presen-

te contexto económico e social;– o sucesso das mobilidades europeias de EFP não é apenas uma sensação, nem

se refere unicamente a fatores emocionais; há indicadores precisos que demons-tram isso;

– o conhecimento e uso de tais indicadores permitem planear, implementar e ex-plorar experiências de mobilidade mais efetivas e eficientes, indo ao encontro das necessidades de satisfação pessoal e empregabilidade dos participantes, de valor acrescentado das empresas e de crescimento cultural e social da comuni-dade.

Objetivos

Este projeto visa identificar e testar alguns indicadores adequados para medir o «retorno do investimento» feito pelos intervenientes (participantes, escolas, cen-tros de formação e empresas) em mobilidades europeias para o EFP (em especial para participantes com mais de 19 anos e qualificação nível 4 ou superior). Para isso, haverá investigação de fatores que afetam as mobilidades e a conceção de métodos e ferramentas que os transformem em fatores de sucesso.

Os objetivos do projeto são:– aumentar a qualidade das mobilidades para fins de aprendizagem;– atrair mais participantes para as mobilidades europeias;– atrair mais empresas europeias interessadas em acolher participantes em mobi-

lidade;– apoiar o desenvolvimento de políticas de mobilidades junto de promotores e

diferentes parceiros.

XVO prOjetO rOI-MOB

Parceiros

O projeto ROI-MOB foi desenvolvido por um forte consórcio que reúne oito parceiros de cinco países da União Europeia:– I.F.O.A. – Istituto Formazione Operatori Aziendali – Agência de formação e

emprego das câmaras de comércio italianas, sediada em Reggio Emilia, Itália. Privado, sem fins lucrativos, e líder do consórcio.

– Regione Emilia-Romagna – Direção-Geral da Economia do Conhecimento, do Trabalho e do Empreendedorismo – Entidade de poder regional que decide em matéria de políticas EFT e de trabalho, sediada em Bolonha, Itália. Instituição pública.

– Università degli Studi di Padova – Departamento de Ciências Estatísticas – En-tidade de supervisão científica e metodológica, sediada em Pádua, Itália. Esta-belecimento de ensino superior público.

– Arbeit und Leben Hamburg – Prestador de serviços de EFP e de mobilidade, sediado em Hamburgo, Alemanha. Privado, sem fins lucrativos.

– Hamburger Institut für Berufliche Bildung (HIBB) – Entidade de gestão au-tónoma sob a tutela do Ministério das Escolas e do Ensino Profissional de Hamburgo, sediada em Hamburgo, Alemanha. Instituição pública.

– International Consulting and Mobility Agency S.L. – Prestador de serviços de EFP e de mobilidade, sediado em Sevilha, Espanha. Entidade privada.

– EUROYOUTH – Organização gestora de projetos e de mobilidade, sediada em Lisboa, Portugal. Entidade privada.

– EfVET – European forum for Technical Vocational Education and Training – Rede europeia de prestadores de serviços de EFP, sediada em Bruxelas, Bélgica. ONG privada, sem fins lucrativos.

Atividades

O projeto iniciou-se com uma recolha de dados junto de diferentes partes in-teressadas dos países parceiros: Agências Nacionais Erasmus+, entidades de EFP, empresas e associações, participantes, etc.

Os dados recolhidos serviram de base para a definição de indicadores que per-mitissem medir o Retorno do Investimento em mobilidades de EFP. Com base nestes indicadores, os parceiros planearam uma segunda fase para testar estes in-dicadores em mobilidades em curso, junto de uma amostra de 1 500 partes inte-ressadas.

Os dados foram analisados e os indicadores ponderados e convertidos num úni-co indicador composto. Os resultados são apresentados sob a forma de um «siste-ma de medição» abrangente. Uma fase final de trabalho com as partes interessadas permitiu a avaliação e o ajuste deste indicador composto.

XVI ROI MOB. MedIR O RetORnO dO InvestIMentO eM MOBIlIdades euROpeIas

Resultados

1. Uma investigação que documenta os fatores considerados pelas partes interes-sadas como motores da mobilidade europeia para o EFP;

2. Um conjunto de indicadores que permitem medir o retorno do investimento na mobilidade de EFP;

3. Um relatório sobre o atual retorno do investimento na mobilidade de EFP nos países e entidades parceiros;

4. Este livro reúne todos os elementos mencionados supra, propondo linhas de orientação para reproduzir os processos e medidas de forma autónoma. Inclui ainda recomendações para a integração das conclusões nas políticas de mobili-dade, quer a nível do prestador, quer a nível institucional.Todos os resultados, bem como outras informações, estão disponíveis para con-

sulta em: www.roi-mob.eu

Luca BoettiI.F.O.A. - Gestor do projeto

XVIIResumo

Resumo

Este livro é o produto final do projeto «Medir o Retorno do Investimento em Mobilidades Europeias para EFP – ROI-MOB», cofinanciado pelo Programa Erasmus+ da Comissão Europeia, através da Agência Nacional Italiana para o EFP, INAPP.

A relevância de experiências europeias de mobilidade na aprendizagem é am-plamente reconhecida. A utilidade das mobilidades para EFP, particularmente quando estas se associam a experiências de trabalho, é ainda mais reconhecida. O conhecido quadro estratégico para a cooperação europeia no domínio da educação e da formação (EF 2020) afirma que as mobilidades para aprendentes, docentes e formadores de docentes constituem «um elemento essencial da aprendizagem ao longo da vida e um valioso meio para reforçar a empregabilidade e a adaptabilidade das pessoas»1. O Relatório Conjunto do Conselho e da Comissão, de 2012, sobre a aplicação do EF 2020 afirma que «A mobilidade reforça as bases da Europa para um crescimento futuro baseado no conhecimento e a capacidade para inovar e competir a nível internacional. Reforça a empregabilidade das pessoas, contribui para o seu desenvolvimento pessoal e é apreciada pelas entidades patronais»2.

Existem muitos dados disponíveis sobre o impacto da mobilidade no ensino superior. No entanto, existem poucas informações sobre o ensino e formação pro-fissionais. Os dados disponíveis dizem respeito à avaliação da satisfação dos parti-cipantes, à logística, ou aos dados estruturais do Programa Erasmus+ (participan-tes, países e setores selecionados com mais frequência, entre outros aspetos). Os participantes preenchem formulários de avaliação para a mobilidade, as empresas de certa forma reconhecem as competências adquiridas, mas é raro existir uma

1 Conclusões do Conselho de 12 de maio de 2009 sobre um quadro estratégico para a cooperação europeia no domínio da educação e da formação («EF 2020») (2009/C 119/02). Jornal Oficial da União Europeia, C119(52), 28 de maio de 2009.2 Relatório Conjunto do Conselho e da Comissão, de 2012, sobre a aplicação do Quadro Estratégico para a cooperação europeia no domínio da educação e da formação (EF 2020) «Educação e Formação numa Europa inteligente, sustentável e inclusiva» (2012/C 70/05). Jornal Oficial da União Europeia, C70(55), 8 de março de 2012.

XVIII ROI MOB. MedIR O RetORnO dO InvestIMentO eM MOBIlIdades euROpeIas

avaliação do «retorno» concreto de forma não-emocional e comparando-o com o «investimento» feito pelos aprendentes (e respetivas famílias), bem como pelas or-ganizações de envio e de acolhimento, sejam estas escolas, centros de formação ou empresas. Este investimento é de tempo e de compromisso (também financeiro).

Neste sentido, estes dados estão desatualizados ou constituem os resultados de inquéritos que se centram mais na eficácia (impacto) do que no rendimento (rácio eficácia/eficiência).

O ROI-MOB visa estabelecer uma certa ordem nestas questões, identificando e testando alguns indicadores adequados para medir o «retorno do investimento» em mobilidades Europeias para o EFP (em especial para participantes com mais de 19 anos e qualificação de nível 4 ou superior). Para isso, há investigação de fatores que afetam as mobilidades e a conceção de métodos e ferramentas que as transformem em fatores de sucesso.

Este livro apresenta, em pormenor, o processo, ferramentas e conclusões do projeto ROI-MOB. O livro descreve o indicador composto para o Retorno do Investimento em Mobilidades de EFP, a forma como este indicador foi concebido e construído, para que serve e de que forma pode ser aplicado.

Os conteúdos do livro visam oferecer uma ferramenta que permite uma me-lhor compreensão das características, da complexidade e, sobretudo, das van-tagens das mobilidades de EFP para todos os intervenientes. Além disso, dis-ponibiliza um método para concretizar o acompanhamento e autoavaliação de mobilidades em curso ou futuras, de forma a poder-se planear futuros projetos e fazer uma seleção criteriosa de parceiros. Por outras palavras, de forma a melho-rar a qualidade.

Para as organizações de envio, também serve como instrumento para aumentar a atratividade para potenciais participantes e as suas famílias, bem como empresas: revela os prós e contras, os fatores que facilitam e obstáculos que desincentivam a mobilidade, bem como formas de superar estes últimos.

Por último, mas não menos importante, este livro pode servir para apoiar partes interessadas institucionais na avaliação da eficácia, eficiência e impacto das mobi-lidades, bem como na elaboração de políticas para a mobilidade e a aprendizagem ao longo da vida a nível local, nacional ou até europeu.

No Capítulo 1, descrevem-se a investigação e o levantamento que visam defi-nir, através de um algoritmo, e quantificar, através de um conjunto de inquéritos diretos, um indicador que representa os efeitos, quer negativos, quer positivos, a curto e médio prazo de uma mobilidade europeia de EFP. Um inquérito prelimi-nar, com um conjunto de 70 testemunhos privilegiados (isto é, representantes de grupos de partes interessadas ou de instituições), contribuiu para a definição dos fatores que influenciam a perceção positiva ou negativa das mobilidades entre os três grupos identificados pelos parceiros do projeto: participantes (o que inclui os estudantes, formandos/aprendizes, aprendentes no «sistema dual» e respetivas famílias), as escolas e centros de formação, a nível do secundário e pós-secundário,

XIXResumo

e as empresas. Os segundo e terceiro grupos incluem as organizações de envio e as de acolhimento.

Os resultados da fase preliminar foram aplicados na elaboração de três ques-tionários, um para cada grupo. Após duas fases de simulação da recolha de dados, os questionários do projeto (elaborados nas quatro línguas nacionais – italiano, alemão, português e espanhol –, bem como em inglês) foram administrados a mais de 5 000 potenciais inquiridos, através de um sistema de Entrevista Web Assisti-da por Computador (Computer Assisted Web-based Interviewing – CAWI), entre março e agosto de 2018. A taxa de resposta foi boa, cerca de 31 %, o que corres-ponde a 1 545 questionários válidos recolhidos. Depois desta consulta alargada, desenvolveu-se outro inquérito com um quarto grupo de partes interessadas que representava várias instituições locais, nacionais e europeias. O papel deste grupo foi de fornecer, a partir da sua posição privilegiada, uma perspetiva ampla, inte-grada e estratégica sobre a qualidade do fenómeno das mobilidades de EFP, com comentários sobre o seu funcionamento e sugestões de eventuais ajustes e políticas para melhorar o programa que sucederá ao Erasmus+.

No Capítulo 2, comentam-se as experiências de mobilidade descritas pelos in-quiridos. Após uma breve introdução às mobilidades de EFP, analisa-se uma mo-bilidade de EFP «típica», a partir de várias perspetivas:– Duração. A duração média de uma mobilidade de EFP Erasmus+ na nossa

amostra era de 8,3 semanas, com uma variação notável entre participantes, o que revela que as estratégias de duração variam muito entre organizações de envio.

– Custos financeiros para as famílias. As famílias da nossa amostra apresentam um valor mediano por cada mobilidade de saída de cerca de 428 euros, ou seja, cerca de 55 euros por semana. No entanto, os valores variam muito em função da duração da estada.

– Custos financeiros para as escolas/centros de formação e empresas. As organiza-ções de envio costumam contar com muito mais financiamento europeu (até 76,6 % no caso das escolas), relativamente às organizações de acolhimento. Ao mesmo tempo, as escolas exploram o financiamento público muito mais do que as empresas. Note-se que em todos os casos foi comunicada uma pequena percentagem de outros financiamentos públicos e de terceiros.

– Custos não-financeiros para as escolas/centros de formação e empresas. As ru-bricas mais relevantes são as de custos organizacionais, no caso das escolas de envio; custos organizacionais e disponibilização de estruturas próprias, no caso das escolas de acolhimento; custos diretos com pessoal, no caso das empresas de envio; e custos indiretos com pessoal, no caso das empresas de acolhimento. O custo necessário para enviar um aprendiz é equivalente a, em média, 4,6 ho-ras de trabalho, enquanto que o acolhimento de um participante requer mais do dobro daquele tempo (superior a 10 horas). De qualquer forma, poucas escolas e empresas comentaram que as mobilidades interferiam respetivamente com o ensino ou produção.

XX ROI MOB. MedIR O RetORnO dO InvestIMentO eM MOBIlIdades euROpeIas

– Seleção de participantes. A motivação para participar numa mobilidade é o cri-tério mais comum na seleção de participantes, ao qual se seguem o mérito/desempenho e as competências pessoais/sociais. Em média, 81,1 % das can-didaturas para participar numa mobilidade são aprovadas. As organizações com uma estrutura maior e que apostam mais na área da mobilidade são mais seletivas do que aquelas que dedicam apenas energia e orçamento residuais (ou não dedicam qualquer orçamento) às atividades de acolhimento. As es-colas que pertencem a um consórcio não só escolhem os melhores candidatos como também conseguem fazer uma melhor divulgação dos seus programas de mobilidade e também recebem mais candidatos. Por outras palavras, a taxa de seleção de candidatos parece ser um indicador do nível de maturidade de uma organização em relação à mobilidade.

– Tarefas concretizadas. Cerca de 54 % dos respondentes afirmaram que as mo-bilidades deram continuidade ao seu percurso formativo, porque os planos de trabalho estavam relacionados com os programas de formação ou porque de-sempenharam funções semelhantes àquelas que fariam ou teriam feito se não tivessem ido para o exterior. 40 % dos respondentes afirmaram ter estado en-volvidos em funções que lhes eram novas ou específicas e de que não estavam à espera durante uma curta experiência no exterior.

– Ambiente de trabalho. Um total de 92,3 % dos participantes afirmou ter senti-do, total ou parcialmente, que trabalharam num ambiente internacional. No Capítulo 3, apresenta-se a construção do indicador composto ROI-MOB.

É um capítulo de teor relativamente técnico que apresenta as fundamentações ma-temática e estatística e o processo da construção das perguntas, juntamente com as escalas propostas para as respetivas respostas. No entanto, demonstra claramente as fundações subjacentes ao indicador proposto e explica por que tal indicador é válido (é capaz de representar os fenómenos aos quais se refere), robusto (dá resultados aproximadamente iguais sob as mesmas condições essenciais de recolha de dados) e sensível (é capaz de expressar variações até pequenas nos fenómenos em questão).

No capítulo, também se apresenta a fórmula e o método para calcular o indica-dor ROI-MOB. Para uma dada experiência de mobilidade, o participante e as or-ganizações de envio e de acolhimento preenchem os respetivos questionários, nos quais um conjunto fundamentado de perguntas leva os inquiridos a (re)pensarem a sua experiência e a dar uma avaliação global. Ao inserir estes três valores (um do participante, um da organização de envio e um da organização de acolhimento) na fórmula do indicador, obtemos uma quantificação ponderada do grau de retorno da experiência numa escala entre 0 e 1 (ou entre 0 % e 100 %, se preferirmos).

Uma parte deste capítulo é dedicada a uma descrição de quem tira mais provei-to das mobilidades, na perspetiva dos inquiridos. Os participantes são amplamente reconhecidos como sendo os agentes que mais benefícios obtêm, seguidos das es-

XXIResumo

colas e empresas, quase na mesma medida. O mercado de trabalho e a UE, como instituição, foram as outras respostas. Não obstante, cada interveniente reclama para si um benefício mais pequeno do que aquele que os outros lhe atribuem.

No Capítulo 4, discutem-se as vantagens das mobilidades de EFP na perspetiva de cada grupo. Este capítulo também inclui alguns parágrafos técnicos. No caso dos participantes, o foco recai sobre melhorias a nível de personalidade, compe-tências profissionais e oportunidades sociais e de emprego. A competência pessoal que mais melhorou, na ótica dos participantes, é a abertura à iniciativa e a novos desafios, e as seguintes são uma consciência de recursos próprios e o auxílio aos outros. O desenvolvimento de traços de personalidade continua ao longo da es-tada no exterior, até cerca de 16 semanas. Não há melhorias significativas depois desse período. No campo das competências profissionais, os aprendentes conside-raram que as competências linguísticas foram as que mais melhoraram, seguidas de competências técnicas e interculturais. Todos os participantes sentiram que a mobilidade aumentou as suas hipóteses de encontrar emprego, graças a uma maior disponibilidade para trabalhar ou viver noutro país. Também sentiram que tinham desenvolvido mais autoconfiança e tinham integrado um valor acrescentado nos seus perfis. Quanto maior a duração da mobilidade, mais notável é esta sensação.

Quanto às escolas de envio, o maior benefício que veem na integração de apren-dentes em programas de mobilidade é um aumento na motivação dos participan-tes à aprendizagem, seguido de uma melhoria de competências linguísticas e uma mente mais aberta. Por outro lado, na perspetiva das escolas de acolhimento, o maior benefício é a oportunidade de reforçar a cooperação internacional, seguida de uma mente mais aberta e a oportunidade de aumentar e melhorar a reputação/visibilidade da escola e, como consequência, a sua atratividade.

O maior benefício para as empresas de envio é o desenvolvimento das compe-tências linguísticas dos seus formandos/aprendizes, seguido de uma flexibilidade e motivação maiores. Para as empresas de acolhimento, a maior vantagem encontra-se na possibilidade de criar um intercâmbio intergeracional entre os seus colabo-radores e os participantes.

Este capítulo também salienta vários aspetos interessantes relacionados com a aquisição de um espírito europeu pelos participantes, uma possível correlação en-tre participação num programa de mobilidade e profissão, bem como as diferenças de peso e relevância entre organizações de envio e organizações de acolhimento.

No Capítulo 5, descrevem-se os obstáculos à mobilidade de EFP. Este capítulo também inclui alguns parágrafos técnicos. Para os participantes, os obstáculos di-videm-se em três categorias: o tempo dedicado à preparação da mobilidade; os as-petos práticos dos quais têm de abdicar para participar na mobilidade; e questões linguísticas. Quanto à primeira categoria, o maior «sacrifício» a que a mobilidade obriga os participantes é o de sair da sua «zona de conforto». Na segunda, as mobi-lidades mais curtas (até três meses) requerem aos participantes uma preparação de cerca de uma semana, ao passo que as mais longas (mais de três meses), requerem

XXII ROI MOB. MedIR O RetORnO dO InvestIMentO eM MOBIlIdades euROpeIas

cerca de duas semanas. No domínio linguístico, mais de 53 % dos aprendentes falavam inglês no trabalho, enquanto que aproximadamente 40 % falavam a língua do país de acolhimento. Por outro lado, nos seus tempos livres, 40 % falavam a sua língua materna e 36 % falavam inglês. Vale a pena referir que os custos financei-ros suportados pelas famílias são independentes dos sacrifícios suportados pelos participantes.

A seguir, descrevem-se os fatores que mais desincentivam as escolas ou centros de formação a desenvolverem mobilidades. Tanto para as organizações de envio como para as organizações de acolhimento, a carga administrativa ocupa o primei-ro lugar, seguida de barreiras linguísticas e custos (por exemplo, a subcontratação para determinadas atividades).

Para as empresas de envio, os custos elevados ocupam o primeiro lugar, seguidos de carga administrativa e financiamento insuficiente. Para as empresas de acolhi-mento, os fatores que mais as desincentivam são as barreiras linguísticas, competên-cias inadequadas dos aprendentes acolhidos e a total ausência de apoio financeiro.

Com efeito, as mobilidades internacionais requerem um mecanismo complexo, conhecimentos específicos e a boa vontade das pessoas implicadas, um orçamento suplementar e uma rede de relações permanente e fiável.

No Capítulo 6, tiram-se algumas conclusões e delineiam-se algumas recomen-dações e linhas de trabalho para o desenvolvimento das mobilidades no futuro. Considerando que 97,2 % dos participantes recomendariam a participação numa mobilidade europeia de EFP a um amigo, que 79,9 % das escolas estariam dispos-tas a aumentar o número de aprendentes que enviam em mobilidades, 76,7 % das empresas estariam dispostas a aumentar o número de aprendentes que acolhem, tecem-se alguns comentários sobre o conjunto rico de sugestões referido pelos res-pondentes, que diz respeito a todas as fases das mobilidades. De forma a permitir uma compreensão mais imediata, estas sugestões são apresentadas também como nuvens de palavras.

As lições tiradas do projeto surgem agrupadas em 7 áreas, ligadas aos seguintes as-petos:– a necessidade de uma abordagem estratégica à mobilidade europeia de EFP;– a necessidade de promoção, informação e formação;– a necessidade de uma abordagem à mobilidade que concilie qualidade e quan-

tidade;– a necessidade de uma abordagem em que todas as partes interessadas ganham;– o papel desempenhado pelo dinheiro na mobilidade;– a avaliação e certificação das competências adquiridas ou melhoradas através

da mobilidade;– o papel das organizações intermediárias.

Na última secção, descrevem-se as possíveis aplicações do indicador, questio-nários e método ROI-MOB como técnica de planeamento, acompanhamento e avaliação para aumentar a qualidade das mobilidades.

XXIIIResumo

O Anexo inclui notas metodológicas completas e dados adicionais sobre o le-vantamento e análise dos dados. O anexo é uma secção particularmente técnica, cujo objetivo é sustentar o valor rigoroso e científico da investigação.

Por fim, o livro fica completo com um Glossário de vocabulário essencial sobre as políticas, quadros e ferramentas europeus em matéria de educação, formação e mobilidade.

XXIV ROI MOB. MedIR O RetORnO dO InvestIMentO eM MOBIlIdades euROpeIas

XXVAgrAdecimentos

Agradecimentos

A conclusão de um projeto tão ambicioso e complexo como este livro não teria sido possível sem os contributos e apoio de um grupo alargado de entidades e pes-soas, às quais desejamos agradecer.

Nesse sentido, começamos pelo Programa Erasmus+ e pela Agência Nacional Italiana para o EFP, INAPP, que permitiram tornar este trabalho uma realida-de através do seu cofinanciamento. Agradecemos igualmente a todas as organiza-ções que contribuíram fisicamente para o projeto: Istituto Formazione Operatori Aziendali – I.F.O.A. (IT), Universidade de Pádua – Departamento de Ciências Estatísticas (IT), Regione Emilia-Romagna – Direção-Geral da Economia do Co-nhecimento, do Trabalho e do Empreendedorismo (IT), Arbeit und Leben Ham-burg (DE), Hamburger Institut für Berufliche Bildung – HIBB (DE), Interna-tional Consulting and Mobility Agency – INCOMA (ES), EUROYOUTH (PT), EfVET – European forum for Technical Vocational Education and Training (BE).

Muitas pessoas ajudaram os editores na elaboração deste livro, através de reda-ção e tradução, revisão, edição e reelaboração, acompanhando o seu desenvolvi-mento até chegar ao estado em que se encontra hoje.

Pela elaboração e aplicação dos questionários:

Alicia Gaban Barrio – EfVET (BE)Arsonela Sorra – I.F.O.A. (IT)Catarina Cid – EURYOUTH (PT)Cosetta Soragni – I.F.O.A. (IT)Davide Orlandini – I.F.O.A. (IT)Iris Schulte – Arbeit und Leben (DE)Juan Guerrero – INCOMA (ES)Marianna Ragazzi – I.F.O.A. (IT)Salvatore Giametta – I.F.O.A. (IT)Sonja Olejak – Arbeit und Leben Hamburg (DE)Sureka Srimogan – HIBB (DE)Vânia Cerqueira – EUROYOUTH (PT)

XXVI ROI MOB. MedIR O RetORnO dO InvestIMentO eM MOBIlIdades euROpeIas

Pela gestão do inquérito e da base de dados, bem como pela análise dos dados estatísticos:

Elena Bortolato – Universidade de Pádua (IT)Giovanna Boccuzzo – Universidade de Pádua (IT)Manuela Scioni – Universidade de Pádua (IT)Marco Vivian – Universidade de Pádua (IT)Pela redação ou edição de conteúdos:Anca Crețu – EfVET (BE)Antonio Mocci – Perito externo independente (IT)Celina Santos – EUROYOUTH (PT)Gunnar Binda – Perito ECVET – National Team (DE)Katrin Busche – Arbeit und Leben Hamburg (DE)Marina Camacho – INCOMA (ES)Valentina Chanina – EfVET (BE)Pela revisão de provas:Marilena Pippo – I.F.O.A. (IT)

Mais de 1 700 pessoas contribuíram para a investigação, ao responder a vá-rios tipos de questionários. Este grupo inclui participantes em mobilidades, repre-sentantes de escolas ou centros de formação, representantes de empresas, outras partes interessadas, instituições e organismos públicos e privados. Agradecemos a todos e esperamos que este livro reflita e represente a sua experiência e competên-cia da melhor forma.

Um agradecimento especial ao grupo de 29 peritos externos e as respetivas organizações, de todos os países parceiros e de outros, que contribuíram, a partir da sua posição privilegiada, uma perspetiva ampla, integrada e estratégica sobre a qualidade do fenómeno da mobilidade de EFP, com comentários sobre o seu fun-cionamento e sugestões de eventuais ajustes e políticas para melhorar o programa que sucederá ao Erasmus+. Estes incluem, entre outros, por ordem alfabética:

Agência Nacional Erasmus+ Educação e Formação (PT)Ayuntamiento de Granada (ES)Ayuntamiento de La Rinconada (ES)Camera di Commercio Italiana per il Portogallo (PT)Diputación de Jaén (ES)ESN – Erasmus Student Network Portugal (PT)Francesca Bergamini – Regione Emilia-Romagna (IT)Hans Thormählen - Arbeit und Leben Schleswig Holstein (DE)Hartmut Schäfer – IHK Projektgesellschaft Ostbrandenburg mbH (DE)Marlene Lecamus - Arbeit und Leben Hamburg (DE)Oliver Thieß - Chamber of Handicrafts Hamburg (DE)

XXVIIAgrAdecimentos

Roberta Grisoni – Agenzia Nazionale Erasmus+ VET INAPP (IT)Stefan Metzdorf – IBS NA-BIBB (DE)Stefano Lenzi – Unione Regionale delle Camere di Commercio dell’Emilia-Ro-

magna (IT)Susanne Kruse - Hamburg Freight Forwarders Association (DE)Wolfgang Rose - Deputado ao Parlamento de Hamburgo (DE)

À editora CLEUP, os autores agradecem o apoio ao projeto editorial e a eficiên-cia do trabalho realizado.

24 de maio de 2019

Os editoresLuigi Fabbris

Luca Boetti

XXVIIIROI MOB. MedIR O RetORnO dO InvestIMentO eM MOBIlIdades euROpeIas

XXIXLista de abreviaciones

Lista de siglas

CEDEFOP Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação ProfissionalCV Curriculum VitaeCEES Carta Erasmus para o Ensino SuperiorECTS Sistema Europeu de Transferência e Acumulação de CréditosECVET Sistema Europeu de Créditos do Ensino e Formação ProfissionaisEfVET Fórum Europeu do Ensino e Formação ProfissionaisEQAVET Quadro de Referência Europeu de Garantia da Qualidade para o

Ensino e Formação Profissionais QEQ Quadro Europeu de QualificaçõesESCO Taxonomia Multilíngue das Competências, Qualificações e Profissões

EuropeiasUE União EuropeiaES Ensino SuperiorEES Estabelecimento de Ensino SuperiorEFPI Ensino e Formação Profissionais IniciaisAN Agência NacionalQNQ Quadro Nacional de QualificaçõesROI-MOB Retorno do Investimento da Mobilidade Europeia de EFPEFP Ensino e Formação Profissionais

XXX ROI MOB. MedIR O RetORnO dO InvestIMentO eM MOBIlIdades euROpeIas

1ConCeção da investigação e inquéritos

Capítulo 1

Conceção da investigação e inquéritos

1.1. Conceção da investigação

A investigação ROI-MOB foi concebida com o objetivo de dar uma visão holís-tica sobre o processo das mobilidades de Ensino e Formação Profissionais (EFP) na Europa. Mais concretamente, o seu objetivo é definir, através de um algoritmo, e quantificar, através de um conjunto de inquéritos diretos, um indicador que re-presente os impactos, negativos e positivos, a curto e médio prazo, de uma mobi-lidade europeia de EFP.

Uma análise do processo implica a compreensão das suas componentes relevan-tes e a intuição de atividades e políticas para transformar as ações e os problemas em fatores de sucesso. Estes objetivos são englobados na iniciativa emblemática «Juventude em Movimento» da Europa 2020 para um crescimento inteligente, sustentável e inclusivo (Comissão Europeia, 2010).

Os impactos que serão integrados no indicador, doravante «indicador ROI-MOB», são:– positivos e negativos, dado que o indicador visa representar a experiência de

mobilidade completa, com os seus pontos positivos e problemas para todas as partes interessadas. Assim, o objetivo do indicador ROI-MOB é medir o processo atual de mobilidades de EFP de forma holística, partindo de uma perspetiva «panorâmica»;

– complexos, porque o processo compreende diversas atividades, cuja realização gera uma pluralidade de prós e contras para as partes interessadas a cada passo e a vários níveis. Além disso, os impactos que gera interagem, ora compensan-do-se, ora produzindo efeitos sinérgicos para os intervenientes do processo;

– a curto e médio prazo. O indicador visa, em particular, medir os impactos das mobilidades em todos os intervenientes do processo no período imediatamente após a conclusão de uma mobilidade (no caso dos participantes) ou após um conjunto de mobilidades (no caso das escolas, centros de formação e empresas) e os impactos a médio prazo no contexto local de cada interveniente da mobi-lidade. Especificamente, o nosso objetivo é avaliar os impactos nas estratégias

2 ROI MOB. MedIR O RetORnO dO InvestIMentO eM MOBIlIdades euROpeIas

profissional e de vida dos participantes e nas consequências locais e regionais no âmbito das unidades institucionais e económicas envolvidas no processo.A investigação também visou:

– identificar as melhores práticas em matéria das mobilidades através de uma análise, a todos os níveis, dos resultados das mobilidades europeias de EFP;

– recolher sugestões de melhorias dos participantes, escolas e empresas envolvi-dos nas ações de mobilidade de forma direta.Realizaram-se três inquéritos por amostragem em quatro países europeus – Ale-

manha, Espanha, Itália e Portugal – de forma a recolher dados sobre o fenóme-no das mobilidades internacionais de EFP financiadas pelo Programa Erasmus+. Após a análise dos resultados, realizou-se um quarto inquérito com uma pequena amostra de partes interessadas europeias.

1.2. As populações envolvidas

Os fatores implicados na avaliação dos participantes seguem uma lógica se-melhante à da sequência de Kirkpatrick e Kirkpatrick (2005) para a avaliação da formação. O modelo destes autores estabelece quatro níveis de avaliação e consiste na observação dos seguintes elementos:(i) a atitude do formando, isto é, o que sente em relação à formação;(ii) a avaliação dos processos de aprendizagem durante a formação;(iii) a avaliação do comportamento no posto de trabalho; e(iv) os resultados finais, ou seja, o retorno do investimento da formação para as

pessoas e empresas que participam na mobilidade.Wilkins et al. (1998) e Kaufman (2000) alargam o âmbito de avaliação a um

quinto nível, que inclui a sociedade, as instituições e o contexto social, e que diz respeito ao aperfeiçoamento da formação para jovens e outros benefícios indiretos do programa.

O processo de avaliação abrange um processo de aprendizagem longitudinal. A noção de um processo que se desenvolve ao longo do tempo também foi uma referência presente na definição do sistema de avaliação ROI-MOB. Dito por ou-tras palavras, os processos de mobilidade representados neste sistema podem ser considerados como contínuos. De facto, os inquéritos investigaram:(i) as experiências dos participantes, que têm balizas temporais fixas, no sentido

em que cada experiência pessoal tem um início e um fim; (ii) as experiências das organizações (escolas e empresas) que enviam ou acolhem,

periodicamente, grupos de participantes e cujo entendimento do processo tem como base uma pluralidade de casos empíricos.

Assim, a investigação ROI-MOB tem por objetivo representar não um único processo de mobilidade, mas o processo de mobilidade de EFP na Europa. Por esta razão, a investigação recolhe informação também de peritos europeus, cuja ava-


liação do processo de mobilidade vai além das reflexões das experiências diretas de participantes e de organizações intermediárias e de acolhimento. A mobilidade internacional é um processo de tal forma adaptável que as comunidades locais, na-cionais e internacionais, enquanto partes interessadas, podem ser consultadas para efeitos de avaliação. Por conseguinte, as experiências de mobilidades Erasmus+ descritas nesta fase experimental foram avaliadas por quatro grupos de interve-nientes: participantes, escolas, empresas e partes interessadas institucionais.

Por razões práticas, não foi possível adotar uma estratégia prospetiva de recolha de dados, portanto, as perguntas ROI-MOB são de natureza retrospetiva, de forma a obter uma perspetiva de causalidade. Além disso, são de natureza sumativa, de modo a representar qualquer conjunto de experiências, já que estas variam em função da vontade do inquirido e das normas e costumes do país.

Com efeito, os questionários de avaliação ROI-MOB tinham como objetivo:(i) representar as condições antes da mobilidade, o desenvolvimento do processo

da mobilidade e, por último, os resultados face às expectativas dos intervenien-tes;

(ii) apontar os aspetos positivos e negativos da experiência de mobilidade e reco-lher sugestões de aperfeiçoamento do sistema europeu de mobilidade.Todos os intervenientes do processo de mobilidade comentaram, a partir da

sua posição privilegiada, sobre aquilo que funciona e aquilo que pode ser aperfei-çoado.

Por último, os inquéritos incidiram sobre os seguintes grupos:

3 378 participantes

1 031 (30,5 %)responderam ao questionário web enviado

pelo centro de investigação da Universidade de Pádua

692 escolas e centros de formação

229 (33,1 %)responderam ao questionário web

enviado pelo centro de investigação em Pádua

965 empresas



1• Participantes envolvidos diretamente numa mobilidade de EFP e que residem ou foram acolhidos

num dos quatro países europeus deste projeto.

2

• Escolas e centros de formação que, nestes mesmos quatro países, facilitaram a participação de estudantes numa mobilidade, ao enviar participantes para qualquer país europeu ou do mundo ou, igualmente, ao acolher participantes do estrangeiro. Doravante, a expressão «escolas» abrangerá escolas de qualquer nível de ensino, centros de formação ou qualquer outra entidade de ensino ou formação que funciona como organização intermediária/prestador de mobilidades internacionais de EFP.

3

• Empresas que, sediadas nos mesmos quatro países, enviaram estagiários ou formandos/aprendizes a outra empresa em qualquer país estrangeiro, ou acolheram estagiários ou formandos/aprendizes do exterior. Doravante, a expressão «empresas» englobará também organismos públicos e entidades públicas ou privadas.

4• Uma amostra de peritos com conhecimentos sobre o processo das mobilidades internacionais e,

assim, habilitada a fazer sugestões sobre o que pode ser alterado ou adicionado ao processo, de modo a melhorar futuras mobilidades a nível quantitativo e qualitativo.


Selecionaram-se escolas e empresas para a investigação ROI-MOB que desem-penharam recentemente um papel ativo no envio ou acolhimento de participantes, de modo a incluir apenas dados dos verdadeiros intervenientes no fenómeno das mobilidades e assim obter uma descrição direta das experiências e sugestões infor-madas sobre as mesmas.

1.3. Os inquéritos

Os inquéritos foram realizados entre março e agosto de 2018 através de um sistema de Entrevista Web Assistida por Computador (Computer Assisted Web-ba-sed Interviewing – CAWI). Os inquéritos consistiram num questionário enviado às amostras de participantes, escolas e empresas – cujos endereços de correio ele-trónico foram facultados pelos parceiros deste projeto –, em conformidade com normas estatísticas que garantem a representatividade. O objetivo era que cada uma destas amostras representasse um determinado contexto nacional.

3 378 participantes

1 031 (30,5 %)responderam ao questionário web enviado

pelo centro de investigação da Universidade de Pádua

692 escolas e centros de formação



965 empresas



1• Participantes envolvidos diretamente numa mobilidade de EFP e que residem ou foram acolhidos

num dos quatro países europeus deste projeto.

2

• Escolas e centros de formação que, nestes mesmos quatro países, facilitaram a participação de estudantes numa mobilidade, ao enviar participantes para qualquer país europeu ou do mundo ou, igualmente, ao acolher participantes do estrangeiro. Doravante, a expressão «escolas» abrangerá escolas de qualquer nível de ensino, centros de formação ou qualquer outra entidade de ensino ou formação que funciona como organização intermediária/prestador de mobilidades internacionais de EFP.

3

• Empresas que, sediadas nos mesmos quatro países, enviaram estagiários ou formandos/aprendizes a outra empresa em qualquer país estrangeiro, ou acolheram estagiários ou formandos/aprendizes do exterior. Doravante, a expressão «empresas» englobará também organismos públicos e entidades públicas ou privadas.

4• Uma amostra de peritos com conhecimentos sobre o processo das mobilidades internacionais e,

assim, habilitada a fazer sugestões sobre o que pode ser alterado ou adicionado ao processo, de modo a melhorar futuras mobilidades a nível quantitativo e qualitativo.

No Ponto 1.5, pode-se consultar uma descrição mais detalhada das amostras em questão.

A representatividade nacional não permite falar de uma representatividade europeia através da amostra global. No entanto, se juntarmos os dados todos, a presença na amostra de países mediterrânicos e da Europa Central permite uma inferência transnacional abrangente. Ademais, os quatro países deste projeto re-presentam uma proporção substancial dos estudantes e estagiários em todos os do-mínios do Programa Erasmus+. A Comissão Europeia (2014b) demonstra que, em termos de fluxos de mobilidade Erasmus+, de um conjunto de 33 países, Espanha ocupa o primeiro lugar na Europa ao nível de acolhimento e o terceiro ao nível de envio; a Alemanha ocupa o segundo lugar, tanto ao nível de envio como ao nível de acolhimento; Itália está em quinto lugar e quarto lugar, respetivamente; e Portugal ocupa o sétimo lugar ao nível de acolhimento e o décimo primeiro ao nível de envio. Os quatro países também representam grande parte de atividades EFP que deram, em 2017, a cerca de 160 000 aprendentes, a possibilidade de concluir um período de aprendizagem no estrangeiro (Comissão Europeia, 2018a).


1.4. Os questionários

Os questionários do inquérito foram definidos após debates rigorosos no seio do grupo de investigação e após a realização de dois inquéritos-piloto. Estes con-sistiam na simulação da recolha de dados de forma a identificar, com antecedência, problemas relacionados tanto com os questionários como com o processo do in-quérito e a calendarização (ver Ponto 1.5.).

Os três questionários, dedicados a participantes, escolas e empresas, foram re-digidos nas quatro línguas nacionais do projeto (alemão, espanhol, italiano e por-tuguês) e também em inglês, para os participantes não residentes em qualquer um destes quatro países. Desta forma, foram aplicados, no total, 15 questionários para efeitos do inquérito.

1.5. Validação dos dados

Os dados foram validados durante e após a sua recolha, de forma a garantir que apenas os que tivessem boa qualidade seriam tratados. Como é reconhecido por quem desenvolve inquéritos (Sudman e Braburn, 1982), é impossível obter dados totalmente livres de erros, mas a adoção de uma metodologia orientada para um determinado fim pode limitar razoavelmente o erro de resposta.

De forma a limitar este erro de resposta, o grupo de investigação realizou dois inquéritos-piloto, um interno, com o grupo em si, e outro com uma pequena amos-tra de cada um dos três grupos: participantes, escolas e empresas.

O primeiro inquérito-piloto, designado o «alpha test», foi realizado em novem-bro e dezembro de 2017. Os parceiros do projeto mantiveram cinco questionários web disponíveis na sua língua durante cerca de dez dias, para cada um dos três inquéritos, e preencheram-nos, simulando entrevistas com os seus colaborado-res. Solicitou-se aos parceiros que assinalassem, ao lado das perguntas, quaisquer dificuldades que sentissem ao responder, de modo a garantir que a redação das perguntas usava linguagem corrente, e que acrescentassem quaisquer perguntas relevantes em falta. Após este teste, os questionários foram reformulados pela Uni-versidade de Pádua, com os contributos intelectuais de todos os parceiros, e ela-borou-se uma nova versão de cada questionário para o segundo inquérito-piloto.

Este segundo inquérito-piloto, o «beta test», foi realizado em janeiro e feve-reiro de 2018. Todos os parceiros definiram uma pequena amostra (entre 7 e 10 pessoas) de participantes, escolas e empresas do respetivo país. Mais uma vez, os questionários foram administrados em formato eletrónico e, após verificação de cada pergunta, realizou-se uma nova reunião web de parceiros para chegar a uma versão final, submetida posteriormente às amostras mais alargadas dos inquéritos.

O inquérito «completo» foi lançado em abril de 2018 e a conclusão deu-se em julho de 2018.


Após a recolha, outras formas de validação foram aplicadas aos dados: a Uni-versidade de Pádua, após um primeiro apuramento das respostas obtidas, realizou várias verificações de consistência, cruzando as respostas de perguntas mutuamen-te dependentes e pedindo aos parceiros que esclarecessem as questões de respostas inconsistentes ou impossíveis. Além disso, de forma a limitar ou anular definitiva-mente a resposta «outros» nas perguntas qualitativas, os parceiros verificaram se as respostas registadas como «outros» poderiam ser transmitidas através de opções fechadas existentes (ver Capítulo 3). Todos os parceiros contribuíram para esta fase complexa que terminou em novembro de 2018.

No fim desta fase, os conjuntos de dados já tinham sido validados em termos de precisão de resposta e as bases de dados criadas estavam em condições para serem tratadas a nível estatístico. Como é habitual, as bases de dados estão disponíveis para análise por qualquer pessoa ou entidade, uma vez obtida autorização do pro-prietário dos dados.

1.6. Os intervenientes nas mobilidades Erasmus+ de EFP

Os dados apresentados abaixo dizem respeito aos intervenientes das mobilida-des de EFP, isto é, os participantes (Ponto 1.5.1.), as escolas e centros de formação (Ponto 1.5.2.), e as empresas (Ponto 1.5.3.). Os dados sobre as escolas e as empre-sas estão subdivididos conforme a atividade desenvolvida no âmbito das mobilida-des de EFP, por exemplo, se enviaram ou acolheram participantes.

1.6.1. Participantes

Os participantes são jovens que estão inscritos como estudantes e incluem tam-bém os que estão inscritos num programa de ensino dual (ver Caixa 1) e forman-dos/aprendizes (ver Caixa 2) integrados numa empresa (Figura 1.1.).

Um programa de ensino dual combina o ensino formal numa escola/centro deformação com experiência prática de trabalho. Os programas deste tipo sãocada vez mais importantes em todas as carreiras, inclusive trabalhadores nãomanuais ou profissões que requerem uma licenciatura ou outro grau de ensinosuperior. O sistema dual é particularmente comum na Alemanha, Áustria,Canadá, Coreia do Sul, EUA, França e Suíça. As competências e conteúdosteóricos que são transmitidos em programas de ensino dual são regulados pornormas nacionais.

Programa de Ensino Dual

O formando/aprendiz é um cargo de princípio de carreira numa organização. O termo designa uma pessoa que está no processo de aprender um ofício, arte ou vocação através da experiência prática, sob a orientação de trabalhadores qualificados. A formação com recurso a este tipo de aprendizagem profissional é habitual em muitos países europeus e na Alemanha, Áustria e Suíça, entre 55% e 70% dos jovens estão envolvidos num programa deste tipo. Um programa de aprendizagem dura tipicamente cerca de três anos e, durante o mesmo, os formandos/aprendizes passam um ou dois dias por semana numa escola profissional, passando os outros dias a trabalhar (Franz e Soskice, 1995; Harhoff e Kane, 1997; Adda et al., 2009; União Europeia, 2013; Kautz et al., 2014). A Alemanha integrou os programas de aprendizagem no sistema de ensino: todos os estudantes que concluam os seus estudos num estabelecimento de ensino básico e/ou secundário, independentemente do nível — Hauptschule, Realschule, Gymnasium —, podem participar num programa de ensino dual. Van der Velden et al. (2001) e Quintini e Martin (2006) demonstram que, nos países europeus onde os programas de aprendizagem deste tipo são mais frequentes (Alemanha, Áustria, Dinamarca e Suíça), os jovens obtêm melhores resultados no mercado de trabalho do que os jovens de outros países. Aliás, na Alemanha e na Áustria, mais de metade das pessoas que concluem o ensino escolar encontraram emprego sem passar por qualquer período de desemprego. Por outro lado, Ryan (2001) e Kautz et al. (2004) afirmam que o nível de empregabilidade dos formandos/aprendizes é superior ao de sistemas de ensino baseados em escolas profissionais, dado que entram no mercado de trabalho imediatamente após terminarem a escolaridade obrigatória, o que também é consequência do desenvolvimento de competências transversais e sociais (soft skills) durante estes programas.


Figura 1.1. Frequência (%) de participantes em mobilidades internacionais de EFP, por sexo e atividade imediatamente anterior à mobilidade.

Um programa de ensino dual combina o ensino formal numa escola/centro deformação com experiência prática de trabalho. Os programas deste tipo sãocada vez mais importantes em todas as carreiras, inclusive trabalhadores nãomanuais ou profissões que requerem uma licenciatura ou outro grau de ensinosuperior. O sistema dual é particularmente comum na Alemanha, Áustria,Canadá, Coreia do Sul, EUA, França e Suíça. As competências e conteúdosteóricos que são transmitidos em programas de ensino dual são regulados pornormas nacionais.

Programa de Ensino Dual

O formando/aprendiz é um cargo de princípio de carreira numa organização. O termo designa uma pessoa que está no processo de aprender um ofício, arte ou vocação através da experiência prática, sob a orientação de trabalhadores qualificados. A formação com recurso a este tipo de aprendizagem profissional é habitual em muitos países europeus e na Alemanha, Áustria e Suíça, entre 55% e 70% dos jovens estão envolvidos num programa deste tipo. Um programa de aprendizagem dura tipicamente cerca de três anos e, durante o mesmo, os formandos/aprendizes passam um ou dois dias por semana numa escola profissional, passando os outros dias a trabalhar (Franz e Soskice, 1995; Harhoff e Kane, 1997; Adda et al., 2009; União Europeia, 2013; Kautz et al., 2014). A Alemanha integrou os programas de aprendizagem no sistema de ensino: todos os estudantes que concluam os seus estudos num estabelecimento de ensino básico e/ou secundário, independentemente do nível — Hauptschule, Realschule, Gymnasium —, podem participar num programa de ensino dual. Van der Velden et al. (2001) e Quintini e Martin (2006) demonstram que, nos países europeus onde os programas de aprendizagem deste tipo são mais frequentes (Alemanha, Áustria, Dinamarca e Suíça), os jovens obtêm melhores resultados no mercado de trabalho do que os jovens de outros países. Aliás, na Alemanha e na Áustria, mais de metade das pessoas que concluem o ensino escolar encontraram emprego sem passar por qualquer período de desemprego. Por outro lado, Ryan (2001) e Kautz et al. (2004) afirmam que o nível de empregabilidade dos formandos/aprendizes é superior ao de sistemas de ensino baseados em escolas profissionais, dado que entram no mercado de trabalho imediatamente após terminarem a escolaridade obrigatória, o que também é consequência do desenvolvimento de competências transversais e sociais (soft skills) durante estes programas.

56,2

32

7,8

4

41,346,3

40,1

8,2

5,4

58,7

50,4

36,7

8 4

100

S TUDENT DUAL TRACK APPRENT I C E OTHER % TO A L L PART I C I PANT S

Male(n=422)

Female(n=601)

Total(n=1023)

Os estudantes (50,4 %) e as pessoas inscritas em programas de ensino dual (36,7 %) representam, de longe, a maior parte dos participantes. Os trabalhadores representam 8 % dos participantes e pessoas noutras situações (desocupadas ou desempregadas) representam os restantes 4,9 %.


O grau de ensino concluído pelos participantes é médio-superior. 43,2 % dos participantes tinham qualificação profissional, 54 % tinham um diploma do ensi-no secundário ou do ensino superior, enquanto apenas 2,8 % tinham diploma do ensino básico.

A idade mediana dos participantes numa mobilidade Erasmus+ era de 22,3, sem diferenças significativas entre sexos (Quadro 1.1.).

Quadro 1.1. Frequência (%) e parâmetros da distribuição dos participantes em mobilida-des de EFP Erasmus+, por sexo e faixa etária.

Masculino(n=418)

Feminino(n=600)

Total(n=1018)

Menos de 18 anos 0,7 1,8 1,418 a 24 71,3 71,7 71,525 a 34 19,9 20,5 20,235 anos ou mais 8,1 6,0 6,9Total 100,0 100,0 100,0 Média 23,9 23,7 23,8 Desvio padrão 7,1 6,9 7,0

Cerca de três em cada quatro experiências de mobilidade foram realizadas por participantes de entre 18 e 24 anos e apenas 1,4 % dos participantes tiveram a ex-periência antes da idade adulta. 20 % dos participantes começaram as mobilidades com idades compreendidas entre 25 e 34 anos e 7 % com mais de 34 anos.

Quadro 1.2. Características gerais dos participantes em mobilidades de EFP, por país.

Alemanha(n=245)

Itália(n=354)

Portugal(n=178)

Espanha(n=251)

Global(n=1031)

Idade média (em anos) 23,3 25,3 20,5 24,5 23,8Sexo feminino (%) 72,6 57,6 44,6 56,9 58,7Atividade na altura da entrevista (%): Estudantes

11,0 58,9 72,5 61,0 50,4

Ensino dual 83,3 19,2 21,4 27,1 36,7 Formandos/Aprendizes 5,3 13,5 4,5 5,2 8,0Grau de ensino (%): Ensino básico

7,8 6,1 6,5 2,0 5,6

Qualificação profissional 20,8 8,0 61,5 66,1 34,8 Ensino secundário e universitário 71,4 85,9 32,0 31,9 59,6Empregados na altura da entrevista (%)

38,8 38,3 36,0 32,7 36,6

Mais do que uma mobilidade (%) 11,4 34,3 17,6 24,4 14,7


As mulheres representam a maioria dos inquiridos nos inquéritos (58,7 % vs. 41,3 %). Antes das mobilidades, os homens e as mulheres trabalhavam na mesma proporção (8 %), mas mais mulheres (40,1 %) do que homens (32 %) estavam inscritas em programas de ensino dual1. Desde outras perspetivas estruturais (es-tudantes e formandos/aprendizes), a proporção de jovens femininas não difere muito da dos seus colegas masculinos.

Notamos que as mulheres constituem uma percentagem relevante (72,6 %) das pessoas que colaboraram no inquérito alemão. Este facto é bastante raro, para a Europa de forma global e com referência à experiência alemã. Aliás, na União Europeia (Eurostat, 2016), a proporção de mulheres inscritas em ensino e for-mação profissionais, na população global de estudantes do ensino secundário, é de 44,5 %, no entanto, no âmbito do ensino pós-secundário não superior, a pro-porção em ensino e formação profissionais sobe para de 92,1 %. As percentagens para os homens são de 54 % e 90,7 %, respetivamente. Além disso, um inquérito sobre as mobilidades internacionais de EFP (NA-BIBB, 2018) revela uma predomi-nância de participantes masculinos nas mobilidades internacionais da Alemanha. Outros dados (Parey e Waldinger, 2011) revelam que as mulheres são sobrerre-presentadas nas mobilidades Erasmus de estudantes do ensino superior e existem ainda outros dados (OCDE, 2016) que demonstram que as mulheres constituem a maior parte dos estudantes internacionais (51 % nos países UE), no entanto, com uma taxa inferior à das mulheres na população total de estudantes (54 %). Pode afirmar-se, com alguma certeza, que as mulheres participam mais nas mobilidades europeias do que os homens 2.

14,7 % dos participantes já tiveram experiências de mobilidade de outro tipo durante as suas vidas, sobretudo os participantes portugueses (34,3 %) e espa-nhóis (24,4 %).

A proporção de participantes empregados antes da respetiva mobilidade (8 %) correspondia à proporção de formandos/aprendizes. A percentagem de pessoas empregadas na altura da entrevista é de 36,6 %, correspondente a um aumento de 28,6 % face à taxa antes da mobilidade. Quase todos os outros participantes estavam a estudar numa escola de ensino básico ou escola profissional ou centro de formação antes da mobilidade. Observe-se que as proporções de participantes

1 Ryan (2001) defende que existem diferenças na eficácia dos programas de aprendizagem com base no género, mas os resultados na literatura são heterogéneos, provavelmente por causa da segregação profissional e setorial das mulheres. A segregação significa que determinados empregos ou setores de negócio são tipicamente «dominados» pelos homens ou pelas mulheres.2 A maior tendência de as mulheres participarem em programas como o Programa Erasmus também é demonstrada por Böttcher et al. (2016), no âmbito do ensino superior. Estes autores estimam que a taxa de frequência deste grau de ensino seja 13 % superior à da proporção de estudantes femininas que frequentam o ensino superior nos países abrangidos pelo Programa Erasmus. Este valor poderá confirmar a nossa hipótese em que, de uma forma geral, há uma participação feminina mais significativa nas mobilidades Erasmus.


empregados e de participantes estudantes são praticamente iguais em todos os países participantes no projeto ROI-MOB.

No Quadro 1.3., apresenta-se uma espécie de matriz dos setores empresariais de envio e de acolhimento, em que se observa que a maior parte dos participantes em mobilidades Erasmus de EFP que se encontravam empregados na altura da entrevista continuavam a trabalhar no mesmo setor que aquele com o qual tiveram contacto durante a mobilidade. É possível observar a proporção de participantes que continuam a trabalhar no mesmo setor, ao seguir a matriz de forma diago-nal. Ou seja, 72,2 % dos que estagiaram no setor industrial durante a mobilidade continuam na mesma área; 59,5 % dos participantes que estagiaram no setor de comércio e turismo continuam no mesmo; e 77,6 % que estagiaram no setor de outros serviços continuam neste setor. Na amostra global, dois em cada três par-ticipantes continuaram no mesmo setor de atividade com o qual tiveram contacto durante a mobilidade internacional. O único setor em que esta situação não se verifica, aliás, é o dos serviços para a indústria: a maior parte dos participantes que passou a sua mobilidade no setor dos serviços para a indústria mudou para outra área do setor terciário. Este facto poderá também estar relacionada com a amostra reduzida deste setor.

Quadro 1.3. Distribuição (%) dos participantes em mobilidades de EFP, por setor de ati-vidade durante a mobilidade e setor de emprego atual.

Durante a mobilidadeEmprego atual

Indústria Comércio e turismo

Serviços para a indústria

Outros serviços

Total (n)

Indústria 72,2 8,6 6,6 12,6 100,0 (151)Comércio e turismo 12,8 59,5 7,4 20,3 100,0 (148)Serviços para a indústria 8,2 16,3 36,7 38,8 100,0 (49)Outros serviços 8,2 11,5 2,7 77,6 100,0 (182)Total 27,7 24,5 8,3 39,5 100,0 (530)

1.6.2. Escolas e centros de formação

As escolas mais envolvidas em mobilidades internacionais de EFP são as escolas profissionais (64 %). As escolas do ensino básico (7,9 %) e do ensino secundário (19,7 %) e centros de formação (7,9 %) também enviam e acolhem participantes (Figura 1.2.).


Figura 1.2. Distribuição (%) das escolas do inquérito, por tipo de escola.

Quadro 1.4. Frequência (%) de escolas e centros de formação ativos nas mobilidades Eras-mus+ de EFP, por dimensão e papel na mobilidade.

N.º de estudantes/formandos De envio (n=217)

De acolhimento (n=123)

Total (n=226)*

Menos de 100 41,0 44,7 41,6101 a 200 6,9 5,7 6,6201 a 300 4,6 3,3 4,9301 a 500 4,2 3,3 4,4501 a 1000 18,4 15,4 18,11001 ou mais 24,9 27,6 24,3Total 100,0 100,0 100,0Dimensão mediana** 246 193 235

O número mediano de estudantes/formandos inscritos nas escolas da amos-tra (última linha do Quadro 1.4.) é de 235, o que significa que a maior parte das escolas e centros de formação que trabalham com as mobilidades de EFP são de dimensão média ou pequena. Por outro lado, uma em cada quatro escolas tem mais de 1 000 estudantes.

A dimensão mediana (em termos de número de estudantes) das escolas de en-vio é um pouco maior do que a das escolas de acolhimento: a diferença é de cerca de 50, sendo as escolas de envio maiores. Além disso, a dimensão (mediana) das

64%7,90%

19,70%

7,90%

Tipo de Escolas

Vocational Schools Lower Secondary Schools

Higher Secondary Schools Training Centres

* O número total de escolas não é a soma de todas as escolas de envio e de acolhimento, dado que 41,9 % das escolas enviaram e receberam participantes.** A dimensão mediana, por número de estudantes/formandos, das escolas que apenas enviam é de 410 (n=128) e a dimensão mediana das escolas que enviam e acolhem é de 98 (n=116).


escolas apenas de envio é de 286, enquanto que a dimensão das escolas de envio e acolhimento é de 251 (dados não incluídos no quadro). As diferenças observadas não são amplas, mas são significativas porque, no total, revelam que as escolas não têm de ser grandes para ter capacidade de acolher participantes.

Como existem muitas escolas que enviam e acolhem participantes, a amostra das escolas pode ser dividida em três categorias:

Note-se que a diferença entre as dimensões do conjunto de escolas apenas de envio e o conjunto de escolas apenas de acolhimento é ainda maior, com o grupo de escolas que desenvolvem as duas atividades ocupando um lugar intermédio. Esta situação poderá demonstrar que as escolas de acolhimento de menor dimen-são são capazes de encontrar, nas suas zonas geográficas, empresas, organizações e organismos públicos disponíveis para acolher participantes do estrangeiro com mais facilidade do que as escolas maiores.

Quanto às amostras nacionais (Quadro 1.5.), parece que a maior parte das es-colas alemãs que enviam estudantes para o estrangeiro são grandes (a dimensão mediana é de mais de 1 000 estudantes). Além disso, a amostra de escolas de aco-lhimento na Alemanha é de uma dimensão reduzida. A amostra italiana é compos-ta maioritariamente por escolas de envio e poucas acolhem estudantes; por esta razão, não teceremos comentários específicos sobre as escolas de acolhimento da Alemanha e de Itália. As amostras de escolas espanholas e portuguesas são seme-lhantes, na medida em que as amostras das escolas de envio e das de acolhimento são suficientes para desenvolver análises específicas.

Todas as escolas de envio alemãs são escolas profissionais, têm grandes números de estudantes inscritos e estão habituadas à organização deste tipo de mobilidades no âmbito de uma parceria local e nacional. A grande maioria das escolas alemãs trabalha com mobilidades há muito tempo.

Por sua vez, as escolas italianas são, na sua grande maioria, escolas do ensino secundário ou pós-secundário (terciário, não académico). Apenas 38 % são escolas profissionais ou centros de formação e começaram mais recentemente a trabalhar com mobilidades.

As escolas espanholas são de uma dimensão semelhante à das italianas, tanto no caso das escolas de envio como no caso das escolas de acolhimento. Em termos de dimensão, a amostra portuguesa de escolas parece ser bastante mais reduzida do que as amostras dos outros países participantes no projeto ROI-MOB, se bem que este facto pode dever-se a um problema de tradução na pergunta específica.

1. Escolas que apenas enviam participantes

para o estrangeiro

2. Escolas que enviam e acolhem participantes

3. Escolas que apenas recebem participantes

do estrangeiro


Existem provas externas ao inquérito que revelam que as escolas dos países medi-terrânicos são de dimensões semelhantes.

Os tipos de escolas nas amostras portuguesa e espanhola são semelhantes: a grande maioria das escolas são profissionais e funcionam de forma autónoma ou em redes informais na promoção e implementação de mobilidades. As particula-ridades das amostras – que talvez sejam fruto das seleções situacionais feitas pelos parceiros – são apresentadas no Quadro 1.6., de forma a facilitar a compreensão da análise dos próximos capítulos.

Quadro 1.5. Características gerais das escolas de envio, por país.

Alemanha(n=29)

Itália(n=38)

Portugal(n=92)

Espanha(n=61)

Global(n=220)

Média de estudantes inscritos 1088 672 91** 771 508**% ensino básico 0,0 0,0 12,1 9,8 7,8% escolas profissionais/centros formação

100,0 35,1 73,6 83,6 73,4

% ensino secundário/superior 0,0 64,9 14,3 6,6 18,8% trabalham com mobilidades há 5 anos

86,2 27,0 60,4 43,3 53,5

% autónomas, rede informal* 24,1 31,6 58,7 65,6 51,4% trabalham em consórcio* 10,3 50,0 15,2 27,9 24,1% outras entidades de apoio* 82,8 36,8 42,4 31,2 43,6

(*) Os inquiridos podiam dar mais do que uma resposta e, como tal, a soma dos três últimos indicadores do quadro não é 100. (**) É provável que os números de Portugal estejam aquém do real, devido a um problema na tradução da pergunta.

Quadro 1.6. Características gerais das escolas de acolhimento, por país.

Alemanha(n=13)

Itália(n=19)

Portugal(n=62)

Espanha(n=30)

Global(n=124)

Média de estudantes inscritos 1385 985 168*** 1011 511***% ensino básico 0,0 0,0 17,8 13,3 12,2% escolas profissionais/centros formação

100,0 0,0 66,1 83,3 64,2

% ensino secundário/superior 0,0 100,0 16,1 3,4 23,6% trabalham com mobilidades há 5 anos

n/a n/a 62,1 58,6 56,8

% autónomas ou rede informal* n/a n/a 72,6 76,7 64,5% trabalham em consórcio* n/a n/a 9,7 20,0 15,3% outras entidades de apoio* n/a n/a 21,0 3,3 24,2

(*) Os inquiridos podiam dar mais do que uma resposta e, como tal, a soma dos três últimos indicadores do quadro não é 100. (**) A distribuição de frequência não é incluída (n/a) no caso de amostras com menos de 20 elementos. (***) É provável que os números de Portugal estejam aquém do real, devido a um problema na tradução da pergunta.


1.6.3. Empresas

Existem empresas envolvidas em mobilidades internacionais de EFP de todos os setores de atividade (Figura 1.3.): o setor mais envolvido é o do comércio e turis-mo (27,4 % das empresas envolvidas), mas as empresas da indústria (tradicional)3 (18,1 %) e as empresas que desenvolvem serviços para a indústria (14,4 %) tam-bém são relevantes. Outros setores relevantes para as mobilidades de EFP incluem os serviços para pessoas e famílias (7,7 %) e outros serviços do setor terciário (educação, área social e saúde, bancos, administração pública e serviços sem fins lucrativos (27,7 %).

Figura 1.3.: Frequência (%) de empresas ativas nas mobilidades Erasmus+ de EFP, por setor de atividade e papel na mobilidade4.

A dimensão das empresas de envio é muito maior do que a das empresas de acolhimento (Quadros 1.7. e 1.8.): quanto maior a empresa, maior será a proba-bilidade de a mesma ter capacidade para enviar participantes, o que significa que estas grandes empresas abdicam de um ou mais dos seus formandos/aprendizes durante um determinado período de tempo. De facto, o número médio de for-mandos/aprendizes que são enviados para o estrangeiro é de 7 por empresa por ano (Quadro 1.9.).

3 A categoria da indústria inclui tanto a indústria na sua aceção mais habitual (as indústrias mecânica, mecatrónica, química, elétrica, eletrónica, de manutenção, entre outras) e as indústrias da construção e da energia.4 O número global de empresas não é a soma de todas as empresas de envio e de acolhimento, dado que 4,4 % das empresas da amostra enviaram e receberam participantes.

0510152025303540

Industry Commerce,Tourism

Services forpersons

Services forIndustry

OtherServices

Other

Sending(n=51) 35,3 19,6 0 15,7 29,4 0

Hosting(n=262) 18,6 28 8,4 13,7 29,4 1,9

Total(n=299) 21,1 27,4 7,7 14,4 27,7 1,7


Quadro 1.7. Frequência (%) de empresas ativas nas mobilidades Erasmus+ de EFP, por dimensão da empresa e papel na mobilidade.

Envio (n=50) Acolhimento (n=259) Total (n=295)4

Entre 1 e 9 colaboradores (micros)

4,0 45,2 41,7

Entre 10 e 49 (pequenas) 6,0 27,8 25,4Entre 50 e 249 (médias) 26,0 15,4 15,6250 ou mais (grandes) 64,0 11,6 17,3Total 100,0 100,0 100,0 Dimensão mediana 726 16 23

Quadro 1.8. Distribuição (%) das empresas, por atividade e dimensão.

Micros Pequenas Médias Grandes Total Dimensão mediana

Apenas envio (n=28) 3,6 3,6 17,8 75,0 100,0 GrandeApenas acolhimento (n=231) 47,5 29,1 15,2 8,2 100,0 MicroEnvio e acolhimento (n=15) 6,7 13,3 26,7 53,3 100,0 GrandeTotal (n=274) 40,9 25,5 16,1 17,5 100,0 Micro

Do outro lado da situação, a dimensão das empresas que acolhem jovens do estrangeiro no seu contexto de trabalho é muito mais pequena do que a das empre-sas que enviam participantes. Existe uma diferença relevante entre os dois grupos de empresas. A dimensão mediana de empresas de acolhimento é muito inferior a 20 colaboradores (ou seja, mais de 50 % das atividades de acolhimento foram desenvolvidas por micro e pequenas empresas), enquanto que a dimensão mediana das empresas que enviam participantes é superior a 250 colaboradores (ou seja, mais de 50 % de participantes foram enviados para o estrangeiro por empresas grandes ou muito grandes). Um número inferior (4,4) de participantes acolhidos por empresa (Quadro 1.10.) equilibra a distribuição mais vasta dos participantes entre empresas de acolhimento.

Levantamos a hipótese de que uma empresa pequena possa ter mais disponibi-lidade para acolher participantes do que uma empresa grande porque as empresas mais pequenas são capazes de integrar estagiários na sua estrutura organizacional com mais facilidade. Esta integração é possível porque a gestão da organização é mais adaptativa, preenchendo vagas temporárias com colaboradores temporários ou criando novas funções para recursos humanos temporários. Esta situação pode-rá também estar relacionada com a capacidade de pequenas organizações benefi-ciarem de subvenções públicas para estágios. É também possível que esta situação seja uma consequência do sistema de financiamento, ainda que a eventual tendên-cia de as subvenções europeias serem direcionadas para incentivar as empresas a começarem a dar formação, em vez de aumentarem a procura de estagiários por


empresas já habituadas a dar formação, seja limitada e polémica (Comissão Euro-peia, 2013).

O envolvimento das empresas na área das mobilidades é bastante recente: ape-nas um terço das empresas teve a sua primeira experiência de mobilidade há mais de cinco anos, seja esta uma experiência de envio ou de acolhimento de partici-pantes.

Quanto ao tipo de apoio a que as empresas recorrem, cerca de 14 % das em-presas de envio e 8 % das empresas de acolhimento contam com um consórcio. As restantes empresas dependem da sua própria capacidade relacional e de redes informais (56,9 % no caso de empresas de envio e 46,9 % no caso de empresas de acolhimento) e/ou do apoio de organizações intermediárias (39,2 % no caso das empresas de envio e 50,4 % das de acolhimento). De uma forma geral, as empresas que podem atuar com total autonomia na procura de estágios são as multinacio-nais, através de sucursais próprias no estrangeiro. Na Alemanha5, cerca de um em cada quatro participantes realiza a sua mobilidade desta forma. As restantes empresas trabalham em rede e contam com colaboração externa: ainda que os con-tactos com escolas ou empresas no exterior sejam espontâneos, as empresas con-tratam intermediários para gerir as candidaturas, bolsas e trabalho administrativo.

Quadro 1.9. Características gerais das empresas de envio, por país**.

Alemanha(n=39)

Global(n=51)

Número médio de participantes enviados 5,7 7,0% trabalham com mobilidades há 6 anos ou mais 24,3 31,9% autónomas ou rede informal* 61,5 56,9% trabalham em consórcio* 10,3 13,7% outras entidades de apoio* 41,0 39,2

(*) Os inquiridos podiam dar mais do que uma resposta e, como tal, a soma dos três últimos indicadores do quadro não é 100. (**) Os indicadores de países com uma amostra inferior a 20 não estão incluídos.

Quadro 1.10. Características gerais das empresas de acolhimento, por país**.

Alemanha(n=20)

Portugal(n=173)

Espanha(n=68)

Global(n=262)

Número médio de participantes acolhidos 1,6 3,7 7,1 4,4% trabalham com mobilidades há 6 anos 25,0 39,4 27,9 35,1% autónomas ou rede informal** 55,0 50,3 36,8 46,9

5 A prática representada pelos nossos dados refere-se, em grande parte, à cidade de Hamburgo, que se caracteriza pela existência de uma instituição diretora, nomeadamente a Arbeit und Leben, um dos parceiros do projeto ROI-MOB. Contudo, as relações apontadas neste volume têm como objetivo representar o contexto alemão, não apenas a situação de Hamburgo.


% trabalham em consórcio** 20,0 8,7 3,0 8,0% outras entidades de apoio** 30,0 46,8 64,7 50,4

(**) A distribuição de frequência não é incluída para amostras nacionais com menos de 20 elementos. (**) Os inquiridos podiam dar mais do que uma resposta e, como tal, a soma dos três últimos indicadores do quadro não é 100.

No que toca ao setor de atividade, as empresas de envio e de acolhimento apre-sentam características semelhantes. Na Alemanha, o país que representa mais do que três quartos da amostra de empresas de envio do projeto ROI-MOB, as em-presas estão inseridas em todos os setores empresariais, ainda que haja uma pre-dominância da indústria tradicional (46,1 % da amostra total). Do lado oposto, há poucas empresas de acolhimento alemãs na nossa amostra, ainda que se saiba que a Alemanha é o segundo destino mais procurado nas mobilidades internacionais.

A atividade de acolhimento representada na nossa aposta desenvolve-se, em grande parte, em Portugal e Espanha. Esta atividade acontece na indústria (cerca de 20 %) ou em serviços para a indústria (14 %), mas é dominada pelas empresas do setor do comércio e turismo (28 %) e dos serviços tradicionais (38 %). Este facto é capaz de explicar tanto a dimensão reduzida das empresas de acolhimento como a facilidade demonstrada pelas escolas em encontrar estágios em empresas locais.

A disponibilidade para acolher estudantes e estagiários varia entre países: as empresas espanholas acolhem aproximadamente 7 participantes por ano e as em-presas alemãs acolhem aproximadamente 2. Portugal ocupa um lugar intermédio, com 4 participantes acolhidos por empresa. Embora existam diferenças entre paí-ses, é possível constatar que a grande maioria das empresas implementam políticas semelhantes para os participantes enviados e acolhidos. O número de estagiários autorizados a passar um período no exterior, eventualmente numa sucursal da mesma empresa no estrangeiro, e o número de estagiários que podem ser acolhidos conta-se com os dedos de duas mãos, no primeiro caso, e com os dedos de uma, no segundo.

Quadro 1.11. Distribuição (%) das empresas de envio, por setor de atividade e país de envio*.

Alemanha(n=39)

Global(n=51)

Indústria 46,1 35,3Comércio e turismo 23,1 19,6Serviços para a indústria 18,0 15,7Outros serviços 12,8 29,4 Global 100,0 100,0

(*) A distribuição de frequência não é incluída para amostras nacionais com menos de 20 elementos.


Quadro 1.12. Distribuição (%) das empresas de acolhimento, por setor de atividade e país.

Alemanha(n=20)

Portugal(n=173)

Espanha(n=68)

Global(n=262)

Indústria 35,0 17,9 22,1 20,6Comércio e turismo 25,0 24,8 36,8 27,9Serviços para a indústria 15,0 13,9 13,2 13,7Outros serviços 25,0 43,4 27,9 37,8 Total 100,0 100,0 100,0 100,0

Quadro 1.13. Distribuição (%) das empresas de acolhimento, por setor de atividade e dimensão.

Dimensão: Micros Pequenas Média Grandes Global Dimensão mediana

Indústria (n=54) 46,3 16,7 20,4 16,6 100,0 PequenaComércio e turismo (n=73) 49,3 32,9 6,8 11,0 100,0 PequenaServiços para a indústria (n=34)

58,8 23,5 11,8 5,9 100,0 Micro

Outros serviços (n=98) 36,7 31,6 20,4 11,3 100,0 Pequena Total (n=259) 45,2 27,8 15,4 11,6 100,0 Pequena

1.6.4. Outras partes interessadas

Esta categoria residual integra dois principais intervenientes nas mobilidades de EFP: a UE enquanto instituição e o mercado de trabalho. O mercado de tra-balho como um todo continua a ser uma categoria sem desagregação. Foi uma decisão propositada não desagregar os mercados de trabalho locais, nacionais e europeu, para ajudar os inquiridos na sua avaliação de uma categoria económica que não engloba participantes, escolas e empresas (Quadros 1.11. a 1.13.).

A UE como instituição pretende destacar o papel relevante das instituições políticas na promoção, financiamento e contabilidade dos projetos de mobilidade. A UE é, aliás, a instituição mais relevante nestas questões, ainda que existam outras instituições, a nível nacional e regional, que também são importantes.

A UE como instituição

• É a referência essencial de todo o Programa Erasmus+, mas desempenha um papel indireto no processo das experiências de mobilidade.

Mercado de trabalho

internacional

• Um lugar relevante, nos quais os participantes de EFP podem e irão aplicar as competências adquiridas na mobilidade


Um quarto inquérito foi aplicado a este grupo residual, o qual implicou, no to-tal, 29 pessoas em representação de várias instituições locais, nacionais e europeias. O papel deste grupo foi de contribuir com comentários, a partir da sua posição privilegiada, sobre a qualidade do fenómeno das mobilidades de EFP, com comen-tários sobre o seu funcionamento e sugestões de eventuais ajustes e políticas para melhorar o programa que sucederá ao Erasmus+. No Quadro 1.14., apresentam-se as organizações de origem destas «outras partes interessadas».

Quadro 1.14. Grupo de partes interessadas do quarto inquérito.

Organização N.ºOrganizações internacionais (inclui a UE) 5Governos nacionais, regionais e locais 7Centros de formação e ensino 12Organizações do mercado de trabalho e outras 5 Total 29

As pessoas deste grupo ocupam cargos de representação ou de direção/chefia na sua organização: 3 representam uma instituição a nível político, 11 são da dire-ção ou decisores, 11 são chefes intermédios de uma unidade e 4 são diretores ou reitores de estabelecimentos de ensino. Apenas 4 das partes interessadas não esta-vam diretamente envolvidas em questões de mobilidade e 22 estavam diretamente envolvidas em mobilidades internacionais de EFP.

A abrangência geográfica e a variabilidade das competências destas partes in-teressadas permitem-nos aproveitar os respetivos comentários e sugestões funda-mentados, juntamente com os dos participantes, escolas e empresas. Além disso, recorremos também aos resultados da análise dos dados do nosso inquérito para elaborar alguns comentários e sugestões finais da nossa autoria, apresentados no Capítulo 6.

21ExpEriências dE mobilidadE

Capítulo 2

Experiências de mobilidade

2.1. Introdução às experiências de mobilidade internacional de EFP

De acordo com o Guia do Programa Erasmus+1, um projeto de mobilidade de EFP deve englobar pelo menos uma das seguintes atividades:– períodos em prestadores de EFP e/ou sociedades no estrangeiro, com uma du-

ração de duas semanas a três meses;– períodos de longo prazo em prestadores de EFP e/ou sociedades no estrangeiro

(ErasmusPro), com uma duração de 3 a 12 meses.Um candidato, após ser selecionado e receber formação específica, normalmen-

te recebe apoio na forma de uma bolsa da UE. A família do candidato habitual-mente dá-lhe apoio financeiro complementar.

As organizações envolvidas no projeto de mobilidade assumem as seguintes funções e tarefas: (i) as organizações candidatas são responsáveis pela candidatura ao projeto de mobilidade, pela assinatura e gestão do contrato financeiro e pelos relatórios; (ii) as organizações de envio são responsáveis pela seleção de candidatos e respetivo envio para o estrangeiro; (iii) as organizações de acolhimento recebem os participantes e disponibilizam-lhes um programa de atividades, o que pode to-mar a forma de um estágio numa empresa ou outra organização relevante ou de um programa com um prestador de EFP (escola, instituto ou outra organização que ofereça ensino e formação profissionais), em que se combina o ensino em contexto de escola com aprendizagem em contexto de trabalho (estágio). No caso de mobilidades de longo prazo (ErasmusPro), a organização de acolhimento pode ser um prestador de EFP, mas as atividades devem ter uma componente clara de aprendizagem em contexto de trabalho, geralmente sob a forma de um estágio numa sociedade.

Nestas atividades, todas as organizações podem receber apoio de organizações intermediárias (por vezes designadas de «prestadores de serviços de mobilidade», nomeadamente VET providers em inglês) nos processos administrativos, logística,

1 https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/resources/programme-guide_pt


conciliação dos perfis dos participantes com as necessidades das empresas (no caso de estágios) e preparação dos participantes.

Nas secções que se seguem, o foco incidirá nos aprendentes, nas escolas e nos centros de formação (aos quais atribuímos a designação genérica de «escolas») e nas empresas às quais enviámos inquéritos (ver Ponto 1.3.). De forma a facilitar a compreensão dos resultados do inquérito, note-se que existe uma particularidade em relação às mobilidades na Alemanha2. Neste país, devido ao sistema dual de EFP, as empresas são mais ativas nas mobilidades e assumem o papel de empresas de envio, algo que não acontece em Itália, Portugal ou Espanha, países nos quais as organizações de envio são apenas escolas, estejam ou não envolvidas em programas duais de EFP.

Este aspeto pode criar algumas dificuldades para aqueles que não estão den-tro desta realidade, mas também coloca desafios porque traz uma diversidade e riqueza de perspetivas aos debates sobre mobilidades. Por esta razão, as escolas e empresas de envio e de acolhimento são referidas, frequentemente, de forma separada.

O restante texto deste capítulo é dedicado à descrição de uma experiência típi-ca de mobilidade de EFP (Ponto 2.2.), as consequências financeiras e não-finan-ceiras (Ponto 2.3.), os processos de seleção adotados pelas organizações de envio e de acolhimento (Ponto 2.4.) e as atividades desenvolvidas durante a experiência no estrangeiro (Ponto 2.5.).

2.2. Uma experiência típica de mobilidade de EFP

Nesta secção, descrevem-se as características essenciais de uma mobilidade Erasmus+ de EFP, aproveitando informações de todos os inquéritos com parti-cipantes, escolas e empresas. Os dados referem-se a mobilidades de participan-tes dos quatro países da parceria – Alemanha, Espanha, Itália e Portugal (Ponto 2.1.1.) – e à duração de cada experiência de mobilidade (Ponto 2.1.2.).

Recorde-se que as organizações que colaboraram nos inquéritos participavam em programas de mobilidade há muitos anos. A maior parte das empresas e das escolas iniciaram a sua participação há, pelo menos, quatro anos, ou seja, desde o início do Programa Erasmus+ e, provavelmente, já tinham integrado o Programa Leonardo da Vinci e outros programas anteriores. Neste sentido, as suas pers-petivas, práticas e problemas têm como base uma experiência consolidada e um conhecimento aprofundado das mobilidades internacionais.

2 Na verdade, o sistema dual de EFP não existe apenas na Alemanha. No entanto, a Alemanha é o único país do projeto ROI-MOB que aplica o sistema dual de EFP.


2.2.1. Países envolvidos em mobilidades

Os países envolvidos em experiências de mobilidade, cuja caracterização se segue, são naturalmente os países participantes neste projeto, bem como outros países frequentes de envio e de acolhimento em mobilidades.

Apresentam-se os dados de base na Figura 2.1. e no Quadro 2.1. Os quatro paí-ses participantes no projeto ROI-MOB representavam 92,8 % dos participantes enviados e 60,2 % dos participantes acolhidos. Tirando os quatro países do proje-to, os países de acolhimento mais procurados na nossa amostra são o Reino Unido (13,6 %), Irlanda (4,3 %) e França (4,0 %). Os outros países de acolhimento são: Malta (também um país anglófono), países da Europa Central (sobretudo a Poló-nia e a República Checa), Áustria, Dinamarca, Lituânia e Grécia (que, somados, representam 18 %). Há poucos casos de mobilidades para fora da Europa.

Figura 2.1. Frequência (%) de participantes em mobilidades Erasmus+ de EFP, por país de envio e de acolhimento (n=1027).

24,4

29,7

19,6

19,1

1,3

0,8

0,8

4,4

3,4

7,3

30,3

19

13,6

4,3

4

18,1

0 5 10 15 20 25 30 35

Germany

Italy

Portugal

Spain

UK

Ireland

France

Other country

Destination Origin


Quadro 2.1. Países de envio e de acolhimento dos participantes em mobilidades de EFP (n=1018).

País de acolhimentoPaís de envio

Alemanha Itália Portugal Espanha Outros UE

Fora UE

Total

Alemanha 1,8 0,9 0,3 1,9 18,8 0,6 24,3Itália 0,7 2,4 13,3 8,9 4,5 0,1 29,9Portugal 0,7 1,5 7,5 2,0 8,1 0,0 19,6Espanha 0,2 2,7 7,7 4,4 4,2 0,0 19,2Outros 0,1 0,0 1,7 1,9 3,5 0,0 7,0Total 3,4 7,4 30,4 19,1 39,1 0,7 100,0

Por um lado, se considerarmos os números de Itália, Portugal e Espanha (países mediterrânicos onde se falam línguas românicas), parece que se teve em consi-deração a proximidade cultural e linguística como fator facilitador de integração no trabalho e na sociedade. A integração é um aspeto fundamental de qualquer mobilidade, sobretudo no caso de mobilidades curtas, pois esta acelera o período de adaptação e permite uma estada mais serena e vantajosa. Por outro lado, o Reino Unido e a Irlanda representam 17,9 % dos destinos das mobilidades. Esta preferência talvez se deva à oportunidade que oferecem de aprender inglês, uma competência que continua a ser estratégica em carreiras internacionais de sucesso.

É provável que este facto também sustente outra conclusão relevante: as escolas e empresas escolheram países de acolhimento para os participantes ou preferiram acolher participantes com origem em determinados países de acordo com uma variedade de preferências ou razões estratégicas. As organizações que afirmaram enviar mais participantes a determinados países são: 63,6 % das escolas de envio e 49 % de empresas de envio. As preferências sobre os países de envio de parti-cipantes acolhidos não são tão notáveis: 41,8 % das escolas e 8 % das empresas recebiam mais participantes de alguns países do que outros.

2.2.2. Duração da experiência

A duração média de uma mobilidade Erasmus+ de EFP na nossa amostra era de 8,3 semanas, com uma variação notável entre participantes (Quadro 2.2.). Esta variabilidade revela comportamentos diferentes dos participantes: na Figura 2.2., observam-se três tendências diferentes, correspondendo cada uma a uma estra-tégia adotada pelas organizações de envio: (i) mobilidades que duram cerca de um mês; (ii) mobilidades que duram cerca de dois meses; e (iii) mobilidades que duram cerca de três meses. Pode-se falar também de uma quarta categoria de com-portamento que engloba uma minoria de participantes que teve uma experiência


de mobilidade superior a três meses. Esta última categoria está relacionada com o Programa ErasmusPro, que entrou em funcionamento em 2017. O facto de ser um programa recente poderá explicar o número reduzido de participações neste tipo de mobilidade.

Figura 2.2.: Distribuição dos participantes em mobilidades Erasmus+ de EFP, por duração da mobilidade em semanas (n=1003).

As diferenças verificadas entre tipos de participantes também são relevantes (Quadro 2.2. e Figura 2.3.): os formandos/aprendizes de empresas realizaram as mobilidades mais curtas (menos de um mês, em 54 % dos casos, com uma duração mediana de 4,1 semanas) e os estudantes inscritos num sistema dual realizaram mobilidades com uma duração intermédia (duração média e mediana: 6,8 sema-nas, cerca de três semanas mais do que os formandos/aprendizes). Os estudantes inscritos noutros programas de EFP tiveram mobilidades mais longas, cerca de mais duas semanas do que os estudantes do sistema dual, com uma duração mé-dia e mediana superior a 9 semanas. Doravante, utilizaremos estas três categorias de participantes como as referências principais na discussão sobre a duração das mobilidades.


Quadro 2.2. Distribuição (%) e parâmetros da distribuição dos participantes em mobilida-des Erasmus+ de EFP, por duração da mobilidade e por atividade principal do participante antes da mobilidade.

N.º semanas Estudantes (n=505)

Ensino dual (n=371)

Formandos/Aprendizes (n=80)

Total (n=1003)

1 a 2 4,3 6,2 33,8 7,53 a 4 17,2 42,1 20,0 26,05 a 6 9,3 10,5 5,0 9,17 a 8 13,3 10,8 8,8 11,79 a 10 11,9 8,1 5,0 9,811 a 12 25,9 12,9 15,0 20,713 a 14 10,5 5,1 6,2 8,615 a 16 4,2 2,4 5,0 3,817 a 18 1,4 0,6 0,0 1,119 a 20 0,6 0,0 0,0 0,321 ou mais 1,4 1,3 1,2 1,5Total 100,0 100,0 100,0 100,0 Média 9,3 6,8 6,5 8,3 Mediana 9,5 6,8 4,1 7,8 Desvio padrão 4,6 4,0 5,8 5,0

Figura 2.3.: Duração da mobilidade de EFP em número de semanas, por atividade dos participantes antes da mobilidade.


Existem vários fatores que podem explicar estas variações. Embora não haja grandes diferenças de duração em função do setor de atividade (Quadro 2.3.), verifica-se que os estágios realizados nos setores da indústria ou do comércio e tu-rismo são os mais curtos. O único setor de atividade com um número significativo de estágios de mais de três meses é o setor dos serviços para a indústria (21,5 %).

Uma desagregação da duração das mobilidades por país de envio (Quadro 2.4.) revela que a duração média na Alemanha era a mais curta, 4,6 semanas. É preci-samente neste país que residia a maior amostra de formandos/aprendizes e estu-dantes do ensino dual. A amostra alemã também tem uma forte representação de empresas do setor industrial, que tipicamente acolhem estágios mais curtos.

Em Itália, a duração média é de 8 semanas, o que corresponde à média do Pro-grama Erasmus+, e a duração média em Portugal e Espanha é respetivamente de 10,7 e 10,6 semanas. Nestes três países, é possível que a duração seja influenciada pela duração definida por lei para os estágios curriculares. De qualquer forma, em Portugal e Espanha, as estratégias de mobilidade parecem apontar para mobilida-des mais longas desde 2014, mais próximas da duração de doze semanas proposta pela Comissão Europeia, em 2017, com o Programa ErasmusPro.

Quadro 2.3. Distribuição (%) e parâmetros da distribuição dos participantes em mobili-dades de EFP Erasmus+, por duração da mobilidade e por setor de atividade durante a mobilidade.

Duração (semanas) Indústria(n=281)

Comércio e turismo(n=265)


(n=98)

Outros serviços(n=355)

4 ou menos 36,7 35,1 19,4 33,05 a 8 24,6 17,0 21,4 20,69 a 12 26,7 34,7 37,7 28,713 a 14 6,4 6,0 13,3 11,015 ou mais 5,6 7,2 8,2 6,7Total 100,0 100,0 100,0 100,0Duração média 7,6 8,2 9,8 8,5Duração mediana 6,6 7,6 9,7 9,7Desvio padrão 4,3 4,7 4,8 5,7


Quadro 2.4. Indicadores de envolvimento, ao nível financeiro e de tempo, em mobilidades de EFP, por país de envio do participante.

Indicador Alemanha(n=238)

Itália(n=348)

Portugal(n=172)

Espanha(n=244)

Global(n=1003)

Duração média por mobilidade (em semanas)

4,6 8,0 10,7 10,6 8,3

Montante da bolsa* por semana (euros)

136,3 87,8 156,1 182,1 187,9

(*) O montante médio da bolsa por país foi ponderado pelo número de participantes.

A duração pode ter um forte impacto no processo de aprendizagem dos par-ticipantes. Assim, deve ser objeto de um planeamento rigoroso porque qualquer estada no estrangeiro implica um período de adaptação e um período de encerra-mento. Uma mobilidade de até um mês pode ser muito curta para dar aos partici-pantes a oportunidade de ultrapassar a fase de adaptação e começar o designado modo «produtivo» antes de voltar para casa, sobretudo no caso dos estágios.

No outro extremo, uma mobilidade de seis meses ou mais também requer um planeamento cuidadoso. Como permite um período de aprendizagem e de práti-ca, existe o risco de os participantes ficarem tão bem integrados que ficam com um sentimento negativo de rotina e têm a sensação de estarem a fazer sempre as mesmas tarefas. Uma duração muito longa pode impedi-los de reconhecer os resultados de aprendizagem e os conhecimentos que adquirem, resultando numa perceção negativa ou neutra em relação à experiência.

2.3. Custos financeiros e não-financeiros da mobilidade

Segue-se uma análise dos custos financeiros gerados por uma mobilidade, com referência a todos os intervenientes no sistema de mobilidade. Os custos incorri-dos pelas famílias, escolas e empresas são apresentados respetivamente nos Pontos 2.2.1. e 2.2.2. e os dados de base são apresentados de forma completa no Quadro 2.5. No Quadro 2.6., apresenta-se uma desagregação dos custos em função da atividade dos participantes.

As escolas e empresas também apontaram outros tipos de custos não-financei-ros gerados por mobilidades Erasmus+. Os tipos de custos não-financeiros apon-tados pelas escolas e empresas são apresentados no Quadro 2.7.

2.3.1. Custos para as famílias

As famílias da nossa amostra apresentam um valor médio de 863 euros por cada mobilidade de saída (Quadro 2.5. e Figura 2.4.). Este montante, cruzado com a


duração média de uma experiência – 8,3 semanas, conforme o Ponto 2.2. – resulta num montante médio de 104 euros por participante por semana.

Quadro 2.5. Indicadores dos custos de uma mobilidade de EFP, em euros, por país**.

Indicador Alemanha Itália Portugal Espanha Global

Custo médio para a família do participante, por experiência

786,2(n=215)

628,7(n=326)

859,6(n=146)

1278,0(n=223)

863,4(n=910)

Custo médio para a família do participante, por semana

192,8(n=215)

102,3(n=326)

98,1(n=146)

136,1(n=223)

131,7(n=910)

Custo médio para a escola de envio, por participante*

67,1(n=25)

199,1(n=23)

145,2(n=72)

211,2(n=50)

160,4(n=170)

Custo médio para a escola de acolhimento, por participante*

n/a 50,1(n=11)

32,3(n=40)

64,6(n=22)

45,5(n=77)

Custo médio para a empresa de envio, por participante*

214,3(n=28)

n/a n/a n/a 404,9(n=33)

Custo médio para a empresa de acolhimento, por participante*

49,0(n=10)

n/a 47,1(n=121)

75,7(n=56)

57,5 (n=187)

Custo anual médio para a empresa de acolhimento, por participante*

675,0(n=10)

n/a 473,1(n=121)

442,0(n=56)

474,6(n=187)

(*) Estes custos não incluem eventuais subvenções recebidas do Programa Erasmus+ e não contemplam aspetos não-financeiros, tais como tempo, preocupação, entre outros. (**) As estimativas não são incluídas para amostras de menos de 10 elementos (n/a).

Uma análise dos indicadores de custos revela que as mobilidades variam muito (desvio padrão = 1086). Aliás, a mediana (428) é aproximadamente metade da dis-tribuição3. Ou seja, 50 % das mobilidades representaram um custo para a família do participante inferior a 428 euros e os outros 50 % foram superiores a esse valor. Se cruzarmos o custo mediano com a duração mediana, o custo para uma família mediana é de cerca de 55 euros por semana. Este valor é muito mais em conta do que o outro, calculado com base em valores médios, e também é coerente com a ideia de que a grande parte do financiamento provém do Programa Erasmus+. Como é natural, as durações mais longas que a mediana, sobretudo as de quatro meses ou mais, representam um custo muito mais elevado para as famílias. Não comentamos estes resultados; no entanto, seria interessante que futuros estudos os comparassem com os custos médios suportados por uma família cada semana para sustentar os filhos em condições habituais.

3 Um desvio padrão superior ao valor médio indica que o valor médio não é uma boa representação da centralidade da distribuição e que o valor mediano – ou seja, o custo incorrido pela família que ocupa o lugar central da lista ordenada dos custos – deve ser usado no lugar do valor médio.


A variabilidade dos custos medianos dentro dos grupos dos estudantes escola-res, das pessoas inscritas no sistema dual e dos formandos/aprendizes, é idêntica. No entanto, o custo médio dos estudantes escolares é cerca de 33 % mais elevado do que o custo dos formandos/aprendizes, devendo-se este facto à duração maior das mobilidades dos estudantes escolares. Ao contrário dos estudantes ou par-ticipantes desempregados, os formandos/aprendizes e participantes empregados continuam a receber o ordenado. Esta última situação é particularmente predomi-nante na Alemanha.

Aliás, uma proporção de 4,1 % das famílias envolvidas gastaram mais de 3 000 euros no envio do seu filho para o estrangeiro e 19,4 % gastaram entre 1 000 e 3 000 euros. Por outro lado, 12,6 % dos participantes afirmaram que a sua família não teve qualquer custo direto. O custo de vida é geralmente mais reduzido em Espanha e Portugal.

Quadro 2.6. Distribuição (%) e parâmetros da distribuição dos custos financeiros supor-tados pela família dos participantes com a mobilidade Erasmus+ de EFP, por atividade principal do participante.

Euros Estudantes (n=454)

Ensino dual (n=337)

Formandos/Aprendizes

(n=76)

Total (n=911)

0 14,1 10,1 14,5 12,61 a 250 21,6 17,8 15,8 19,1251 a 500 25,1 26,4 27,6 25,7500 a 1000 16,3 20,2 26,3 19,11001 a 1500 5,1 8,6 6,6 6,71501 a 2000 6,8 7,7 7,9 7,32001 a 2500 2,6 2,7 0,0 2,42501 a 3000 2,9 3,8 0,0 3,03001 ou mais 5,6 2,7 1,3 4,1Total 100,0 100,0 100,0 100,0 Média 882 871 656 863 Mediana 392 459 428 428 Desvio padrão 1224 963 647 1086

2.3.2. Custos financeiros para as escolas e empresas

As fontes do financiamento para projetos de mobilidade foram identificadas pelas escolas e empresas no questionário (Figura 2.5.)4. Para as empresas, a fonte

4 É evidente que alguns inquiridos não souberam responder às perguntas sobre o financiamento dos projetos de mobilidade. Houve duas confusões: (a) apesar de haver opções de resposta diferentes


mais relevante de financiamento para projetos de mobilidade é o próprio orça-mento da empresa, enquanto que as escolas dependem essencialmente de fundos europeus. Há um efeito de compensação entre o orçamento próprio e o apoio da UE nas escolas e empresas: se a fonte principal é o orçamento próprio, a segunda fonte é a UE, mas se a fonte principal for a UE, a segunda fonte é sistematicamente o orçamento próprio.

Existe também uma diferença entre organizações de envio e de acolhimento: as escolas e empresas de envio contam muito mais com fundos europeus do que as organizações de acolhimento.

É de notar que outros fundos públicos ou privados apoiam tanto as escolas de envio (9,4 % do orçamento total dedicado às mobilidades) e empresas de envio (6 %), como escolas de acolhimento (15,7 %) e empresas de acolhimento (10,1 %). Não é possível especificar as fontes de financiamento, dado que esta pergunta não foi colocada às organizações inquiridas, mas é possível imaginar que os poderes lo-cais e entidades privadas e públicas de caridade apoiaram as organizações de envio e, sobretudo, as de acolhimento na sua participação neste processo de formação importante.

para orçamento próprio e subvenções recebidas, as subvenções confundiram-se com o orçamento próprio em muitos casos; (b) muitas organizações de envio transferiram aos participantes apenas o montante da bolsa que sobrou após o pagamento das despesas de alojamento e de viagens, por exem-plo, o que levou alguns participantes a confundirem estes valores com a bolsa total. Neste sentido, os dados sobre bolsas e subvenções devem ser analisados com cuidado.

Figura 2.4.: Distribuição dos participantes em mobilidades Erasmus+ de EFP, por custos financeiros suportados pela família dos participantes (n=911).


2.3.3. Custos não-financeiros para as escolas e empresas

As escolas e empresas também afirmaram ter sustentado custos não-financeiros gerados pela mobilidade Erasmus+. Os dados são apresentados no Quadro 2.7. e na Figura 2.6.

A rubrica de custos que as escolas consideraram ser a mais pesada foi a dos custos com a organização (39,4 % pelas escolas de envio e 29,4 % pelas escolas de acolhimento) e a dos custos e tempo de estruturas dedicadas (21,3 % e 29,4 %, respetivamente). Os custos indiretos com pessoal (para a tutoria, formação, ativi-dades sociais e outros custos indiretos) são relevantes tanto para as escolas de envio (11,6 %) como para as de acolhimento (16,8 %). Se incluirmos também os custos diretos com pessoal, a proporção de custos com pessoal sobe para 20 % no caso das escolas de envio e das escolas de acolhimento.

Quadro 2.7. Distribuição (%) dos custos não-financeiros gerados pelas mobilidades para as escolas e empresas, por papel da escola/empresa na mobilidade.

Custos não-financeiros Escolas de envio (n=207)

Escolas de acolhimento

(n=98)

Empresas de envio (n=45)

Empresas de acolhimento

(n=237)Custos com a organização 39,6 29,4 22,9 18,6Custos diretos com pessoal

9,2 6,7 35,4 14,8

Custos indiretos com pessoal

11,6 16,8 8,3 32,9

Figura 2.5. Distribuição (%) do orçamento dedicado pelas escolas e empresas a mobilida-des Erasmus+ de EFP, por setor de atividade da empresa/tipo de escola.

13,9

30,4

53,4

66

2,6

4,9

1,4

2,5

76,6

53,9

40,7

24,3

4,8

5,9

3

4

2

4,9

1,6

3,6

S END ING S CHOOL S ( N =211 )

HOST ING S CHOOL S ( N =98 )

S END ING COMPAN I E S ( N =40 )

HOST ING COMPAN I E S ( N =205 )

Own budget Private funds EU funds Other public funds Other sources

continua


Atrasos e/ou diminuição na produção

8,7 6,7 6,3 6,3

Estruturas dedicadas 21,3 29,4 14,6 23,2Serviços externos 4,8 5,0 6,3 1,3Outros custos 4,8 5,9 6,3 2,9Total 100,0 100,0 100,0 100,0

No caso das empresas, a perceção de compromisso refletida nos custos não-financeiros varia entre empresas de envio e empresas de acolhimento. Para as pri-meiras, o maior custo não-financeiro foi claramente o envolvimento de pessoal; o envio de participantes implicou quatro vezes mais custos diretos com pessoal do que custos indiretos. Outros custos relevantes relacionados com atividades de envio são de natureza organizacional ou resultam da manutenção de estruturas internas.

Por outro lado, para as empresas que acolheram participantes, os custos eram principalmente consequência de estarem envolvidas em projetos de mobilidade em paralelo com outras atividades. É provável que, com a dedicação de tempo à tutoria e ao apoio para a integração e desempenho dos participantes acolhidos, as tarefas normais ganhem um peso maior para o pessoal afetado (32,9 % de custos indiretos com pessoal vs. 14,8 % de custos diretos com pessoal). Além disso, os custos e tempo de estruturas dedicadas ao acolhimento de participantes do es-trangeiro (23,2 %) são relevantes, bem como os custos globais com a organização (18,6 %).

O número de horas necessário para o envio de um participante corresponde, de uma forma geral, a 4,6 horas de trabalho, enquanto que o acolhimento de um parti-cipante requer mais do dobro (10,1 horas); ver Figura 2.6. O grau de compromisso no acolhimento de um participante é nitidamente maior do que aquele necessário para o envio. A explicação desta situação poderá ser a prática de as organizações de envio usarem redes, de forma a colocar os participantes em organizações de acolhimento e fazer a gestão da parte logística do processo, ou pedirem que os par-ticipantes assumam um papel ativo na organização da mobilidade, exteriorizando ou partilhando uma parte da carga de trabalho.

Note-se que poucas escolas e empresas comentaram que as mobilidades inter-feriam com o ensino ou produção, respetivamente. Esta situação pode refletir uma de duas realidades: ou as mobilidades constituem uma atividade específica dentro da organização de acolhimento, com funções e percursos próprios, ou existem es-tratégias de integração bem desenvolvidas e a integração dos participantes decorre sem perturbações, não prejudicando nem o ritmo nem a qualidade do trabalho. Em qualquer uma destas situações, evita-se a criação de mais tarefas para o pessoal e para as estruturas da organização de acolhimento.

continua


Nos casos em que a organização não é capaz de lidar com estas atividades su-plementares, recorre-se a apoio externo, mas esta é uma situação rara. As empresas de acolhimento raramente contratam apoio externo: ou já têm a capacidade de acolher participantes ou não assumem esta responsabilidade.

2.4. Seleção de destinos e participantes em mobilidades de EFP

Os países de acolhimento não são escolhidos de forma aleatória e as diferenças entre países são notáveis. Em média, as escolas enviaram cerca de 22 participantes para qualquer país em 36,4 % dos casos. Esta taxa varia entre 8,3 % em Espanha e 51,4 % em Itália (Quadro 2.8.) e o número médio de participantes varia entre um mínimo de cerca de 12 estudantes por escola, em Itália, e um máximo de cerca de 34, na Alemanha. No caso das empresas de envio, este número sobe para 52,6 %, na Alemanha. Esta variação no número médio de participantes enviados por es-colas e empresas para o estrangeiro é notável: em média, é de sete, no caso das empresas, e mais de três vezes esse valor no caso das escolas.

Este facto pode indicar que, nalguns países, como é o caso de Espanha, as par-cerias e redes são mais duradouras e consolidadas e que as organizações de envio optam por colocar os seus participantes em entidades integradas nestas relações, já que representam uma parceria de confiança e acrescentam segurança para os participantes e na implementação do processo todo.

Este trabalho em rede tem dois impactos na seleção de candidatos. Por um lado, garante que os perfis dos participantes são selecionados com cuidado e rigor e são negociados com antecedência, com base em competências e expetativas, o que aumenta a qualidade da mobilidade. Por outro lado, pode implicar que apenas

Figura 2.6. Distribuição (%) do número de horas dedicadas a mobilidades pelas empresas por participante, por papel da empresa na mobilidade.

23,928,3

26,121,7

4,69,6

34,9

16,5

40

10,1

05

1015202530354045

Nothing at all 1‐5 hours 6‐10 hours More than 10 hours Median

Sending companies(n=46)

Hosting companies(n=249)


setores de atividade disponíveis e números predefinidos sejam aceites sem modifi-car ou adaptar os projetos às necessidades do momento. Não obstante, há poucas probabilidades de haver uma falta de preparação, já que existe flexibilidade no envio de participantes a qualquer país.

Outra conclusão não insignificativa é que são as escolas que conseguem mo-bilizar a maior parte dos candidatos nos países do projeto. Ademais, indica que o número médio por empresa é reduzido, mesmo no caso das empresas alemãs, já habituadas a enviar alguns formandos/aprendizes para participar em estágios no estrangeiro. Recordando que as escolas de envio têm um número médio de estu-dantes inscritos de 246, a nossa estimativa indica que 9 em cada 100 estudantes, de todos os graus de ensino, inscrevem-se em estágios de EFP. enquanto que as em-presas de envio têm um número médio de 726 colaboradores, o que corresponde ao envio de 1 em cada 100 colaboradores. Naturalmente, os formandos/aprendizes representam apenas uma minoria dos colaboradores da empresa, mas as taxas re-lembram-nos da necessidade de uma maior promoção dirigida às empresas.

As organizações de envio trabalham com um número variável de participantes: aliás, a taxa de adoção de um número fixo de participantes para cada fluxo é de 17,5 % no caso das escolas e 8,3 % no caso das empresas. O facto de o número de participantes variar – normalmente, uma situação associada a organizações sem Cartas de Mobilidade de EFP Erasmus+ – talvez seja resultado de necessidades estratégicas e de mobilidade dinâmicas, mas também de acesso instável ao finan-ciamento, o que pode afetar estratégias a longo prazo e a consolidação de redes entre o meio escolar e o meio profissional (Quadros 2.8. e 2.9.).

Quadro 2.8. Critérios de seleção de candidatos adotados pelas escolas de envio, por país.

Alemanha (n=29)

Itália (n=37)

Portugal (n=91)

Espanha (n=60)

Global (n=217)

Número médio de participantes enviados

33,8 11,9 26,7 16,8 22,3

% enviados para qualquer país 34,5 51,4 49,5 8,3 36,4% que selecionam um número fixo 10,3 2,7 12,1 38,3 17,5

Quadro 2.9. Critérios de seleção de candidatos adotados pelas empresas de envio, por país.

Alemanha(n=37)

Global(n=47)

Número médio de participantes enviados 5,7 7,0% enviados para qualquer país 52,6 51,0% que enviam um número fixo 8,1 8,3Taxa mediana de aceitação (%) 97,3 94,7


A seleção de participantes é um aspeto importante em qualquer projeto e envolve todas as fases, desde o planeamento até a avaliação. Como veremos adiante, as or-ganizações de acolhimento apontaram este aspeto como um fator importante na or-ganização de projetos de mobilidade e, por conseguinte, na qualidade dos mesmos.

As organizações de acolhimento também confirmaram a importância deste as-peto das mobilidades: apenas 4,9 % afirmaram não aplicar critérios de seleção e só 2,7 % atribuíam bolsas conforme a ordem de inscrição (Quadro 2.10.). Os cri-térios mais frequentes dizem respeito ao potencial do participante de ter um bom desempenho no estágio (62,7 % afirmaram ter feito a seleção com base no CV), mas a maior parte das escolas usou como base de seleção a motivação para integrar o programa de mobilidade (65,5 %), as competências pessoais e sociais (62,3 %) – as quais podem facilitar a adaptação, a comunicação, a resiliência e o auto-desen-volvimento –, bem como os conhecimentos linguísticos (49,6 %). A necessidade de já ter tido uma experiência de mobilidade é muito baixa, o que indica que os participantes sem experiência também podem tirar proveito da mobilidade: este fator pode ser considerado um princípio de equidade5.

Quadro 2.10. Critérios de seleção de candidatos adotados (%) pelas escolas de envio, por país.

Alemanha(n=29)

Itália(n=38)

Portugal(n=92)

Espanha(n=61)

Global(n=220)

Sem critérios de seleção 27,6 0,0 1,1 0,0 4,9Por ordem de inscrição 10,3 2,6 0,0 3,3 2,7CV ou desempenho 10,3 65,8 73,9 68,9 62,7Conhecimentos linguísticos 24,1 73,7 40,2 60,6 49,6Competências pessoais e sociais 48,3 21,1 80,4 67,2 62,3Experiência de trabalho prévia 3,5 0,0 2,2 4,9 2,7Experiência prévia de mobilidade 0,0 2,6 1,1 1,6 1,4Motivação para integrar o programa de mobilidade

69,0 79,0 67,4 54,5 65,5

Perceção do staff da utilidade da mobilidade para o participante

20,7 11,5 12,0 26,2 16,8

Taxa mediana de aceitação 96,3 45,7 80,6 83,2 81,1Taxa mediana de participação 3,7 9,7 6,5 6,7 6,4

5 Na verdade, muitas organizações de envio revelam uma tendência evitar uma segunda mobilidade para aprendentes que já tiveram uma. Observamos duas razões principais para esta tendência: (1) os fundos para os projetos de mobilidade são finitos. Ao seguirem uma base de equidade, as escolas preferem dar esta oportunidade ao maior número de aprendentes possível, desde que os aprendentes demonstrem que podem tirar proveito de uma mobilidade; (2) como já foi discutido neste capítulo, os projetos de mobilidade muitas vezes implicam custos para os participantes e a sua família, além do financiamento Erasmus+. As escolas tendem a evitar processos que favoreceriam apenas os apren-dentes mais ricos.


As diferenças entre as estratégias de acolhimento das escolas e as das empresas são apresentadas nos Quadros 2.11., 2.12. e 2.13. Os números de participantes acolhidos espelham os números de participantes enviados: em média, uma escola acolhe cerca de 21 pessoas, enquanto uma empresa acolhe 4,4. Recorde-se que as escolas de acolhimento têm um número mediano de 193 estudantes inscritos. Se calcularmos o rácio entre o número de estagiários acolhidos por ano e o número mediano de estudantes inscritos, verificamos que existe um estagiário por cada 10,9 estudantes nas escolas da nossa amostra. Dado que as empresas de acolhimen-to são muito mais pequenas do que as empresas de envio, o número de estagiários por colaborador é muito mais alto do que nas empresas de acolhimento. Neste sentido, a densidade de estagiários e os cargos que podem ocupar nas organizações de acolhimento são muito diversos. Nas empresas de acolhimento, as suas funções podem ser relevantes também para efeitos de produção ou vendas.

Sensivelmente um terço das escolas de acolhimento não aplica qualquer critério de seleção, um terço seleciona um número predefinido de participantes por fluxo e outro terço atua de forma casuística.

Como vemos, a maioria das escolas e empresas aceita a grande maioria dos can-didatos. Os países de envio dos participantes parecem ser de pouca importância para escolas e empresas (acolher participantes de qualquer país: 58,3 % e 90,8 %, respetivamente). O número mais significativo é o das empresas de envio, cuja taxa de aceitação mediana é de quase 95 %. 42,5 % das empresas enviam todos os for-mandos/aprendizes que se candidataram ao projeto de mobilidade internacional. No âmbito da taxa de aceitação desagregada por país, destaca-se a taxa mediana de aceitação alta das empresas de envio alemãs (97,3 %), das escolas de envio alemãs (96,3 %) e das escolas de acolhimento espanholas (92,5 %). Estas estimativas re-velam que as causas subjacentes às taxas muito altas de algumas empresas/escolas de envio podem ser várias: uma possibilidade é que as candidaturas não serão ver-dadeiramente espontâneas, mas antes o resultado de uma certa pressão exercida nos estudantes ou formandos/aprendizes. Outra hipótese é que, nalguns países, o número de candidatos é tão reduzido que é necessário baixar a fasquia de forma a atingir um número suficiente de participantes. Talvez seja coincidência, mas as taxas mais altas verificam-se nas amostras mais reduzidas.

As escolas de envio selecionaram candidatos em função das suas competências profissionais ou conhecimentos linguísticos (cerca de 65 % e 51 % dos casos, res-petivamente). Outros critérios são a duração do estágio (45 %), a altura do ano em que seria exequível acolher o candidato (38 %) e, finalmente, a idade do candidato (18 %). Num número irrelevante dos casos, a seleção também foi feita com base no género e na nacionalidade, mas não é claro se estes fatores contribuíram posi-tiva ou negativamente na seleção. Como consequência, estes últimos critérios não receberão atenção neste trabalho.

As opções quanto à seleção de participantes refletem uma tentativa por parte das organizações de tirarem proveito da mobilidade e dar-lhe significado, o que su-


blinha o seu compromisso e motivação no sentido de participarem na mobilidade enquanto processo de aprendizagem e intercâmbio.

Quadro 2.11. Critérios de seleção de participantes adotados pelas escolas de acolhimento, por país de envio.

Alemanha(n=12)

Itália(n=18)

Portugal(n=58)

Espanha(n=28)

Global(n=116)

Número médio de participantes acolhidos

23,0 10,9 23,2 20,6 20,7

% acolhimento de participantes de qualquer país

n/a n/a 79,0 28,6 58,3

% seleção segue um plano n/a n/a 17,9 37,9 31,0% seleção caso a caso n/a n/a 46,4 31,0 39,6Taxa mediana de aceitação (%) 91,5 38,0 85,8 92,5 84,0

(*) A distribuição de frequência não é incluída (n/a) no caso de amostras com menos de 20 elementos.

Quadro 2.12. Critérios de seleção de participantes adotados pelas empresas de acolhimen-to, por país de origem.

Alemanha(n=18)

Portugal(n=169)

Espanha(n=68)

Global(n=257)

Número médio de participantes acolhidos

1,6 3,7 7,1 4,4

% acolhimento de participantes de qualquer país

80,0 94,2 86,8 90,8

Taxa mediana de aceitação (%) 29,7 64,4 86,9 76,5

Quadro 2.13. Critérios de seleção adotados pelas escolas de acolhimento (%) e taxa me-diana de aceitação, por país*.

Portugal(n=36)

Espanha(n=20)

Global(n=82)

Sem critérios de seleção 35,7 31,0 29,4Duração do estágio 47,2 55,0 45,1Altura do ano 47,2 40,0 37,8Conhecimentos linguísticos 33,3 70,0 51,2Competências técnicas e profissionais 63,9 75,0 64,6Idade 8,3 15,0 18,3Sexo 2,8 0,0 1,2Nacionalidade 0,0 5,0 2,4

(*) A distribuição de frequência não é incluída (n/a) no caso de amostras com menos de 20 elementos.


Se desagregarmos as taxas de aceitação de candidatos em projetos de mobilida-de de acordo com características estruturais das escolas e empresas, obtêm-se os seguintes resultados (Quadros 2.14. a 2.18.):– A taxa de aceitação não apresenta qualquer diferença em relação ao montante

da bolsa atribuída aos participantes, nem à dimensão da escola.– Existe uma ligeira correlação entre a forma de organização dos projetos de mo-

bilidade usada pelas escolas de envio e a taxa de aceitação. As escolas mais orga-nizadas, isto é, as escolas que fazem parte de um consórcio, são mais seletivas do que as escolas que operam de forma autónoma ou em redes informais e ainda mais do que as escolas que recorrem a organizações intermediárias (taxas de aceitação: 71 %, 79 % e 84 %, respetivamente). Ademais, a taxa de aceitação é elevada em todos os tipos de escolas.

– A taxa de aceitação cai à medida que o número de horas dedicadas pelas em-presas de acolhimento à gestão de um estagiário diminui: todos os candidatos foram aceites por empresas que não dedicam qualquer tempo aos estagiários do estrangeiro, enquanto que os que dedicam pelo menos dez horas a cada estagiá-rio selecionam 29 % dos candidatos.

– Se a taxa de aceitação for cruzada com os custos incorridos pelas empresas e que se devam especificamente ao acolhimento de estagiários do estrangeiro, observa-se uma correlação semelhante. Nas empresas que incorrem custos su-plementares superiores a 1 000 euros, a taxa cai bruscamente de 85 %, no caso de custos anuais de 250 euros, para 50,5 %. Todos estes elementos indicam que as organizações com uma estrutura maior e

que apostam mais na área da mobilidade são mais seletivas do que aquelas que de-dicam apenas energia e orçamento residuais (ou não dedicam qualquer orçamen-to) às atividades de acolhimento. As escolas que pertencem a um consórcio não só têm mais confiança em escolher apenas os melhores candidatos, como também conseguem fazer uma melhor divulgação dos seus programas de mobilidade e tam-bém recebem mais candidatos. Por outras palavras, a taxa de seleção de candidatos parece ser, pelo menos num sentido relativo, um indicador do nível de maturidade de uma organização em relação à mobilidade.

Quadro 2.14. Taxa mediana de aceitação de candidaturas de estudantes às mobilidades e taxa mediana de participação em mobilidades de estudantes a frequentar uma escola de envio, por forma de organização dos projetos de mobilidade*.

Autónoma, rede informal

(n=120)

Consórcio(n=53)

Orgs. intermediárias, outras (n=114)

Global(n=196)

Taxa mediana de aceitação 78,8 71,0 84,4 80,8 Taxa mediana de participação 6,6 5,9 7,1 6,8

(*) As escolas podiam indicar mais do que uma forma de organização.


Quadro 2.15. Taxa mediana de aceitação de candidaturas de estudantes às mobilidades e taxa mediana de participação em mobilidades de estudantes a frequentar uma escola de envio, por valor médio das bolsas (em euros) atribuídas aos participantes.

Até 800(n=49)

801 a 1500(n=46)

1501 a 3000(n=69)

3000 a 5000(n=18)

Taxa mediana de aceitação 79,1 84,2 76,3 83,8Taxa mediana de participação 6,0 7,3 5,7 7,4

Quadro 2.16. Taxa mediana de aceitação de candidaturas de estudantes às mobilidades e taxa mediana de participação em mobilidades de estudantes a frequentar uma escola de envio, por dimensão da escola.

≤ 100(n=86)

101 a 500(n=34)

501 a 1000 (n=30)

>1000(n=53)

Taxa mediana de aceitação 79,8 87,5 81,1 79,3Taxa mediana de participação 6,3 12,0 8,0 3,9

Quadro 2.17. Taxa mediana de candidaturas aceites pelas empresas de acolhimento, por horas dedicadas pela empresa ao acolhimento de participantes do estrangeiro.

Nenhum tempo(23)

1 a 5 horas

(n=86)

6 a 10 horas

(n=40)

>10 horas(n=95)

Global(n=246)

Taxa mediana de aceitação 100,0 77,9 73,4 71,8 76,1

Quadro 2.18. Taxa mediana de candidaturas aceites pelas empresas de acolhimento, por custo anual incorrido pela empresa com o acolhimento de participantes (em euros).

≤ 250(n=122)

251 a 500(n=48)

501 a 1000(n=34)

≥ 1001(n=33)

Taxa mediana de aceitação 85,4 78,1 65,1 50,5

Os dados sobre a duração da experiência foram cruzados com o setor de ati-vidade das organizações de envio e o setor de atividade no qual os participantes estagiaram (Quadros 2.19. e 2.20.). Nota-se que a duração média, em semanas, corresponde a ambas as variáveis, em certa medida. Se explorarmos as estimativas em pormenor, encontramos um aspeto que também se observou parcialmente na análise da atividade dos participantes, nomeadamente que os formandos/aprendi-zes realizam experiências de mobilidade mais curtas (6,5 semanas, em média) do que as dos estudantes (8,5 semanas). Por outro lado, e não é difícil perceber a razão para tal, os estudantes inscritos em escolas de ensino básico têm experiências ainda mais curtas do que as dos formandos/aprendizes (5,2 semanas), enquanto que as pessoas que se encontram a frequentar uma escola profissional têm os períodos de mobilidade mais longos (9,7 semanas).


Quanto ao setor de atividade no qual os participantes estagiaram, a única (e pequena) diferença está nos serviços para a indústria e nos serviços para pessoas e famílias (9,8 semanas e 9,5 semanas, respetivamente), por um lado, e no setor industrial (7,5 semanas), por outro.

Em termos médios, a variabilidade dentro de cada grupo de inquiridos, em relação ao setor de atividade da organização de envio e o setor de atividade do estágio, é reduzida. Esta situação revela uma homogeneidade razoável de compor-tamentos dentro das categorias analisadas e talvez indique que a duração depende principalmente da atividade dos participantes antes da mobilidade e o setor de atividade no qual estagiaram no estrangeiro.

Quadro 2.19. Número médio e desvio padrão da duração das mobilidades (em semanas), por atividade da organização de envio.

Ensino básico(n=54)

Ensino profissional

(n=336)

Ensino secundário/

superior(n=571)

Empresa (n=80)

Total(n=1003)

Número médio de semanas

5,2 9,7 7,8 6,5 8,3

Desvio padrão 3,3 4,1 5,5 5,8 5,0

Quadro 2.20. Número médio e desvio padrão da duração das mobilidades (em semanas), por setor de atividade durante o projeto de mobilidade.

Indústria(n=249)

Comércio e turismo(n=265)

Serviços para pessoas(n=63)


(n=98)


Número médio de semanas

7,5 8,2 9,5 9,8 8,3

Desvio padrão 4,3 4,7 6,9 4,8 5,4

2.5. Durante a experiência de mobilidade

Neste secção, apresenta-se uma caracterização das tarefas desempenhadas pe-los participantes durante a sua mobilidade. A pergunta colocada aos participantes foi: «Que tarefas desempenhou durante a sua mobilidade?». As respostas recebi-das são apresentadas no Quadro 2.21.


Quadro 2.21. Distribuição (%) das tarefas desempenhadas pelos participantes durante a sua experiência de mobilidade Erasmus+ de EFP, por atividade principal do participante.

Que tarefas desempenhou durante a sua mobilidade?

Estudantes (n=504)

Ensino dual (n=369)


(n=79)

Total (n=1002)

Mais ao menos as mesmas tarefas que desempenhava na empresa onde trabalhava antes de iniciar a mobilidade

4,2 13,8 22,8 9,3

Mais ao menos as mesmas que desempenharia num estágio no meu país

18,8 13,3 5,0 15,7

Desempenhei tarefas que considero adequadas, atendendo ao curto período de estágio

14,7 14,1 19,0 14,8

Atividades relacionadas com o meu programa escolar

30,9 23,8 34,2 28,8

Realizei tarefas novas fora do âmbito do meu programa escolar e/ou da minha experiência

26,4 27,1 11,4 25,3

Nada de específico, visitas 4,2 6,5 7,6 5,2Outras respostas 0,8 1,4 0,0 0,9Total 100,0 100,0 100,0 100,0

Os participantes consideraram que as tarefas que desempenharam durante o projeto de mobilidade eram semelhantes às tarefas que desempenhavam no país de origem ou então constituíam uma melhoria com respeito ao seu programa nor-mal de ensino ou formação. De uma forma geral, cerca de 54 % afirmaram que as mobilidades deram continuidade ao seu percurso formativo porque os planos de trabalho estavam relacionados com os programas de formação ou porque desem-penharam funções semelhantes àquelas que fariam ou teriam feito se não tivessem ido para o exterior. 40 % dos respondentes afirmaram ter estado envolvidos em funções que lhes eram novas ou específicas e de que não estavam à espera durante uma curta experiência no exterior. Por último, 6 % apontaram outros tipos de atividades de aprendizagem, tais como visitas ou outras atividades gerais.

O cruzamento das respostas com a atividade dos participantes revela que 30 % dos formandos/aprendizes e 41 % dos estudantes (dentro e fora do sistema dual) afirmaram ter desempenhado funções específicas ao projeto de mobilidade que não teriam desempenhado, de outra forma, no seu país de origem6. Nos setores do

6 Estes valores foram calculados com base na soma das frequências das respostas: «Desempenhei tarefas que considero adequadas, atendendo ao curto período de estágio» e «Realizei tarefas novas fora do âmbito do meu programa escolar e/ou da minha experiência».


comércio e turismo e dos serviços para pessoas, o caráter de novidade das tarefas foi considerado mais eficaz do que no setor industrial (Quadro 2.25.).

A variabilidade entre as categorias de atividade dos participantes pode expli-car-se pela maior proximidade entre estudantes do sistema dual e as empresas/o contexto laboral. Por isso, existem aspetos que lhes são mais familiares, tais como a integração ou adaptação a uma organização, a aquisição de autonomia e confiança ou o progresso a nível de tarefas e responsabilidades. Por outro lado, a continui-dade com programas de formação ou planos de estágio alternativos não indica um sentimento negativo em relação à mobilidade. Um estágio com conteúdos espe-cíficos é um requisito para terminar o curso para muitos estudantes. Além disso, os estudantes adquirem conhecimentos mais profundos, bem como o domínio de competências e técnicas, e são capazes de os comprovar através de um certificado emitido por uma entidade empregadora europeia.

Assumindo outra perspetiva, os aprendizes aparentam ser o grupo que mais vê a mobilidade como uma forma diferente de desempenhar tarefas de trabalho habi-tuais. Não quer dizer que não tenham aprendido com a mobilidade, mas sim que as tarefas durante o estágio são mais parecidas com as do dia-a-dia. Na ótica destes participantes, foi uma oportunidade aproveitada de forma parcial.

A principal conclusão é, assim, de que os projetos de mobilidade de EFP per-mitem aos participantes continuarem a realizar uma atividade à qual já estavam habituados a realizar noutro contexto ou são experiências profissionais efetiva-mente novas num contexto desconhecido. É interessante notar que, nos processos de comunicação, integração e realização de tarefas, 95 % dos participantes usou uma língua diferente da língua materna, ou seja, usou a língua inglesa ou a língua do país de acolhimento (Figura 2.7.).

Estas percentagens são bastante diferentes no que toca à língua falada em casa e fora do local de trabalho, sendo que 40 % usou a sua língua materna nestes contextos. O envio de participantes em grupos é uma prática comum, de forma a facilitar tanto a organização da mobilidade e o conforto dos participantes. Este facto talvez justifique a presença da língua materna durante os tempos livres: os participantes que são enviados num grupo acabam por conviver e partilhar a sua vida social e de lazer.

Uma forte conclusão é a de que este tipo de experiência profissional é um desfio e é relevante para os participantes a nível profissional. Além disso, como veremos adiante, é também muito eficaz enquanto formação para reforçar e moldar compe-tências humanas, psicológicas e sociais.


Figura 2.7.: Distribuição (%) das línguas usadas pelos participantes durante a sua mobili-dade Erasmus+ de EFP, por contexto social em que se falou a língua.

Um total de 92,3 % dos participantes afirmou que trabalhou total ou parcial-mente num ambiente internacional (Quadro 2.22.), sem diferenças relevantes en-tre estudantes (dentro ou fora do sistema dual) e formandos/aprendizes, o que revela que estes participantes ficaram mais aptos para trabalhar em realidades mais comuns do mundo globalizado de hoje.

Espera-se que as experiências vividas pelos participantes tenham sido fruto de mudanças e adaptações implementadas pelas empresas de acolhimento com o objetivo de criar bons ambientes para o trabalho e aprendizagem, aumentando assim as oportunidades de integração. A integração dos participantes no sistema habitual de produção de serviços ou produtos aparenta ser o caminho mais comum (90,4 %), o que denota que a mobilidade é vista como uma oportunidade de viver uma verdadeira experiência profissional e não apenas uma simulação.

Quadro 2.22. Distribuição (%) dos participantes que trabalharam num ambiente interna-cional durante a sua mobilidade Erasmus+ de EFP, por atividade principal do participante.

Ambiente internacional Estudantes (n=505)

Ensino dual (n=369)


(n=80)

Total (n=1004)

Sim 65,9 67,2 67,5 66,2Apenas parcialmente 27,4 24,1 26,3 26,1Não, eu era a única pessoa estrangeira

6,7 8,7 6,2 7,7

Total 100,0 100,0 100,0 100,0

0 20 40 60 80 100 120

At work (n=1008)

At home (n=1004)

4,8

39,5

53,4

35,8

38,4

20,5

3,5

4,2

My mother tongue English as a foreign language Language of the host country Other language


Quadro 2.23. Distribuição (%) dos participantes que trabalharam num ambiente interna-cional durante a sua mobilidade Erasmus+ de EFP, por atividade principal do participante e por organização com que contou para o ajudar na realização da mobilidade.

Organização de apoio Estudantes (n=505)

Ensino dual (n=368)


(n=81)

Total(n=1004)

A minha escola 53,5 34,0 29,6 42,6O meu centro de formação 18,4 16,3 19,8 17,8A empresa que me enviou 6,5 13,3 19,8 10,3Uma organização no país de acolhimento

14,5 17,4 16,1 15,9

Outra 7,1 19,0 14,8 13,4Total 100,0 100,0 100,0 100,0

Existem três tipos de investimentos que tipicamente são feitos pelas organiza-ções de acolhimento (Quadros 2.24. e 2.25.): a nomeação de tutores específicos para acompanhar os participantes ao longo do estágio (65,9 %), a compra de equi-pamento ou materiais extra (29,2 % e 43,5 %) e a aquisição de outros serviços ne-cessários para o acolhimento dos participantes (53,6 %). O cuidado demonstrado e custos suportados pelas empresas de acolhimento demonstram o seu compromis-so e revelam o valor que atribuem ao acolhimento de participantes.

Quadro 2.24. Distribuição (%) das práticas adotadas pelas empresas de envio em relação à mobilidade, por país*.

A empresaAlemanha

(n=38)Global(n=49)

Envolve os colaboradores principalmente em tutoria/formação 0,0 6,1Envolve os colaboradores principalmente em atividades sociais 0,0 4,1Envolve os colaboradores principalmente em todas as atividades 34,2 32,7Não tem nenhum colaborador dedicado a tarefas da mobilidade 65,8 57,1Total 100,0 100,0

(*) A distribuição de frequência não é incluída para amostras com menos de 20 elementos.

Quadro 2.25. Taxas de adoção (%) de práticas pelas empresas de acolhimento em relação às mobilidades, por país*.

A empresa Portugal(n=174)

Espanha(n=71)

Global(n=294)

Compra equipamento extra 40,6 6,1 29,2Compra materiais de trabalho extra 44,1 44,9 43,5Compra outros serviços necessários 46,0 67,4 53,6

continua


Envolve os colaboradores principalmente em tutoria/formação

83,5 33,8 65,9

Envolve os colaboradores principalmente em atividades sociais

2,9 0,0 2,3

Envolve os colaboradores principalmente em todas as atividades

4,1 11,8 6,2

Não tem nenhum colaborador dedicado a tarefas da mobilidade

9,4 54,4 25,6

Integra os participantes no processo de produção

95,7 79,1 90,4

(*) A distribuição de frequência não é incluída para amostras com menos de 20 elementos.

continua

47O indicadOr rOi-MOB

Capítulo 3

O indicador ROI-MOB

3.1. O indicador composto ROI-MOB

Um indicador composto é obtido através da síntese de um conjunto de índi-ces elementares medidos dentro da amostra de inquiridos. O indicador composto ROI-MOB, IROI-MOB, visa medir a qualidade global de uma experiência ou conjunto de experiências de mobilidade Erasmus+ de EFP.

O indicador é constituído pela agregação das avaliações finais dos intervenien-tes e partes interessadas de um projeto de mobilidade Erasmus+ de EFP, com re-curso a um conjunto adequado de ponderações. No texto que se segue, a utilidade atribuída à experiência de mobilidade pelas partes interessadas será sinónimo da qualidade e as ponderações serão a medição da importância ou relevância da expe-riência de mobilidade para as partes interessadas.

A primeira premissa para o desenvolvimento do indicador ROI-MOB é a de que qualquer perspetiva, por si só, é invariavelmente limitada na sua capacidade de representar o processo global da mobilidade. Por esta razão, realizaram-se quatro inquéritos, de forma a representar as perspetivas dos intervenientes no projeto de mobilidade: um com participantes, um com escolas, um com empresas e um com outras partes interessadas institucionais. Os inquiridos dos quatro grupos são beneficiários diretos de uma experiência de mobilidade ou representam entidades que de alguma forma beneficiam de programas de mobilidade.

A segunda premissa é a de que as avaliações foram recolhidas em separado e, por conseguinte, podem ser integradas numa avaliação única. Devido à indepen-dência dos processos de recolha de dados, não é admissível haver interação entre atributos dos diferentes intervenientes.

A terceira premissa é a de que as ponderações atribuídas a cada grupo depen-dem da relevância daquele grupo no desenvolvimento da mobilidade, na perspe-tiva dos elementos que o compõem. Esta premissa é necessária porque se pode defender que as ponderações atribuídas às avaliações das experiências devem ser proporcionais à quantidade de informações na posse do avaliador ou a outras va-riáveis relacionadas com conteúdos. No desenvolvimento do indicador ROI-MOB,


partiu-se do princípio de que todos os intervenientes tinham a mesma quantidade de informações sobre o processo, graças às tarefas concretizadas ou devido ao seu envolvimento no processo a nível cultural, jurídico ou de gestão. Esta premissa permite a outros investigadores acrescentarem ao indicador avaliações de outras eventuais partes interessadas, além daquelas incluídas neste estudo, desde que te-nham desempenhado um papel informado no processo.

Neste trabalho, os grupos de intervenientes e partes interessadas informados que desempenham um papel em experiências de mobilidade Erasmus+ de EFP são os seguintes: 1. os participantes: estudantes a frequentar o ensino básico ou secundário, ou um

programa de ensino dual, ou então formandos/aprendizes ou jovens desocupa-dos;

2. as escolas (ou centros de formação) que enviaram ou acolheram participantes em mobilidade;

3. as empresas que enviaram ou acolheram participantes; 4. «outras partes interessadas»: entidades públicas ou privadas que contribuíram

direta ou indiretamente para o processo de mobilidade de EFP. A estrutura do indicador ROI-MOB é apresentada na Figura 3.1.: cada um dos

quatro grupos dá um contributo distinto para o cálculo do indicador composto, com uma avaliação, Xk, e uma ponderação específica de importância, Wk.

Cada avaliação k pode ser uma quantificação sumativa – por exemplo, a ava-liação final da experiência com base numa escala adequada, ou um conjunto de quantificações das dimensões que contribuem num sentido positivo ou negativo – de forma a definir a qualidade da experiência. Neste último caso, o conjunto de quantificações expressas pela parte interessada k (k=1, …, K) pode ser calculado no fim de uma experiência de mobilidade ou numa determinada altura, como ba-lanço de vários fatores independentes que representam os benefícios adquiridos ou problemas enfrentados.

Figura 3.1. Estrutura do indicador ROI-MOB.

IROI-MOB

Participantes (k=1)

W1

Escolas (k=2) Empresas (k=3) Outras entidades (k=4)

W2 W3 W4

X1 X2 X3 X4


Suponhamos que um grupo genérico de intervenientes ou partes interessadas k afirmou que uma entidade – por exemplo, um participante – beneficiou de dois fatores, Bk1 e Bk2, e enfrentou um custo Ck1 e um problema Ck2. Neste caso, a quan-tificação de Xk resulta da conjugação dos quatro fatores. Por exemplo, Xk = g(Bk1; Bk2; Ck1; Ck2, em que g é uma função adequada para transformar os benefícios, pro-blemas e custos observados numa quantificação de nível superior que representa a avaliação global da parte interessada k. Se a importância dos quatro aspetos variar, será importante atribuir-lhes uma ponderação adequada. Ponderações iguais são admissíveis.

A partir de agora, sem prejuízo para o caráter geral da avaliação, assumiremos que a avaliação do interveniente ou parte interessada k é uma quantificação única, medida como uma avaliação sumativa única ou calculada pela conjugação das di-mensões relacionadas com o interveniente ou parte interessada k.

Em termos técnicos, o indicador IROI-MOB é a combinação linear das avaliações finais disponibilizadas pelos intervenientes e partes interessadas da mobilidade Erasmus+ de EFP na Europa, sendo que é atribuída uma ponderação fixa a cada avaliação:

em que:K é o número de partes interessadas ou intervenientes considerados na avalia-

ção de uma experiência de mobilidade. No nosso caso, K=4 porque considerá-mos os seguintes grupos como intervenientes e partes interessadas de mobilida-des Erasmus+: participantes, escolas, empresas e um conjunto de «outras partes interessadas». Na verdade, é possível entrar em mais pormenor, por exemplo, as escolas de envio poderiam ser consideradas sem as escolas de acolhimento;

Xk é uma quantificação sumativa das avaliações de uma experiência de mobili-dade Erasmus+ ou conjunto de experiências Erasmus+, com base em dados reco-lhidos junto da uma parte interessada k (k=1, …, K). A quantificação inclui uma avaliação global, quer dos benefícios, quer dos problemas enfrentados durante a experiência;

Wk é uma ponderação da «importância» que nos é dada pela avaliação expres-sa pela parte interessada k.

Uma quantificação Xk pode ser o valor de uma avaliação global, por exemplo, a avaliação final expressa numa escala quantitativa, ou uma combinação adequa-damente ponderada das avaliações disponibilizadas pelas partes interessadas para mais do que uma dimensão da experiência. Neste último caso, uma quantificação sumativa pode resultar da avaliação de vários aspetos: por exemplo, a avaliação pode englobar o aperfeiçoamento de competências profissionais, o reforço de tra-ços da personalidade, uma nova proposta de emprego e benefícios semelhantes,

𝐼𝐼𝐼𝐼𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅−𝑀𝑀𝑀𝑀𝑅𝑅𝑅𝑅𝑀𝑀𝑀𝑀 = �𝑊𝑊𝑊𝑊𝑘𝑘𝑘𝑘 𝑋𝑋𝑋𝑋𝑘𝑘𝑘𝑘

𝐾𝐾𝐾𝐾

𝑘𝑘𝑘𝑘

IROI-MOB

Participants (k=1)

W1

Schools (k=2) Companies (k=3) Other bodies (k=4)

W2 W3 W4

X1 X2 X3 X4

(3.1)


juntamente com os custos e situações problemáticas enfrentadas durante a expe-riência de mobilidade.

De modo a garantir a comparabilidade de avaliações finais com diferentes es-calas de quantificação e que dizem respeito a diferentes intervenientes e partes interessadas, países e momentos, normalizamos as quantificações, aproveitando o rácio entre a distância da quantificação atribuída, X*k, do seu limite mínimo, e o intervalo:

em que min(X*k) e max(X*k) denotam respetivamente os valores mínimo e máximo da escala adotada.

Assim, para uma parte interessada genérica k, Xk varia entre 0 e 1, em que 0 representa o limite inferior, ou seja, a experiência foi apenas negativa, e 1 o limite superior, correspondente a uma experiência que produz resultados que satisfazem a 100 % as expectativas da parte interessada k. Considera-se que os valores entre estes dois extremos refletem um equilíbrio entre os aspetos negativos e positivos na perspetiva da parte interessada.

Este tipo de fórmula de normalização pode aplicar-se a qualquer escala quanti-tativa. No caso da escala de 1 a 10, a fórmula redu-la a Xk = (Xk-1)/9 (k=1,…,K) e a escala de -10 a 10 é reduzida a Xk = (Xk+10)/20 (k=1,…,K). Como consequência, o desvio padrão normalizado é uma fração do inicial: no caso de uma escala de 1 a 10, é σ(Xk)=σ(Xk)/9, e no caso de uma escala de -10 a 10, é σ(Xk)=σ(Xk)/20.

Neste trabalho, dado que existe uma avaliação global disponibilizada por todas as partes interessadas, o cálculo da quantificação Xk para todas as partes interes-sadas tem como base uma escala de intervalos iguais entre 1 e 10, expressa de tal forma que seja claro para o inquirido que 1 é o valor mínimo e 10 é o valor máximo. Assim, é possível considerar que a escala é quantitativa e calcular a média e o des-vio padrão dos dados recolhidos. Para os nossos efeitos, a média das respostas das partes interessadas numa escala de 1 a 10 pode ser considerada uma boa ferramenta na medição da qualidade de experiências de mobilidade, pois em muitos sistemas de ensino escolar europeus é este o método usado pelos estudantes para a avaliação dos professores. Como tal, é legítimo pressupor que os estudantes e professores es-tão acostumados a usar esta escala no contexto de avaliação social. No Ponto 3.2.1., apresentam-se mais justificações para a adoção de uma escala de 1 a 10.

As ponderações da importância Wk (k=1, …, K) devem ser desenvolvidas de forma a variar entre 0 e 1, inclusive, e de forma a que a soma das ponderações de todas as partes interessadas K seja 1. Em fórmula:

(3.2)

𝑋𝑋𝑋𝑋𝑘𝑘𝑘𝑘 =𝑋𝑋𝑋𝑋𝑘𝑘𝑘𝑘∗ −min (𝑋𝑋𝑋𝑋𝑘𝑘𝑘𝑘∗)

max(𝑋𝑋𝑋𝑋𝑘𝑘𝑘𝑘∗)−min (𝑋𝑋𝑋𝑋𝑘𝑘𝑘𝑘

∗) (𝑘𝑘𝑘𝑘 = 1, … ,𝐾𝐾𝐾𝐾)

*

*

* *

0 ≤ 𝑊𝑊𝑊𝑊𝑘𝑘𝑘𝑘 ≤ 1; �𝑊𝑊𝑊𝑊𝑘𝑘𝑘𝑘

𝐾𝐾𝐾𝐾

𝑘𝑘𝑘𝑘=1

= 1 .

0 ≤ 𝐼𝐼𝐼𝐼𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅−𝑀𝑀𝑀𝑀𝑅𝑅𝑅𝑅𝑀𝑀𝑀𝑀 ≤ 1 .


Se as avaliações e ponderações forem padronizadas, o indicador ROI-MOB pode variar entre 0 e 1, inclusive:

Um valor de 0 indica que todas as partes interessadas fizeram um balanço to-talmente negativo da experiência que é objeto de avaliação; no limite oposto, um valor de 1 indica que a experiência foi totalmente satisfatória para todas as partes interessadas. Qualquer valor intermédio representa uma situação que recebeu ava-liações diferentes das partes interessadas; valores de IROI-MOB entre 0 e 0,499 são considerados negativos, de uma forma global, e valores entre 0,501 e 1 são geral-mente positivos. Um valor de 0,5 reflete um perfeito equilíbrio entre vantagens e desvantagens.

Naturalmente, o indicador pode ser expresso em formato de percentagem, num intervalo de 0 % a 100 %, sendo que 50 % representa um perfeito equilíbrio entre os dois limites da escala.

O indicador aplica-se às várias (sub)categorias que obtêm benefícios com a mo-bilidade. No que toca aos participantes, pode aplicar-se, por exemplo, aos estu-dantes, formandos/aprendizes ou pessoas inscritas em programas de ensino dual. Além disso, pode aplicar-se a estudantes/aprendizes de um determinado país que tenham sido acolhidos por empresas de outro país. De seguida, por razões práti-cas, apresentam-se as ponderações calculadas apenas para os maiores grupos de partes interessadas.

3.2. Cálculo do indicador

O processo do cálculo do indicador ROI-MOB implica as seguintes atividades: a) Escolha de uma escala de avaliação adequada. Fizemos experiências com várias

escalas e definimos a escala de 1 a 10 como a mais adequada para este efeito. Aborda-se este tema no Ponto 3.2.1.

b) Quantificação das avaliações feitas pelas partes interessadas. Aborda-se este tema no Ponto 3.2.2.

c) Normalização das avaliações feitas pelas partes interessadas. A estratégia essencial de normalização do indicador ROI-MOB foi apresentada no Ponto 1. No Pon-to 3.2.3., apresentamos uma estratégia de normalização alternativa.

d) Análise da qualidade dos dados e ajustamento de dados. Nos Pontos 3.2.1. e 3.2.4., apresenta-se um resumo da análise da qualidade dos dados.

e) Cálculo das ponderações. Aborda-se este tema no Ponto 3.2.5.f) Agregação e ponderação das avaliações das partes interessadas. Aborda-se este

tema no Ponto 3.2.6.g) Validação do indicador composto. Aborda-se este aspeto nos Pontos 3.2.7 e 3.3.

0 ≤ 𝑊𝑊𝑊𝑊𝑘𝑘𝑘𝑘 ≤ 1; �𝑊𝑊𝑊𝑊𝑘𝑘𝑘𝑘

𝐾𝐾𝐾𝐾

𝑘𝑘𝑘𝑘=1

= 1 .

0 ≤ 𝐼𝐼𝐼𝐼𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅−𝑀𝑀𝑀𝑀𝑅𝑅𝑅𝑅𝑀𝑀𝑀𝑀 ≤ 1 .


3.2.1. Escolha da escala das avaliações

Os questionários administrados aos participantes em mobilidades incluíram três perguntas que suscitaram uma avaliação da sua experiência de mobilidade. A redação da pergunta é semelhante àquela usada pelas empresas em questionários de avaliação pós-venda. As três perguntas dirigidas aos participantes foram apre-sentadas em sequência, conforme o seguinte:i. Num intervalo de 1 a 10: «Qual a avaliação final que faz da sua experiência de

mobilidade?»;ii. Num intervalo de 1 a 10: «Imagine que tem até 10 “quilos negativos” para pesar

todos os esforços realizados e as dificuldades enfrentadas (ex. questões monetárias, tempo, sacrifício, etc.); e que, por outro lado, tem até “10 quilos positivos” para pesar os benefícios que obteve com a mobilidade (ex. aumento de competências, maior empregabilidade, novas relações, satisfação global, etc.). Agora, some tudo, quilos negativos e positivos, e diga-nos qual o resultado final:»;

iii. Num intervalo de 1 a 4: «Sugeriria/sugere a amigos/as participar numa experiên-cia de mobilidade Erasmus+ para Ensino e Formação Profissional (EFP)?», com as seguintes respostas possíveis: «Sim, retenho apenas aspetos positivos / Sim, os aspetos positivos prevalecem / Não, os aspetos negativos prevalecem / Não, há muitos aspetos negativos.». Procedemos a uma análise das respostas dos participantes, após uma «limpeza»

dos dados (ver Ponto 3.2.4.). De forma a perceber se as escalas medem o mesmo conceito, calculámos os coeficientes de correlação entre todos os diferentes pares de variáveis1 (Quadro 3.1.).

Quadro 3.1. Coeficientes de correlação entre as quatro escalas de avaliação.

Escalas de avaliação1÷10 -10÷10 1÷4

-10÷10 0,6401÷4 -0,504 -0,430Estudante obtém o maior benefício 0,112 0,121 -0,028

A análise de correlação revela que a única escala com um grau alto de corre-lação é a escala de 1 a 10, que tem uma correspondência de 0,64 com a escala de -10 a 10 e uma correspondência de -0,50 com a escala de 1 a 4.2 A avaliação do

1 No caso de faltar o valor de uma das escalas, os coeficientes de correlação foram calculados com base numa técnica de eliminação por pares, isto é, preservando a correlação dos pares comparáveis das variáveis expressas de forma válida. Os graus da escala de 1 a 4 foram calculados como se fossem quantitativos, para efeitos da análise de correlação.2 Note-se que a escala de 1 a 4 tem o sentido contrário ao das outras escalas, ou seja, 1 é o mais posi-tivo e 4 é o mais negativo.


participante como o elemento que obtém o maior benefício praticamente não tem correspondência com as outras escalas de avaliação. Neste sentido, não iremos incluir esta última escala como uma escala de avaliação.

Os resultados estão de acordo com a literatura sobre a teoria das escalas (ver, entre outros, Oliver, 1977, 1980; Moore e Shuptrine, 1984; Vikas e Patrick, 1998; Vikas e Wagner, 2001; Chen et al., 2010). Esta teoria postula que:– as primeiras duas perguntas interpretam duas formas de medir a satisfação das

pessoas com uma experiência, ou seja, procedem a uma análise interna das consequências da experiência de mobilidade, o que requer uma investigação retrospetiva dos acontecimentos que afetaram os inquiridos durante a expe-riência de mobilidade, bem como das consequências a nível de trabalho, de estudos, melhorias de competências linguísticas e profissionais, momentos pro-blemáticos que surgiram durante a experiência, entre outros;

– a terceira pergunta tem objetivos idênticos, mas implica também uma avaliação da perspetiva, já que investiga a possibilidade de repetir a experiência («repetir a compra», na terminologia de marketing).De forma a reforçar a hipótese de que as três escalas avaliam diferentes aspe-

tos do mesmo fenómeno, calculámos o coeficiente alfa de Cronbach (Cronbach, 1951). Este coeficiente mede a proximidade mútua entre aspetos de um fator su-postamente comum. O conceito de proximidade refere-se à denominada validade convergente, ou seja, até que ponto dois ou mais valores de conceções que, em teo-ria, devem estar relacionados entre sim estão efetivamente relacionados3. No nosso caso, a nossa expectativa é a de que o grau de correlação entre as três escalas de avaliação coexistentes seja elevado. O coeficiente alfa de Cronbach de 0,80 indica que as três perguntas se enquadram, efetivamente, num fator subjacente comum4.

De modo a poder selecionar a escala mais adequada, calculámos alguns indica-dores da qualidade dos dados (Quadro 3.2.) e depois realizámos um conjunto de análises de regressão que visavam demonstrar a «capacidade» das escalas. Nestas análises, partimos do princípio de que a capacidade de uma escala é maior se essa escala for capaz de refletir o número mais alto possível de vantagens e desvanta-gens de uma mobilidade.

Os indicadores da avaliação da qualidade de uma escala são os seguintes:– Taxa de não-resposta. As não-respostas podem aplicar-se a um questionário in-

teiro e, neste caso, ficamos sem qualquer informação sobre os inquiridos. Em

3 Se, por outro lado, as escalas destinadas a medir diferentes aspetos revelam um baixo grau de correlação, pode dizer-se que têm validade divergente. Estes conceitos – de validade convergente e validade divergente – são dois aspetos da denominada validade de construto.4 É interessante notar que o coeficiente alfa de Cronbach era de 0,51 antes da correção dos dados por inconsistências. Este valor do coeficiente demonstra a relevância da correção por inconsistências na qualidade dos dados. Depois da correção, o valor do coeficiente alfa seria 0,67, se fossem considera-das também as respostas que indicam que é o estudante que obtém o maior benefício. Este cálculo sublinha que a pergunta sobre o «benefício» não é uma pergunta de avaliação.


alternativa, podem aplicar-se a perguntas específicas e, neste caso, talvez seja possível obter informações indiretas das respostas válidas a outras perguntas. Na comparação de escalas alternativas, o indicador de colaboração diferencia-da mede a dificuldade implícita de dar uma respostas correta. Esta dificuldade está presente em qualquer inquérito e pode ou não levar as pessoas da amostra a colaborar ou, para as pessoas que decidem colaborar, pode estar correlacionada com o incómodo ou o grau de ansiedade suscitado nos inquiridos pelo teor das perguntas. Na comparação das taxas de não-respostas de diferentes escalas, po-demos depreender que as taxas dependem da dificuldade inerente ao formato da pergunta (extensão, redação) e da dificuldade enfrentada pelo inquirido em dar uma resposta correta (ansiedade ou embaraço por causa do teor da pergunta).

– O grau de precisão das respostas dadas. A precisão das repostas e o seu oposto (o grau de erro de resposta) podem depender de vários fatores. No caso de questio-nários de avaliação, como é o caso, os erros de resposta podem ser resultado da complacência, ou seja, haverá avaliações mais positivas do que na realidade por-que os inquiridos acabam por tentar agradar ao investigador. No caso em questão, podemos pressupor que a complacência entre em jogo em repostas que usam uma escala entre 1 e 10, mas deva ser reduzida numa escala entre -10 e 10, desde que a pergunta associada à segunda esteja redigida de forma a levar o inquirido a refletir mais sobre os problemas e dificuldades enfrentados durante a mobilidade. Um outro erro de resposta possível resulta da aproximação das avaliações, o que se revela na concentração de frequências nos valores de 0 e de múltiplos de 5.

– A capacidade da escala em captar o maior número possível de preditores. Neste as-peto, um modelo de regressão é calculado para cada uma das três escalas, com o objetivo de revelar qual é a escala capaz de reunir o maior número possível de preditores da qualidade da mobilidade, se todos as variáveis de controlo se mantêm inalteradas. Os pormenores técnicos e os dados da análise estatística apresentam-se respetivamente no Ponto A.2. e no Quadro A.8.

Quadro 3.2. Indicadores da qualidade dos dados em relação às três primeiras escalas (par-ticipantes; n=1010).

1÷10 -10÷10 1÷4

% dados em falta 0,970 2,13 1,16% respostas inconsistentes 0,480 4,56 0,00Coeficiente de variação (CV)* 0,174 0,551 =CV normalizado* 0,201 0,204 =O questionário é interessante** 0,249 0,258 -0,121As perguntas são claras** 0,158 0,165 -0,040As perguntas são de compreensão fácil** 0,122 0,139 -0,010O questionário é stressante/aborrecido** -0,138 -0,096 0,025

(*) Os valores em falta e as respostas não fiáveis foram excluídos do cálculo. (**) Coeficientes de correlação.


A análise dos indicadores da qualidade dos dados revelou os fatores que se seguem.– A taxa de falta de colaboração é baixa em todas as escalas, oscilando entre 1 %

e 2,1 %. Se juntarmos esta taxa à dos dados eliminados ou ajustados após a verificação de inconsistências (ver Ponto 3.2.3. para mais pormenores), a pro-porção total aumenta, mas mantém-se entre limites razoáveis: 1,5 % e 1,2 %, respetivamente, no caso das escalas de 1 a 10 e de 1 a 4, mas aumenta para 6,7 % no caso da escala de -10 a 10. Assim, com referência à taxa de dados inconsistentes ou em falta, deve preferir-se a escala entre 1 e 10 ou entre -10 e 10. Este resultado pode explicar-se pela escala de 1 a 10 ser amplamente usada como escala docimológica em muitos sistema de ensino e, portanto, surge de forma instintiva na mente do inquirido para efeitos de avaliação. Por outro lado, uma resposta consciente numa escala entre -10 e 10 requer a capacidade de fazer contas com agilidade e de lidar com números negativos.

– Os padrões das distribuições de frequência obtidas das escalas de 1 a 10 e de -10 a 10 são sensivelmente iguais (Figura 3.2.). No entanto, na escala mais pormenorizada de -10 a 10, existem lacunas na correspondência de determi-nados valores (-4, 6 e 9) que acompanham incrementos em múltiplos de 5 e um aumento abrupto no valor de 0, que representa um refúgio para as pessoas indecisas. Por outro lado, a distribuição das respostas de pessoas na escala de 1 a 10 é mais nivelada. Esta situação revela que a primeira escala é tão ampla que alguns dos inquiridos simplificaram a sua resposta, sendo menos precisos do que na segunda. Além disso, verifica-se uma eventual falta de frequências acima do valor 9, mas isto também acontece na escala de 1 a 10, se bem que com uma proporção menor: parece que os inquiridos estavam relutantes em escolher o valor 9 e, nalguns casos, escolheram antes valores de 8 ou 10. Final-mente, a escala de -10 a 10 parece ser excessivamente analítica para os efeitos de precisão de respostas. Além disso, dado que a escala mais analítica foi apre-sentada após a escala de 1 a 10, os inquiridos poderão ter sentido cansaço ao responder duas vezes sobre o mesmo tema; este resultado poderia ser confir-mado ou desmentido com uma experiência que invertesse a ordem destas duas perguntas.

– O desvio explicado global das análises de regressão, medido por R2, é alto na escala de 1 a 10 (39 %, se corrigido por graus de liberdade), enquanto que a escala de -10 a 10 é menos recetiva de vantagens e desvantagens (25 % após correção). Este resultado é relativamente inesperado, do ponto de vista técnico, porque a escala de -10 a 10 abrange um intervalo com mais nuances do que a escala de 1 a 10 e, como consequência, a primeira deveria ter revelado uma cor-relação maior com as variáveis que compõem a avaliação do que a segunda. Se os dados forem normalizados, de forma a eliminar as diferenças de abrangência, o coeficiente de variação – ou seja, o desvio padrão relativo à média – é apro-ximadamente igual (0,20) para ambas as escalas. Como é de esperar, a escala


de 1 a 4 é a das três escalas que menos correlação apresenta com vantagens e desvantagens (19 %).

– A escala de 1 a 10 tem uma covariância de 15 indicadores, dos quais 3 eram desvantagens; a escala de -10 a 10 está correlacionada com quase o mesmo número de indicadores (14), mas os custos e obstáculos selecionados eram em número maior (6) do que na primeira escala. Finalmente, a escala de 1 a 4 tem uma covariância muito menor com as vantagens e desvantagens (9 indicadores, dos quais 2 negativos). O resultado acompanha o grau de significância com que os indicadores entraram no modelo, grau este que era geralmente mais alto no caso da escala de 1 a 10. Estes resultados demonstram que as escalas de 1 a 10 e de -10 a 10 são sensíveis em graus semelhantes e que poderiam ser usadas de forma permutável, se bem que a segunda «atrai» mais aspetos negativos do que a primeira, enquanto que a escala de 1 a 4 capta menos aspetos positivos ou negativos e deveria ser usado como uma medida de satisfação de clientes apenas na ausência das outras duas escalas.

– Uma comparação das taxas de respostas positivas às três perguntas de avaliação revela que 95,6 % das respostas da escala de 1 a 10 são positivas, contra 94,9 % das respostas da escala de -10 a 10 e 97,2 % das respostas da escala de 1 a 4. Com estes valores, é possível avaliar o efeito da complacência, a tendência de dar respostas positivas na convicção de que são estas que o investigador quer receber. Esta causa de erro de resposta é comum em inquéritos à população e, quando relevante, pode distorcer os cálculos. Esta pergunta de -10 a 10 pode ser considerada isenta do erro da complacência, já que sublinha a necessidade de recordar os resultados negativos antes de avaliar a sua própria experiência de mobilidade. Com efeito, a pergunta pede que o inquirido coloque os pesos negativos do lado esquerdo do equilíbrio ideal e os positivos do lado direito e que calcule a diferença entre ambos. À luz dos dados observados, podemos chegar à conclusão de que o erro da complacência existente nas respostas da escala de 1 a 10 será apenas marginal: a estimativa máxima desta taxa de erro é de 1,6 %. Ademais, considerando que a taxa de «repetição da compra» é ainda mais elevada do que a taxa de satisfação, pode afirmar-se que o efeito de complacência social é quase 0. Assim, é admissível formular a hipótese de que, embora a escala de -10 a 10 sofra de erro de resposta, ainda que no sentido contrário ao da escala de 1 a 10, pode ser em função de uma espécie de efeito de «indelicadeza» que introduziu nas avaliações um grau marginal de descon-tentamento indevido. Naturalmente, isto é apenas conjectura. Assim, podemos continuar a pressupor que o erro de resposta na escala de 1 a 10 devido à com-placência seja praticamente nulo.

– Se examinarmos em pormenor quais vantagens e desvantagens estão significa-tivamente correlacionadas com as avaliações comunicadas pelos participantes nestas três escalas, observamos que a escala de -10 a 10 se relaciona com um aspeto negativo mais do que a primeira escala: os custos para a família. Existe


outro aspeto que revela uma correlação maior do que a escala de 1 a 4: o tempo despendido na preparação da experiência de mobilidade. Do lado oposto, a escala de 1 a 10 atrai um maior número de benefícios sociais e profissionais. Um resultado inesperado prende-se com o traço psicológica que acrescentámos aos «cinco grandes» traços: a capacidade de controlar as suas ações e estar no controlo do seu futuro. Este traço está correlacionado com a avaliação final, seja qual for a escala de avaliação. Dado que as respostas positivas sobre o de-senvolvimento deste traço totalizam 88 %, a relação negativa com a avaliação da experiência de mobilidade nas análises de regressão depende da presença concomitante de outros traços psicológicos no modelo que absorvem uma parte da covariância entre este traço e a avaliação global da experiência. Este resulta-do também se afigura no Ponto 5.2.2.

Fonte: Adaptada de Zoccarato (2018)

Figura 3.2. Distribuição da frequência das respostas dos participantes, por escala de ava-liação.

0

50

100

150

200

250

300

350

400

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 ÷ 10

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200‐9 ‐7 ‐5 ‐3 ‐1 1 3 5 7 9

‐10 ÷ 10

– As características pessoais tidas como «variáveis de controlo» na análise de re-gressão não estavam relacionadas com o tipo de escala, o que indica que ne-nhum subgrupo da população em questão tem mais tendência do que os outros a utilizar uma determinada escala de avaliação. Assim, as três escalas analisadas parecem ser igualmente válidas num inquérito de participantes, no que toca ao construto interno.


Em suma, as análises demonstram que as duas perguntas sobre satisfação, com as escalas de 1 a 10 e de -10 a 10, são igualmente válidas5, mas a primeira é preferí-vel à segunda porque é mais curta, faz parte do senso comum e também é ampla-mente usada.

A pergunta da «repetição da compra» deve ser incluída como fator de veri-ficação, seja qual for a escala de satisfação adotada. Na verdade, nos questioná-rios ROI-MOB, a pergunta sobre a «repetição da experiência», que foi colocada propositadamente com as respostas na ordem inversa às anteriores perguntas de avaliação, foi usada para controlar a consistência das respostas às perguntas de avaliação.

Quanto à pergunta que pede que o participante identifique os intervenientes que maior benefício obtêm da mobilidade, esta pode ser considerada como per-gunta de resposta subjetiva. Esta pergunta está relacionada com a avaliação, mas não é destinada a tal. Pode partir-se do princípio de que a probabilidade de um participante escolher uma opção é uma função do valor percecionado por este. Esta capacidade de ordenar os possíveis beneficiários da mobilidade internacional envolve não só a capacidade de avaliar uma experiência própria, mas também a capacidade de imaginar e interpretar as experiências conhecidas e desconhecidas de outras pessoas, bem como a capacidade de avaliar o sistema, o que é uma tarefa muito mais complexa do que a mera avaliação de experiências.

Por outras palavras, quando um questionário ROI-MOB pede aos participan-tes e às organizações de envio e acolhimento que ordenem os possíveis beneficiá-rios da mobilidade Erasmus+, toma por garantida a sua capacidade de imaginar e avaliar todo o processo da mobilidade. Denominamos esta capacidade de uma capacidade «sociopolítica». Esta capacidade tem uma natureza diferente daquela que é necessária para avaliar um processo que estes grupos de intervenientes te-nham experienciado diretamente. Como as perguntas colocadas aos intervenientes requeriam que os intervenientes se classificassem a si mesmos, é escusado dizer que esta escolha é também uma auto-avaliação relativa enquanto beneficiário. Este tipo de avaliação refere-se às teorias sobre a utilidade de um serviço (ver também Louviere et al., 1999).

3.2.2. Estratégias de normalização alternativas

A Fórmula 3.2. é a que usamos para calcular o indicador ROI-MOB. Esta fór-mula é preferível à mais simples Xk = Xk / max (Xk ) porque um nível genérico i da escala (i=1, …, 10), do ponto de vista geométrico, é um intervalo unitário centrado

5 Ver também as conclusões de Pearce (2011), que se trata de uma comparação de escalas de diferen-tes graus de granularidade, incluindo uma escala de 21 pontos.

**


em i. Assim, uma escala de 1 a 10 começa idealmente com 0,5 e termina com 10,5. Esta situação não é favorável, de acordo com várias perspetivas teóricas.

Existe outra fórmula que se aplica aos nossos dados, complementar à indicada supra, que é a média dos valores de avaliação que seriam necessários para obter satisfação total. Para um interveniente k, seria:

que pode ser simplificada como Xk = (10-Xk)/9, no caso de uma escala de 1 a 10, e como Xk = (10-Xk)/20, no caso de uma escala de -10 a 10. Xk também varia entre 0 e 1, mas os dois limites têm sentidos contrários aos de Xk. Esta forma de padro-nização poderia aplicar-se se o objetivo do indicador fosse avaliar a distância da satisfação máxima e não a distância média. Quer isto dizer que consideramos um valor de 10 como a avaliação máxima de qualquer experiência e visamos estimar quanto falta para alcançarmos a perfeição.

3.2.3. Mais aspetos sobre a análise da qualidade dos dados

De forma a avaliar a qualidade dos dados recolhidos, a qualidade das distri-buições dos dados de base tem de ser verificada. Esta verificação diz respeito à precisão das respostas obtidas em todas as variáveis básicas.

As verificações de consistência entre avaliações concomitantes dos participan-tes consistiram no cruzamento das respostas das duas perguntas sobre satisfação (as quais usaram as escalas de 1 a 10 e de -10 a 10) e a pergunta de «repetição», com uma resposta de quatro graus. Se um dos inquiridos deu uma avaliação mui-to positiva na escala de 1 a 10, por exemplo, mas avaliações muito negativas nas outras duas escalas (ou vice-versa), foi aplicada uma regra de «democracia»: man-tiveram-se as avaliações convergentes e não se considerou a avaliação divergente, por ser irregular. Note-se que não se eliminaram dados, simplesmente excluíram-se respostas inconsistentes da análise estatística mais aprofundada.

Aplicou-se o mesmo procedimento às avaliações das escolas e das empresas: neste caso, a regra de «democracia» não pôde ser aplicada e em situação de diver-gência evidente, ambas as respostas foram eliminadas da análise.

As verificações de consistência também incluíram outros dados de base, tais como respostas a perguntas ligadas a variáveis estruturais, por exemplo: – No caso dos participantes: a atividade antes da mobilidade, a duração da ex-

periência, os custos incorridos para a família e o tempo despendido na prepa-ração. Os controlos revelaram que a frequência de um percurso de ensino dual era consistente com o grau de ensino; além disso, duas respostas «impossíveis»

𝑋𝑋𝑋𝑋𝑘𝑘𝑘𝑘∗∗ =max(𝑋𝑋𝑋𝑋𝑘𝑘𝑘𝑘)−𝑋𝑋𝑋𝑋𝑘𝑘𝑘𝑘

max(𝑋𝑋𝑋𝑋𝑘𝑘𝑘𝑘)−min (𝑋𝑋𝑋𝑋𝑘𝑘𝑘𝑘) (𝑘𝑘𝑘𝑘 = 1, … ,𝐾𝐾𝐾𝐾) (3.3)

* *

*

* *

* *


sobre os custos da experiência para a família do participante não foram consi-deradas.

– No caso das escolas: o custo anual com o envio/acolhimento de um participan-te, conforme relevante, e o número de estudantes enviados/acolhidos.

– No caso das empresas: o custo anual com o envio/acolhimento de um parti-cipante e o número de participantes enviados/acolhidos. Neste caso e no das escolas, as respostas «impossíveis» não foram consideradas.Finalmente, as verificações de consistência envolveram a resposta possível de

«outro/a, por favor especifique» nalgumas perguntas:– No questionário dos participantes, esta resposta era possível nas perguntas so-

bre o setor de atividade no qual estagiaram durante a experiência e o setor da atividade na altura do questionário, se estavam empregados. Aliás, dado que a classificação NACE de atividades inclui todas as respostas possíveis, todas estas respostas foram manualmente (re)codificadas.

– No caso das empresas, esta resposta era possível na pergunta sobre o setor de atividade das mesmas. Pela mesma razão, foi possível recodificar todas as res-postas de «outro/a».

3.2.4. Medição das avaliações

Um valor Xk podia ser um valor único ou uma combinação, devidamente pon-derada, das avaliações de mais de uma dimensão da experiência. Neste trabalho, optámos pela primeira possibilidade, com recurso à avaliação global final. A se-gunda também poderia ser aplicada, já que os vários tipos de benefícios, custos e problemas ligados à mobilidade foram medidos através dos questionários ad-ministrados a participantes, escolas e empresas. Recorremos ao primeiro método porque uma avaliação global inclui todos os aspetos integrados no inquérito sobre um determinado fenómeno, mas também outros aspetos esquecidos. Isto é parti-cularmente verdade se a pergunta global for colocada depois de um conjunto de perguntas ligadas ao fenómeno, para que os inquiridos estivessem conscientes de que a pergunta geral engloba também as específicas.

Em relação aos questionários ROI-MOB, a avaliação «global» no caso dos par-ticipantes foi avaliada através da seguinte pergunta: «Qual a avaliação final que faz da sua experiência de mobilidade?»; A pergunta análoga no caso das empresas de envio foi: «Até que ponto acha que vale a pena o esforço despendido pela sua empre-sa/organização no envio de formandos em programas de mobilidade?» e, no caso das empresas de acolhimento: «Até que ponto acha que vale a pena o esforço despen-dido do acolhimento de participantes em programas de mobilidade?». A pergunta colocada às escolas de envio foi: «Em suma, até que ponto acha que vale a pena o esforço despendido no envio de participantes em programas de mobilidade?» e, no caso das escolas de acolhimento: «Em suma, até que ponto acha que vale a pena o


esforço despendido no acolhimento de participantes em programas de mobilidade?». As escolas e empresas de envio e acolhimento de participantes tiveram de avaliar os resultados do envio e do acolhimento de forma separada.

Note-se que o objetivo das perguntas acima mencionadas era de recolher dados em primeira mão sobre a própria experiência, de forma a suscitar do inquirido uma representação da situação em que esteve efetivamente envolvido e não aspe-tos recolhidos de conversas em geral. No caso das escolas e empresas, a referência reportava ao conjunto de experiências Erasmus+ de EFP da escola ou empresa do inquirido. A maioria das perguntas colocadas às escolas e empresas dizia respeito aos últimos 12 meses e, por isso, era provável que, embora a pergunta fosse geral, as respostas se centrassem em experiências mais recentes.

Neste trabalho, dado que existe uma avaliação global de todos os intervenientes e as partes interessadas, a avaliação da experiência foi feita através de uma estima-tiva dos efeitos nos mesmos, tendo por base uma escala de intervalos iguais entre 1 e 10, formulada de tal forma que fosse claro para o inquirido que 1 era o valor mínimo e 10 o valor máximo da escala (denominada de «escada Cantril»). Apre-sentou-se a escala aos participantes, escolas e empresas da seguinte forma:

Mínimo = = Máximo

Assim, é possível considerar que a escala é quantitativa e calcular a média e o desvio padrão dos dados recolhidos.

Outro estimador possível da avaliação global seria uma proporção ou percenta-gem de avaliações positivas. Com recurso à escala de 1 a 10, consideramos avalia-ções positivas aquelas que apresentam um valor igual ou superior a 6. A proporção é calculada através da seguinte fórmula:

em que xki denota a pergunta de avaliação final de um inquirido i (i=1,…, n) do grupo k (k = 1,…,K). A proporção calculada com recurso a estes valores entre 0 e 1 é mais aproximada do que a média porque atribui a mesma importância a todas as avaliações com valor entre 6 e 10. No entanto, uma avaliação de 6 não é tão positiva como uma avaliação de 10. Contudo, pode ser considerada como um valor robusto do nível de positividade sobre a mobilidade realizada.

No sentido inverso, a colocação de Xk = 1 se xki ≤ 5 mede a proporção de pes-soas que se encontram em graus diferentes de insatisfação com a mobilidade. Esta codificação permite a identificação de experiências nas quais os aspetos negativos prevaleceram sobre os aspetos positivos.

De forma a obter um cálculo mais preciso do indicador composto, calculamos as avaliações de:

𝑋𝑋𝑋𝑋𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘 = �1 𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖 𝑥𝑥𝑥𝑥𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘 ≥ 60 𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖 𝑥𝑥𝑥𝑥𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘𝑘 ≤ 5 (𝑖𝑖𝑖𝑖 = 1, … ,𝑛𝑛𝑛𝑛; 𝑘𝑘𝑘𝑘 = 1, … ,𝐾𝐾𝐾𝐾)

(3.4)


a. Participantes em função da sua atividade, isto é, estudantes, pessoas inscritas em programas de aprendizagem profissional e formandos/aprendizes. Além disso, o sexo e a idade podem ser variáveis que discriminam participantes, mas é preferível, para efeitos de comparação, manter as ponderações fixas e deixar que as avaliações variem. Outro possível atributo de divisão é o país de envio do participante.

b. Escolas e centros de formação em função do seu papel no sistema de mobilida-de, isto é, separar os que enviam participantes dos que acolhem participantes.

c. Empresas em função do seu papel no sistema de mobilidade, isto é, separar os que enviam participantes dos que acolhem participantes.Os cálculos das avaliações expressas pelos participantes, escolas e empresas

nos questionários ROI-MOB são apresentados nos Quadros 3.3. a 3.7. Apenas foram feitos os cálculos para os quais uma amostra de dimensão adequada estava disponível. Ademais, apenas os cálculos normalizados são apresentados, de modo a apresentar os cálculos de avaliação em forma de percentagem.

O valor médio calculado com as avaliações dos participantes sobre as suas ex-periências de mobilidade é de 84,2 % em unidades normalizadas. Mais uma vez, mencionamos que este valor não é uma média simples, que seria 8,57 de um má-ximo de 10, mas é antes o valor padronizado de acordo com a Fórmula 3.3. Esta transformação faz com que o valor médio oscile entre 0 e 1 (ou, de forma equiva-lente, entre 0 % e 100 %) e não entre 1 e 10.

As diferenças entre países são reduzidas. O valor mais baixo é de 82,2 %, dos participantes alemães, e o valor mais alto é de 87,1 %, dos participantes portu-gueses. Igualmente, a percentagem que repetiria a experiência é mais alta entre os participantes portugueses (98,9 % vs. uma média de 96 % pela amostra global), enquanto que a percentagem mais baixa é a dos participantes espanhóis (93,6 %).

Quanto às avaliações das experiências, não há qualquer diferença com base no género nem na atividade do participante antes da mobilidade. Observámos uma certa diferença entre os estudantes de escolas e os inscritos em programas de ensi-no dual: estes últimos repetiriam a experiência realizada em 95,2 % dos casos, face a uma média de 98,6 % no caso dos outros estudantes. É fácil ver nos dois casos que a taxa está perto dos 100 %.

Estes resultados são muito próximos dos obtidos por Alfranseder et al. (2012), que apresenta os dados do inquérito da rede Erasmus student network. Este in-quérito demonstrou que 97 % dos estudantes que estudaram no estrangeiro con-sideraram a experiência uma vantagem para o mercado de trabalho e fizeram uma avaliação mais alta de várias competências profissionais e de formação do que estu-dantes sem uma experiência de mobilidade. Neste sentido, observa-se um elevado sentimento de valorização nos dados dos participantes.


Quadro 3.3. Indicadores de avaliação dos participantes, por país e pergunta de avaliação.

PaísAvaliação final % repetiriam a

experiênciaEstudante obtém o maior

benefício Média

normalizadaDesvio padrão normalizado

1.º (%) 2.º (%)

Alemanha 0,822 0,193 96,7 82,1 10,2Itália 0,841 0,174 96,1 67,9 11,4Espanha 0,842 0,188 93,6 57,7 13,9Portugal 0,871 0,149 98,9 69,9 11,0Total 0,842* 0,178* 96,0 69,0 11,7

(*) Média da amostra: 8,57 (dp=1,61).

Quadro 3.4. Médias normalizadas dos participantes em mobilidades, por sexo e atividade do participante.

Masculino Feminino TotalEstudantes 0,837 0,853 0,846Ensino dual 0,833 0,841 0,838Formandos/Aprendizes 0,852 0,839 0,844Total 0,841 0,842 0,842

Quadro 3.5. Proporção (%) dos participantes que repetiriam a experiência de mobilidade, por sexo e atividade do participante.

Masculino Feminino TotalEstudantes 97,6 99,4 98,6Ensino dual 94,2 95,8 95,2Formandos/Aprendizes 98,1 96,7 97,3Total 96,7 97,5 97,1

As escolas e as empresas demonstraram um padrão de valorização semelhante ao dos participantes. Aliás, tanto as escolas e empresas de envio como as de acolhi-mento fizeram uma boa avaliação da experiência, ainda que com valores diferen-tes. As escolas de envio atribuíram uma avaliação média à experiência de 91,7 % e as de acolhimento, 84,3 %. As médias das empresas de envio eram de 80,6 % e 72,7 %, respetivamente. Sublinhe-se que as escolas atribuíram uma avaliação à experiência de mobilidade, pelo menos, 10 % mais positiva do que as empresas e que as escolas e empresas de envio fizeram uma avaliação 7 a 8 % mais positiva do que a das escolas e empresas de acolhimento.

Uma grande variedade de opiniões foi registada entre as escolas de acolhimento e as empresas de envio e acolhimento. De facto, se cruzarmos as avaliações com os países, as taxas médias variam entre um mínimo de 87,7 % e 75,2 %, respeti-


vamente, no caso das escolas alemãs de envio e de acolhimento e um máximo de 93,8 % e 87,8 %, no caso das escolas espanholas. Quanto às empresas, as alemãs atribuíram as notas mais baixas ao acolhimento (60,6 %) e as portuguesas atri-buíram as mais altas ao envio (76,4 %). Mais uma vez, as empresas espanholas atribuíram as melhores avaliações, 97,2 % no caso das empresas de envio e 79,2 % no caso das empresas de acolhimento.

Quadro 3.6. Média e desvio padrão normalizados da avaliação final da mobilidade pelas escolas e centros de formação, por papel e país da escola.

País Escolas e centros de formação de envio

Escolas e centros de formação de acolhimento

Média norm. Desvio padrão norm.


Alemanha 0,877 0,112 0,752 0,171Itália 0,892 0,156 0,772 0,187Espanha 0,938 0,094 0,878 0,158Portugal 0,926 0,103 0,867 0,154Global* 0,917 0,114 0,843 0,167

(*) Médias da amostra: 9,25 (dp=1,03) no caso das escolas de envio e 8,59 (dp=1,50) no caso das escolas de acolhimento.

Quadro 3.7. Média e desvio padrão normalizados da avaliação final da mobilidade pelas empresas, por papel e país da empresa.

País Empresas de envio Empresas de acolhimento



Alemanha 0,798 0,178 0,606 0,232

Espanha 0,972 0,056 0,792 0,178

Portugal 0,764 0,226 0,716 0,181

Global** 0,806 0,184 0,727 0,190

(*) Os cálculos da amostra italiana não são incluídos, devido à dimensão reduzida da mesma; (**) Médias da amostra: 8,25 (dp=1,66) no caso das empresas de envio e 7,54 (dp=1,71) no caso das empresas de acolhimento.

Apresentaremos as razões para a variabilidade verificada no Capítulo 5, onde os aspetos positivos e negativos dos projetos de mobilidade são justapostos e ana-lisados através de métodos multivariados, de forma a permitir uma compreensão mais aprofundada. No entanto, não podemos deixar de sublinhar algumas macro-tendências destas primeiras análises:


– os intervenientes alemães têm uma tendência a atribuir avaliações mais críticas às mobilidades internacionais do que os de outros países, sendo esta tendência transversal aos grupos de participantes, escolas e empresas;

– as organizações de envio (escolas e empresas) tendem a identificar mais benefí-cios possíveis das mobilidades do que as organizações de acolhimento;

– as escolas tendem a fazer avaliações mais positivas de projetos de mobilidade internacional de EFP do que as empresas e do que os participantes. Aliás, a média mais baixa em relação às escolas – aquela das escolas que acolheram participantes – está ao mesmo nível que a dos participantes, mas a média das escolas de envio é superior em cerca de 7 %.Quanto aos níveis altos de satisfação verificados entre todos os intervenien-

tes nas mobilidades, podemos comparar com os estudos de satisfação (ver, entre outros, Danaher e Haddrell, 1996), em que é presumido que, na avaliação de um bem ou serviço através da satisfação dos clientes, a grande parte está bastante ou totalmente satisfeita com a compra. Em relação à prestação de um serviço, em par-ticular, este facto talvez resulte do facto de que as pessoas que decidiram usá-lo já beneficiaram de algum reconhecimento social da sua qualidade.

No caso da mobilidade internacional, os participantes já sabem, de testemu-nhos passados de boca em boca, que as mobilidades internacionais Erasmus+ trou-xeram valor acrescentado a muitos estudantes e formandos/aprendizes. Assim, a avaliação individual de uma experiência é a quantificação da conformidade do seu caso com a sensação predominante dentro da comunidade de origem6. A maioria dos estudantes ou formandos/aprendizes não iria inscrever-se em projetos de mo-bilidade se acreditasse que a aventura no estrangeiro corria risco de ser um fracas-so. A avaliação a posteriori de um processo de mobilidade é, de alguma forma, a confirmação da qualidade esperada. Uma avaliação positiva significa que o partici-pante confirma que o participante sente que recebeu o mesmo valor acrescentado que os participantes anteriores.

3.2.5. Cálculo das ponderações

As ponderações são um elemento básico na construção de um indicador multi-facetado. No nosso caso, cada ponderação aplica-se à avaliação de um interveniente e representa a importância que cada interveniente atribui à sua própria avaliação.

No cálculo das ponderações de importância, tratámos as respostas recebidas dos vários grupos de intervenientes de forma a obter um reconhecimento conjun-to da relevância dos beneficiários de experiências de mobilidade. O processo de cálculo foi o seguinte:

6 A influência dos antecedentes também se regista em Oliver (1977, 1980), Bearden e Teel (1983) e Cadotte et al. (1987).


(i) Colocámos uma pergunta comum aos participantes, escolas e empresas de forma a definir, por consenso, a importância das avaliações recolhidas através do mesmo questionário, com respeito à mobilidade. A pergunta colocada aos participantes foi: «Entre os possíveis intervenientes no programa de mobilidade Erasmus+, qual considera que obtém o maior benefício e qual o que obtém o menor benefício? (por favor, selecione apenas uma opção para cada caso)» e as respostas possíveis eram: Estudantes/formandos/as; Escolas e centros de forma-ção Empresas (de envio e acolhimento); Mercado de trabalho; A União Europeia como instituição. A pergunta colocada às empresas, escolas e outras partes interessadas teve uma formulação semelhante: «Finalmente, entre os possíveis intervenientes no programa de mobilidade Erasmus+, qual considera que obtém o maior benefício e qual o que obtém menor benefício? (por favor, ordene as ca-tegorias de 1 (maior benefício) a 5 (menor benefício))» e as respostas possíveis eram iguais às dos participantes.

(ii) As respostas recolhidas permitiram a obtenção das distribuições das frequên-cias da ordenação dada pelos inquiridos aos possíveis beneficiários da mobili-dade. Os grupos a fazer a avaliação foram os seguintes: participantes, escolas, empresas e outras partes interessadas. As distribuições das frequências em função do grupo são apresentadas nos Quadros 3.4. a 3.7.

Estes dados podem ser tratados como se fossem univariáveis, isto é, referentes a um único beneficiário possível de cada vez. Existem dois cálculos possíveis: (a) a proporção dos inquiridos que colocou o beneficiário k em primeiro lu-gar; e (b) a média ponderada do lugar atribuído ao beneficiário k na ordena-ção. Este último é muito mais informativo do que o primeiro.

(iii) Depois, procedeu-se ao tratamento das distribuições das frequências, de for-ma a obter uma matriz das dominâncias entre cada um dos pares de possíveis beneficiários. As matrizes foram tratadas através de uma análise multivariada (ver Ponto A.1.), de modo a obter um conjunto de cálculos da ponderação de importância a atribuir a cada parte interessada.

(iv) Vários sistemas de ponderação foram testados até se optar pelo conjunto final de ponderações. Uma análise mais aprofundada dos passos do processo rigo-roso seguido durante o processo do cálculo das ponderações está disponível em Fabbris e Scioni (2019). As ponderações calculadas são apresentadas no Anexo A (Quadros A.1. e A.2.) e nas Figuras 3.3. e 3.4. infra.


Quadro 3.8. Frequências dos principais beneficiários da mobilidade Erasmus+ de EFP, conforme a ordenação pelos participantes (as frequências totalizam 1 em cada linha).

1 2 3Participantes 0,697 0,135 0,168Escolas 0,110 0,231 0,659Empresas 0,093 0,285 0,622Mercado de trabalho 0,036 0,150 0,814UE como instituição 0,064 0,145 0,791

Quadro 3.9. Frequências dos principais beneficiários da mobilidade Erasmus+ de EFP, conforme a ordenação pelas escolas e centros de formação (as frequências totalizam 1 em cada linha).

1 2 3 4 5Participantes 0,907 0,064 0,023 0,000 0,006Escolas 0,024 0,461 0,296 0,136 0,083Empresas 0,024 0,266 0,313 0,237 0,160Mercado de trabalho 0,000 0,149 0,226 0,393 0,232UE como instituição 0,048 0,066 0,150 0,227 0,509

Quadro 3.10. Frequências dos principais beneficiários da mobilidade Erasmus+ de EFP, conforme a ordenação pelas empresas (as frequências totalizam 1 em cada linha).

1 2 3 4 5Participantes 0,777 0,127 0,025 0,046 0,025Escolas 0,066 0,026 0,311 0,209 0,153Empresas 0,087 0,418 0,260 0,138 0,097Mercado de trabalho 0,020 0,135 0,233 0,378 0,233UE como instituição 0,077 0,067 0,164 0,215 0,477

Quadro 3.11. Frequências dos principais beneficiários da mobilidade Erasmus+ de EFP, conforme a ordenação pelas outras partes interessadas (as frequências totalizam 1 em cada linha).

1 2 3 4 5 6 7Participantes 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0Escolas de envio 0,0 32,1 17,9 32,1 10,7 7,1 0,0Escolas de acolhimento 0,0 3,6 14,3 7,1 50,0 17,9 7,1Empresas de envio 0,0 28,6 17,9 10,7 7,1 7,1 28,6Empresas de acolhimento 0,0 3,6 28,6 14,3 25,0 21,4 7,1Mercado de trabalho 0,0 21,4 17,9 17,9 0,0 32,1 10,7UE como instituição 0,0 10,7 3,6 17,9 7,1 14,3 46,4


Os Quadros 3.8. a 3.13. e as Figuras 3.3. e 3.4. demonstram que:– Segundo todos os intervenientes, os participantes constituem o grupo que

maior benefício obtém. Os intervenientes atribuem-lhes cerca de três quartos do benefício, se considerarmos apenas o primeiro lugar da ordenação. Mesmo quando se consideram os seguintes intervenientes mais beneficiados, os partici-pantes continuam a ter a maior propotção (entre 35 e 40%)

– Os grupos das escolas e das empresas ocupam o segundo lugar na ordem de benefícios, com pouco mais de 10 % para cada um no primeiro lugar da orde-nação e aproximadamente 20 % para cada um em média, se todos os lugares da ordenação forem considerados.

– O mercado de trabalho e a UE como instituição têm as outras percentagens: cerca de 5 % do total com referência ao primeiro lugar e um pouco mais (apro-ximadamente 12 % cada) se todas os outros lugares forem levados em conta.

Figura 3.3. Ponderações a atribuir às avaliações dos intervenientes em mobilidades interna-cionais de EFP, contemplando os participantes, escolas e empresas em conjunto.

Figura 3.4. Cálculo das ponderações a atribuir às avaliações dos intervenientes em mobili-dades internacionais de EFP, contemplando todos os intervenientes e partes interessadas da mobilidade.


– Os participantes reclamam para si uma proporção de benefícios mais pequena do que aquela que lhes é atribuída pelas outras partes interessadas. Passa-se o mesmo com todos os intervenientes: cada um reclama para si um benefício mais pequeno do que aquele que os outros lhe atribuem. O valor surpreendente é o caso das escolas e centros de formação, que afirmam que praticamente todos os benefícios são dos participantes e que reclamam poucos para eles: as esco-las parecem representar uma exceção nestes processos de avaliação. Este facto parece-nos uma boa justificação para não escolher um único grupo de partes interessadas como testemunho privilegiado do processo de mobilidade, mas antes reunir o número mais alto possível de perspetivas e considerar cada uma como uma visão autónoma deste fenómeno.

– Os dados recolhidos das «outras partes interessadas», isto é, do conjunto de peritos na área da mobilidade, geralmente estão de acordo com os recolhidos dos intervenientes diretos. Por outras palavras, os peritos reconheceram que os participantes obtêm o maior benefício e, nos lugares seguintes, as escolas e empresas, com uma média de 20-21 % das preferências e, em lugares muito distantes, o mercado de trabalho em geral e a UE como instituição.

– O Quadro 3.13. apresenta o resultado de uma tentativa de calcular as ponde-rações, com distinção entre as organizações de envio e as de acolhimento. A hipótese era que cada grupo de escolas ou empresas – de envio ou de acolhi-mento – avaliaria apenas o seu papel no processo de mobilidade, não o papel da categoria toda. Por exemplo, conforme demonstrado na primeira coluna do Quadro 3.13., as escolas de envio avaliaram o seu benefício em 20,2 % e não participaram na avaliação do benefício das escolas de acolhimento. Igualmen-te, as escolas de acolhimento (segunda coluna) avaliaram o seu benefício em 20,7 % e não participaram na avaliação das escolas de envio. A experiência como um todo revelou que as diferenças em relação ao valor médio global de todos os grupos, em termos estatísticos, é negligenciável. Por esta razão, decidi-mos não considerar a diferenciação dos cálculos relacionados com as organiza-ções de envio e de acolhimento e recorremos aos cálculos globais apresentados na última coluna do Quadro 3.12.

– Os dados recolhidos das «outras partes interessadas» formam parte de uma perceção mais aprofundada da diferenciação possível a nível de benefícios entre as organizações de envio e de acolhimento. Pedimos aos peritos que colocassem por ordem as categorias de beneficiários, da mesma forma que pedimos aos in-tervenientes nas mobilidades, mas com uma distinção entre as escolas de envio e de acolhimento, e entre as empresas de envio e de acolhimento. Os resultados, conforme apresentados no Quadro 3.11., revelam que os peritos acreditam que as escolas e empresas de envio obtêm um benefício ligeiramente maior do que as de acolhimento. Assim, de forma a definir as ponderações dos cinco grupos de beneficiários, as organizações de envio e de acolhimento foram combinadas e os cálculos finais são apresentados no Quadro A.2. e na Figura 3.4.


Quadro 3.12. Ponderações dos beneficiários da mobilidade Erasmus+ de EFP, segundo todos os intervenientes em processos de mobilidade, por grupo avaliador.

Grupo avaliadorParticipantes Escolas e

centros de formação

Empresas Outras partes

interessadas

Valor médio

Participantes 0,337 0,397 0,350 0,297 0,345Escolas 0,190 0,202 0,183 0,259* 0,209Empresas 0,197 0,167 0,213 0,243** 0,205Mercado de trabalho 0,131 0,127 0,134 0,124 0,129UE como instituição 0,145 0,107 0,121 0,077 0,113

(*) A ponderação é calculada através da adição de 0,159 no caso das escolas de envio e 0,100 no caso das escolas de acolhimento; (**) A ponderação é calculada através da adição de 0,127 no caso das empresas de envio e 0,116 no caso das empresas de acolhimento.

Quadro 3.13. Ponderações das escolas e empresas que beneficiam da mobilidade de EFP segundo as próprias escolas e empresas, por papel da escola/empresa.

Grupo avaliador Valor médioEscolas de

envioEscolas de

acolhimentoEmpresas de envio


Participantes 0,399 0,396 0,414 0,348 0,389Escolas de envio* 0,202 = = 0,193 0,198Escolas de acolhimento* = 0,207 0,160 = 0,184Empresas de envio* = 0,154 0,214 = 0,184Empresas de acolhimento*

0,166 = = 0,204 0,185

Mercado de trabalho 0,127 0,120 0,123 0,130 0,125UE como instituição 0,106 0,124 0,090 0,126 0,112

(*) As ponderações foram calculadas com base na hipótese de que as escolas e empresas avaliaram princi-palmente o seu próprio papel no processo de mobilidade, ou seja, as escolas e empresas de envio avalia-ram a atividade de envio e as de acolhimento avaliaram a atividade de acolhimento.

Os cálculos das ponderações dos quatro países participantes no projeto ROI-MOB são apresentados na última coluna dos Quadros 3.14. a 3.17. para a Ale-manha, Espanha, Itália e Portugal, respetivamente. Observa-se que as diferenças entre países são muito reduzidas. Se compararmos com a média geral das ponde-rações, apenas os cálculos referentes à Alemanha revelam diferenças superiores a 4 %: o benefício para os participantes é superior ao valor médio e o benefício para as escolas é inferior ao valor médio, entre 4 e 5 %. De seguida, este resultado é analisado em mais pormenor.


Quadro 3.14. Ponderações dos beneficiários da mobilidade Erasmus+ de EFP, segundo todos os intervenientes em processos de mobilidade na Alemanha, por grupo avaliador.

Grupo avaliadorParticipantes Escolas e centros

de formaçãoEmpresas Valor médio

Participantes 0,369 0,371 0,424 0,388

Escolas 0,172 0,142 0,151 0,155

Empresas 0,182 0,229 0,215 0,209

Mercado de trabalho 0,123 0,156 0,124 0,134

UE como instituição 0,154 0,102 0,087 0,114

Quadro 3.15. Ponderações dos beneficiários da mobilidade Erasmus+ de EFP, segundo todos os intervenientes em processos de mobilidade em Itália, por grupo avaliador.

Participantes Escolas e centros de formação

Valor médio

Participantes 0,332 0,412 0,372Escolas 0,179 0,197 0,188Empresas 0,200 0,167 0,184Mercado de trabalho 0,124 0,120 0,122UE como instituição 0,165 0,104 0,134

Quadro 3.16. Ponderações dos beneficiários da mobilidade Erasmus+ de EFP, segundo todos os intervenientes em processos de mobilidade em Espanha, por grupo avaliador.



Participantes 0,319 0,393 0,312 0,341

Escolas 0,227 0,212 0,225 0,221

Empresas 0,211 0,150 0,218 0,193

Mercado de trabalho 0,137 0,136 0,122 0,132UE como instituição 0,107 0,109 0,123 0,113


Quadro 3.17. Ponderações dos beneficiários da mobilidade Erasmus+ de EFP, segundo todos os intervenientes em processos de mobilidade em Portugal, por grupo avaliador.



Participantes 0,338 0,417 0,347 0,367

Escolas 0,181 0,213 0,174 0,189

Empresas 0,199 0,155 0,207 0,187

Mercado de trabalho 0,150 0,110 0,141 0,134UE como instituição 0,132 0,105 0,130 0,122

3.2.6. Calcular o indicador na prática

Na prática, para calcular o indicador IroI-mob

, podemos usar uma fórmula mais simples, derivada da Fórmula 3.1.:

em que:K é o número de partes interessadas ou intervenientes selecionados para dar

a sua avaliação das experiências de mobilidade em questão. Para a construção de um indicador como o do ROI-MOB, propomos a inclusão das perspetivas de, pelo menos, três intervenientes na mobilidade: o participante, a organização de envio e a organização de acolhimento.

Xk é uma quantificação sumativa das avaliações de uma experiência de mobili-dade Erasmus+ ou conjunto de experiências Erasmus+ com referência aos partici-pantes, escolas e empresas;

Wk é a ponderação associada com a avaliação Xk. Normalmente, e o indicador reduz-se ao numerador; se, pelo contrário, a soma das ponderações não for 1, o numerador será relativizado. Ver o exemplo prático infra.

3.2.7. Exemplo prático

Para avaliar uma experiência de mobilidade Erasmus+ de EFP, é necessário reunir as avaliações dos seguintes intervenientes: (i) o participante; (ii) a respetiva organização de envio; (iii) a respetiva organização de acolhimento; e (iv) outras entidades de financiamento ou gestão. As famílias também entram no processo, mas assumimos que o seu contributo está incluído na avaliação do participante. O

𝐼𝐼𝐼𝐼𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅−𝑀𝑀𝑀𝑀𝑅𝑅𝑅𝑅𝑀𝑀𝑀𝑀 = �𝑊𝑊𝑊𝑊𝑘𝑘𝑘𝑘 𝑋𝑋𝑋𝑋𝑘𝑘𝑘𝑘

𝐾𝐾𝐾𝐾

𝑘𝑘𝑘𝑘

�𝑊𝑊𝑊𝑊𝑘𝑘𝑘𝑘 𝐾𝐾𝐾𝐾

𝑘𝑘𝑘𝑘

�

21

Companies 0.211 0.150 0.218 0.193 Labour market 0.137 0.136 0.122 0.132 EU as institution 0.107 0.109 0.123 0.113

Table 3.17. Weight estimates of Erasmus+ VET mobility beneficiaries according to all actors of mobility processes, by assessing category in Portugal

Assessing category Participants Schools & t.c. Companies Mean value

Participants 0.338 0.417 0.347 0.367 Schools 0.181 0.213 0.174 0.189 Companies 0.199 0.155 0.207 0.187 Labour market 0.150 0.110 0.141 0.134 EU as institution 0.132 0.105 0.130 0.122

3.2.6. Computing the indicator in practice

To compute the �� indicator in practice we can use a more convenient formula than (3.1). The formula has the following form:

��

��

��

where:

K is the number of stakeholders, or actors, selected as key witnesses of the set of mobility experiences at stake; for the construction of an indicator such as ROI-MOB, we propose to consider at least three actors of mobility: the participant, the sending unit and the hosting unit viewpoints.

�� is a summary measure of the evaluations of an Erasmus+ mobility experience or a set of Erasmus+ experiences referred to participants, schools and companies;

�� is the weight associated with the evaluation ��. Normally, ∑ �� and the indicator reduces to just its numerator; if, instead, the sum of weights is different from 1, the numerator is to be relativized.

3.2.7. An example To evaluate an Erasmus+ VET mobility experience, it is necessary to pool together the evaluations obtained from the following actors: (i) the participant; (ii) his or her sending unit; (iii) his or her hosting unit; and (iv) other funding or organisational units. Also families are involved in the process, but we assume that their contribution is included in the participant’s. The process is schematised as in Figure 3.5, where only actors which may reasonably evaluate a mobility experience are included in blue boxes. The other possible actors (hospitals; EU as a funding agent; local administrations participating as organising and/or funding bodies; etc., represented in the left box in Figure 3.5) are excluded from indicator computation if they do not give their evaluation.


processo é apresentado em formato esquematizado na Figura 3.5., onde apenas os intervenientes que podem razoavelmente avaliar uma experiência de mobilidade são incluídos nas caixas azuis. Outros intervenientes possíveis (hospitais, a UE como entidade de financiamento, entidades de administração local que participam como entidades de organização e/ou financiamento, entre outras, representados na caixa do lado direito da Figura 3.5.) são excluídos do cálculo do indicador se não atribuírem uma avaliação.

Figura 3.5. Intervenientes envolvidos no processo de avaliação de uma mobilidade Eras-mus+.

Participante Escola de envio

Empresa de envio

Empresa de acolhimento

Escola de

Outros intervenientes

Suponhamos que um estudante é enviado pela sua escola a uma empresa de acolhimento noutro país. No Quadro 3.12., podemos identificar as ponderações do participante (0,345), da escola de envio (0,209) e da empresa de acolhimento (0,205). Imaginemos que os cálculos padronizados de avaliação dos três interve-nientes são os seguintes: 0,80, 0,85 e 0,92 nos casos do participante, escola de envio e empresa de acolhimento, respetivamente. O indicador, calculado assim:

revela que a experiência hipotética obteve uma avaliação global de 84,6 %.

Imaginemos que o mesmo participante recebeu uma avaliação mais severa da empresa de acolhimento: por exemplo, 0,70 em vez de 0,92, mas que todas as ou-tras avaliações se mantiveram inalteradas. Assim, o novo cálculo global seria:

ou seja, 78,7 %, sendo a diferença resultado da nova avaliação da organização de acolhimento.

𝐼𝐼𝐼𝐼𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅−𝑀𝑀𝑀𝑀𝑅𝑅𝑅𝑅𝑀𝑀𝑀𝑀 =∑ 𝑊𝑊𝑊𝑊𝑘𝑘𝑘𝑘 𝑋𝑋𝑋𝑋𝑘𝑘𝑘𝑘𝐾𝐾𝐾𝐾𝑘𝑘𝑘𝑘∑ 𝑊𝑊𝑊𝑊𝑘𝑘𝑘𝑘 𝐾𝐾𝐾𝐾𝑘𝑘𝑘𝑘

=0.345(0.80) + 0.209(0.85) + 0.205(0.92)

0.345 + 0.209 + 0.205= 0.846 = 84.6%


=0.345(0.80) + 0.209(0.85) + 0.205(0.70)

0.345 + 0.209 + 0.205= 0.787 = 78.7%

Participant

Sending school

Sending company

Sending company

Sending school

Other actors


=0.345(0.80) + 0.209(0.85) + 0.205(0.92)

0.345 + 0.209 + 0.205= 0.846 = 84.6%


=0.345(0.80) + 0.209(0.85) + 0.205(0.70)

0.345 + 0.209 + 0.205= 0.787 = 78.7%

Participant

Sending school

Sending company

Sending company

Sending school

Other actors


3.2.8. Validação do indicador

As características esperadas do indicador ROI-MOB são as seguintes:a. Validade do construto. Esta característica depende da forma em que o indicador

e as suas componentes são calculados. A nossa preocupação aqui está relaciona-da, em particular, com as variáveis necessárias para o cálculo das ponderações e avaliações. Neste sentido, comparamos as respostas dos participantes com as perguntas que se destinam a representar o mesmo fenómeno. A validade do construto também será verificada de forma a compreender a reprodutibilidade do processo de construção do indicador em situações análogas àquela para a qual foi criado, como por exemplo, noutros países europeus.

b. Fiabilidade ou robustez dos cálculos. O indicador visa dar aproximadamente os mesmos resultados com as mesmas condições essenciais de recolha de dados. Neste sentido, verificámos a qualidade das respostas obtidas em relação às com-ponentes básicas do indicador.

c. Sensibilidade das quantificações, ou seja, a capacidade de refletir até pequenas variações no fenómeno em questão, com distinções (de valor) entre grupos de populações ou para a mesma população ao longo do tempo. Esta característica, também denominada de capacidade discriminativa, é relevante na avaliação dos efeitos de políticas, e aplica-se a subpopulações que tiverem diferentes níveis de qualidade de mobilidade ou a uma única população se houver uma alteração no grau de qualidade das experiências. Em Fabbris e Scioni (2019), são apresenta-dos mais pormenores sobre a medição de sensibilidade .

75Vantagens das mobilidades de eFP

Capítulo 4

Vantagens das mobilidades de EFP

4.1. Fatores positivos da mobilidade

Se tivermos os fatores positivos da mobilidade internacional de um lado e de-duzirmos os fatores negativos do outro, chegamos a um equilíbrio, que podemos designar de retorno líquido da experiência. Por isso, é relevante entender quais são as dimensões positivas e negativas (eventualmente independentes) do estágio internacional na perspetiva dos principais intervenientes.

Analisamos de forma separada os fatores que levaram os participantes a iden-tificarem aspetos positivos e negativos das mobilidades internacionais de EFP. A análise dos aspetos positivos, na perspetiva dos participantes, apresenta-se no Ponto 4.2. e os negativos são apresentados no Ponto 5.1. A análise da qualidade das experiências, segundo os representantes das escolas, é apresentada no Ponto 4.3. (aspetos positivos) e Ponto 5.2. (aspetos negativos). No que toca à perceção das empresas, as análises são apresentadas no Ponto 4.4. (aspetos positivos) e 5.3. (aspetos negativos).

Este capítulo está organizado da seguinte forma: as principais dimensões posi-tivas da avaliação individual de um participante estão apresentadas no Ponto 4.2; a experiência coletiva das escolas, relativamente ao envio e/ou ao acolhimento de participantes, é apresentada no Ponto 4.3; e outra experiência coletiva, do mesmo género, mas desta vez em empresas, é apresentada no Ponto 4.4. No Ponto 4.5., apresentam-se conclusões sobre as experiências de mobilidade de EFP na Europa.

4.2. Benefícios obtidos através mobilidade pelos participantes

Os aspetos positivos pelos quais os participantes avaliaram a sua experiência de mobilidade foram os seguintes:1. Desenvolvimento da personalidade. Os aspetos da personalidade considerados

na avaliação da experiência por um participante são os denominados «cinco grandes» traços (Costa e McCrae, 1995; John e Srivastava, 1999), mais um ou-


tro traço que julgámos ser particular a este tipo de experiência1. Os «cinco grandes» traços são amplamente aplicados em contextos como preditores do desempenho na escola, no mercado de trabalho e durante a vida (ver, entre ou-tros: Judge e Bono, 2001; Heckman et al., 2006, 2011; Heineck e Anger, 2010; Khan et al., 2011; Lundberg, 2012; Heckman e Kautz, 2012; Kautz et al., 2014; Vittadini, 2017). No questionário ROI-MOB, a personalidade dos participantes foi investigada ao perguntar-lhes se, como consequência da experiência de mo-bilidade internacional, se sentiam (pelo menos em relação aos seus pares): i. mais consciente dos seus próprios recursos e capacidades do que antes da

mobilidade, o que abrange uma tendência para ser organizado, responsável e trabalhador (designação do traço da personalidade: conscienciosidade, ou conscientiousness em inglês);

ii. mais extrovertido e entusiasmado perante a vida, ou seja, mais orientado para o mundo exterior das pessoas e coisas do que para o mundo interior da experiência subjetivas (traço: extroversão, ou extraversion);

iii. mais sociável e com um sentimento de que pode ser útil para outras pes-soas, o que implica uma tendência a comportar-se de forma cooperativa, não egoísta (traço: agradabilidade, ou agreeableness);

iv. emocionalmente mais estável e mais resistente à frustração (traço: neuroti-cismo, ou neuroticism, se considerado negativo, ou estabilidade emocional, emotional stability, se considerado positivo, tal como os outros traços);

v. com mais capacidade de iniciativa e mais aberto a desafios (traço: abertura, ou openness to experience);

vi. mais capaz de controlar as suas ações e dominar o seu futuro (o traço acres-centado para complementar os «cinco grandes»).

No questionário dos participantes, os traços da personalidade foram colocados de forma aleatória, de modo a superar o «efeito da ordem» que de outra forma poderia afetar a qualidade das respostas de uma maneira e dimensão desconhecidas (ver, entre outros, Sudman e Bradburn, 1982). Nesta investigação, as mudanças de personalidade produzidas pela mobilidade foram questionadas na forma mais cur-ta, uma pergunta por cada traço. Uma abordagem tão curta é certamente um ins-trumento pouco preciso para registar o emaranhado de relações entre a experiência de mobilidade e o desenvolvimento da personalidade, mas a conjugação dos traços revelou-se um bom indicador do desenvolvimento, como ficará mais claro adiante2.

1 O objetivo dos cinco grandes fatores é de caracterizar a personalidade de qualquer pessoa. Também são denominadas «capacidades de personalidade», de forma a sublinhar a sua persistência ao longo do tempo, ou «capacidades não cognitivas», de forma a enfatizar a sua origem social – e não escolar –, particularmente no seio da família e comunidades sociais. Nalguns casos, também são chamados de «inteligência crua», no sentido em que concorrem, com a inteligência e a aprendizagem, para explicar resultados individuais. 2 Apesar da simplicidade da pergunta sobre o desenvolvimento da personalidade, podemos afirmar que foi bem-sucedida. Aliás, as respostas refletiram, com a mesma intensidade, as repostas a outras


2. Melhoria de capacidades profissionais. No questionário ROI-MOB para partici-pantes, a eventual melhoria dizia respeito às seguintes capacidades:

i. Competências técnicas, que consistem, no caso de estagiários, em competên-cias específicas à profissão ou, no caso de estudantes, em tarefas profissionais que esperam realizar como consequência da sua educação e formação.

ii. Competências linguísticas e, em particular, o domínio do inglês, por exemplo, a competência que a maioria dos participantes esperam desenvolver quando vão para o estrangeiro, sobretudo quando realizam o estágio no Reino Unido, Irlanda, França ou outro país em que a língua oficial seja uma língua franca.

iii. Competências transversais (ou «soft skills»), por exemplo, as competências cognitivas que se aplicam a qualquer trabalho e envolvem a capacidade de re-solver problemas, não apenas técnicos, flexibilidade/agilidade mental no traba-lho e fora dele, e a capacidade de trabalhar em equipa e comunicar com outros. Estas últimas perguntas também foram colocadas por ordem aleatória, de for-ma a superar o efeito da ordem e aplicando a técnica de avaliação qualitativa, dos aspetos melhores e piores. Nesta investigação, esta técnica consistiu em pedir ao inquirido que selecionasse um determinado número de aspetos muito beneficiais de uma lista de aspetos, colocados por ordem aleatória, e depois que selecionasse os aspetos que menos melhoraram de uma lista reduzida. A apli-cação desta técnica implica a aplicação de um procedimento de análise especial (ver Ponto A.1., que contém uma apresentação deste tema em mais pormenor).

iv. Capacidades de empreendedorismo, por exemplo, a capacidade de ser proati-vo no mercado de trabalho e na sociedade em geral, o que implica a tomada de iniciativa tanto na procura de trabalho como na realização de tarefas, a autono-mia na autogestão de tarefas, mais autoconfiança profissional, um compromisso mais profundo com a sua carreira profissional.

v. Capacidades interculturais, por exemplo, as competências que incluem um compromisso mais sólido com a escola/empresa de envio e com a organização de acolhimento, uma sensação aprofundada de integração com o próprio país, uma sensação de empatia com o país de acolhimento (por exemplo, interesse em seguir as notícias do país de acolhimento) e com outros países estrangeiros e, por último, o desenvolvimento de uma sensação de cidadania europeia. A melhoria das competências profissionais pode ser entendido como um im-

pacto central do desenvolvimento da personalidade, na medida em que está muito ligada com a esta. É fácil adivinhar que as competências de empreendedorismo são uma consequência direta da abertura à iniciativa aplicada a questões profissionais e sociais, mas também envolvem outras competências cognitivas e não-cognitivas.

perguntas sobre benefícios. Defendemos que futuros questionários com objetivos semelhantes in-cluam esta pergunta autoavaliada, com uma única pergunta por fator da personalidade, orientada retrospetivamente para resumir a melhoria com respeito ao período anterior à mobilidade e que as perguntas sejam colocadas de forma aleatória.


Além disso, as competências interculturais acompanham uma capacidade, particu-lar ao contexto, de gerir traços de sociabilidade e extroversão com o acréscimo de cultura. A personalidade é, por sua vez, reforçada por novos aportes cognitivos. Outros condicionamentos mútuos não são difíceis de imaginar.

3. Reforço de oportunidades profissionais e sociais. O questionário ROI-MOB con-templou as seguintes questões:i. Mais oportunidades de encontrar emprego ou melhorar as condições atuais

de trabalho (por exemplo, conseguir um contrato a prazo mais longo ou mais oportunidades de carreira) ou resultados na escola (por exemplo, a nota final).

ii. A criação da disponibilidade para lançar um negócio próprio, seja no país de origem ou no estrangeiro.

iii. Um aumento na disponibilidade para viver e trabalhar no estrangeiro.iv. A possibilidade de mudar os planos de vida após a experiência de mobilidade.Esta dimensão avaliativa pode ser considerada um nível superior de desenvol-

vimento pessoal, pelo menos em relação ao trabalho. Por exemplo, a possibilidade de mudar planos de vida próprios após uma experiência internacional, que me-lhorou as competências profissionais, sociais e de personalidade, pode ser rele-vante para os jovens que estão menos dispostos a mudar-se para longe de casa no momento de procurarem emprego. Igualmente, é fácil imaginar que um aumento na vontade de trabalhar no estrangeiro pode refletir a autoconsciência, abertura à iniciativa e a obtenção de capacidades interculturais como um todo. Ademais, um aumento na vontade de criar um negócio próprio pode ser resultado da capacita-ção da personalidade do participante, que está agora ciente de que tomar iniciati-va, correr riscos e trabalhar muito podem dar retornos e que pertence a um grupo privilegiado que consegue agarrar oportunidades.

4.2.1. Melhoria de traços da personalidade

Os resultados de como e em que medida os participantes sentiram que os traços da sua personalidade melhoraram após a mobilidade são apresentados nas Figuras 4.1. a 4.4. e no Quadro 4.1.

A proporção de participantes que afirmou que a sua experiência de mobilidade ajudou a melhorar a sua autoconfiança é notável. A percentagem de participantes que reconheceu que a sua personalidade saiu reforçada da experiência de mobili-dade varia, consoante os aspetos, entre 83 e 94 %. Dentro desta variância, a melho-ria menos acentuada foi a capacidade de ficar emocionalmente mais estável e mais resistente à frustração e a mais acentuada, com uma percentagem de quase 100 %, está relacionada com a capacidade de tomar a iniciativa de forma autónoma e a capacidade de enfrentar novos desafios. Mais precisamente, a autoconsciência e a


abertura à iniciativa melhoraram, respetivamente, em 92 % e 94 % dos inquiridos. Outros aspetos sociopsicológicos, tais como a extroversão e a sociabilidade, apre-sentaram valores entre 86 e 89 %. A estabilidade emocional foi identificada por «apenas» 83 % dos participantes. O traço acrescentado à lista das cinco grandes pelos parceiros ROI-MOB – a capacidade de controlar as suas ações e dominar o seu futuro, que é antes uma consequência da força psicológica do que um traço da personalidade em si – ficou num lugar intermédio (88 %) dos cinco elementos.

Passamos agora para o desenvolvimento de autoconsciência. A consciência de recursos próprios resulta da experiência de viajar, raciocinar, estudar, trabalhar e conviver com pares dos dois géneros e de uma variedade de culturas. Esta corres-pondência permanente, com 20 anos de idade, é muito estruturante no trabalho e na vida e é um resultado generalizado a quase todas as pessoas que participaram num programa de mobilidade de EFP. Muitos destes resultados poderiam ser ob-tidos através de outros programas de mobilidade, por exemplo, através da mobili-dade académica, ou poderiam ser desenvolvidos de forma natural no trabalho, mas é relevante notar que se desenvolveram após uma experiência de algumas semanas num contexto de trabalho pontual. Este reforço do caráter é provavelmente tam-bém útil noutras questões pessoais e sociais.

Não há diferenças significativas entre homens e mulheres em relação a este reforço: as diferenças entre os sexos estão todos dentro dos limites da casualidade. A homogeneização de atitudes e comportamentos entre homens e mulheres é ra-zoável na análise de jovens com formação. No entanto, é importante perceber que isto é um resultado das mobilidades de EFP e para pessoas que residem em vários países europeus.

Os desenvolvimentos da personalidade cruzados com a atividade dos partici-pantes – ou seja, se eram estudantes numa escola, num sistema dual ou formandos/aprendizes – não são estatisticamente diferentes: a amplitude entre o traço com a melhoria mais acentuada e o traço com a melhoria menos acentuada, e a ordem dos traços desenvolvidos, são semelhantes à média. Há alguma variação ao nível da obtenção de benefícios: os estudantes a frequentar escolas parecem obter va-lores ligeiramente inferiores às pessoas inscritas em sistemas de ensino dual ou programas de aprendizagem. Com efeito, o nível de desenvolvimento de traços de personalidade varia entre 83 e 91 %, enquanto o de estudantes em sistemas de ensino dual varia entre 85 e 94 %, e o dos formandos/aprendizes entre 81 e 94 %. Além disso, a diferença entre categorias de atividade não é superior a 4 % para qualquer dos traços.

As diferenças maiores são antes apresentadas de forma discriminada por me-lhoria e país. Os jovens alemães avaliaram os desenvolvimentos de personalidade de uma forma diferente da média: a maior percentagem foi atribuída à autocons-ciência (96 %) e a menor, à estabilidade emocional (78 %), com uma amplitude entre os traços mais distantes de 18 %. Os outros países tiveram amplitudes muito mais estreitas, entre 83 e 93 % (Itália), 89 e 95 % (Portugal) e 90 e 94 % (Espa-


(*) As percentagens de «Sim» e «Mais sim que não» foram agrupadas.

Figura 4.2. Percentagem dos participantes que desenvolveram a sua personalidade como consequência da mobilidade Erasmus+ de EFP, por atividade do participante e traço de personalidade.

Figura 4.1. Percentagem dos participantes que desenvolveram a sua personalidade como consequência da mobilidade Erasmus+ de EFP, por sexo e traço de personalidade.

(*)

76788082848688909294

Conscious ofown

resources

Extrovertedand

enthusiasticof life

Sociable andhelpful tootherpeople

Emotionallystable;

resistant tofrustration

Open toinitiativeand newchallenges

Able tocontrolactions;

master ownfuture

Male(n=422) 92,4 86,2 88,1 84,6 93,5 88

Female(n=601) 92,2 86 89,5 82,3 93,7 87,7

Total(n=1031) 92,3 86 88,9 83,2 93,7 87,8

(*) A pergunta foi «Gostaríamos, agora, de avaliar possíveis mudanças a nível emocional. Como conse-quência da sua experiência Erasmus+, sente-se (pelo menos em relação aos seus pares)... (As percenta-gens de «Sim» e «Mais sim que não» foram agrupadas).

91,4

86,9

89,7

82,8

91,7

85,9

93,1

84,6

88,9

84,6

94

89,791,8

84,3

87

81,2

94,4

87

70

75

80

85

90

95

100

Conscious of ownresources

Extroverted andenthusiastic of life

Sociable andhelpful to other

people

Emotionallystable; resistant to

frustration

Open to initiativeand newchallenges

Able to controlacions; masterown future

Student(n=290)

Dual track(n=233)

Apprentice(n=377)


nha). Não é fácil perceber por que razão os participantes alemães tiveram um espe-tro tão amplo de resultados e os países mediterrânicos um espetro mais reduzido, sendo uma possível linha de investigação para o futuro.


Figura 4.3. Percentagem de participantes que identificam melhorias nos traços da persona-lidade*, por país e traço da personalidade.

0 20 40 60 80 100 120

Self‐consciousness

Extraversion

Agreeableness

Emotional stability

Openness to initiative

Action control

Spain(n=251)

Portugal(n=178)

Italy(n=355)

Germany(n=245)

Por último, verificámos se os efeitos da mobilidade nos participantes depen-diam do setor de atividade ou da duração da estadia. As melhorias na personalida-de dos participantes não revelam grandes diferenças entre setores de atividade. Em vez disso, o reforço de capacidades socioemocionais revela uma forte correspon-dência com a duração da estadia. No entanto, numa tendência não-linear: existe uma melhoria progressiva de competências desde a duração mais curta até 4 se-manas de estágio e depois uma tendência para baixar a partir de quatro meses. Na verdade, as maiores melhorias verificam-se na duração de entre 13 e 16 semanas, na qual estas variam entre um mínimo de mais 4 % no aumento de abertura a ini-ciativas e um máximo de mais 13 % no aumento de agradabilidade e extroversão, em comparação com durações de entre 1 e 4 semanas. Mas a tendência começa a descer entre 7 e 9 % para todos os traços da personalidade (exceto estabilidade emocional e controlo das ações) no caso de experiências superiores a quatro meses.


Pode constituir um caso especial de mobilidade, com objetivos e práticas diferen-tes do que mobilidades de EFP mais curtas, ou talvez seja um período de EFP muito grande e as atitudes das pessoas comecem a implodir. Infelizmente, com os dados disponíveis, não é possível aprofundar mais este assunto.


Figura 4.4. Percentagem de participantes que identificam melhorias nos traços da persona-lidade, por setor de atividade durante a mobilidade.

0

20

40

60

80

100

120

Industry(n=256)

Commerce, tourism (n=268) Person services (n=65)

Services for industry (n=98) Other services (n=295)

Quadro 4.1. Percentagem de participantes que identificam melhorias nos traços da perso-nalidade, por duração da mobilidade (em semanas).

Traços da personalidade 1 a 4 (n=336)

5 a 8 (n=208)

9 a 12 (n=306)

13 a 16(n=124)

17 e mais(n=29)

Autoconsciência 88,7 91,4 96,1 97,6 89,7Extroversão 81,8 86,1 89,2 95,2 86,2Agradabilidade 85,7 84,6 93,1 98,4 89,7Estabilidade emocional 76,8 82,7 88,2 90,3 89,7Abertura a iniciativa 92,9 92,8 96,1 96,8 89,7Controlo das ações 85,1 84,6 91,8 93,6 93,1



4.2.2. Desenvolvimento de competências profissionais

Seja qual for a duração ou localização da mobilidade, as competências profis-sionais melhoraram, de certa forma. Além disso, é evidente que a aprendizagem era proporcional à experiência e já sabemos que, em média, as experiências dura-ram dois meses, ou seja, uma duração muito curta para dominar as muitas compe-tências profissionais que são relevantes para o mercado de trabalho, a não ser que os participantes tivessem já uma base teórica e/ou prática forte. Não obstante, à luz destas limitações, os participantes demonstraram uma variabilidade significativa a nível de comportamento e aprendizagem profissional. Esta variabilidade apresen-ta-se nos Quadros 4.2. e 4.3. e nas Figuras 4.5. a 4.8.

Figura 4.5. Desenvolvimento das competências identificado pelos participantes após a mo-bilidade Erasmus+ de EFP, por sexo (% dos participantes que identificaram cada compe-tência).

0 20 40 60 80 100

Technical skills

Language skills

Mental agility

Team working

Professional self‐confidence

Professional autonomy, self‐management

Problem solving

Taking responsibility, initiative

Commitment to own company/school

Intercultural skills

71,5

85,9

12,3

14,1

30,4

27,418

31,4

3,8

56,2

Female(n=601)

Male(n=422)

Total(n=1031)


Quadro 4.2. Desenvolvimento das competências identificado pelos participantes como consequência da mobilidade Erasmus+ de EFP, por atividade do participante (% dos par-ticipantes que identificaram cada competência).

Competências Estudantes(n=290)

Ensino dual(n=233)

Formandos/aprendizes

(n=377)Competências técnicas 79,3 75,1 71,8Línguas 86,9 89,1 86,8Flexibilidade mental 11,7 15,5 12,5Trabalho em equipa 18,3 14,2 12,2Autoconfiança a nível profissional 26,6 32,2 28,4Autonomia profissional, autogestão 29,7 25,3 29,2Resolução de problemas 22,4 14,6 19,1Responsabilidade e iniciativa 32,8 25,8 32,9Compromisso com a sua escola/empresa 2,1 4,3 5,9Capacidades interculturais 49,3 59,2 52,3

Figura 4.6. Desenvolvimento das competências identificado pelos participantes como con-sequência da mobilidade, por país de envio (% dos participantes que identificaram cada competência).

Technical‐specific Language Mental

agilityTeam‐working

Self‐confiden

ce

Autonomy, self‐conf.

Problemsolving

Takingresponsibility

Commitmentschool

Intercultural

Germany(n=245) 58,5 78,2 12,2 13,5 38 18,8 13,1 24,5 6,9 62,5

Italy(n=355) 77,9 90,6 18 18,6 23,4 32,1 20 30,7 2,3 49,3

Portugal(n=178) 87,5 94,9 10,7 12,9 32 39,3 16,9 33,7 2,3 45,5

Spain(n=251) 78,7 88,4 6,4 13,6 25,5 25,5 26,7 36,3 6 52,2

0102030405060708090

100

Germany(n=245)

Italy(n=355)

Portugal(n=178)

Spain(n=251)


Três em cada quatro participantes sentiram-se mais fortes a nível de competên-cias técnicas. Para um estudante, esta sensação pode resultar de novas capacidades adquiridas num contexto real de trabalho e da confirmação efetiva da aprendiza-gem que começou na escola ou no laboratório. Para um formando/aprendiz que desenvolveu novas competências ou teve a oportunidade de comparar as metodo-logias de trabalho que estava habituado a seguir na sua empresa com outras de um contexto diferente, a sensação de novidade era importante, mas menos importante do que no caso dos estudantes. Justifica-se, assim, a diferença entre as perceções de melhoria técnica entre estudantes e formandos/aprendizes (79 % vs. 72 %). Os aprendentes inscritos num programa de ensino dual apresentam resultados inter-médios (75 %).

No que toca à melhoria de competências profissionais, os participantes alemães afirmaram sentir melhorias a um nível muito mais reduzido (59 %) do que a assi-nalada por participantes de outros países (taxa mais baixa: 78 %). Portugal é o país de envio com participantes que afirmam ter melhorado mais a nível técnico-pro-fissional como resultado da mobilidade (88 %). Naturalmente, as melhorias não refletem os níveis finais de aquisição de competências, pois os pontos de partida podem variar muito: é possível que os participantes com mais competências no início tenham visto melhorias menos relevantes do que os que começaram com menos. Pode ser o caso dos formandos/aprendizes alemães, que costumavam ir ao estrangeiro durante o segundo ano do EFP, quando estavam prestes a tornar-se colaboradores na respetiva empresa.

Por outro lado, não há diferenças entre estudantes, pessoas inscritas em progra-mas de ensino dual e formandos/aprendizes no que toca à melhoria de competên-cias linguísticas. A taxa de melhoria era alta e semelhante nos três grupos de inqui-ridos, com uma proporção média de 88 %. Também no que toca às competências linguísticas, os participantes alemães afirmaram que o contributo da mobilidade era mais pequeno (78 %) do que o dos participantes dos outros países do projeto (cerca de 90 %).

Com respeito às competências transversais, que podem ser consideradas fer-ramentas da personalidade para gerar capacidades profissionais nos participantes (Suneela, 2014), é de notar3 a proporção de participantes que sentiram ter melho-rado muito as suas capacidades interculturais (53 %). Estas competências impli-cam a compreensão de outros países e culturas, tolerância da diversidade e outras capacidades sociais que podem ser desenvolvidas pela mobilidade, como resposta à necessidade de lidar com funções profissionais num ambiente internacional.

Outras competências sociais desenvolvidas pela experiência de mobilidade in-cluem a tomada de responsabilidade e iniciativa (identificada por 31 % dos parti-cipantes inquiridos), autonomia profissional e autogestão (29 %), bem como au-

3 Note-se que, no caso de elementos como «flexibilidade mental», os participantes podiam escolher apenas dois de um leque de oito itens.


toconfiança a nível profissional (29 %). Estas últimas três competências poderiam ser agrupadas, de forma a criar uma «competência empreendedora» geral, porque estão estreitamente ligadas à tendência de criar um negócio próprio e, no caso de pessoas que trabalham por conta própria, à capacidade de autogestão da atividade e da vida.

A obtenção de capacidades interculturais, que são, no fundo, sociais, é mais significativa do que outras soft skills. De certa forma, mede como e em que medida um jovem adquire uma cultura social ao comparar a sua cultura com outra alheia. Esta comparação não só diz respeito a hábitos diferentes ligados às refeições, com-portamento na vida privada, profissional e pública, mas também à realização de atividades comuns em equipa, à resolução de problemas que requeiram um en-tendimento coletivo, à manifestação da cultura própria na expressão de ideias em público e a outras atividades do trabalho.

Por outras palavras, as competências interculturais adquiridas através de ativi-dades de trabalho são fruto de uma interação mais intensa com outros, mais do que seria possível em apenas uma viagem, e muito mais direcionadas para um objetivo do que a mera convivência num apartamento. Para atingir um resultado que tenha um significado comum para todos que participam, a pessoa é levada a refletir sobre os seus valores, crenças e comportamento passado. E é levada, assim, a adaptar-se. Tem de refletir sobre atitudes e comportamentos no futuro, sobre o que é substan-cial e o que é irrelevante. Assim, a pessoa ganha mais maturidade no momento. É mais fácil tornar-se intercultural.

Segundo os participantes, as outras competências transversais e sociais, ou soft skills, (resolução de problemas, trabalho em equipa, flexibilidade mental) desen-volveram-se de forma apenas parcial, com uma experiência tão curta. Este resul-tado vai contra os de um inquérito recente (Comissão Europeia, 2014a) sobre os impactos do programa Erasmus na empregabilidade e competências dos partici-pantes. Este estudo revelou que os estagiários desenvolveram as suas competên-cias transversais a uma taxa de cerca de 90 % e as competências incrementadas incluíam conhecimentos sobre outros países, a capacidade de interagir e trabalhar com pessoas de outras culturas, adaptabilidade, conhecimentos de línguas estran-geiras e capacidades comunicativas.

Embora a definição das soft skills seja adaptável – por exemplo, deveria incluir capacidade de trabalho em equipa e adaptabilidade em caso de contingências, tal como revelado pelo questionário ROI-MOB –, o nosso estudo revelou que os par-ticipantes inquiridos são muito menos sensíveis às soft skills do que às competên-cias técnicas e socioculturais. Talvez seja porque as competências técnicas essen-ciais, tais como as linguísticas e técnicas, são cognitivas e, portanto, podem ser detetadas no momento em que são testadas. Por outro lado, as soft skills misturam recursos cognitivos e não-cognitivos e, portanto, requerem mais prática para serem desenvolvidas e reconhecidas de forma adequada.


Até as capacidades interculturais são mais fáceis de detetar depois de um está-gio no estrangeiro porque são constituídas através de uma estratificação progressi-va de experiências no estrangeiro (ver também Alfranseder, et al. 2012). Por últi-mo, a seleção mais fraca das soft skills pelos participantes pode acontecer porque estas competências não se revelam enquanto não forem postas em prática, mas não quer isto dizer que não tenham melhorado durante a mobilidade. Assim, é prová-vel os participantes terem melhorado as soft skills, mas os efeitos ver-se-ão apenas a médio prazo.

As mobilidades não aumentaram o compromisso dos participantes com a sua respetiva escola ou empresa. Esta atitude «social» também ficou no fundo em es-tudos análogos descritos em Comissão Europeia (2014a).

De um ponto de vista profissional, existem diferenças entre os sexos. Em mé-dia, as mulheres sentiram uma melhoria 8 % mais baixa do que os homens, depois da mobilidade. A aquisição de competências linguísticas pelas mulheres também parece ser menos acentuada do que a dos homens, mas a diferença é inferior a 5 %. Nas soft skills, a diferença entre os sexos é inferior a 4 %; nalguns casos, as mulhe-res revelaram benefícios mais fortes do que os homens, mas noutros verificou-se o contrário. Neste sentido, podemos afirmar que as soft skills melhoraram na mesma medida para os homens e para as mulheres.

O que é verdadeiramente relevante é a diferença entre os sexos com respeito às capacidades interculturais: a taxa entre as mulheres foi muito mais elevada do que nos homens. Este indicador de «maturidade social», como já foi descrito, pode indicar que as mulheres recebem um contributo social maior das experiências de mobilidade de EFP, que consiste em viver numa comunidade e sozinho durante um determinado período de tempo. Não sabemos se esta melhoria mais significa-tiva é fruto de um ponto de partida menos desenvolvido ou se é o resultado de um efeito maior das mobilidades nas mulheres. Os nossos dados não permitem uma comparação com o ponto de partida dos homens e mulheres. É possível que os homens tenham uma bagagem profissional mais desenvolvida do que as mulheres. A diferença entre os sexos pode também ser resultado de um nível mais alto de consciência social no caso das mulheres. De qualquer das formas, é relevante que as mulheres se revelem muito recetivas dos efeitos sociais da mobilidade e este facto reduz, assim, uma eventual distância entre as competências dos dois sexos.

As frequências relacionadas com a atividade dos participantes antes da mobili-dade revelam uma interseção entre competências técnicas e interculturais, no sen-tido em que o grupo de participantes que sentiu a maior melhoria em competências técnicas (estudantes a frequentar escolas) também afirmou ter tido a melhoria mais pequena a nível intercultural. O inverso também é verdade, com o grupo que afir-mou ter tido a maior melhoria a nível intercultural (pessoas inscritas em programas de ensino dual) a obter resultados aquém da média no que toca às competências técnicas. Este tipo de compensação entre efeitos também merece aprofundamento.


Quando à melhoria diferenciada de competências técnicas em função da nacio-nalidade (Figura 4.7.), o indício principal é que os participantes alemães afirma-ram ter tido uma melhoria de competências técnicas e linguísticas menos forte do que os participantes de outros países: a diferença é superior a 20 % no caso das técnicas e superior a 13 % no caso das linguísticas. Mais uma vez, é difícil afirmar se estas melhorias menos acentuadas resultam de um ponto de partida mais forte ou porque a mobilidade teve um impacto efetivamente menos significativo4. Esta deficiência é compensada por uma proporção maior (10 % acima da média) de participantes que sentiram as suas competências interculturais reforçadas. A me-lhoria em soft skills obtida pelos participantes alemães é aproximadamente igual àquela obtida pelos participantes dos outros países do projeto.

Além disso, a melhoria de competências específicas à profissão é menor no caso de estágios realizados na Alemanha do que, por exemplo, em Itália ou França. A proporção é semelhante à expressa pelos participantes em função do país de origem. A razão por trás desta situação não é clara, já que apenas 7 % dos parti-

4 Habitualmente, as competências linguísticas em inglês dos participantes alemães são boas ou muito boas (B2/C1, de acordo com o quadro europeu). Um ponto de partida mais forte do que a média a nível de competências linguísticas implica a existência de menos oportunidades de desenvolvimento após uma experiência de mobilidade curta.

Figura 4.7. Desenvolvimento das competências técnicas e linguísticas identificado pelos participantes como consequência da mobilidade, por país de acolhimento (% dos partici-pantes que identificaram cada categoria de competências).

61,8

85,381,1

90,4

76,9

90,7

68,1

89,3

68,1

90,7

80,5

95

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Technical skills Language skills

Germany(n=34)

Italy(n=74)

Spain(n=195)

Portugal(n=309)

UK, Ireland(n=182)

France(n=41)


cipantes que viviam numa cidade alemã realizou a sua mobilidade no mesmo país (ver Quadro 2.1.)5.

A Figura 4.7. revela que um elevado número de participantes que estiveram no Reino Unido, Irlanda e França viram melhoradas as suas competências linguísticas. Recorde-se que o Reino Unido é de longe o destino mais procurado, não só entre os participantes dos países do projeto ROI-MOB, mas na Europa toda (ver Capí-tulo 2 para mais informações sobre países de acolhimento).

Quadro 4.3. Desenvolvimento das competências identificado pelos participantes como consequência da mobilidade, por setor de atividade durante a mobilidade (% dos partici-pantes que identificaram cada categoria de competências).

Competências Indústria(n=256)

Comércio e turismo (n=268)

Serviços para pessoas

(n=65)

Serviços para a

indústria(n=98)


Técnicas 77,3 75,9 81,3 73,5 71,3Linguísticas 86,0 89,1 92,3 89,7 86,1Flexibilidade mental 12,5 14,9 10,8 9,2 12,5Trabalho em equipa 18,4 11,9 13,9 15,3 15,6Autoconfiança 26,2 28,0 32,3 24,5 32,9Autonomia, autogestão 25,0 29,5 23,1 37,8 26,8Resolução de problemas 16,0 20,5 18,5 17,4 21,4Responsabilidade 35,2 28,7 35,4 30,6 29,8Compromisso escola 6,3 4,1 3,1 5,1 3,1Interculturais 48,8 55,6 60,0 56,1 50,2

Não há diferenças evidentes na obtenção de competências quando estes dados são cruzados com os do setor de atividade. Alguns setores prevalecem na obtenção de determinadas competências, mas não há uma prevalência constante em todas as competências. Sublinhando os números mais notáveis, apontamos que 92 % das pessoas a trabalhar em serviços para pessoas e famílias melhoraram as com-petências linguísticas e também as técnicas e interculturais (60 %). As pessoas que trabalharam no setor industrial melhoraram a sua capacidade de trabalho em equipa (18 %).

Ademais, existe uma tendência clara na melhoraria de competências se cruzar-mos estes dados com a duração da mobilidade. A tendência não é linear porque existe alguma oscilação aleatória, mas o desenvolvimento das competências técni-cas vai de 66 % no caso de períodos de 4 semanas até 83 % no caso de durações de 13 semanas ou mais; no campo das competências linguísticas, vai de 81 % no

5 Esta situação é possível porque algumas pessoas que viviam na Alemanha mas estudavam noutro país fizeram a sua mobilidade na Alemanha como país de acolhimento.


caso de uma experiência de 4 semanas até 95 % no caso de experiências de 13 semanas ou mais.

Mais uma vez, não existe qualquer tendência no caso das soft skills, embora haja uma inversão da tendência no caso das capacidades interculturais: a taxa mais elevada (56 %) surge no caso de uma experiência de 1 mês e a taxa mais reduzida (48 %) surge no caso de uma estadia superior a 3 meses.

4.2.3. Reforço de oportunidades profissionais e sociais

A frequência de participantes que afirmam ter reforçado as suas oportunida-des profissionais e sociais como consequência da mobilidade é apresentada nos Quadros 4.4. a 4.6. e nas Figuras 4.9. a 4.11. Os resultados que os participantes consideraram como consequências da mobilidade são, por ordem decrescente da seleção dos participantes:a) Mais disponibilidade para trabalhar no estrangeiro. Este é um resultado im-

portante da mobilidade internacional: o trabalho num contexto internacional liberta as pessoas do medo que acompanha um estágio no estrangeiro. Aliás, 87 % dos participantes, sem diferenças entre géneros e atividades, estavam dis-poníveis para voltar a ir além-fronteiras para trabalhar. Em tempos difíceis no

Figura 4.8. Desenvolvimento das competências identificado pelos participantes como con-sequência da mobilidade, por duração da experiência de mobilidade em semanas (% dos participantes que identificaram cada categoria de competências).

1‐4 5‐8 9‐12 13 & moreTechnical‐specific 66 77,3 79,8 83Linguistic 80,6 86 94,1 94,2Mental agility 13,7 12,5 11,1 15,1Team‐working 21,4 13,5 11,1 11,8Self‐confidence 30,1 25,5 29,7 29,8Autonomy, self‐conf. 21,4 31,3 33 29,4Problem solving 15,2 19,7 21,9 22,2Taking responsibility 25 38,5 32,4 34Commitment school 5,1 2,9 4,6 3,9Intercultural 56 52,4 51,3 48,4

0102030405060708090

100


domínio do emprego e em países com taxas altas de desemprego entre jovens, esta disponibilidade é socialmente relevante tanto em países de origem como em países de destino. O país de origem beneficia de menos pressão a nível de desemprego e o país de destino beneficia de recursos humanos já formados. Aliás, a disponibilidade para trabalhar no estrangeiro espelha o interesse pelo país onde o participante realizou o estágio: 70 % dos participantes começaram a acompanhar as notícias no país de acolhimento. Neste sentido, a procura de um emprego no estrangeiro pode não representar a fuga do país de origem mas antes uma consequência da obtenção de uma «dimensão internacional».

b) Reforço da autoconfiança. Já se discutiu esta questão nos pontos sobre resul-tados a nível da personalidade (Ponto 4.2.1.) e de oportunidades profissionais (Ponto 4.2.2.). Não acrescentamos mais comentários aqui porque a consolida-ção da autoconfiança (neste caso, com uma taxa de 85 %) destaca-se acima de todas as outras realizações dos participantes. Vemos que este resultado envolve homens e mulheres na mesma medida, bem como todos as categorias de ativi-dade dos participantes. Este reforço da autoconfiança pode ajudar os partici-pantes na reflexão sobre o seu futuro, de forma a esclarecer os seus próprios planos de vida (ver também Ponto 4.5.).

c) Reforço da sensação de cidadania europeia. Esta sensação acompanha a da di-mensão cosmopolita, mas é mais específica: considera-se a Europa um país ao qual os participantes sentem que pertencem. Os jovens mais móveis estão me-lhor informados sobre as instituições da UE e sobre a política europeia e têm uma tendência maior de viajar do que os seus pares (Fellinger et al., 2013). Não verificámos diferença entre géneros. As diferenças parciais podem resultar do tipo de formação: os estudantes estão mais virados para a Europa do que os for-mandos/aprendizes (83 % vs. 77 %). Existem diferenças mais significativas em função do país de envio: 73 % dos participantes alemães e 85 % dos italianos tinham a sensação de serem cidadãos europeu e os outros participantes tinham taxas entre estes dois limites.

d) Valor acrescentado para a mão de obra. A oportunidade de aumentar o empre-go – que a estratégia Europa 2020 inclui como uma consequência importante da mobilidade (Comissão Europeia, 2010) – foi sentida por uma proporção signifi-cativa (79 %) dos participantes. Uma experiência de mobilidade é uma oportu-nidade concreta não só de reforçar os participantes a nível psicológico na pro-cura do emprego, mas de reforçar a sociedade como um todo. As oportunidades ligadas ao emprego esperado acompanham as oportunidades de ter uma carreira melhor (74 % dos participantes). Os homens e mulheres de todos os grupos de atividade tiveram uma sensação igual de reforço de oportunidades relativamente ao emprego e carreira no futuro. O efeito positivo resultante da criação de novas ideias comercializáveis no estrangeiro pode advir da oportunidade de criar uma rede internacional própria e da criação consistente de autoconfiança. Estes dois feitos podem incentivar o empreendedorismo e ter um efeito na empregabilida-


de, tanto no mercado do país de residência como no país estrangeiro (ver Alfran-seder et al., 2012; Fellinger et al., 2013). De facto, quase todos os participantes que não eram estudante na altura da entrevista tinham emprego e, em 92 % dos casos, trabalhavam num ambiente internacional (Figura 4.10.).

e) Além disso, o reforço da disponibilidade para comprometer-se com um negó-cio próprio pode ser considerado um valor acrescentado nas oportunidades de emprego para os jovens, dado que em quase todos os países europeus, os jovens tinham tendência a trabalhar com vínculo de emprego, regulados por contratos sem termo, com remuneração constante e um horário de trabalho fixo. A pro-porção de participantes que sentiam que eram capazes de lançar o seu próprio negócio é grande (45 %), muito maior do que a atual taxa de trabalho inde-pendente na Europa. Por isso, é irrealista acreditar que uma proporção tão alta de jovens lançariam um negócio próprio no futuro, mas talvez signifique que muito mais pessoas considerariam a possibilidade de criar um negócio próprio, em vez de irem diretamente para um emprego, do que no passado. Uma menta-lidade empreendedora também poderia ser uma vantagem para os empregados, dado que ser organizado, proativo e orientado para o futuro contribui para o desenvolvimento de uma carreira. Com efeito, alguma empresas procuram fun-cionários capazes de propor novos projetos e ideias de negócio, bem como de estar dispostos a comprometerem-se com o quadro estratégico da organização.

(*) As percentagens agrupam as repostas «Muito» e «Bastante»

Figura 4.9. Oportunidades profissionais e sociais dos participantes acrescentadas pela mobili-dade Erasmus+ de EFP (% dos participantes que identificaram cada categoria)*, por género.

79,4

44,6

85,4

42,1

74,163,2

48,3

79,570,1

56,6 59,1

86,6

0102030405060708090

100

Male (n=422) Female (n=601) Overall (n=1031)


Quadro 4.4. Oportunidades profissionais e sociais dos participantes acrescentadas pela mobilidade Erasmus+ de EFP (% dos participantes que identificaram cada categoria)*, por atividade do participante.

Oportunidades Estudantes(n=290)

Ensino dual(n=233)

Formandos/aprendizes

(n=377)Valor acrescido para o perfil na procura de emprego

82,1 81,6 79,1

Vontade de lançar um negócio próprio 50,7 46,8 42,5Aumentou a autoconfiança 85,2 83,3 86,2Fator para obter um contrato de longo prazo

42,8 41,6 42,4

Aumentou oportunidades de carreira 75,2 79,4 74,3Mudou planos de vida (escolhas ao nível de estudos e trabalho)

58,6 67,0 64,5

Melhorou nota final do curso 49,7 55,4 46,4Aumentou o sentimento de cidadania europeia

82,8 79,0 77,7

Seguir notícias de outros países europeus 68,6 68,2 71,6Mais integrado no país de envio 60,0 55,4 55,2Mais integrado na escola/empresa de envio 63,8 60,9 56,8Mais disposto a trabalhar no estrangeiro 83,5 85,8 84,9

(*) As percentagens incluem também os que não tinham emprego antes da mobilidade mas encontravam-se a trabalhar na altura da entrevista (**) As percentagens incluem as respostas de «Sim» e «Parcialmente».

Figura 4.10. Melhoria no ambiente/estado de emprego dos participantes, por género (% dos participantes que identificaram cada categoria).

37,2

91,8

36,4

92,8

36,6

92,3

0102030405060708090

100

New occupation at interview* Working in an international environment duringmobility **

Male(n=422)

Female(n=601)

Total(n=1031)


Quadro 4.5. Melhoria nas oportunidades profissionais e sociais identificada pelos partici-pantes como resultado da mobilidade, por país de envio e tipo de oportunidade (% dos participantes que identificaram cada categoria).

Oportunidades Alemanha (n=245)

Itália (n=355)

Portugal (n=178)

Espanha (n=251)

Encontrar emprego 72,7 80,3 83,7 81,3Lançar negócio próprio 41,2 50,1 45,5 39,8Autoconfiança 76,3 91,0 83,2 87,7Obter contrato de longo prazo 22,9 38,9 56,2 55,4Aumentar oportunidades de carreira

76,7 69,6 85,4 69,7

Mudar planos de vida 58,4 62,8 62,9 69,3Melhorar nota do curso 56,7 46,8 38,2 49,8Cidadania europeia 73,1 84,5 84,3 75,3Seguir notícias de outros países 58,8 78,6 65,2 72,9Integração no país de envio 39,6 60,3 65,2 62,2Integração na escola 45,7 60,6 60,1 68,9Disposto a trabalhar no estrangeiro 87,4 85,9 78,7 84,1

No que toca ao setor de atividade em que o participante trabalhou durante a mobilidade (Figura 4.11.), verifica-se os seguintes resultados:

Nos setores do comércio e turismo, no

que toca à disponibilidade para lançar um negócio próprio (49 % dos

participantes notaram melhorias) e à sensação de proximidade com o

país de acolhimento (77 %)

Noutros serviços (educação, saúde,

administração pública, setor financeiro e sem fins lucrativos), no que

toca à sensação de cidadania europeia

(86 %)

Nos serviços para pessoas e famílias, onde os participantes deram

as pontuações mais altas à autoconfiança (91 %),

disponibilidade para mudar planos de vida (71 %), sentimento de

cidadania europeia (85 %); integração com

a escola/empresa (66 %) e notas no curso

(55 %)

É certo que as pessoas que trabalham no setor dos serviços empresariais afir-maram ter obtido melhores hipóteses de melhorar as suas oportunidades pessoais e profissionais. As mesmas oportunidades tinham uma presença menos forte, mas ainda assim significativa, nos setores da indústria e serviços para a indústria.

O que as experiências de mobilidade não desenvolveram com o mesmo nível de importância foi o compromisso com a empresa ou escola do participante. Este assunto será discutido adiante.

Se cruzarmos os dados da duração da experiência com a perceção de melhorias nas oportunidades profissionais e sociais (Quadro 4.6.), podemos destacar que,


embora a evolução não seja linear, existe uma tendência para os participantes en-tenderem que têm mais possibilidades de encontrar emprego, de obter um contra-to de longo prazo e de aumentar as oportunidades de carreira como consequência da duração da mobilidade. A mudança de planos de vida, que também inclui a disponibilidade do participante para trabalhar no estrangeiro, sobe bastante (e o sentimento de cidadania europeia sobe um pouco) à medida que a duração da mobilidade aumenta. Por outro lado, a nota do curso esperada desce à medida que a duração da mobilidade aumenta.

Todo este conjunto espelha a consistência do benefício psicológico para os par-ticipantes, que se sentem mais fortes após a mobilidade relativamente ao trabalho e pela oportunidade que lhes foi dada de ter domínio sobre o seu futuro, no seu país ou noutro. Estão cientes de que a mobilidade não foi apenas um período agra-dável da sua vida, mas também que o esforço foi um investimento proporcional ao retorno esperado. Ainda que este retorno venha a custo de uma nota académica mais baixa, temporariamente.

Figura 4.11. Melhoria nas oportunidades profissionais e sociais identificada pelos partici-pantes como consequência da mobilidade, por setor de atividade durante a mobilidade (% dos participantes que identificaram cada categoria).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Industry(n=256)

Commerce, tourism (n=268) Services for family(n=65)

Services for industry(n=98)

Other services(n=295)


Quadro 4.6. Melhoria nas oportunidades profissionais e sociais identificada pelos partici-pantes como consequência da mobilidade, por duração da experiência de mobilidade em semanas (% dos participantes que identificaram cada categoria).

Oportunidades 1 a 4 (n=336)

5 a 8 (n=208)

9 a 12 (n=306)

13 a 16(n=124)

17 e mais(n=29)

Encontrar emprego 72,6 79,3 86,0 83,1 89,7Lançar negócio próprio 47,6 49,0 37,9 45,2 55,2Autoconfiança 80,4 88,0 88,9 87,9 79,3Contrato de longo prazo 33,0 36,5 50,3 55,7 48,3Oportunidades de carreira 73,5 67,8 76,1 79,0 89,7Mudar planos de vida 57,1 61,5 67,7 69,4 86,2Melhorar nota do curso 56,6 48,1 45,4 36,3 48,3Cidadania europeia 75,9 80,8 81,4 86,3 79,3Estrangeiro 68,5 66,8 73,9 74,2 65,5Integração no país de envio 54,5 51,9 59,2 65,3 62,1Integração na escola 59,2 56,3 59,8 64,5 51,7Disponibilidade para trabalhar no estrangeiro 83,9 82,7 87,6 83,9 89,7

4.2.4. Identificar as soft skills através da técnica qualitativa

As soft skills desenvolvidas pelos participantes durante a mobilidade foram identificadas ao pedir-lhes que indicassem as duas competências que mais melho-raram como consequência da mobilidade e a competência que menos melhorou. Esta técnica, denominada a técnica do «melhor e pior», permite a construção de uma matriz de dominâncias em que todas as relações por pares entre as soft skills que melhoraram durante a mobilidade estão colocadas por ordem e, a seguir, é cal-culada a sua posição num contínuo das oito competências (ver informações sobre a metodologia no Ponto A.1.).

A Figura 4.12. Representa o cálculo das posições, segundo os participantes, da melhoria de cada soft skill no fim do processo de mobilidade. Desta figura, nota-se o seguinte:a. Os participantes sentiram uma melhoria mais significativa de capacidades in-

terculturais, de competências ligadas à iniciativa (responsabilidade, autonomia profissional, autogestão, autoconfiança a nível profissional) e, uma melhoria muito menos significativa das soft skills convencionais (resolução de problemas, trabalho em equipa, flexibilidade).

b. A estadia no estrangeiro não estava de todo relacionada com o compromisso com a escola ou empresa de envio.


Este facto é uma clara indicação de que os participantes consideraram o estágio realizado como um investimento sobretudo para eles mesmos, isto é, capacitação pessoal que, mais cedo ou mais tarde, poderá ser aproveitada. A eventual aplicação no trabalho das competências adquiridas durante a mobilidade também estava presente nas suas ideias, mas em segundo plano. A transferência dos resultados da mobilidade para a organização de envio estava num evidente último lugar.

Figura 4.12. Melhoria das soft skills como consequência da mobilidade, de acordo com a análise de dominância dos participantes (ver Quadro A.1.).

4.2.5. Identificar relações entre fatores positivos através de uma análise fatorial

Os benefícios obtidos pelos participantes da mobilidade incluem aqueles lista-dos supra, nas categorias: melhorias de personalidade, melhoria de competências profissionais e reforço de oportunidades profissionais e sociais. Um total de 21 elementos foram sujeitos a uma análise factorial com um critério de componentes principais. Uma primeira análise revelou a existência de um fator geral que abran-gia quase todos os aspetos beneficiais. Assim, de forma a melhor compreender as relações entre elementos, à solução fatorial inicial seguiu-se uma rotação oblíqua dos primeiros três fatores6. Um resumo dos resultados pode ser consultado no Quadro A.8. e na Figura 4.13.

A análise fatorial dos benefícios dos participantes revela o seguinte:– O primeiro fator refere-se ao conjunto de oportunidades que resultam reforça-

das como consequência da mobilidade, o que inclui a melhoria de competên-cias técnicas e o reforço de oportunidades na carreira académica, na procura de trabalho e no desenvolvimento da carreira, segundo os participantes. Podemos chamar a este fator o «reforço de oportunidades».

6 Conforme explicado no Ponto A.2., se extrairmos um único fator, todos os itens estariam correla-cionados com este fator geral. Este factor permite-nos conjeturar que, na perceção dos participantes, todos os benefícios pertencem a um fator geral de «melhoria» que consiste em, pelo menos, três categorias de melhorias, correspondendo cada uma a um fator.


– O segundo fator representa as melhorias nos traços de personalidade. Este fator é constituído por pelos seis traços: os três mais relevantes são o desenvolvimen-to da sociabilidade e o domínio das ações e emoções. Estas capacidades talvez espelhem o que é comummente chamado lócus de controlo, isto é, a capacidade que uma pessoa tem de dominar os seus recursos e futuro, sem contar com a sorte ou outros fatores externos. Este segundo fator é um descritor mais rele-vante da personalidade do que os «cinco grandes» traços. Podemos chamar a este segundo fator o «lócus de controlo interno».

– Este terceiro fator engloba as melhorias nas capacidades pessoais e interpes-soais relevantes para o emprego e a vida social. Até o aumento de competências de língua estrangeira e a disponibilidade para trabalhar no estrangeiro perten-cem a este fator. Identifica um traço psicológico que os jovens desenvolvem em particular se estão expostos a estímulos internacionais e pode ser ativada apenas através de uma experiência direta e através da demolição de barreiras linguís-ticas. Não quer isto dizer que os participantes tenham aprendido uma língua estrangeira durante as poucas semanas da mobilidade, mas antes que tenham aprendido que a língua já não é um obstáculo para eles. Esta consciência, em conjunto com outras atitudes interpessoais, é vista como uma capacidade que pode ser aperfeiçoada progressivamente, de modo a comunicar com pessoas em qualquer contexto. Assim, podemos dar o nome de «disponibilidade para trabalhar e viver num contexto internacional» a este fator.

Figura 4.13. Primeiros três fatores obtidos através da análise fatorial da perceção dos par-ticipantes sobre aspetos positivos da mobilidade (ver Quadro A.8.).


4.3. Benefícios para as escolas e centros de formação

A questão dos benefícios que as escolas podem retirar da mobilidade foi co-locada aos representantes das escolas. A pergunta tinha um formato semelhante para escolas de envio e de acolhimento. Prendia-se à experiência direta da escola e não a uma opinião genérica daquilo que se tinha ouvido dizer. As frequências dos benefícios identificados pelas escolas são apresentadas nos Quadros 4.7. e 4.8. e na Figura 4.14.

Quadro 4.7. Seleção (%) dos benefícios da mobilidade na perspetiva das escolas e centros de formação de envio, por país.

Melhorias Alemanha(n=29)

Itália(n=38)

Portugal(n=92)

Espanha(n=61)

Competências linguísticas** 48,3 63,2 35,2 67,2Eficácia do trabalho em equipa** 3,5 7,9 3,3 4,9Competências em TIC, inovação 3,5 7,9 7,6 4,9Motivação para a aprendizagem** 75,9 39,5 80,4 50,8Trocas intergeracionais 27,6 29,0 15,2 11,5Avaliação de jovens promissores 6,9 5,3 5,4 3,3Coesão interna 10,3 2,6 7,6 4,9Atração de possíveis talentos 37,9 7,9 1,1 1,6Competências de gestão do staff 0,0 7,9 10,9 4,9Uso de ferramentas europeias 3,5 7,9 7,6 8,2Inovação nos métodos de ensino, mercado de trabalho

6,9 21,1 26,1 18,0

Alargamento de horizontes 13,8 55,3 14,1 60,7Visibilidade e boa reputação 24,1 10,5 29,4 27,9Colaboração internacional 37,9 34,2 26,1 35,2

(*) Os inquiridos podiam dar até três respostas e, como tal, a soma das percentagens não é 100 %.

Quadro 4.8. Seleção (%) dos benefícios da mobilidade na perspetiva das escolas e centros de formação de acolhimento, por país.

Melhorias Alemanha(n=13)

Itália(n=19)

Portugal(n=62)

Espanha(n=30)

Competências linguísticas** 30,8 31,6 21,0 56,7Eficácia do trabalho em equipa** 38,5 21,1 6,5 0,0Competências em TIC, inovação 0,0 5,3 1,6 0,0Motivação para a aprendizagem** 23,1 17,8 25,8 20,0Trocas intergeracionais** 53,9 26,3 41,9 26,7Coesão interna 7,7 15,8 1,6 0,0

continua


Atração de possíveis talentos 15,4 0,0 1,6 0,0Competências de gestão do staff 0,0 21,1 6,5 6,7Uso de ferramentas europeias 7,7 5,3 9,7 0,0Inovação nos métodos de ensino, mercado de trabalho

23,1 31,6 21,0 16,7

Alargamento de horizontes 23,1 42,1 32,3 50,0Visibilidade e boa reputação 30,8 21,1 37,1 46,7Colaboração internacional 46,2 47,4 54,8 56,7Parceiros locais 0,0 15,8 38,7 20,0



Figura 4.14. Seleção (%) dos benefícios da mobilidade na perspetiva das escolas e centros de formação, por papel da escola/centro de formação na mobilidade.

63,2

4,6 6,4

64,6

18,2

5 6,4 7,3 7,3 7,3

20,5

34,1

2530,5

0

32,3

10,5

1,6

22,6

37,1

04 2,4

8,1 6,5

21,8

37,1 36,3

53,2

26,6

0

10

20

30

40

50

60

70

Sending schools(n=220)

Hosting schools(n=124)

No que toca aos aspetos identificados como benefícios, existem diferenças en-tre as escolas de envio e as de acolhimento. As escolas de envio – sendo que o envio é um papel que praticamente todas as escolas assumem – percebem que os maiores benefícios da mobilidade dizem respeito aos seguintes resultados:– Motivação para a aprendizagem e competências linguísticas dos participantes.

As escolas de envio afirmam que os seus estudantes são, de longe, os inter-

continua


venientes que mais benefícios obtêm da mobilidade de EFP e que o reforço na motivação para a aprendizagem e melhoria das competências linguísticas são os aspetos que todas as escolas verificam após o regresso dos estudantes. Igualmente, a motivação para a aprendizagem, o reforço da autoconsciência, persistência e trocas intergeracionais demonstram melhorias. Pelo contrário, as competências técnicas são consideradas de difícil desenvolvimento durante pe-ríodos tão curtos. Esta situação é muito semelhante àquilo que os participantes identificaram no fim da sua experiência.

– As escolas de envio sentem que obtêm o segundo maior benefício: sentiram um alargamento de horizontes e um aumento razoável da sua reputação ao serem admitidos no grupo exclusivo de escolas que oferecem uma perspetiva interna-cional. A lufada de ar fresco que acompanha a colaboração internacional e o convívio com o mundo dinâmico de intercâmbio de estudantes pode também estimular inovação em atividades de ensino.

– No que diz respeito aos países de envio, existem efetivamente diferenças entre eles: As escolas alemãs e portuguesas sublinharam, em particular, que muito mais participantes beneficiaram de um reforço na motivação para a aprendiza-gem, enquanto que as escolas espanholas e italianas sentiram que os benefícios mais frequentes eram o reforço das competências linguísticas dos participantes e o alargamento dos horizontes dos colaboradores.

As escolas de acolhimento – que, note-se, não são necessariamente as organi-zações que acolhem efetivamente os participantes do estrangeiro, mas antes as organizações que colocam os participantes em empresas, entidades públicas ou outras organizações no seu contexto – sentem antes que:

– Os beneficiários principais são elas mesmas e as organizações de acolhimen-to para as quais os participantes são encaminhados. As razões subjacentes a este tipo de benefício são, mais uma vez, a aura de internacionalização criada pela colaboração com as organizações de envio e a reputação no contexto local conferida pelo papel de protagonista que desempenham. Igualmente, o alarga-mento de horizontes, o esforço de fazer corresponder os programas de ensino com as necessidades do mercado de trabalho e o impulso indireto no sentido de aumentar a produtividade dos colaboradores e professores que derivam des-te papel intermédio são alguns resultados. Por outras palavras, a mobilidade internacional de estudantes e formandos/aprendizes traz um grande fluxo de energias pelas escolas e o contexto circundante, colocando a escola numa posi-ção singular que a torna mais visível para o exterior, particularmente ao nível de partes interessadas locais, e com mais orgulho interno, assim aumentando a sua reputação.

– Além disso, os participantes recebem benefícios, mas a uma escala menor do que as organizações de acolhimento. As escolas entendem que as competências interpessoais dos participantes podem melhorar como consequência direta da mobilidade internacional. Assim, as trocas intergeracionais e as competências


linguísticas são os maiores benefícios que se podem obter da mobilidade. Os benefícios para as escolas de acolhimento prevalecem sobre os dos participan-tes em todos os países de acolhimento.

Até no caso das escolas, o questionário ROI-MOB foi concebido de forma a reduzir o erro de resposta e «preparar» a avaliação final da experiência da escola de forma adequada. Apresentamos, a seguir, a forma como foram suscitados os fatores positivos na pergunta sobre os benefícios da mobilidade, com duas aborda-gens multivariadas: análise de dominância (Ponto 4.3.1.) e análise fatorial (Ponto 4.3.2.).

4.3.1. Identificar fatores positivos através da análise de dominância

A lista de possíveis benefícios, na perspetiva das escolas, incluía 14 itens, colo-cados por ordem aleatória, dos quais os inquiridos deviam escolher um determi-nado número, de acordo com a técnica «melhor e pior». Os possíveis benefícios foram alvo de uma análise através da metodologia de análise de dominância (ver Ponto A.1., que contém uma apresentação da metodologia melhor e pior e análise de dominância).

As posições ocupadas pelos benefícios num contínuo, conforme calculados através da análise de dominância, são apresentadas na Figura 4.15. no que toca às escolas de envio e na Figura 4.16. no que toca às escolas de acolhimento.

Figura 4.15. Benefícios que as escolas de envio entenderam ser consequências da mobilida-de, calculado através da análise de dominância (ver Quadro A.3.).


Tanto para as escolas de envio como as de acolhimento, a análise dos benefícios detetados revela a existência de um fator dominante. Este resultado permite-nos interpretar que este fator é o contínuo básico na perspetiva dos inquiridos aquan-do da avaliação dos aspetos da mobilidade que trouxeram benefícios7. Destaca-se que este resultado – que poderia ser erroneamente considerado uma mera repe-tição da análise de frequências já comentada – apresenta os dados de uma nova perspetiva multivariada.

Os primeiros fatores da análise das escolas de envio e de acolhimento demons-tram que o benefício dominante é a sensação de pertença a uma esfera de colabo-ração internacional. Aliás, com respeito às escolas de envio, os maiores benefícios percebidos pelas escolas são a oportunidade para os participantes melhorarem as suas competências linguísticas e a motivação para a aprendizagem. Já com um va-lor bastante mais reduzido estão os benefícios intangíveis para as escolas: o alar-gamento de horizontes, aumento de colaboração internacional, aumento da boa reputação e comparação de experiências com outras escolas e empresas de modo a inovar nos métodos de ensino e formação, bem como a promoção de trocas inter-geracionais e de partilha de culturas. Outros aspetos utilitários, tais como a melho-ria das competências técnicas e soft skills dos participantes ou das competências de gestão do staff, são considerados menos relevantes pelos responsáveis das escolas.

No caso das escolas de acolhimento, a dimensão internacional é impulsionada principalmente pelo objetivo de alargar os horizontes a nível interno, a partilha de cultura com instituições estrangeiras e o aumento da visibilidade e boa reputação através da colaboração internacional. O aumento das competências dos seus par-ticipantes e a motivação também entram em jogo, mas em segundo plano. Além

7 Os sinais dos valores próprios das duas análises – das escolas de envio e de acolhimento – foram invertidos, de forma a facilitar a sua análise.

Figura 4.16. Benefícios que as escolas de acolhimento entenderam ser consequências da mobilidade, calculado através da análise de dominância (ver Quadro A.4.).


disso, a colaboração com partes interessadas locais é importante, mas parece ser um reflexo da função central que cada escola gostaria de desempenhar no contexto local.

Não incluídas nestes fatores estão as questões ligadas à coesão interna dos co-laboradores da escola, a possibilidade de reforçar as relações com as famílias dos estudantes e a atração de possíveis talentos ao observar o seu comportamento du-rante a mobilidade. Esta última possibilidade pode ser particularmente relevante no caso das escolas alemãs, as quais julgam que, dominando a «cadeia logística» das mobilidades, será possível identificar os participantes com o melhor desempe-nho para efeitos de recrutamento. Com efeito, 38 % das escolas de envio e 15 % das escolas de acolhimento pressupõem que a atração de talentos é um possível objetivo das mobilidades de EFP.

Por último, a dimensão internacional que permeia as escolhas das escolas en-volve todos os aspetos das escolas ativas em processos de mobilidade. As escolas esperam, através dos esforços envidados com as mobilidades, ser capazes de me-lhorar a sua imagem social e, assim, motivar os colaboradores e professores, atrair os melhores estudantes, ser um interlocutor privilegiado ao nível local e sentir que são membros de um grupo restrito internacional.

4.3.2. Identificar relações através da análise fatorial

Um modelo de análise fatorial foi aplicado aos dados recolhidos de forma sepa-rada para escolas de envio e de acolhimento, com o objetivo de entender, a partir de um ponto de vista diferente, quais os fatores latentes nas preferências expressas pelos representantes das escolas. Depois de uma solução inicial, aplicou-se uma ro-tação oblíqua. A correlação entre fatores não é acentuada: significa que as escolhas das escolas com respeito aos benefícios da mobilidade não contêm um fator do-minante, mas antes uma pluralidade de fatores praticamente independentes entre si. As duas análises – das escolas de envio e de acolhimento – revelam uma taxa de variância semelhante. Os cálculos da análise fatorial são apresentados no Quadro A.9. e nas Figuras 4.17. e 4.18.

A análise fatorial com rotação revela o seguinte: Oprimeirofatordasduasanálisesdistingueclaramenteosbenefíciosda

mobilidade que pertencem às escolas dos que pertencem aos participantes. A me-lhoria das competências (linguísticas, interpessoais), cultura e motivação para a aprendizagem dos participantes, em comparação com as possíveis vantagens para as escolas como consequência da colaboração internacional, define o primeiro fa-tor. Assim, podemos chamar-lhe «escolas vs. estudantes como beneficiários».

Asegundadimensãodassuasanálisesjuntaosaspetosdainovaçãoedegestão com a atividade externa da escola. As questões de inovação estão relacio-nadas com a aprendizagem do uso de ferramentas da UE (por exemplo, Europass,


ECVET, etc.), a renovação de métodos de ensino, o alargamento dos horizontes dos colaboradores e a introdução de práticas inovadoras, apoiadas pela tecnolo-gia e a gestão de projetos. A melhoria da atividade externa da escola engloba, em particular, as oportunidades fornecidas pela mobilidade de atrair talentos e novas inscrições. Neste sentido, podemos chamar ao segundo fator «benefícios internos vs. benefícios externos».

Assim, de acordo com os responsáveis das escolas, as mobilidades internacio-nais de EFP são tão relevantes para as escolas como para os estudantes, mesmo que as escolas atribuam mais dos efeitos das consequências dessas mobilidades aos estudantes do que a elas mesmas.

Figura 4.17. Análise fatorial dos benefícios da mobilidade identificados pelas escolas de envio (Fator 1 na abcissa, Fator 2 na ordenada).

Figura 4.18. Análise fatorial dos benefícios da mobilidade identificados pelas escolas de acolhimento (Fator 1 na abcissa, Fator 2 na ordenada).


4.4. Benefícios para as empresas

Os questionários das empresas tinham uma estrutura semelhante aos das esco-las e seguiram os princípios de qualidade de dados mencionados no Ponto 4.3. É de notar que várias empresas de três dos quatro países participantes enviaram e acolheram participantes. Itália não aplicou questionários a empresas.

A lista de possíveis benefícios colocada à consideração das empresas de envio tinha 15 elementos e a lista para as empresas de acolhimento tinha 11. Estas lis-tas foram apresentadas aos inquiridos por ordem aleatória e o inquirido tinha de escolher um determinado número de possíveis benefícios de acordo com a mes-ma técnica qualitativa usada nos outros questionários. Cada lista de benefícios foi identificada de forma separada através de uma técnica qualitativa gradual. Pode consultar o Ponto A.1. para ver uma descrição em mais pormenor do procedimen-to da colocação das perguntas. A análise das frequências dos possíveis benefícios da mobilidade é apresentada nos Quadros 4.9. e 4.10. e na Figura 4.19.

A análise dos benefícios identificados como importantes pelas empresas é alvo dos seguintes comentários:– Tanto as empresas de envio como as de acolhimento entendem que a colabo-

ração internacional realizada através da mobilidade internacional de EFP é va-lorizada por si e pelos outros. O valor é acrescentado através de novas ideias de negócio, um impulso para práticas inovadoras, as condições para trocas in-tergeracionais e o alargamento progressivo de horizontes internos. Todos estes aspetos visam melhorar a produtividade dos colaboradores da empresa.

– As atitudes das empresas de envio são diferentes das atitudes das de acolhi-mento no que toca à ordem dos beneficiários: as empresas de envio julgam que os formandos/aprendizes recebem mais benefícios (competências de lín-gua estrangeira e melhor motivação) do que elas. Os formandos/aprendizes são valorizados como catalisadores que são capazes de transferir a mentalidade adquirida às gerações mais antigas no local de trabalho. Mas todo o processo de mobilidade é promovido e talvez entendido internamente como um meio de inovar e competir no mercado global. Assim, as empresas de envio estão à es-pera de um efeito a curto prazo sobre os colaboradores diretamente envolvidos na mobilidade, ao nível de maior capacidade administrativa, e de um efeito a longo prazo na produtividade e vendas, graças à transferência da experiência e perspetiva internacionais.

– As atitudes das empresas de acolhimento são mais claras do que aquelas que apenas enviam formandos/aprendizes para o estrangeiro. Essencialmente, as empresas de acolhimento «importam» os exemplos de jovens dinâmicos que, através de trocas intergeracionais, devem alargar os horizontes dos colaborado-res, estimular as competências linguísticas e inovar outras competências técni-cas e comunicativas. Assim, até se espera um aumento na produção ou vendas com a presença de estagiários estrangeiros. As empresas de acolhimento não


escondem o seu objetivo de aproveitar a mobilidade como uma oportunidade de recrutar potenciais talentos. Por outros palavras, as empresas de acolhimen-to esperam ter mais oportunidades concretas deste tipo de aposta do que as empresas de envio.

– As organizações de acolhimento têm políticas muito variadas no que toca à aceitação de estágios estrangeiros: em cada três empresas de acolhimento, uma aceita menos de 50 % dos candidatos, a segunda aceita entre 50 e 90 % e a ter-ceira aceita todos os candidatos. As empresas que aceitam todos os candidatos estão mais preocupadas em alcançar a coesão interna, trocas intergeracionais e uma mentalidade internacional, bem como boas relações com as organizações de envio através da mobilidade internacional de EFP. Todo este contexto pode determinar a melhoria do capital intelectual dos colaboradores e os valores que devem ser transversais às atividades e previsões estratégicas da empresa, mas estão menos interessadas nos efeitos práticos, tais como o reforço das competên-cias linguísticas e inovação dos colaboradores, a atração de talentos e o aumento da produção. Por outro lado, as empresas que são mais seletivas e, em parti-cular, aquelas que não aceitam mais do que 25 % dos candidatos, estão mais preocupadas com os retornos imediatos, tais como inovação nas competências dos colaboradores e o alargamento de horizontes e um aumento de produção ou vendas, conforme o tipo de negócio. As empresas que se encontram entre estes dois extremos estão preocupadas com a interpenetração de culturas e atividades estrangeiras com as práticas da empresa e também com a política de atrair pos-síveis talentos através de estágios. Todas as empresas julgam que a convivência com ideias e práticas do exterior podem produzir mais competências linguísticas nos seus colaboradores e também aumentar a produção e/ou vendas.

Quadro 4.9. Seleção (%) dos benefícios da mobilidade na perspetiva das empresas, por papel da empresa na mobilidade.

Melhorias Empresas de envio (n=51)

Empresas de acolhimento (n=262)

Competências linguísticas** 58,8 33,6Motivação dos formandos/aprendizes** 51,0 n/aAvaliação de jovens promissores 2,0 n/aAtração de possíveis talentos 7,8 19,8Capacidade de inovação, TIC 9,8 25,6Trocas intergeracionais 27,5 54,6Eficácia do trabalho em equipa 3,9 24,4Flexibilidade, competências de gestão dos colaboradores

51,0 n/a

Reforço da coesão interna 23,5 14,5Relações com a empresa de envio n/a 9,5

continua


Redução do tempo de trabalho extra 0,0 n/aRedução de conflitos na equipa 2,0 n/aAlargamento de horizontes 19,6 34,7Aumento da produção/vendas 2,0 26,0Colaboração internacional 33,3 34,0Visibilidade e boa reputação 7,8 22,5

n/a: Não aplicável porque esta hipótese não constava do questionário. (*) Os inquiridos podiam dar até três respostas e, como tal, a soma das percentagens não é 100 %. (**) No caso das empresas de envio, a pergunta referia-se ao envio de formandos/aprendizes da empresa para o estrangeiro, não aos colabora-dores.

Quadro 4.10. Seleção (%) dos benefícios da mobilidade identificados pelas empresas de acolhimento, por taxa de aceitação de participantes estrangeiros.

Benefícios Até 25 %(n=66)

26 a 50 %(n=23)

51 a 75 %(n=36)

76 a 99 %(n=60)

100%(n=69)

Competências linguísticas, colaboradores

34,9 34,8 38,9 38,3 27,5

Capacidade de inovação, colaboradores

31,8 30,4 25,0 25,0 20,3

Atração de possíveis talentos 21,2 39,1 19,4 21,7 11,6Trocas intergeracionais 56,1 39,1 44,4 58,3 62,3Eficácia do trabalho em equipa 25,8 21,7 25,0 25,0 26,1Reforço da coesão interna 10,6 8,7 11,1 13,3 23,2Relações com a empresa de envio

6,1 4,4 8,3 8,3 15,9

Aumento da produção/vendas 27,3 30,4 30,6 28,3 18,8Alargamento de horizontes 31,8 34,8 27,8 31,7 42,0Colaboração internacional 27,3 30,4 41,7 35,0 31,9Visibilidade e boa reputação 24,2 26,1 27,8 15,0 20,3

(*) Os inquiridos podiam dar até três respostas. Assim, a soma das percentagens não é 100 %.

De seguida, apresentamos duas formas de tratar as respostas obtidas de forma multivariável. Através de uma análise de dominância8 (Ponto 4.4.1.), revelámos as preferências latentes dos responsáveis das empresas em relação à positividade do processo de mobilidade. Através de uma análise fatorial (Ponto 4.4.2.), analisámos as correlações entre os aspetos positivos da mobilidade de forma a revelar o mapa mental subjacente às respostas dos responsáveis das empresas.

8 A análise de dominância, no caso das empresas, foi desenvolvida após a exclusão do item 10 (Redução do tempo de trabalho extra), pois tinha uma frequência inexistente de dominância e a sua inclusão poderia interferir com a precisão dos cálculos.

continua


4.4.1. Identificar fatores positivos através da análise de dominância

Os aspetos positivos da mobilidade, conforme identificados pelos represen-tantes das empresas, foram analisados através de uma análise de dominância. Os principais resultados da análise dos dados das empresas de envio e de acolhimento são apresentados respetivamente nos Quadros A.6. e A.7., bem como nas Figuras 4.20. e 4.21.

Dos benefícios apontados como relevantes pelos representantes das empresas, podemos inferir o seguinte:– As matrizes das análises de dominância confirmam que as empresas de envio

veem a experiência de mobilidade internacional para os formandos/aprendizes como uma oportunidade inicial de os mesmos obterem domínio de uma língua estrangeira (sobretudo o inglês), aumentarem a motivação para a aprendizagem e de os colaboradores adquirirem flexibilidade através de trocas intergeracio-nais. Assim, através do aumento da reputação e de trocas culturais, a partici-pação de formandos/aprendizes em mobilidades internacionais pode ser uma oportunidade para os colaboradores renovarem competências técnicas e para a empresa melhorar a sua reputação e marca. As empresas de envio não têm qual-quer opinião sobre propósitos concretos, tais como o aumento de produção ou


Figura 4.19. Seleção (%) dos benefícios da mobilidade identificados pelas empresas de acolhimento, por país de acolhimento.

0

10

20

30

40

50

60

70

Germany (n=20)

Portugal (n=173)

Spain (n=68)


vendas, melhorias de eficácia, a resolução de conflitos internos ou a avaliação de participantes promissores.

– As empresas de acolhimento têm uma visão mais utilitária da mobilidade para os jovens. Têm uma tendência para envolver os formandos/aprendizes em atividades sociais e produtivas e de os «aproveitarem» como um impulso na obtenção de vários benefícios para os colaboradores. Em termos específicos, através de trocas intergeracionais, espera-se que os colaboradores da empresas de acolhimento beneficiem da transferência do entusiasmo pelo contexto dos participantes. Com efeito, a presença de jovens participantes de um país estran-geiro constitui uma oportunidade para a troca de ideias de negócio, para testar novas soluções, renovar a comunicação com clientes e, desta forma, alargar os horizontes da empresa toda e aumentar a capacidade de inovação no seio da mesma.

Figura 4.20. Benefícios que as empresas de envio identificaram como consequências da mobilidade, calculado através da análise de dominância (ver Quadro A.6.).

Figura 4.21. Benefícios que as empresas de acolhimento identificaram como consequências da mobilidade, calculado através da análise de dominância (ver Quadro A.4.).


4.4.2. Identificar relações através da análise fatorial

Os benefícios que as empresas retiram da mobilidade internacional também foram alvo de uma análise fatorial. Os resultados desta, com rotação oblíqua, são resumidos no Quadro A.10., no caso das empresas de envio e de acolhimento, na Figura 4.22., no caso das empresas de envio, e na Figura 4.23., no caso das empre-sas de acolhimento.

A análise revela a existência de não mais de dois fatores principais, no que toca às organizações de envio e de acolhimento. Os primeiros dois fatores de cada análise quase não têm correlação entre si e explicam um total de cerca de 50 % do desvio dos variáveis observados. Contudo, os fatores foram alvo de rotação, com base numa técnica oblíqua, de forma a obter uma melhor adequação dos mesmos.

A análise fatorial dos benefícios identificados pelas empresas revela estruturas latentes que são semelhantes àquelas resultantes da análise dos dados das escolas. Aliás:– Os primeiros fatores dos benefícios das duas análises tendem a juntar variáveis

relacionadas com os benefícios da mobilidade internacional para os participan-tes com os possíveis benefícios para a empresa9. Assim, podemos afirmar que, de acordo com a perceção das empresas, dois intervenientes obtêm o maior bene-fício da mobilidade: os participantes e as próprias empresas. Ao nível de bene-fícios para as empresas, as empresas de envio reconhecem efeitos positivos para os colaboradores da empresa que, graças à colaboração internacional, adquirem uma nova flexibilidade e competência de gestão, sendo obrigados a inovar em termos de mentalidade e de prática. As empresas de envio também entendem que os formandos/aprendizes que são enviados têm a oportunidade de melhorar as suas competências linguísticas e também ganhar empregabilidade.

– O segundo fator é uma espécie de contraste entre a eficácia interna da empre-sa e os resultados externos. Os resultados externos são expressos por aumen-tos de reputação, atividades internacionais e oportunidades de captar ideias de negócio da atividades dos formandos/aprendizes integrados nos setores de produção ou vendas. Os resultados externos consistem na provável melhoria a nível de coesão da equipa, eficácia do trabalho em equipa e flexibilidade dos colaboradores.

9 A junção dos benefícios para participantes com os benefícios das empresas é mais clara na análise das empresas de envio do que na análise das empresas de acolhimento. A imagem incerta que resulta da análise fatorial dos dados obtidos das empresas de acolhimento pode ser consequência do número reduzido de itens e a dispersão dos dados no plano.


4.5. Conclusões parciais

O fio condutor na análise dos benefícios é a obtenção de uma dimensão inter-nacional por todos os intervenientes: participantes, escolas e empresas envolvidos nesta investigação. Na análise da mobilidade internacional, a internacionalidade pode ser considerada um termo supérfluo, já que todos os quadros e experiências são internacionais. Contudo, se considerarmos a mobilidade como uma oportuni-dade para os jovens adquirirem capital humano e social, a dimensão internacional não é só mais um recurso cognitivo, como é também algo que acrescenta sentido e impulsiona todos os outros resultados alcançados.

Figura 4.22. Análise fatorial dos benefícios identificados como consequências da mobilida-de pelas empresas de envio (Fator 1 na abcissa, Fator 2 na ordenada).

Figura 4.23. Análise fatorial dos benefícios identificados como consequências da mobilida-de pelas empresas de acolhimento (Fator 1 na abcissa, Fator 2 na ordenada).


Com perspetivas diferentes, o mesmo acontece também ao nível de resultados pessoais, sociais e institucionais no caso de todos os intervenientes na mobilidade de EFP – escolas e empresas – e está aberto para desenvolvimento no futuro.

Os participantes ganham com a mobilidade internacional como com competên-cias cognitivas e não-cognitivas, profissionais e sociais. Analisemos então como a obtenção de uma dimensão internacional pode afetar as competências.

Os traços de personalidade são aqueles que, em última instância, fazem com que os participantes se sintam mais fortes. A internacionalidade aumenta, em par-ticular, a abertura a experiências, ao estimular um interesse geral em coisas novas e a capacidade de projetar o pensamento para além da esfera de experiência. Além disso, reforça a capacidade de persistência em tarefas, a resiliência e a adaptação a um ambiente que se apresenta inicialmente como um desafio, assim como a auto-confiança, que é reforçada assim que dificuldades mais importantes são ultrapas-sadas. A melhoria dos cinco grandes traços de personalidade era esperada, se con-siderarmos os níveis da avaliação de processos educativos descritos em Watkins et al. (1998) e Kirkpatrick e Kirkpatrick (2006). Sobre a possível influência dos traços de personalidade no emprego e na vida, ver, entre outros, Heckman et al. (2006), Heckman e Kautz (2012), Kautz et al. (2014) e Fabbris e Fornea (2019).

Além disso, o Centro para a Mobilidade Internacional (CIMO, 2014) afirma que a mobilidade internacional também estimula a curiosidade, com um interesse pelo mundo e a capacidade de compreender a mudança sistemática que afeta todo o setor de negócios. O CIMO considera que esta característica dá aos colabora-dores uma capacidade orientada para o futuro de forma a antecipar o que está por vir e estar na vanguarda profissional. É evidente que este conceito de inter-nacionalidade inclui também a capacidade cognitiva de compreender os negócios no mundo e, em particular, conhecimento de povos, culturas, línguas, trabalho e sistemas de ensino e outras diferenças relevantes para o trabalho e para a vida. Assim as competências interculturais constituem um aspecto do capital humano que se mistura com a tendência (não-cognitiva) de elaborar comparações, orientar atitudes, resolver problemas e adaptar comportamentos (ver também: Jacobone e Moro, 2014; Comissão Europeia, 2014a).

Do ponto de vista técnico-profissional, tanto as competências técnicas como as sociais, ou soft skills, estão implicadas e evoluem com a dimensão internacio-nal. Vamos pôr de lado as competências específicas a uma determinada profissão, que frequentemente seguem o quadro do mercado de trabalho local, ainda que se adquiram criatividade e novas capacidades através do estágio. Existem duas competências estreitamente ligadas às experiências internacionais: competências linguísticas e disponibilidade para viajar em contexto profissional. As competên-cias em línguas estrangeiras são frequentemente tidas como garantidas na altura do recrutamento, mas poderão facilitar a posterior progressão na carreira se puderem destacar-se pela sua capacidade de enfrentar a dimensão global do negócio.


Outras soft skills relacionadas com uma perspetiva internacional incluem a ca-pacidade de lidar com as informações através dos meios de comunicação social global e a de colaborar com uma pluralidade de pessoas, independentemente da sua língua ou localização. Uma consciência dos seus limites e potencial também se torna mais clara após um estágio no estrangeiro e podemos considerar este tipo de consciência o que Jocobone e Moro (2010) designam de «autoeficácia geral»10. Ser auto-eficaz (Schwarzer, 1993; Bandura, 1982, 1994, 1997; Stajkovic e Luthans, 1998) implica ser capaz de gerar ação direcionada para um propósito específico, uma capacidade produzida pelo processamento cognitivo das informações obtidas através de experiência direta, pistas sociais e a elaboração dinâmica de estados emocionais e processos fisiológicos vividos. É fácil ver que a obtenção de uma dimensão internacional pode expandir estas capacidades muito além daquelas de pessoas que ficaram no mesmo sítio e, assim, esta dimensão melhora a empregabili-dade dos participantes. Como afirma Bridger (2015), pode haver um aumento nas capacidades interculturais dos colegas de participantes, através do convívio entre eles no trabalho e na escola.

Este estudo revelou que a experiência no estrangeiro desenvolveu uma identi-dade europeia e uma atitude de abertura ao convívio com outros europeus, sobre os do país de acolhimento. Este resultado é esperado e encontra-se bem documen-tado (De Wit, 2002; Van Mol, 2014; Comissão Europeia, 2014a). Contudo, nem todas as experiências levaram a mais compreensão. Por exemplo, Sigalas (2010), na sua análise das experiências Erasmus de estudantes universitários, defende que não houve reforço da identidade europeia e nalguns casos a experiência teve um impacto negativo na mesma. As nossas conclusões indicam que muitos jovens, como resultado da sua interação no estrangeiro, adotaram a Europa como um projeto pessoal no qual a vertente social tem precedência sobre a vertente polí-tica, mas o sentimento político continua a ser positivo. De outro ponto de vista, Jacobone e Moro (2014) revelaram que foi significativa a diferença no sentimento de identidade europeia identificado antes e depois da experiência e, ao mesmo tempo, a identidade nacional é significativamente reduzida. No entanto, os aspetos socioculturais (valores, religião) não se alteram como consequência da mobilidade internacional. Por outros palavras, os valores pessoais permanecem inalterados, mas a relevância da UE enquanto sujeito político aumenta relativamente ao país de envio.

No seguimento de CIMO (2014), podemos afirmar que a obtenção de uma di-mensão internacional implica a capacidade de pensar de forma menos convencio-nal, isto é, ter uma perceção de aspetos fora do ambiente no qual se está inserido. A

10 O fator geral de autoeficácia é também denominado de «capital psicológico» ou «capital psico-lógico positivo», que é um estado individual de desenvolvimento psicológico capaz de representar uma vantagem competitiva (Luthans e Youssef, 2004; Sackett et al., 2006; Sridevi e Srinivasan, 2012; Luthans e Youssef-Morgan, 2017).


perceção que retirámos do que os participantes afirmaram no fim da sua experiên-cia de mobilidade é que as capacidades e competências internacionais constituem uma mais-valia que é útil na sua vida profissional. Como afirma o CIMO (2014): «Hoje em dia, uma perspetiva internacional faz parte do dia-a-dia. Implica ser ativo na internet, ver jogos de futebol ou concursos de esqui, partilhar imagens, vídeos e histórias ou falar com os pares online sobre muitos temas, bem como encontrar entre-tenimento. Os meios de comunicação mundiais oferecem oportunidades para as pes-soas viverem, verem e conhecerem acontecimentos do mundo inteiro a partir da sua casa. São as experiências, não a localização física, que moldam a nossa identidade».

Dito tudo isto, é fácil perceber por que os participantes, na sua grande maioria, afirmaram que a sua experiência de mobilidade aumentou o valor das competên-cias que já tinham, facilitando a procura de emprego ou, estando já empregados, reforçou as suas possibilidades de progredir na carreira. Estas experiências têm dois propósitos específicos: (a) mais oportunidades de trabalho no estrangeiro, sendo que estas oportunidades não são consideradas (ou são consideradas menos frequentemente) uma fuga, mas antes uma oportunidade igual à de trabalhar no país de origem; e (b) mais oportunidades de lançar um negócio próprio, uma ideia que vai contra a tendência mundial de trabalhar por conta de outrem. Ainda que esta possibilidade de lançar um negócio próprio seja mais fácil na teoria do que na prática, e continue a apresentar uma probabilidade inferior a 50 %, é importante que os participantes a tenham considerado como possibilidade. Estas predisposi-ções foram reveladas numa investigação de maior escala do que a nossa: Di Pietro (2012) e Fellinger et al. (2013) afirmam que os estudantes que participaram em mobilidades têm as ideias mais claras do que os que não participaram no que toca à ideia de trabalhar no estrangeiro e alguns dos mesmos também consideraram a possibilidade de lançar um negócio próprio. Todavia, é de notar que, se este as-sunto for aprofundado, apenas uma minoria de estudantes que participaram em mobilidades consideram realista a possibilidade de lançar um negócio próprio.

Um desejo intenso de trabalhar no estrangeiro caracteriza as participantes femi-ninas. É a única oportunidade considerada por uma proporção maior de mulheres do que homens. Demonstra que os homens ainda têm um caminho mais longo a fa-zer do que as mulheres no que toca à exploração da mobilidade internacional para efeitos de trabalho. Não obstante, o aumento no desejo de trabalhar no estrangeiro entre as mulheres é muito relevante porque se sabe que, em toda Europa, o raio de distância considerado na procura de trabalho pelas mulheres é mais pequeno do que o dos homens. As mulheres procuram um primeiro trabalho mais perto de casa do que os homens, sobretudo se a situação da vida privada (ter filhos ou cui-dar da família) interferir com o trabalho (ver também Joyce e Keiller, 2018). Pode afirmar-se com certeza que o facto de atingir a maturidade pessoal mais depressa, uma característica atribuída à mobilidade internacional, afeta homens e mulheres, mas tem um efeito mais profundo nas mulheres.


Podemos criar uma cadeia de fenómenos de efeitos a curto prazo e efeitos a longo prazo da mobilidade Erasmus, ligados através de relações de causa-efeito: os efeitos a curto prazo incluem melhorias nas competências em línguas estrangeiras, capacidades interculturais, autoeficácia e empregabilidade, ao passo que os efeitos a longo prazo consistem no progressivo desenvolvimento de uma identidade euro-peia e nacional.

Verificámos a existência de uma correlação entre a participação num programa de mobilidade e o facto de ter ou não emprego. No entanto, não temos um grupo de controlo que comprove a eficácia desta correlação. O período de observação também não foi suficiente para retirar inferências precisas. Até a literatura reco-nhece que a relação entre mobilidades Erasmus+ e empregabilidade não é clara. Kring et al. (2010), entre outros, defende que, pelo menos no caso do Reino Unido, não existe uma relação definitiva entre mobilidade e empregabilidade. Apresen-tam provas de que os estudantes pensam que estudar no estrangeiro era uma mais-valia na procura de emprego. No entanto, estes autores afirmam que este entusias-mo pode ser resultado do reforço de capacidades psicológicas e profissionais que quase todos os participantes identificaram após o estágio. Podemos concluir que a mobilidade no estrangeiro não é um fenómeno transitório que os jovens estudantes e formandos/aprendizes realizaram com o único objetivo de ter uma experiência nova, mas também um investimento no reforço da sua carreira, seja no país de acolhimento ou noutro. É fácil adivinhar que maior motivação é uma alavanca significativa para melhorar as condições de vida e de trabalho. A elevada probabi-lidade desta hipótese encontra-se documentada em Parey e Waldinger (2010), no que toca a estudantes alemães, e em Alfranseder et al. (2012), no que toca a todos os estudantes e formandos/aprendizes Erasmus da Europa.

Após esta reflexão sobre os benefícios obtidos da mobilidade internacional pelos participantes, podemos afirmar que os resultados para os participantes po-deriam obter-se no trabalho, mesmo sem a mobilidade de EFP, já que o local de trabalho é o ambiente de formação que efetivamente molda os traços de persona-lidade de colaboradores, em conjunto com interação com a família e outros tipos de formação ligadas às tarefas desempenhadas. Viajar no estrangeiro sozinho, por si só, poderia contribuir para aperfeiçoar oportunidades sociais e pessoais. A nos-sa análise revelou, de facto, que a experiência internacional acelerou estes efeitos sobre participantes em mobilidades de EFP e antecipou o seu desenvolvimento enquanto pessoas adultas.

Do ponto de vista sociopsicológico, pode conjeturar-se que era mais fácil mol-dar a personalidade de jovens participantes e que este foi um processo mais eficaz do que a posterior maturação. É isto que afirmam, entre outros, Kautz et al. (2014) após a meta-análise de vários estudos sobre a aquisição de várias competências não-cognitivas: quanto mais cedo se moldam capacidades essenciais de personali-dades, maior será o posterior benefício. Além disso, é possível que muitos jovens inscritos no ensino profissional ou no início de carreira, na qualidade de forman-


dos/aprendizes, não tenham beneficiado da disciplina e orientação que as famílias estruturadas dão aos filhos no sentido de estes adquirirem competências relevantes para o trabalho e para a vida. O impulso de crescimento produzido pela mobi-lidade internacional pode ajudar as famílias neste papel social. É certo que um programa precoce realizado no local do trabalho, como é o caso da mobilidade internacional de EFP, aparenta ser eficaz no processo de maturação dos jovens.

Assim, do ponto de vista de desenvolvimento da personalidade, vamos conside-rar uma questão hipotética: suponhamos que temos um determinado orçamento e temos de decidir entre enviar um número de jovens para o estrangeiro para parti-ciparem numa experiência de 8 semanas, por exemplo, ou metade desse número para uma experiência de 16 semanas. A decisão que acrescenta mais valor, em termos dos efeitos positivos para os jovens, é, sem dúvida, enviar para o estrangeiro o maior número de pessoas possível.

Quanto às escolas e centros de formação, a investigação ROI-MOB revelou que o papel de uma organização de envio não é determinante no processo do estágio a não ser que a organização de envio seja sucursal de uma empresa multinacional. Aliás, o sucesso de cada experiência depende da qualidade dos estagiários, do seu domínio da língua, das suas competências profissionais e, em particular, da sua au-tonomia e criatividade no desempenho das suas funções. Todas estas competências são fracas, numa fase inicial, como é fácil de perceber.

Assim, a organização de envio deve mudar o seu foco da triagem de candidatos e da organização da viagem para ser mais proativo na promoção do apoio, com antecedência, para as famílias e a sociedade civil sobre estes tipos de experiência, bem como na prefiguração da relevância da mobilidade na profissão, carreira e es-tratégias de vida dos estudantes. Desenvolver estas tarefas junto da sociedade local com antecedência tem também como consequência a angariação de fundos para mobilidades internacionais. O papel fundamental dos colaboradores das organi-zações de envio na promoção das mobilidades foi igualmente demonstrado por Bridger (2015) em relação a intercâmbios Erasmus a nível universitário.

A investigação ROI-MOB revelou que o papel das escolas de acolhimento é muito mais relevante do que o papel das escolas de envio. São ativas na distri-buição de participantes acolhidos no seu contexto económico. Recorde-se que os setores de atividade em que os estágios foram realizados abrangem a maior parte dos setores industriais, comerciais e de serviços e, portanto, a capacidade de colo-car todos os estagiários implica um bom conhecimento da sociedade local. Alguns participantes reclamaram que alguns aspetos no país de destino não estavam de acordo com as suas expectativas (ver Ponto 6.3.1.) e este facto deve ser levado em consideração pelas organizações de acolhimento. Contudo, o papel das escolas e centros de formação de acolhimento deve ser privilegiado para que possam ser eficazes no desempenho das suas complexas, mas inestimáveis funções.

No caso das empresas, a investigação revelou que o seu papel é relevante mas as suas ideias vão em diferentes direções. As empresas de envio acreditam que a


mobilidade ajuda as organizações de acolhimento a aumentarem a produção e as vendas. Por outro lado, as empresas de acolhimento aproveitam a presença dos estagiários como forma de aumentar a produção e vendas, bem como a eficiên-cia interna. Além disso, consideram os estagiários como possíveis candidatos de recrutamento. Esta situação implica que as empresas tiram partido de estágios in-ternacionais. Esta observação é diferente do que se vê na literatura (entre outros, King et al., 2010; Diamond et al., 2011; CIMO, 2014; Eurashe, 2019: https://www.eurashe.eu/page-tag/sprint/), em que as entidades empregadoras dão importância aos estágios internacionais enquanto conceito, mas não os veem como um valor acrescentado no momento do recrutamento.

Uma expressão despertou-nos a atenção durante a análise das respostas das organizações de acolhimento: trocas intergeracionais. Surgiu no discurso sobre os efeitos positivos das mobilidades internacionais com respeito aos benefícios obti-dos pelas escolas e empresas: todas as organizações de acolhimento consideraram a integração na cadeia de produção de um jovem participante de outro país um benefício, não só ao nível de resultados diretos na produção, mas também como estímulo para desenvolver gerações de trabalhadores mais maduras, reorientando os seus hábitos e acolhendo uma dimensão internacional. Por outras palavras, pa-rece que a introdução de um elemento de novidade num mecanismo de rotina é capaz de ativar uma tendência para a inovação da cultura e prática dentro daquele sistema. Neste caso, a novidade é um jovem estagiário, a inovação que se segue vai das gerações mais novas para as gerações mais velhas e de baixo para cima no seio do sistema. Naturalmente, a qualidade do estímulo é essencial para que esta inovação venha a concretizar-se.

No cruzamento dos nossos dados com a literatura, parece que as entidades empregadoras têm contributos a fazer sobre o impacto da qualidade dos partici-pantes na mobilidade. Algumas queixam-se de que a duração da experiência não compensa os esforços envidados no acolhimento. As entidades empregadoras in-sistem na necessidade de os estagiários terem soft skills (trabalho em equipa, etc.) que são difíceis de avaliar no momento do recrutamento. O multilinguismo é con-siderado, em conjunto com competências informáticas, como requisito necessário, não apenas uma mais-valia no processo de recrutamento. É claro que o valor que as entidades empregadoras atribuem às competências dos candidatos depende da forma como estes comunicam as competências que adquiriram durante a mobili-dade. A atitude assimétrica das entidades empregadoras merece aprofundamento, pois as experiências internacionais são relevantes em todos os setores de atividade e a dimensão internacional dos jovens deve proporcionar um nível de desenvolvi-mento que vá além de um único país e das estruturas sociais tradicionais, como por exemplo, o sistema de ensino.

119ObstáculOs às mObilidades de eFP

Capítulo 5

Obstáculos às mobilidades de EFP

5.1. Custos financeiros e não-financeiros da mobilidade

Neste capítulo, analisamos primeiro a frequência de aspetos negativos das mo-bilidades e depois o equilíbrio entre aspetos positivos e negativos, de forma a ex-plicar as avaliações finais feitas pelos intervenientes na mobilidade.

Nos questionários ROI-MOB, as perguntas sobre custos e problemas enfrenta-dos pelos intervenientes na mobilidade foram colocadas imediatamente antes das perguntas sobre aspetos positivos, para que os inquiridos pudessem comparar os aspetos positivos e negativos antes de darem a sua avaliação final. Assim, é prová-vel que o erro de complacência que poderia entrar na avaliação das experiências pelos intervenientes tenha sido reduzido ao mínimo (ver também Ponto 3.2.1.).

A sequência adotada neste capítulo é idêntica à do Capítulo 4: em primeiro lugar, examinamos as opiniões dos participantes (Ponto 5.2.), depois as opiniões dos representantes das escolas (Ponto 5.3.), as opiniões dos representantes das empresas (Ponto 5.4.) e, por último, os problemas identificados pelas outras partes interessadas (Ponto 5.5.). No Ponto 5.6., apresentam-se algumas conclusões.

5.2. Sacrifícios e problemas enfrentados pelos participantes

Os encargos e problemas enfrentados pelos participantes e respetiva família pela mobilidade dividiram-se nas seguintes categorias:– Custos financeiros com a realização da experiência. – Tempo despendido pelos participantes na preparação da experiência.– Aspetos práticos de que os participantes têm de abdicar para participar na

mobilidade. O questionário ROI-MOB revelou os seguintes aspetos: zona de conforto pessoal, relações pessoais (família, amigos, outras relações) e oportu-nidades de trabalho (posto de trabalho atual, oportunidades de trabalho).

– A língua usada pelos participantes durante a estada no estrangeiro dentro e fora do local de trabalho.


Os custos financeiros para os participantes e famílias gerados pela experiência Erasmus+ foram abordados no Ponto 2.2.1. As distribuições das frequências re-lacionadas com os sacrifícios dos participantes durante a sua mobilidade interna-cional de EFP são apresentadas nas Figuras 5.1. e 5.2., e no Quadro 5.1. O tempo despendido na preparação da experiência apresenta-se nos Quadros 5.2. a 5.4. A utilização de uma língua estrangeira no local de trabalho ou em casa apresenta-se na Figura 5.3. e no Quadro 5.5.

Relativamente aos sacrifícios, é interessante notar que cerca de 10 % dos par-ticipantes afirmaram não ter abdicado de nada. Esta percentagem resulta de res-postas espontâneas, apontadas pelos participantes como «outros sacrifícios». Esta situação talvez indique que, embora apenas existam provas numa experiência de inquérito consolidada (Sudman e Bradburn, 1982), a verdadeira quota de partici-pantes que de nada abdicaram é muito superior a 10 %.

Os sacrifícios apontados pela maioria dos participantes incluíram sair da zona do conforto (31 %), estar longe da sua família (25 %) e dos amigos e outras rela-ções pessoais. Podemos resumir todos estes aspetos de forma a definir um ambien-te de conforto que nos permite a afirmar que o maior sacrifício feito pelos parti-cipante é estar longe dos seus contextos quotidianos e sociais. Do ponto de vista da educação, é difícil dizer se as saudades de casa podem ser consideradas uma consequência negativa ou a consequência natural de uma experiência como esta.

11 % dos participantes indicaram que tiveram de sair de um trabalho ou abdi-car de oportunidades ligadas à continuação no trabalho. Esta perda tem uma pre-sença um pouco mais acentuada entre os aprendentes inscritos num sistema dual (15 %) e formandos/aprendizes (13 %), mas mesmo entre os estudantes, a taxa não é nula (7 %). Esta situação pode demonstrar que algumas pessoas preferiram ter uma experiência laboral no estrangeiro do que começar um novo emprego ou continuar o seu trabalho no país de envio.

A proporção de formandos/aprendizes que afirmaram ter tido saudades de casa foi muito menor à dos estudantes. Não há diferença entre homens e mulheres neste aspeto. Com efeito, a perceção de sacrifício relacionado com a mobilidade interna-cional tem uma correlação invertida com a duração da experiência: a percentagem de participantes que tiveram experiências mais longas (mais do que quatro meses) que afirmou não ter sentido qualquer sacrifício foi sensivelmente metade quando comparada com os participantes que ficaram no estrangeiro menos de um mês.

Ademais, apenas 4 % dos participantes de longa duração afirmaram ter ab-dicado de uma oportunidade de trabalho, contra 11 % dos outros participantes. Recordando que as pessoas que passaram mais tempo no estrangeiro também são mais velhas, a duração mais longa parece distinguir uma categoria particular de participantes, que provavelmente inclui as pessoas com pouco a perder no seu país de origem e cujas expectativas em relação a uma experiência no estrangeiro eram mais altas, ao nível de emprego e vida social, do que as do participantes de duração mais curta.


Esta situação pode estar relacionada com a idade e maturidade, já que as mo-bilidades mais curtas são frequentemente uma forma de apresentar a mobilidade a grupos mais novos.

Figura 5.1. Distribuição (%) dos «sacrifícios» identificados pelos participantes para parti-cipar na sua mobilidade Erasmus+ de EFP, por género.

22,3 26,4 24,7

8,5 6,5 7,312,9 9,3 10,8

11,4 10,1 10,6

31 31,5 31,3

10,2 10,2 10,23,7 6 5,1

MALE ( N = 403 ) F EMALE ( N = 568 ) TOTA L ( N =971 )

Family Friends Other personal relationships

Job attended, job opportunities My comfort zone Nothing

Other

Figura 5.2. Distribuição (%) dos «sacrifícios» identificados pelos participantes para parti-cipar na sua mobilidade Erasmus+ de EFP, por atividade antes da mobilidade.

35,4

19

27,6

7,6

6,3

7,9

7,6

8,5

12,7

12,7

14,5

7,2

20,3

32,7

32,4

15,2

11,9

7,8

1,2

7,1

4,4

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Apprentice (n=79)

Dual track(n=352)

Student(n=497)

Family Friends Other personal relationships

Job attended, job opportunities My comfort zone Nothing

Other


Quadro 5.1. Distribuição (%) dos «sacrifícios» identificados pelos participantes para par-ticipar na sua mobilidade Erasmus+ de EFP, por duração da experiência de mobilidade.

«Sacrifícios» Até 4 (n=318)

5 a 8 (n=201)

9 a 12 (n=294)

13 a 16(n=122)

17 e mais(n=29)

Família 21,1 25,9 26,5 30,3 27,6Amigos 8,2 8,5 5,8 5,7 10,3Outras relações 10,7 8,5 10,9 15,6 6,9Oportunidades de trabalho 8,2 12,4 13,3 9,8 3,5Zona de conforto 30,5 30,9 31,0 29,5 41,4Nada 14,2 10,4 7,4 7,4 6,9Outros 7,1 3,4 5,1 1,7 3,4Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

O tempo despendido na preparação da mobilidade de EFP é reduzido. Em média, os participantes dedicam 17 dias, ou duas semanas e meia, mas o tempo mediano é de apenas 10 dias. Neste caso, a mediana é mais representativa do que a média por causa da cauda longa do lado direito da distribuição. Por outras pa-lavras, a grande maioria dos participantes passou pouco tempo a preparar-se para a experiência e um grupo reduzido demorou várias semanas. As mulheres passam mais tempo na preparação do que os homens (19 vs. 14,6 dias), mas o tempo me-diano dedicado à preparação para a experiência é sensivelmente o mesmo. A varia-ção entre as atividades dos participantes antes da mobilidade também é reduzida.

No cruzamento do tempo de preparação com a duração da estadia, verificámos, tal como era esperado, que as durações mais curtas (neste caso, até dois meses) implicaram preparações de cerca de uma semana, enquanto que as mais longas (três meses ou mais) foram alvo de preparações de sensivelmente duas semanas, em termos medianos. Por conseguinte, o tempo despendido na preparação da mo-bilidade varia, em certa medida, de acordo com a duração da estadia, mas não de forma proporcional. Aliás, o desvio padrão é de aproximadamente 20 dias, seja qual for a duração. Tal quer dizer que vários aspetos pessoais e situacionais têm influência no tempo de preparação, além da duração da experiência.

Quadro 5.2. Tempo despendido (em dias) pelos participantes na preparação da sua mobi-lidade Erasmus+ de EFP, por género.

Masculino(n=386)

Feminino(n=543)

Total(n=934)

Tempo médio 14,6 19,0 17,2Tempo mediano 9,2 10,1 9,8Desvio padrão 17,2 21,6 20,0


Quadro 5.3. Tempo despendido (em dias) pelos participantes na preparação da sua mobi-lidade Erasmus+ de EFP, por atividade antes da mobilidade.

Estudantes(n=465)

Ensino dual(n=346)

Formandos/aprendizes(n=79)

Tempo médio 18,2 21,8 13,7Tempo mediano 11,1 8,3 9,6Desvio padrão 17,9 21,2 18,3

Quadro 5.4. Tempo despendido (em dias) pelos participantes na preparação da sua mobi-lidade Erasmus+ de EFP, por duração da experiência de mobilidade.

Até 4 (n=314)

5 a 8 (n=197)

9 a 12 (n=270)

13 a 16(n=119)

17 e mais(n=28)

Tempo médio 14,7 16,8 18,4 21,2 21,0Tempo mediano 7,7 5,3 12,2 13,7 14,3Desvio padrão 20,8 21,1 16,8 21,8 20,6

No que toca à língua usada no local de trabalho, os participantes indicaram que o mais habitual era usar o inglês (53 %) ou a língua do país de acolhimento (38 %). Apenas 5 % dos participantes podiam usar a sua língua materna no trabalho: pode ser o caso de empresas multinacionais que enviaram os formandos/aprendizes a uma sucursal noutro país, ou o caso estudantes que, antes da mobilidade, frequen-tavam aulas noutro país e realizaram o estágio no seu país de origem.

Quando não estavam no trabalho, uma maioria relativa dos participantes (40 %) usou a sua língua materna, ou porque viviam sozinhos ou porque dividiam casa com pessoas do mesmo país. Em casa, o inglês era a língua mais falada (36 %), mas existe uma proporção significativa (21 %) de participantes que falava a língua do país de acolhimento em casa.

Inegavelmente, a grande maioria dos estagiários falava uma língua que não a sua língua materna tanto no trabalho como noutros contextos. Poderíamos imaginar que este desafio foi encarado como uma dificuldade pelos participantes. No en-tanto, como se verá adiante, muitos daqueles que falavam a sua língua materna em casa queixavam-se de que o ambiente não era totalmente internacional.

Em relação à língua usada pelos participantes durante o estágio, existem dife-renças em função do país de acolhimento. Se considerarmos a taxa de utilização do inglês no local de trabalho como um indicador da tendência para a internacio-nalização, a Alemanha apresente uma taxa de 68 % e Portugal, uma de 62 %, as pontuações mais elevadas. Se considerarmos antes que a utilização de uma língua que não a materna do participante é indicativa do esforço feito pelo participante em falar outra língua, observamos que, na nossa amostra, o espanhol é a língua mais difundida (falada por 23 % em casa e 54 % no trabalho) e o alemão é a língua menos difundida (12 % em casa e 25 % no trabalho). As línguas portuguesa e ita-


liana encontram-se em lugares intermédios: a difusão do português é semelhante à do alemão e a do italiano é semelhante à do espanhol.

Suponhamos que consideramos que a taxa dos participantes não usarem a lín-gua materna em casa (ou seja, durante a mobilidade mas fora do local de trabalho) como a taxa de internacionalização dos participantes que dividiam casa. Dos qua-tro países do projeto, Espanha tem a taxa mais baixa (42 %) e a Alemanha a mais alta (68 %) entre os países em que os participantes tinham de usar uma língua estrangeira. Este esforço representa um desafio e também uma oportunidade de aprendizagem para os participantes. Uma taxa de internacionalização reflete tanto o grau de dificuldade do desafio enfrentado pelos estagiários pela língua do país de acolhimento, como as oportunidades que os mesmo tinham para tirar o máximo proveito da sua experiência internacional.

Figura 5.3. Distribuição (%) das línguas usadas pelos participantes durante a sua mobili-dade Erasmus+ de EFP, por contexto social em que se falou a língua.

4,8

39,5

53,4

35,8

38,420,5

3,5 4,2

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

At work(n=1008)

At home(n=1004)

My mother tongue English as a foreign language Language of the host country Other language

Quadro 5.5. Distribuição (%) das línguas usadas pelos participantes durante a sua mobili-dade Erasmus+ de EFP, por contexto social e país de acolhimento em que se falou a língua.

Língua falada

Alemanha Itália Espanha PortugalTrabalho (n=238)

Casa (n=237)

Trabalho (n=346)

Casa (n=345)

Trabalho (n=246)

Casa (n=245)

Trabalho (n=177)

Casa (n=176)

Língua materna

5,9 32,1 2,9 35,9 9,3 57,6 2,3 39,2

Inglês 68,1 55,3 53,5 32,5 32,9 17,1 61,6 41,5Língua do país de acolhimento

25,2 12,2 40,4 28,1 54,1 22,9 33,9 15,3

Outros 0,8 0,4 3,2 2,5 3,7 2,4 2,2 4,0Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0


5.2.1. Fatores negativos da experiência dos participantes

Os custos e problemas enfrentados pelos participantes foram alvo de uma aná-lise fatorial de forma a calcular o grau de correlação entre os aspetos negativos des-critos no Ponto 5.2. e perceber se existem fatores comuns subjacentes às respostas obtidas. Um resumo dos resultados da aplicação da análise fatorial apresenta-se no Quadro A.11. e na Figura 5.4. Pode consultar mais informações sobre a análise fatorial no Ponto A.2.

Figura 5.4. Fatores extraídos através da análise fatorial dos aspetos negativos da mobilida-de Erasmus+ identificados pelos participantes (ver Quadro A.11.).

Os resultados da análise fatorial dos aspetos negativos identificados pelos par-ticipantes revelam o seguinte:


Resumindo os resultados da análise fatorial, os aspetos negativos relacionados com as experiências de mobilidade dos participantes são muito diversificados. Pri-meiro, os custos financeiros suportados pelas famílias são independentes dos sa-crifícios suportados pelos participantes. Segundo, mesmo os sacrifícios suportados pelos participantes para poderem participar na mobilidade são tão diferentes entre si que há três fatores que apenas incluem as fontes relevantes da variabilidade das respostas: existem muitos participantes que não identificaram qualquer sacrifício significativo e, entre aqueles que abdicaram de algo, uma vasta maioria afirmou que teve de interromper as relações familiares e sociais de forma temporária, no-meadamente enfrentar uma alteração na forma das relações pessoais de modo a realizar um estágio no estrangeiro. Um em cada quatro participantes teve de esco-lher entre uma oportunidade concreta de trabalho no contexto local e oportunida-des desconhecidas consequentes da experiência internacional.

5.2.2. Compensação entre aspetos positivos e negativos vividos pelos participantes

A relação entre a avaliação final atribuída pelos participantes à experiência de mobilidade de EFP e os aspetos positivos e negativos que levaram os participantes a exprimirem aquela avaliação é analisada através de uma análise de regressão.

A variável de critério é a avaliação na escala de 1 a 10 feita pelos participantes para fazer um balanço da experiência de mobilidade. O modelo de análise, que se apresenta na Figura 5.5., consiste nalgumas variáveis de controlo e dois conjuntos de possíveis preditores, um que inclui as características marcantes da experiência e o outro que inclui os aspetos positivos e negativos que caracterizam cada mobi-

O primeiro fator está relacionado com o

«sacrifício» da zona de conforto, a escolha mais

frequente das opções apresentadas, e da família do participante, que é a segunda resposta mais

frequente. Assim, conforme a hipótese já apresentada, dois itens

podem ser acrescidos para delimitar um contexto de conforto mais alargado.

Quer isto dizer que, para um estudante ou

formando/aprendiz, a maior dificuldade de um

estágio no estrangeiro está relacionada com o facto de

estar longe dos hábitos normais da sua vida.

O segundo fator sublinha um grupo de participantes

que afirmaram não ter abdicado de nada e, em

particular, que não sofreram com o facto de

estarem longe da família e dos amigos. Este resultado

implica que, em futuros questionários, antes de

perguntar quais sacrifícios foram sentidos pelos participantes, deve

perguntar-se se sacrificou alguma coisa para realizar

a mobilidade.

O terceiro fator consiste na conjugação dos outros possíveis sacrifícios. Ao

nível de frequências, estas categorias são: relações

afetivas e oportunidades de trabalho, que dizem

respeito também aos custos da mobilidade para a

família. Este fator implica que, em futuros questionários, os

respondentes não devem ser obrigados a selecionar

apenas o principal sacrifício, mas antes deve existir a possibilidade de atribuir um grau a cada uma ou de ordenar os

possíveis itens de «sacrifício».


lidade. As variáveis de controlo foram integrados no modelo independentemente da sua significância. Os preditores foram selecionados se tivessem um grau de significância mínimo de 10 %.

Figura 5.5. Modelo da análise das avaliações expressas pelos participantes em relação à sua mobilidade.

Experiência de mobilidade: preparação, duração, funções, uso da língua, país de destino

Emprego após a mobilidade

Resultados psicológicos, oportunidades sociais e

pessoais

Avaliações Perceção dos beneficiários

Disponibilidade para repetir a mobilidade

Variáveis de controlo: sexo, idade, atividade antes da mobilidade,

formação, país de envio Custos financeiros e não-financeiros

Sugestões?

Qualidade do questionário

Foram calculados três modelos aninhados: o Modelo 1, que é um modelo bá-sico que inclui apenas o intercepto, as variáveis de controlo e a interação entre estas, explica 2,4 % do desvio das avaliações. O Modelo 2, que inclui também as características da mobilidade e as interações em dois sentidos1, aumenta o desvio explicado para 16,9 %. Por último, o Modelo 3, que inclui também os aspetos positivos e negativos que influenciam as avaliações dos participantes aumentaram ainda mais o desvio explicado das avaliações para um significativo 43,6 %. Pode consultar uma apresentação mais pormenorizada desta metodologia no Ponto A.3. e a apresentação completa dos cálculos no Quadro A.15.

O Modelo 1 demonstra que as variáveis significativas eram: género, por si só e em conjunto com outras variáveis de critério, e idade. As mulheres tenderam a dar uma avaliação mais baixa à sua experiência do que os seus pares masculinos; as avaliações de mulheres inscritas em programas de ensino dual foram mais baixas ainda. Os participantes mais velhos tenderam a atribuir uma avaliação mais baixa

1 A interação em dois sentidos é o efeito conjunto de dois possíveis preditores sobre a variável de critério. Podemos afirmar que dois preditores quantitativos ou dicotómicos interagem entre si se a variável obtida do seu produto é estatisticamente significativo.


à sua experiência, enquanto que as mulheres mais velhas tenderam a atribuir uma avaliação mais alta. Os participantes alemães tenderam a dar uma avaliação mais baixa do que os participantes doutros países: este tipo de «severidade» dos partici-pantes alemães em relação à sua experiência de mobilidade já foi mencionada nas análises sobre outros aspetos.

O Modelo 2 aumentou o desvio explicado de uma forma significativa. Quer isto dizer que as características do processo de mobilidade deram uma boa previsão das avaliações finais atribuídas pelos participantes. Os novos preditores relevantes são os seguintes:– Funções desempenhadas. É de notar que os participantes, independentemente

do que fizessem durante o estágio, tiveram uma tendência a avaliar a sua expe-riência de forma muito positiva. Naturalmente, este sentimento foi expressado em comparação com o desempenho de funções secundárias ou o não-desempe-nho de funções numa atividade específica, o que constitui o grau mais reduzido de satisfação relativamente à experiência. Esta situação é totalmente relevante, já que os participantes manifestaram atitudes positivas cada vez que entende-ram que o seu estágio tinha sido útil. O grau intermédio de utilidade foi o que poderiam ter feito no país de envio; o grau mais alto foi o de atividades novas e criativas.

– Trabalhar num ambiente internacional. O sentimento de valorização dos par-ticipantes por terem tido a oportunidade de fazer o estágio num ambiente in-ternacional tem o mesmo grau de relevância que as funções desempenhadas. A dimensão internacional do ambiente de trabalho é um pilar fundamental da satisfação dos participantes. Com efeito, os participantes que trabalharam num ambiente internacional fizeram uma muito boa avaliação da sua experiên-cia porque tiveram oportunidade de praticar línguas estrangeiras e conhecer pessoas que partilham um estilo de vida cosmopolita semelhante. A dimensão internacional do ambiente estava ligado à idade dos participantes, no sentido em que os participantes mais velhos que se encontravam a fazer um estágio in-ternacional deram avaliações melhores do que os mais novos. A vontade de me-lhorar pelo menos uma língua estrangeira é relevante, conforme comprovado pelos países de maior procura, tais como o Reino Unido, a Irlanda ou França: na verdade, um conhecimento prático da língua inglesa ou francesa pode ser muito relevante no país de envio. Além disso, a oportunidade de usar a língua do país de acolhimento no local de trabalho aumentou a valorização da expe-riência. Mesmo assim, viver num ambiente internacional é muito mais do que isso: sobretudo para os jovens, um ambiente internacional é uma combinação de culturas onde é possível conhecer pessoas de culturas diferentes, mas com uma mentalidade comum e expectativas semelhantes. Neste contexto, não é raro que os participantes se envolvam em relações sentimentais duradouras.

– Por outro lado, o uso da língua materna ou inglesa no local de trabalho tem uma correlação significativa e negativa com a avaliação final. Os participantes


destacaram a negatividade do uso da língua materna no local de trabalho e a positividade do uso da língua do país de acolhimento. Uma língua comum é a terra em que uma comunidade pode tornar-se um koinè2. Contudo, no caso de um estágio no estrangeiro, o uso da língua do país de envio ganha um signifi-cado totalmente diferente, de uma rede oculta dentro do país de acolhimento. Os participantes não gostaram desta situação: o aspeto internacional do estágio era colocado em causa. O que contraria a intuição é a avaliação negativa do uso da língua inglesa no local de trabalho, se todos os outros aspetos se mantiverem inalterados. Esta relação negativa é significativa se tanto as características do processo de mobilidade e as das realizações pessoais forem levadas em conta. Pode indicar que o uso predominante do inglês não facilitou a comunicação e compreensão mútua dos estagiários dentro das empresas, como foi o caso quan-do se usou a língua do país de acolhimento. Será resultado do nível insuficiente de inglês ou dos participantes, ou dos colaboradores que com eles trabalham, ou de ambos os grupos. Este resultado coloca motivos de reflexão na altura de criar políticas.

– Ser formando/aprendiz. Os formandos/aprendizes da nossa amostra avaliaram a sua experiência de uma forma muito menos positiva do que os estudantes. Os formandos/aprendizes fizeram uma avaliação negativa do uso da sua língua materna no local de trabalho, o facto de que a mobilidade foi organizada pela sua própria empresa e, em particular, terem saído de Espanha. É provável que muitas daquelas pessoas tenham sido formandos/aprendizes enviados para uma sucursal no estrangeiro da empresa multinacional na qual trabalhavam: de for-ma indireta, afirmaram que prefeririam ter sido enviados para outra empresa na qual pudessem ter tido um estágio mais desafiante. Não podemos afirmar que um estágio no estrangeiro dentro da mesma empresa seja negativo, mas antes que, em muitos casos, não permite satisfazer totalmente as expectativas do par-ticipante em relação a uma experiência de mobilidade no estrangeiro.

O Modelo 3 aumentou o desvio explicado das avaliações para um valor signifi-cativo de 43,6 %. Este revela que as variáveis de atitude e personalidade por si só e em interação com outras características pessoais pode ser muito determi-nante no sucesso da experiência dos participantes. Estas características tiveram resultados mais positivas do que as variáveis de controlo e de processo na expli-cação das avaliações finais. O Modelo 3 revelou, em particular, o seguinte:

– Alguns descritores de processo não tiveram influência significativa na satisfação dos participantes: o país de acolhimento, a duração do estágio, a possível multi-plicidade de experiências de mobilidade e o país de envio estão todos sub-roga-dos à perceção dos participantes sobre melhorias de competências pessoais e de oportunidades sociais e profissionais. Se estas resultados psicológicos tivessem

2 Koinè é uma palavra grega que inicialmente designada a língua comum originada em Ática. Num sentido metafórico, representa a partilha sociocultural, religiosa ou semelhante entre povos.


sido excluídos da análise de regressão, os descritores de processo teriam sido muito menos significativos.

– A idade tem uma correlação positiva com o grau de satisfação com a mobili-dade: quanto mais avançada a idade, mais apreciada a experiência. A idade do participantes é significativa, mesmo quando se consideram também outras va-riáveis pessoais e relacionadas com o processo. Em particular, os participantes mais velhos sentiram que as suas oportunidades de carreira e a disponibilidade para trabalhar no estrangeiro aumentaram de forma importante com a mobili-dade. No entanto, queixaram-se de ter usado a sua língua materna no local de trabalho. Estes participantes, com entre 30 e 40 anos, deixaram o seu país de origem sem nada a perder e agarraram a oportunidade que o estágio no estran-geiro representava. A idade está relacionada também com género, no sentido em que as mulheres mais velhas (neste caso, na casa dos trinta anos) atribuíram avaliações acima da média. A idade está também relacionada com a situação de ter tido mais do que uma experiência de mobilidade; aliás, aquelas pessoas que tinham participado noutras mobilidades deram avaliações menos positivas do que as outras. Esta situação pode indicar que os resultados não dependem do número de tentativas mas da intensidade da motivação da mobilidade.

– Se incluirmos as variáveis sociopsicológicas na consideração, ser-se mulher já não é um preditor significativo. O papel do género no Modelo 3 está sub-rogado por um conjunto de interações que envolvem o setor de atividade e o ambiente em que o estágio se realizou, a idade do participante na altura da mobilidade e os efeitos da experiência. Em particular, estas mulheres – principalmente apren-dentes inscritas num programa de ensino dual e que realizaram um estágio nos setores do comércio, turismo ou serviços para a indústria – queixaram-se de ter trabalhado num ambiente internacional. Esta situação pode revelar que existem estudantes femininas inscritas num programa de ensino dual que estão menos dispostas a realizar tarefas novas e desafiantes durante o seu estágio no estran-geiro. Este modelo revela que, após a exclusão destes grupos de mulheres, a discrepância entre homens e mulheres ao nível da valorização que atribuíam à mobilidade deixa de ser significativa. Aliás, tantas mulheres estavam contentes com a mobilidade porque tiveram a oportunidade de aumentar a sua autocon-fiança e usar o inglês em casa, estabelecendo amizades com pessoas de outros países. É difícil imaginar a pluralidade de expectativas presentes. Não obstante, o grupo de mulheres desmotivadas identificou uma característica cultural que é capaz de fazer diferença. Espelha a tendência de satisfação perante tarefas mais básicas, com resultados suficientes, em vez de procurar resultados com mais qualidade, mas que requeiram um pouco de esperança, aventura e risco, bem como esforço adicional. Vale a pena destacar este grupo de mulheres para melhorar os resultados da mobilidade.

– As pessoas desocupadas (nem a estudar, nem em formação, nem a trabalhar) no seu país, ceteris paribus, fizeram uma avaliação mais negativa do que a média


na categoria da realização de tarefas novas e/ou adequadas. É difícil imaginar a razão deste fenómeno, que vai contra a intuição, já que todos os outros que fizeram algo novo e desafiante gostaram de ter tido aquela oportunidade. Ima-ginamos que aquelas pessoas estavam desmotivadas porque não tinham oportu-nidades no seu país de envio e estavam irritadas pelo facto de desempenharem funções inesperadas e interessantes no estrangeiro. Além disso, podem ter-se considerado inadequados para as tarefas novas que lhes foram atribuídas du-rante o estágio. De facto, esta questão requer mais investigação.

– Trabalhar como formando/aprendiz. Os formandos/aprendizes queixaram-se de não ter melhorado as suas oportunidades de carreira, nem o seu sentimento de cidadãos europeus, por terem usado a sua língua materna no local trabalho (até porque, em muitos casos, a mobilidade foi organizada pela sua empresa). Os formandos/aprendizes ficaram insatisfeitos porque o circuito mais abrigado da mobilidade não lhes permitiu viver num verdadeiro ambiente internacional em que pudessem ter desenvolvido as suas competências linguísticas e sociocul-turais. Falou-se deste tema em relação às sucursais internacionais mas a falta de satisfação dos formandos/aprendizes parece ser mais generalizada, pelo menos em comparação com os estudantes. O sentimento de cidadania europeia ficou menos forte e surgiu uma sensação de que a mobilidade era irrelevante para a carreira. Continua a ser pouco claro por que razão muitos formandos/aprendi-zes que saíram de Espanha ficaram insatisfeitos, enquanto que muitas pessoas inscritas em programas de ensino dual de Itália ficaram satisfeitas.

– Características psicológicas. O sentimento do reforço de características psicoló-gicas acompanha o do sucesso no estágio. No entanto, as únicas características que permanecem no modelo multivariado são a autoconfiança e a extroversão dos participantes. A mobilidade fez desenvolver a autoconfiança e a extrover-são, bem como o domínio de pelo menos uma nova língua e os efeitos positi-vos tanto de trabalhar no estrangeiro como de estar ativo num novo local de trabalho e ter um estilo de vida cosmopolita. A autoconfiança foi reforçada sobretudo entre as mulheres. A extroversão e a autoconfiança dos homens e mulheres foram reforçadas como consequência direta de terem trabalhado num contexto internacional, no sentido em que este modo de viver, em conjugação com um pouco de trabalho, contribui para uma sensação de que não há limites para estes jovens. Um resultado que contraria o esperado é a capacidade de controlar as ações e dominar o futuro, que, ceteris paribus, tem uma correlação negativa com as avaliações. Pode ser resultado do facto de este aspeto ser mais consequência do aspeto acrescentado da capacitação psicológica e não deve ser categorizado como um traço de personalidade3.

– Melhoria de competências. A melhoria de competências técnicas e de línguas estrangeiras determina o sucesso da experiência. Já se comentou a melhoria

3 Como já foi mencionado, este item poderá ser retirado em versões futuras da investigação.


das primeiras, o sentimento de ter reforçado as competências técnicas aponta para que, se os estagiários estivessem integrados na linha de produção/vendas, fosse qual fosse o verdadeiro retorno para a empresa, sentiam-se integrados no grupo e comparavam as suas competências com as de outras pessoas do setor de atividade. Assim, ficaram cientes de que tudo se aprende e também que têm alguma coisa a ensinar aos outros.

– Reforço de oportunidades. As principais oportunidades que tinham uma cor-relação com a satisfação dos participantes são as de trabalhar no estrangeiro e a obtenção de novas oportunidades de carreira para os participantes mais velhos. Além disso, os estudantes inscritos em programas duais sentiram que tinham obtido oportunidades de trabalho. Este sentimento de envolvimento na vida do país de acolhimento aumentou progressivamente na opinião de toda a gente. Todas estas oportunidades sublinham que os participantes perceberam que a mobilidade foi um investimento, cujos efeitos se desenvolvem a médio e longo prazo. É, portanto, um investimento estratégico. Este resultado é consistente com as conclusões de Zaiveca e Zimmermann (2008) que ter vivido no estran-geiro aumenta significativamente a intenção de se mudar para o estrangeiro. Podemos acrescentar que as pessoas que trabalharam no estrangeiro, assim re-forçando o seu profissionalismo, têm maiores probabilidades de encontrar um trabalho no seu país de origem ou mudar-se para o estrangeiro no futuro.

– Os custos e sacrifícios são praticamente removidos da análise após a introdução dos aspetos positivos no modelo. Todos os participantes abdicaram de relações pessoais e de vida estáveis, e alguns sacrificaram oportunidades de trabalho. Este último fenómeno aconteceu particularmente no caso dos participantes ins-critos em programas de ensino dual. Contudo, os sacrifícios no caso da maioria dos participantes foram facilmente compensados pelas variadas melhorias que geraram uma avaliação final positiva da experiência. Até os verdadeiros sacri-fícios perderam a sua importância na definição da avaliação global. É provável que os sacrifícios pessoais sejam considerados naturais, o preço a pagar para começar uma experiência.

5.2.3. Determinantes da perceção dos participantes dos beneficiários da mobilidade

Um modelo de regressão logística multinominal (ver Ponto A.3. para consultar a apresentação do modelo) foi aplicado de forma a revelar as relações entre os gru-pos que foram identificados como beneficiários pelos participantes e a forma como os participantes realizaram a sua mobilidade. A variável de critério é o conjunto de ordenações que os participantes atribuíram aos possíveis beneficiários da mobili-dade: (i) participantes; (ii) escolas e centros de formação; (iii) empresas (de envio ou de acolhimento); (iv) o mercado de trabalho e a UE como instituição.


Os possíveis preditores e os modelos estimados tiveram valores iguais aos da análise de regressão descrita no Ponto 5.1.3.: um básico (Modelo 1), com apenas o ponto de interceção, as variáveis de controlo e as interações entre si; um segundo modelo (Modelo 2), que também inclui o conjunto de descritores do processo de mobilidade; e um terceiro modelo (Modelo 3), que acrescenta um conjunto de fatores positivos e negativos que caracterizam a experiência do participante. Fo-ram selecionados os preditores com um grau de significância mínimo de 10 % na explicação da variável de critério. Os resultados quantitativos do modelo final são apresentados no Quadro A.16. O modelo destaca o seguinte:

De uma forma geral, as variáveis de controlo que acompanham as avaliações expressas pelos participantes são o género e a atividade do participante antes da mobilidade. Considerando as outras condições como constantes, os descritores da experiência de mobilidade que estão mais correlacionados com as escolhas dos participantes são as entidades que organizaram a mobilidade e as funções desem-penhadas durante o estágio. Outra variável relacionada com as avaliações é a dura-ção da experiência, mas é relevante apenas em interação com outras variáveis. Por outro lado, os custos suportados pela família do participante não têm influência nas avaliações dos participantes. As variáveis psicológicas mais relevantes para as avaliações são o sentimento de ter sacrificado a zona de conforto, de ter ficado mais integrado no país de origem e de ter disponibilidade para lançar um negócio próprio.

O género do participante é significativo, uma vez que os lugares mais altos na ordenação foram atribuídos pelas participantes femininas às empresas e partici-pantes e, em grau menor, às escolas. Do lado oposto, o mercado de trabalho e a UE como instituição foram colocados em lugares mais baixos que a média. No entan-to, as mulheres inverteram as suas preferências no caso de experiências de duração mais longa. Ademais, as mulheres cujo destino foi um país da UE, mas não um dos países deste projeto, colocaram as empresas num lugar inferior e os participantes cujo destino foi Portugal colocaram as escolas num lugar mais baixo que dos ou-tros participantes. O país de envio tinha uma significância ligeira para as mulheres também: os participantes de Espanha tenderam a colocar as escolas e empresas em lugares mais baixos, enquanto que os de Itália4 colocaram as empresas e os participantes em lugares mais altos. Além disso, as mulheres que melhoraram a sua capacidade de trabalho em equipa atribuíram um lugar mais alto às escolas e as que melhoraram a sua capacidade de assumir responsabilidade atribuíram um lugar mais baixo à categoria dos participantes.

4 Uma análise suplementar foi realizada para saber se o país de envio escondia algumas características particulares dos participantes da amostra. A análise não produziu resultados notórios: os indicadores eram iguais aos do Quadro A.16., com um pseudo-R2 ainda mais inferior (2,7 %). Como tal, não comentamos estes últimos resultados.


A idade é significativa, no sentido em que as pessoas mais velhas colocaram os participantes e escolas em lugares mais baixos (dados não apresentados). Se acrescentarmos outros descritores da experiência de mobilidade, este resultado é quase eliminado: os lugares obtidos pelas empresas são um pouco mais baixos do que se os participantes acreditassem que a mobilidade aumentava as suas hipóte-ses de trabalhar no estrangeiro. Este aspeto modifica ligeiramente o modelo mais geral em que os participantes e as empresas foram colocados em lugares mais altos do que a média, quando as experiências de mobilidade foram concebidas como oportunidades de aumentar as hipóteses de trabalhar no estrangeiro. Ademais, os participantes mais velhos, cujo país de acolhimento foi Portugal, colocaram-se em lugares mais baixos na ordenação do que as pessoas que foram para outros países. Os participantes mais velhos que realizaram o seu estágio no setor industrial con-sideraram que faziam parte do grupo que mais benefícios obteve. Este resultado pode implicar que os participantes mais velhos valorizem muito a novidade implí-cita de um estágio realizado numa empresa industrial estrangeira.

Os formandos/aprendizes colocaram as escolas em lugares mais baixos do que os estudantes. Esta situação surge se pusermos de lado os formandos/aprendizes que realizaram o seu estágio em Portugal, pois este grupo colocou as escolas num lugar mais alto do que a média. Se considerarmos todo o grupo de formandos/aprendizes, o lugar que atribuíram às escolas na ordenação aproxima-se da média.

Os formandos/aprendizes atribuíram lugares mais altos para escolas, tendo sentido que saíram da sua zona de conforto na mudança para realizar a sua ex-periência e por aqueles que melhoraram a sua capacidade de iniciativa durante a mesma. Por outro lado, os formandos/aprendizes atribuíram menos benefícios às escolas quando a experiência durou mais do que a média. As empresas e par-ticipantes ganhariam com a mobilidade se os formandos/aprendizes realizassem o seu estágio no setor de comércio e turismo. Ademais, os formandos/aprendizes de Portugal tiveram tendência de colocar todos os intervenientes diretos na mo-bilidade em lugares mais baixos da ordenação, enquanto que o oposto acontece com os participantes que realizaram a sua experiência em Portugal, que dizem que todos os intervenientes diretos beneficiaram da mobilidade. Numa tentativa de esclarecer este emaranhado de resultados entrecruzados, podemos afirmar que, na definição de qual instituição obtém mais benefícios da mobilidade, os formandos/aprendizes colocaram as escolas e empresas mais perto do topo da ordenação, se encontrarem no país de destino um terreno fértil para resultados, e tenderam a castigar as escolas se os estágios fossem demasiado longos. Está por esclarecer por que razão os formandos/aprendizes de Portugal e os que estagiaram em Portugal apresentaram resultados de orientação oposta.

As pessoas desocupadas no país de origem colocaram as organizações de envio e acolhimento (escolas e empresas) em lugares mais altos do que os participantes, no que toca aos benefícios retirados da mobilidade. Particularmente, a categoria dos participantes foi colocada num lugar mais alto, em detrimento das escolas,


como beneficiários da mobilidade, se as suas competências linguísticas tiverem melhorado. As empresas surgem num lugar mais baixo, e as escolas num lugar mais alto, se os participantes tiverem melhorado a sua flexibilidade mental. Ademais, as escolas e centros de formação foram colocados em lugares mais altos por partici-pantes desempregados cuja mobilidade foi organizada por centros de formação, mas em lugares muito mais baixos se as tarefas durante o estágio estiverem relacio-nadas com o (anterior) programa educativo e, parcialmente, se também puderem falar a sua língua materna em casa durante a mobilidade. Outros subgrupos dos desocupados que colocaram os intervenientes na mobilidade em lugares mais bai-xos do que a média foram aqueles que sentiram que tinham mais estabilidade emo-cional e eram mais resistentes à frustração do que outras pessoas desempregadas. Este conjunto de dados sublinha que as pessoas que não se encontravam a estudar ou a trabalhar antes de começar o estágio demonstraram ter uma atitude positiva em relação a todo o sistema de mobilidade vivido: com efeito, revelaram um entu-siasmo inegável com a mobilidade internacional de EFP. No entanto, aqueles que realizaram tarefas apenas formais e semelhantes às do ensino, melhorando apenas capacidades secundárias e psicológicas durante o estágio, demonstraram uma ati-tude cética em relação ao sistema de mobilidade. A obtenção de uma competência linguística reforçada aparenta ser fundamental na atribuição do melhor lugar na ordenação de beneficiários da mobilidade aos participantes.

Os participantes que sentiram que a mobilidade aumentou o seu desejo de criar a sua própria empresa colocaram os participantes e empresas em lugares mais altos do que os outros intervenientes na mobilidade. Não há dúvida de que, para um jovem, um aumento no desejo de criar a sua própria empresa reflete o reconheci-mento das suas expectativas. O facto de este sentimento premiar os participantes e empresas de forma indireta sublinha que os estagiários e empresas se relacionam de forma a gerar benefícios mútuos resultantes dos estágios internacionais de EFP.

Além disso, os participantes que, depois do estágio, se sentiram mais integrados e participativos no país de envio, colocaram os participantes e empresas em luga-res mais altos do que os outros participantes. Uma possível justificação para este sentimento é que os participantes reconheceram que o seu estágio foi frutífero e tal ajudou-os a consolidar o seu sentimento de pertença às instituições e, de forma mais geral, ao país que tornou possível a experiência.

Por último, os sacrifícios dos participantes para participar na experiência de mobilidade prendem-se principalmente com oportunidades de trabalho e relações pessoais/afetivas no país de envio. A primeira variável contribuiu para subir o lu-gar das empresas, como beneficiários da mobilidade, e a segunda contribuiu para baixar o lugar das escolas e participantes na ordenação. Se considerarmos como a pergunta sobre qual interveniente obteve o maior benefício foi feita, as duas va-riáveis sublinham que as escolas e participantes ficam em lugares mais baixos se as pessoas tiverem de interromper relações pessoais ou abdicar de oportunidades de trabalho locais para participar na experiência no estrangeiro. Poderá ser relevante


que a perceção dos sacrifícios se prenda principalmente com a situação laboral dos participantes antes da sua partida, o que pode implicar que quanto mais laços lo-cais têm as pessoas, menos hipóteses existem para desfrutar plenamente dos efeitos da experiência internacional.

5.3. Problemas dos processos de mobilidade identificados pelas escolas

Os problemas enfrentados diretamente pelas escolas nas mobilidades interna-cionais e os obstáculos que poderiam desincentivar os jovens de participarem em mobilidades incluem os seguintes:

Obstáculos desmotivadores. Uma pergunta foi colocada para compreender as perspetivas das escolas sobre processos de mobilidade internacional, com uma lista de 17 possíveis obstáculos a serem apontados pelos inquiridos e a possibilidade de acrescentar mais obstáculos se necessário. As respostas possíveis foram colocadas de forma adjacente no questionário, uma do lado esquerdo e outra do lado direito da lista de itens, de forma a que os representantes pudessem distinguir os processos de envio dos de acolhimento. Os obstáculos foram colocados na lista por ordem aleatória, de forma a eliminar qualquer efeito da ordem nas respostas. As frequências dos principais obstáculos que poderiam desmotivar os jovens de participarem na mobilidade internacional são apresentados no Quadro 5.6.

Encargos suportados pelas escolas com mobilidades. As categorias mencionadas no questionário ROI-MOB são: custos com a organização; custos diretos com pessoal (por exemplo, salários, subsídios, etc.); custos indiretos com pessoal (para a tutoria, formação, atividades sociais, etc.); alterações nos tempos de ensino; custos e tempo de estruturas dedicadas à mobilidade; custos com serviços externos; e outros, a especificar pelo inquirido. As frequências calculadas para as escolas de envio e de acolhimento são apresentadas no Quadro 5.7.

Os cálculos revelam que, no que toca à mobilidade, as escolas de envio repre-sentam um ponto de vista bastante diferente do que aquele das escolas de acol-himento. No entanto, os principais obstáculos a retirar, de forma a melhorar a eficiência das atividades, são muito semelhantes àqueles identificados pelos dois grupos.

Um grande número de escolas considerou que a carga administrativa constituía o principal obstáculo à mobilidade internacional Erasmus+. Outros elementos es-truturais que talvez impeçam a difusão da mobilidade internacional são: os custos


importantes do processo para escolas de envio e de acolhimento (nos terceiro e quarto lugares respetivamente para as escolas de acolhimento), o número limitado de bolsas face ao número de candidaturas (relevante apenas no caso do envio), o número insuficiente de organizações de acolhimento e redes (o quinto obstáculo mais identificado por escolas de envio e acolhimento) e a falta de benefícios finan-ceiros para as organizações de acolhimento (o terceiro obstáculo mais identificado na perspetiva das escolas de acolhimento). Todos estes fatores estruturais merecem atenção dos decisores em matéria de políticas de mobilidade.

As barreiras linguísticas são consideradas, por muitas escolas, o segundo maior obstáculo à mobilidade. Este problema diz respeito aos participantes, mas também aos colaboradores e tutores afetos à mobilidade. É preciso um grande esforço por parte das escolas para formar os candidatos e colaboradores, de forma a tornar a mobilidade mais eficiente e eficaz.

Outras questões relevantes identificadas pelas escolas prendem-se com o seu contexto social: as escolas de envio têm de enfrentar a oposição das famílias à par-ticipação dos filhos na mobilidade e o insuficiente reconhecimento dos resultados da mobilidade pelo mercado de trabalho (estas duas questões foram apontadas por 15 % das escolas). As escolas de acolhimento estão antes preocupadas com a dificuldade em alojar os participantes na zona (11 %). É de notar que as escolas colocaram as dificuldades inerentes às atividades locais em lugares mais baixos na ordenação do que as dificuldades estruturais e linguísticas. Por outras palavras, é como se tivessem dito que é difícil gerir a mobilidade a nível local, mas um excesso de tarefas burocráticas, falta de recursos e competências linguísticas fracas colo-cam desafios maiores.

As escolas entendem que os obstáculos menos relevantes são o desequilíbrio en-tre homens e mulheres, desconfiança acerca da mobilidade causada por experiên-cias anteriores e a inadequação de tutores e participantes. As escolas de acolhimen-to afirmam que o número insuficiente de candidatos e, contra as expectativas, a duração dos estágios são aspetos irrelevantes.

Quadro 5.6. Proporção (%) das escolas que identificaram obstáculos aos processos de mobilidade internacional Erasmus+, por papel da escola na mobilidade.

Problemas Escolas de envio

(n=220)


(n=121) Barreiras linguísticas 37,7 34,7Número insuficiente de candidatos 10,9 3,3Inadequado perfil profissional dos candidatos 5,0 8,3Oposição das famílias à participação 14,5 8,3Competências pessoais/interpessoais inadequadas 12,7 8,3Inadequação de possíveis tutores 4,5 7,4

continua


Número insuficiente de parceiros 17,7 14,9Estadia demasiado curta 8,6 5,0Custos elevados (diretos ou indiretos) do processo 30,9 19,8Falta de benefícios financeiros 9,1 33,9Falta de bolsas por comparação com o n.º de pedidos 26,8 7,4Distribuição desequilibrada do género dos candidatos 1,4 0,0Locais inadequados para alojar os participantes 7,7 10,7Carga administrativa 50,9 38,8Falta de reconhecimento da mobilidade 11,4 1,7Insuficiente reconhecimento pelo mercado de trabalho 15,0 4,1Desconfiança causada por experiência anteriores 1,9 5,8

(*) Os inquiridos podiam dar até três respostas e, como tal, a soma das percentagens não é 100 %. Os itens foram colocados por ordem aleatória.

Quadro 5.7. Proporção (%) das escolas a identificar cada custo e encargo gerado pela mo-bilidade internacional Erasmus+ para a escola, por papel da escola na mobilidade.

Encargos para as escolas Escolas de envio (n=207)

Escolas de acolhimento (n=123)

Custos com a organização 36,6 29,4Custos diretos com pessoal 9,2 6,7Custos indiretos com pessoal 11,6 16,8Alterações nos tempos de ensino 8,7 6,7Custos e tempo de estruturas dedicadas à mobilidade

21,3 29,4

Custos com serviços externos 4,8 5,0Escolas que envolvem colaboradores em tutoria ou formação

47,4 43,9

“ atividades sociais 0,0 13,8 “ formação linguística 5,2 0,0 “ outras atividades 32,9 28,5

Os tipos de custos ligados à mobilidade no caso das escolas de envio não são apenas semelhantes aos das escolas de acolhimento, mas o envolvimento é tam-bém da mesma ordem: o maior envolvimento refere-se à organização (36,6 % no caso das escolas de envio vs. 29,4 % no caso das escolas de acolhimento), depois os custos e tempo de estruturas dedicadas aos participantes (21,3 % e 29,4 % respetivamente) e, de seguida, os custos indiretos com pessoal (11,6 % e 16,8 %, respetivamente). Até a proporção de escolas que requeria serviços externos é apro-ximadamente 5 % para as escolas de envio e de acolhimento.

O envolvimento das escolas em atividades dedicadas à mobilidade está princi-palmente relacionada com tutoria ou formação, e atividades administrativas para

continua


ambos os conjuntos de escolas. Apenas a formação linguística dos participantes, que apenas se aplica no caso das organizações de envio (apenas 5,2 %) e a gestão de atividades sociais ligadas aos estagiários, que se aplica apenas no caso das or-ganizações de acolhimento (13,8 %), distinguem o tipo de envolvimento dos dois conjuntos de escolas.

5.3.1. Fatores negativos da mobilidade, da perspetiva das escolas

Aplicámos uma análise fatorial aos custos e obstáculos que as escolas enfrenta-ram durante as mobilidades internacionais. Os resultados das análises são resumi-dos no Quadro A.12. para as escolas de envio e acolhimento. As análises dos custos e obstáculos revelam o seguinte:

O primeiro fator das respostas das escolas de

envio diz respeito à carga organizativa e os custos elevados da experiência

para escolas e participantes, em

comparação com as possíveis barreiras

linguísticas e as competências pessoais e

interpessoais dos candidatos.

O segundo fator diz respeito aos custos diretos e à necessidade de recorrer

a serviços externos para apoiar a atividade,

desconfiança sobre a relevância social da

mobilidade internacional, a qual inclui a oposição das

famílias à participação, seguindo-se um número

insuficiente de candidatos e a sempre presente queixa

sobre a carga administrativa.

O terceiro fator diz respeito aos custos

indiretos e ao tempo de estruturas dedicadas, a

dificuldade em encontrar empresas de acolhimento em número suficiente e a

omnipresente carga administrativa.

O primeiro fator das escolas de acolhimento

sublinha a carga organizativa e os custos

globais gerados por todo o processo, incluindo a

formação de um número suficiente de tutores e o

reconhecimento final dos resultados do estágio pelo

mercado de trabalho.

O segundo fator diz respeito à (reduzida)

qualidade dos candidatos, ao nível de perfil profissional e de

competências pessoais e interpessoais, ficando os

problemas administrativos e financeiros no fundo.

O terceiro fator está relacionado com uma escassez nos fluxos do processo ao nível do

número de candidatos e de organizações de

acolhimento que se oferecem para participar e a possibilidade de alojar os participantes na zona local.

O único problema destacado por estas escolas

é a relevância do envolvimento dos seus

colaboradores.

Os três fatores identificam três graus de maturidade das escolas de envio: o pri-meiro está ligado a escolas que já superaram, graças à sua experiência ou dimensão, os problemas de comunicação ou relações e restam (apenas) os funcionais, entre os quais a organização interna, orçamento e logística. O segundo é das escolas que se encontram ainda a resolver problemas do contexto local e procuram formas de organização que permitam a realização de mobilidades. O último é das escolas principiantes no fenómeno da mobilidade que têm problemas porque as atividades de mobilidade interferem no trabalho do dia-a-dia.

Os fatores obtidos como soluções fatoriais das respostas das escolas de acolhi-mento espelham uma perspetiva específica destas escolas, o que gera uma compa-ração entre os problemas das organização de acolhimento com os dos promotores de mobilidade: as primeiros estão mais preocupadas com a integração produtiva dos participantes nos seus contextos, enquanto que os últimos estão mais preocu-pados com reforçar o fluxo de participantes. Em mais pormenor:


5.3.2. Compensação entre aspetos positivos e negativos enfrentados pelas escolas

A relação entre a avaliação final atribuída pelas escolas à experiência de mobili-dade de EFP e os aspetos positivos e negativos que levaram os representantes das escolas a exprimirem aquela avaliação é avaliada através de modelos de regressão. Um modelo de regressão (ver Ponto A.3.) foi aplicado para revelar os determinan-tes da avaliação do rendimento.

No questionário das escolas, a identificação de aspetos negativos realizou-se num momento anterior à identificação de possíveis benefícios da mobilidade. As-sim, o inquirido teve a possibilidade de decidir antes de atribuir as avaliações fi-nais. As duas perguntas sobre a carga e obstáculos foram colocadas da mesma forma às escolas de envio e de acolhimento, através de listas de itens diferenciados em funções das suas atividades específicas.

A variável de critério é a avaliação na escala de 1 a 10 feita pelos responsáveis das escolas como resultado das suas atividades de mobilidade. O modelo de análi-se, que se apresenta na Figura 5.6., consiste num conjunto de variáveis de controlo e dois conjuntos de possíveis preditores, um que inclui as características marcantes da experiência e o outro que inclui os aspetos positivos e negativos da mobilidade, conforme apresentados respetivamente nos Pontos 4.3. e 5.2.

As variáveis de controlo eram: tipo e dimensão da escola, experiência com o en-vio ou acolhimento de participantes, duração da experiência, organização interna de gestão da mobilidade e país de residência. Além disso, género, idade e papel na mobilidade do inquirido poderiam ter sido usados como variáveis de controlo, mas não foram considerados nesta análise. As variáveis de controlo foram integrados no modelo independentemente da sua significância. Os preditores, pelo contrário,

O primeiro fator das respostas das escolas de

envio diz respeito à carga organizativa e os custos elevados da experiência

para escolas e participantes, em

comparação com as possíveis barreiras

linguísticas e as competências pessoais e

interpessoais dos candidatos.

O segundo fator diz respeito aos custos diretos e à necessidade de recorrer

a serviços externos para apoiar a atividade,

desconfiança sobre a relevância social da

mobilidade internacional, a qual inclui a oposição das

famílias à participação, seguindo-se um número

insuficiente de candidatos e a sempre presente queixa

sobre a carga administrativa.

O terceiro fator diz respeito aos custos

indiretos e ao tempo de estruturas dedicadas, a

dificuldade em encontrar empresas de acolhimento em número suficiente e a

omnipresente carga administrativa.

O primeiro fator das escolas de acolhimento

sublinha a carga organizativa e os custos

globais gerados por todo o processo, incluindo a

formação de um número suficiente de tutores e o

reconhecimento final dos resultados do estágio pelo

mercado de trabalho.

O segundo fator diz respeito à (reduzida)

qualidade dos candidatos, ao nível de perfil profissional e de

competências pessoais e interpessoais, ficando os

problemas administrativos e financeiros no fundo.

O terceiro fator está relacionado com uma escassez nos fluxos do processo ao nível do

número de candidatos e de organizações de

acolhimento que se oferecem para participar e a possibilidade de alojar os participantes na zona local.

O único problema destacado por estas escolas

é a relevância do envolvimento dos seus

colaboradores.


foram selecionados de acordo com a sua significância na explicação da variável de critério.

Os modelos foram calculados de forma progressiva: o Modelo 1 é o modelo de base que inclui o intercepto e as variáveis de controlo; o Modelo 2 acrescenta uma seleção progressiva de características dos processos de mobilidade e das interações em dois sentidos; o Modelo 3 acrescenta os aspetos positivos e negativos que po-dem influenciar as avaliações expressas pelos responsáveis das escolas. Os resul-tados das análises são apresentados nos Quadros A.17 e A.18. para as escolas de envio e acolhimento, respetivamente. A análise dos modelos revela o que se segue.

O desvio explicado do modelo mais inclusivo das escolas de acolhimento é de 33,7 % e o das escolas de envio é de 17,6 %. Neste sentido, uma proporção maior das avaliações expressas pelos representantes das escolas de acolhimento está ex-plicada numa proporção maior do que as respostas das escolas de envio, através da capacidade dos preditores selecionados. Além disso, nas duas análises, os modelos não incluíram qualquer descritor do processo de mobilidade (tipo de organização da mobilidade; critérios da seleção de candidatos; recurso a fundos não-europeus; tipos de investimento na mobilidade; proporção de candidaturas aceites; partici-pantes integrados em atividades em curso). Esta situação determina que a avalia-ção final das escolas resultou apenas dos atributos de controlo e de opinião e não da forma em que as escolar operaram na mobilidade.

Figura 5.6. Modelo da análise das avaliações das escolas.

Envolvimento em processos de mobilidade Fatores positivos


Desenvolvimento no futuro

Variáveis de controlo: país, tipo de escola, dimensão da escola, atividade de

envio/acolhimento, experiência com mobilidade, existência de estruturas dedicadas à gestão de mobilidades

Sugestões?

Interesse no relatório da investigação?

Orçamento; custos diretos e indiretos

Estruturas dedicadas e pessoal

Obstáculos à mobilidade

Género, idade e cargo do inquirido

No caso das escolas de acolhimento, a sua estrutura é uma questão importante nas mobilidades. Todos os tipos de escolas atribuíram mais reconhecimento à mo-bilidade do que os centros de formação e outras organizações intermediárias: as


escolas profissionais demonstraram o grau mais baixo de entusiasmo e as escolas de ensino básico demonstraram um pouco menos que as outras, mas bastante, mesmo assim. As escolas secundárias exprimiram o mesmo (reduzido) grau que os centros de formação. Nem a dimensão nem o número de participantes acolhidos revelaram correlação com a avaliação do esforço investido pelas escolas de acolhi-mento. Ceteris paribus, as escolas espanholas deram avaliações significativamente melhores que as outras escolas, sobretudo as alemãs.

As avaliações mais positivas sobre os efeitos de acolhimento de participantes vieram de escolas que consideraram a mobilidade como uma ferramenta para ino-var os métodos de ensino e formação e programas, bem como das escolas que re-correram a serviços externos e reduziram os tempos de ensino a favor de atividades ligadas ao acolhimento. Embora seja possível pensar que reduzir tempo de ensino e recorrer a serviços externos para gerir os estágios implique uma carga maior para as escolas, podemos afirmar que as escolas que optaram por investir desta forma consideraram o esforço mais suportável do que as escolas que fizeram outros tipos de investimento. Além disso, algumas escolas italianas, que consideraram a dificul-dade em encontrar locais adequados para alojar os participantes um obstáculo à mobilidade internacional, julgaram que os esforços com o acolhimento não foram tão valiosos.

O tempo da experiência das escolas de acolhimento com mobilidades tem uma correlação negativa com a avaliação do esforço investido naquela atividade. Veri-fica-se a mesma correlação no grupo das escolas de envio. Não é fácil explicar por que razão esta correlação existe: talvez resulte de um aumento na exigência das escolas e esta exigência, por sua vez, talvez seja resultado da perceção de uma falta de reconhecimento da atividade de acolhimento ou do aumento de expectativas de qualidade das mobilidades. Como não temos elementos específicos para esclarecer este assunto, tal pode ser alvo de análise no futuro.

Quanto às escolas de envio, as avaliações diferem bastante de país para país: As escolas espanholas, sobretudo as secundárias, revelam uma valorização alta das ati-vidades ligadas à mobilidade, tal como as italianas e portuguesas, por comparação com as alemãs. A dimensão da escola, por si só, não é significativa. Contudo, as es-colas grandes com mais experiência fizeram avaliações mais positivas aos retornos do esforço de organização que fizeram.

O fluxo de participantes enviados não corresponde à avaliação da experiência pelas escolas. No entanto, as escolas profissionais entendem que o esforço que fize-ram em enviar muitos estudantes para o estrangeiro não valeu a pena. Se pusermos de lado as escolas profissionais, as outras organizações de envio fizeram avaliações muito mais positivas ao seu hábito de enviar grandes números de participantes para participar em estágios internacionais de EFP.

As escolas que enviaram muitos participantes para o estrangeiro e considera-ram que a mobilidade trouxe benefícios porque promove trocas intergeracionais e partilha cultural fizeram avaliações positivas neste domínio. Se estas escolas ativas


forem excluídas da análise, os outros representantes de escolas que consideraram que as mobilidades reforçaram trocas intergeracionais consideraram que os seus esforços valeram menos a pena do que os outros representantes. Pode ponderar-se por que razão alguns representantes de escolas têm esta convicção. Com efeito, esta questão merece ser alvo de mais estudos.

Ademais, as escolas que acreditam que uma falta de reconhecimento dos perío-dos passados no estrangeiro constitui um obstáculo às mobilidades internacionais para jovens consideram que os esforços trazem menos retorno do que outras es-colas. Esta perda de motivação entre as escolas pode ser alvo de políticas ligadas à forma de avaliar e depois reconhecer estágios internacionais como parte de progra-mas curriculares nacionais e/ou internacionais.

5.4. Problemas considerados pelas empresas envolvidas em processos de mobi-lidade

Os problemas que surgem em processos de mobilidade internacional que as empresas julgam poder desmotivar os jovens de participar em mobilidades in-cluem os seguintes:

Obstáculos desmotivadores. Foi realizada uma pergunta para

compreender as perspetivas das empresas sobre processos de

mobilidade internacional, com uma lista de 14 possíveis obstáculos a serem

apontados pelos inquiridos e a possibilidade de acrescentar mais

obstáculos se necessário. Os obstáculos foram colocados na lista por ordem

aleatória, de forma a eliminar qualquer efeito da ordem nas respostas. A lista foi apresentada aos inquiridos com os itens lado a lado, para que pudessem

distinguir, caso considerassem adequado, entre os problemas de envio e os de acolhimento. Um resumo dos

resultados pode ser consultado no Quadro 5.8.

Carga para as empresas representada pela mobilidade. As categorias de cargas

mencionadas no questionário para as empresas são iguais às das escolas: custos com a organização; custos

diretos com pessoal (por exemplo, salários, subsídios, etc.); custos

indiretos com pessoal (para a tutoria, formação — sobretudo formação

linguística —, atividades sociais e outras, etc.); atrasos e/ou diminuição na

produção; custos e tempo de estruturas dedicadas à mobilidade; custos com

serviços externos; e outros, a especificar pelo inquirido. Um resumo dos resultados pode ser consultado no

Quadro 5.9.

Nos questionários para as empresas, os aspetos negativos foram colocados imediatamente antes dos aspetos positivos, de modo que os inquiridos pudessem refletir sobre todos os aspetos da mobilidade de EFP antes de atribuírem a sua ava-liação final. A análise dos aspetos negativos identificados pelas empresas revelou o que se segue.


Tanto as variáveis relevantes como as irrelevantes identificadas como obstácu-los à mobilidade para jovens pelas empresas são semelhantes às identificadas pelas escolas, mas as atitudes dos representantes das empresas divergem um pouco con-forme o papel das empresas na mobilidade. Aliás, as empresas de envio sublinham, em particular, o peso da burocracia, a escassez de recursos e a dificuldade em recrutar candidatos, enquanto que as empresas de acolhimento enfatizam princi-palmente o perfil inadequado dos participantes ao nível linguístico, profissional e interpessoal.

Em relação aos candidatos, a distinção entre empresas de envio e empresas de acolhimento é relevante: as primeiras queixaram-se da escassez de candidatos e as segundas da qualidade dos mesmos. Este aspeto é muito relevante no caso da aplicação de uma nova política: as empresas mais orientadas para o acolhimento de participantes selecionariam apenas os candidatos mais preparados ao nível profis-sional e pessoal ou prefeririam que os candidatos recebessem melhor preparação para o estágio. Por outro lado, as empresas de envio gostariam que mais forman-dos/aprendizes se candidatassem às mobilidades internacionais e têm receio de que a escassez de candidaturas possa ameaçar a viabilidade dos projetos.

As empresas de acolhimento também se queixam de não receberem qualquer benefício direto da mobilidade internacional de EFP. Sublinhamos esta reclama-ção e damos conhecimento da mesma aos decisores.

Tal como as escolas, as empresas também consideram irrelevantes possíveis de-sequilíbrios entre géneros, o número de parceiros de confiança e a inadequação de tutores.

Quadro 5.8. Proporção (%) das empresas que identificaram obstáculos aos processos de mobilidade internacional Erasmus+, por papel da empresa na mobilidade.

Problemas Empresas de envio (n=48)


(n=237)Barreiras linguísticas 20,8 58,5Número insuficiente de candidatos 22,9 10,2Inadequado perfil profissional dos candidatos 6,3 38,9Oposição das famílias à participação 12,5 0,4Competências pessoais/interpessoais inadequadas

18,8 23,3

Inadequação de possíveis tutores 4,2 8,5Número insuficiente de parceiros de confiança 4,2 4,2Custos elevados 52,1 8,1Falta de benefícios financeiros 6,3 36,4Falta de bolsas por comparação com o nº de pedidos

25,0 11,0

continua


Distribuição desequilibrada do género dos candidatos

0,0 2,5

Locais inadequados para alojar os participantes 4,2 9,3Carga administrativa 35,4 19,9Falta de reconhecimento da mobilidade 14,6 13,6

(*) Os inquiridos podiam dar até três respostas e, como tal, a soma das percentagens não é 100 %. Os elementos foram colocados por ordem aleatória.

Quadro 5.9. Proporção (%) das empresas que identificaram custos e encargos enfrentados por causa de mobilidades internacionais Erasmus+, por papel da empresa na mobilidade.

Encargos para as empresas Empresas de envio (n=49)


(n=237)Custos com a organização 22,9 18,6Custos diretos com pessoal 35,4 14,8Custos indiretos com pessoal 8,3 32,9Alterações nos tempos de ensino 6,3 6,3Custos e tempo de estruturas dedicadas à mobilidade

14,6 23,2

Custos com serviços externos 6,3 1,3Empresas que envolvem colaboradores em tutoria ou formação

6,1 65,9

“ atividades sociais 0,0 2,3 “ formação linguística 4,1 0,0 “ outras atividades 32,7 6,2

Quanto aos custos diretos e indiretos gerados pelas atividades de mobilidade, as empresas de envio, que estão empenhadas em atividades de promoção das opor-tunidades de ter uma experiência no estrangeiro com direito a bolsa, de prepara-ção linguística dos participantes selecionados e de elaboração de documentação administrativa, utilizam recursos humanos e estruturas próprios e integram estas atividades no funcionamento normal da empresa. Numa ordenação dos custos en-volvidos, os colaboradores envolvidos constituem o custo mais frequentemente identificado (35,4 % dos casos), seguindo-se os custos com a estrutura organiza-cional (22,9 %) e os com estruturas dedicadas (14,6 %). Em apenas 6,3 % dos ca-sos, as empresas afirmaram que o recurso a serviços externo foi o maior problema resultante de mobilidades internacionais de EFP.

Por outro lado, as empresas que acolhiam participantes, com a tutoria, for-mação e eventuais atividades sociais inerentes à sua integração no processo de produção, enfrentam custos de atribuição pessoal já existente na empresa aos es-tagiários (32,9 % de custos diretos e 14,8 % de custos indiretos), estruturas dedi-

continua


cadas (23,2 %) e custos com a estrutura organizacional (18,6 %). As empresas de acolhimento acrescentam serviços externos em poucos casos (1,3 %).

5.4.1. Fatores negativos da experiência das empresas

Aplicámos uma análise fatorial aos investimentos e obstáculos que as empresas afirmam ter enfrentado durante a realização da mobilidade internacional. Os resul-tados das análises, resumidos no Quadro A.13., revelam a existência de três fatores principais nos dados sobre as empresas de envio. Estes fatores explicam apenas 33 % da variância nos dados das empresas de envio, e ainda menos no caso das empresas de acolhimento (24%). Esta situação revela que as respostas obtidas das empresas estão muito dispersas.

A análise fatorial dos custos e obstáculos enfrentados pelas empresas revelam o seguinte5:

Também neste caso, tal como no caso das escolas, é possível ordenar as organi-zações de acordo com valores dos três fatores, desde os de topo, com mecanismos de gestão de mobilidades que funcionem bem, até os do fundo da lista, que repre-sentam as que estão numa posição mais inicial.

5 Uma cahier de doléances era uma lista de queixas elaborada em França em 1789, o ano em que a Revolução Francesa começou, para o denominado Terceiro Estado comunicar os seus desejos e re-clamações diretamente ao Rei. Num sentido metafórico, é uma lista de aspetos negativos destacados por um grupo social com o objetivo de comunicar os seus desejos aos decisores.

O primeiro fator resultante dos dados das empresas de envio está ligado à carga administrativa, os custos e tempo de estruturas dedicadas à mobilidade e o peso que os custos da atividade representa para as empresas. As empresas reconhecem que o processo está bem estruturado ao nível de fluxo de candidatos e da relevância dos resultados, mas sublinham o peso que o processo representa para si e para as empresas de acolhimento.

O segundo fator diz respeito não a custos diretos, mas antes a incómodos organizacionais relacionados com a seleção e envio de formandos/aprendizes, perdas de produção ou tempos e quantidades de vendas, problemas colocados por dificuldades linguísticas e pela adequação das competências dos candidatos.

O terceiro fator é uma cahier de doléances que elenca todos os possíveis problemas que possam afetar as empresas que começam o processo de mobilidade e têm de convencer à própria empresa, formandos/aprendizes e suas famílias da relevância da experiência e estão preocupadas com o alojamento no destino e na suficiência de bolsas para os participantes.


Por outro lado, as empresas de acolhimento – que, na nossa amostra, são na sua maioria da Alemanha ou de Portugal – sublinharam o seguinte:

O primeiro fator diz respeito aos fluxos de candidatos que têm bons perfis a nível de competências linguísticas, profissionais e relacionais e os problemas estruturais estão correlacionados com estes fluxos, por exemplo: custos elevados para o sistema, bolsas reduzidas e dificuldades com alojamento.

O segundo fator está relacionado com os custos indiretos com pessoal (para tutoria, formação e outras atividades dedicadas à mobilidade) que um grande fluxo de participantes pode implicar para as empresas de acolhimento, ao nível de necessidades profissionais e de formação.

O terceiro fator está ligado à necessidade de dedicar tempo e estruturas internas aos participantes e de formar tutores para acolher participantes, os quais por vezes não têm competências desenvolvidas do ponto de vista profissional, pessoal ou interpessoal. Além disso, todas as empresas de acolhimento queixam-se de não receberem dinheiro para estas atividades.

5.4.2. Compensação entre aspetos positivos e negativos enfrentados pelas empresas

A relação entre a avaliação final atribuída pelas empresas à sua recente expe-riência de mobilidade de EFP e os aspetos positivos e negativos que as levaram a exprimirem aquela avaliação é analisada através de modelos de regressão. A análise segue as mesmas linhas que a das escolas: a variável de critério é a avaliação na es-cala de 1 a 10 feita pelo responsável da empresa como resultado da sua experiência com atividades de mobilidade. Três modelos de análise foram calculados: cada modelo, conforme apresentado na Figura 5.7., é determinado por um conjunto de variáveis de controlo e dois conjuntos de possíveis preditores, um que inclui as características marcantes da experiência e o outro que inclui os aspetos positivos e negativos da mobilidade, conforme apresentados, respetivamente, nos Pontos 4.4. e 5.3.

As variáveis de controlo são: o setor de atividade e dimensão da empresa, ex-periência com o envio ou acolhimento de participantes, duração da experiência e país de residência. As variáveis de controlo foram integradas no modelo indepen-dentemente da sua significância. Os preditores, pelo contrário, foram selecionados de acordo com a sua significância na explicação da variável de critério. Os porme-nores das análises são apresentados respetivamente nos Quadros A.19 e A.10. para as empresas de envio e acolhimento.


No caso das empresas de acolhimento, observa-se que as de Portugal e Espanha atribuem avaliações mais positivas aos seus esforços com mobilidades internacio-nais de EFP. Como exceção a esta tendência, as grandes empresas de Portugal con-sideram que os seus esforços foram menos frutíferos. Pelo contrário, as empresas de envio portuguesas atribuem uma avaliação menos positiva aos seus esforços em comparação com os dos outros. Não comentamos estes resultados porque podem ser efeitos da variabilidade (aleatória) das amostras.

O número de participantes acolhidos levou as empresas a avaliarem de forma mais positiva o seu empenho na mobilidade: quanto maior o número de partici-pantes acolhidos, mais frutíferos os esforços, segundo as empresas. Por outro lado, a relação entre avaliações e o número de participantes foi negativa no caso das empresas de envio. Ambas as relações podem ser razoáveis se considerarmos que o facto de ter acolhido tantos estagiários pode ser motivo de orgulho para uma orga-nização produtiva, enquanto que o envio para o estrangeiro de muitos formandos/aprendizes pode pôr em causa a estrutura de produção.

O setor de atividade dos estágios e a dimensão da empresa de acolhimento não revelam correlação com as avaliações das empresas. Poderíamos extrapolar o conjunto de empresas com mais experiência no setor, que atribuíram avaliações mais positivas à experiência de mobilidade. Além disso, algumas empresas de en-vio identificaram que as funções no setor dos serviços foram mais positivas e as do setor de comércio menos positivas do que outros setores. Contudo, é de relembrar que a dimensão da amostra de empresas é a adequada apenas para este tipo de análise.

Um aspeto das empresas de acolhimento que leva a avaliações mais positivas é a regularidade de atividades nas quais estavam envolvidas. A regularidade, indi-

Figura 5.7. Modelo da análise das avaliações das empresas.

Envolvimento em processos de mobilidade Fatores positivos


Desenvolvimento no futuro

Variáveis de controlo: país, setor de atividade, dimensão da empresa, papel

(envio/acolhimento), experiência com mobilidade

Sugestões?

Interesse no relatório da investigação?

Orçamento; custos diretos e indiretos

Estruturas dedicadas e pessoal

Obstáculos à mobilidade

Género, idade e cargo do inquirido


cadora de experiência e da integração de práticas de mobilidade nos mecanismos da empresa, demonstra que a empresa está tão acostumada às mobilidades que as interromper poderia até destabilizar o equilíbrio interno.

As avaliações das empresas são influenciadas por outros aspetos: a perceção da mobilidade como uma ferramenta para reforçar o trabalho em equipa e a inade-quação do alojamento para os participantes, que correspondem de forma positiva às avaliações, e o objetivo de atrair possíveis talentos, que corresponde de forma negativa às avaliações. A adequação do alojamento pode ser considerada uma re-flexão de que as empresas têm consciência de que fornecer bom alojamento é di-fícil. Por outro lado, é preciso discutir por que razão o objetivo de atrair possíveis talentos através da mobilidade induz as empresas de acolhimento a dar avaliações menos positivas.

As empresas de acolhimento que apontaram que uma possível distribuição de-sequilibrada do género dos candidatos pode ameaçar o processo, atribuíram ava-liações mais positivas aos seus esforços. Este foi o único caso em que este aspeto raras vezes selecionado teve mais significância na explicação das avaliações dos intervenientes. Verificámos as razões por trás desta situação: no momento em que esta variável entra no modelo de regressão, o número de participantes acolhidos, a regularidade da atividade de acolhimento e o reforço da eficácia do trabalho em equipa ficaram com uma significância positiva mais elevada e os inadequados perfis profissionais dos candidatos perderam a sua significância na relação negativa com as avaliações. É claro que um melhor equilíbrio entre os géneros, de acordo com as respostas das empresas, pode implicar uma circulação mais intensa de jo-vens na Europa. No entanto, não é possível definir qual género precisa de reforço para alcançar o equilíbrio, já que não é possível saber a prevalência de homens e mulheres nas empresas em questão. Portanto, a questão do equilíbrio entre ho-mens e mulheres colocada pelas empresas é de resolução impossível.

Quanto às empresas de envio, a forma de seleção dos candidatos à mobilidade surgiu no modelo repetidamente: quando a seleção de candidatos foi feita de acor-do com a perceção do staff da utilidade da mobilidade para o formando/aprendiz, havia uma correlação negativa com a autoavaliação da empresa dos esforços orga-nizacionais e económicos, a não ser que o estágio fosse no setor de serviços, onde as avaliações eram mais positivas, em média. O critério de seleção baseado no cur-rículo profissional tem também uma correlação negativa com as avaliações. É pro-vável que as empresas onde estes dois critérios de seleção foram selecionados sejam aquelas onde se seguiram critérios definidos de forma centralizada, por oposição a critérios meritocráticos e com base nas expectativas. Os critérios de seleção di-rigistas foram provavelmente adotados por empresas principiantes que ainda não absorveram o espírito da mobilidade Erasmus+. Se for o caso, está tudo em ordem.


5.5. Benefícios e problemas de acordo com as «outras partes interessadas»

Uma proporção de 72,4 % das «outras partes interessadas» afirmou ter estado envolvida em processos de mobilidade, mas todas sentiram-se capacitadas para entender e discutir a forma como o processo de mobilidade de EFP se desenvolve. É por esta razão que se disponibilizaram a responder ao questionário.

A seguir, resumimos as avaliações deste grupo. O raciocínio subjacente às se-guintes análises foi este: (i) Serão as «outras partes interessadas» capazes de reproduzir a realidade confor-

me descrita pelos intervenientes diretos na mobilidade, sobretudo o universo representado pelas escolas e empresas? Posto doutra forma, a nossa intenção era verificar se estas partes interessadas eram peritos em mobilidade, isto é, se tinham tanto conhecimento que poderiam até substituir os dados das escolas e empresas.

(ii) Que elementos da amostra de «outras partes interessadas» – a quem se pediu que representassem os mesmos fenómenos com as mesmas escalas que as escolas e empresas – diferem daqueles das amostras muito maiores de escolas e empresas e efetivamente tiveram experiências recentes de mobilidade? Dizer isto é igual a dizer que as perspetivas das partes interessadas podem ser acrescentadas àquelas das entidades (escolas e empresas) que tiveram experiências diretas com a mobilidade.

Os benefícios de mobilidades internacionais de EFP para escolas e empresas, conforme identificados pelas «outras partes interessadas», encontram-se resumi-dos no Quadro 5.10. e os custos nos Quadros 5.11. e 5.12. Ademais, os obstáculos à mobilidade internacional de jovens, conforme identificados pelo mesmo grupo de pessoas, encontram-se resumidos no Quadro 5.13.

Quadro 5.10. Benefícios (%) que as escolas e empresas poderiam obter da mobilidade internacional Erasmus+, conforme identificados pelas «outras partes interessadas», por papel da escola/empresa na mobilidade.

Envio Possíveis benefícios Acolhimento55,2 Melhorar as competências linguísticas de participantes e

trabalhadores48,3

51,7 Motivar os participantes para a aprendizagem e para cumprirem as suas obrigações

3,5

0,0 Avaliar as competências de participantes promissores 0,013,8 Atrair potenciais talentos em processos de recrutamento 17,210,3 Melhorar as competências de TIC e de inovação de

participantes e trabalhadores 0,0

34,5 Promover o intercâmbio intergeracional e a partilha cultural 48,3continua


3,5 Melhorar a eficácia do trabalho em equipa (excluindo custos de mentoria)

17,2

37,9 Desenvolver nos trabalhadores flexibilidade e outras competências profissionais

24,1

3,5 Reforçar as relações e o sentido de pertença dos trabalhadores com a entidade empregadora

3,5

3,5 Reduzir o trabalho extra e melhorar a gestão do tempo 3,5 0,0 Tornar o processo produtivo mais fluido e aumentar

produção/vendas 3,5

31,0 Alargar horizontes e ideias de negócio/trabalho 44,8 0,0 Melhorar o conhecimento de ferramentas europeias (ex.:

Europass, ECVET....) 3,5

44,8 Melhorar a colaboração internacional entre entidades 37,910,3 Melhorar a reputação e imagem das entidades participantes 31,0

(*) Os inquiridos podiam dar até três respostas em relação a atividades de envio e mais três em relação a atividades de acolhimento e, como tal, a soma das percentagens não é 100 %.

Quadro 5.11. Custos (%) suportados pelas escolas com a mobilidade internacional Eras-mus+, conforme identificados pelas «outras partes interessadas», por papel da escola na mobilidade.

Envio Possíveis custos Acolhimento44,8 Custos com a organização 31,0 6,9 Custos diretos com pessoal (salários, subsídios, etc.) 0,024,1 Custos indiretos com pessoal (tutoria, formação, atividades sociais) 34,513,8 Atrasos e/ou perdas na atividade de ensino 6,9 6,9 Custos e tempo de estruturas dedicadas 17,2 3,5 Custos com serviços externos 10,3

100,0 Total 100,0

Quadro 5.12. Custos (%) suportados pelas empresas com a mobilidade internacional Eras-mus+, conforme identificados pelas «outras partes interessadas», por papel da empresa na mobilidade.

Envio Possíveis custos Acolhimento25,9 Custos com a organização 6,922,2 Custos diretos com pessoal (salários, subsídios, etc.) 13,811,1 Custos indiretos com pessoal (tutoria, formação, atividades sociais) 37,925,9 Atrasos e/ou perdas na produção 24,1 3,7 Custos e tempo de estruturas dedicadas 10,3 0,0 Custos com serviços externos 6,911,1 Outros (por favor, especifique: ..................) 0,0100,0 Total 100,0

continua


Quadro 5.13. Obstáculos (%) à mobilidade internacional para jovens, conforme identifica-dos pelas «outras partes interessadas», por papel da escola/empresa na mobilidade.

Envio Possíveis obstáculos Acolhimento58,6 Barreiras linguísticas 62,120,7 Número insuficiente de candidatos 6,9 6,9 Inadequação do perfil profissional dos candidatos 24,1 6,9 Oposição das famílias à mobilidade 3,510,3 Competências pessoais e interpessoais inadequadas dos

candidatos17,2

13,8 Inadequação de possíveis tutores 24,124,1 Número insuficiente de parceiros de confiança 0,027,6 Custos (diretos e indiretos) do processo elevados 10,3 0,0 Falta de benefícios financeiros para as instituições de

acolhimento 17,2

10,3 Falta de bolsas por comparação com o n.º de pedidos 3,5 0,0 Distribuição desequilibrada do género dos candidatos 0,0 0,0 Locais inadequados para alojar os participantes 3,551,7 Carga administrativa do processo 27,613,8 Falta de reconhecimento pela entidade de envio dos períodos

passados no estrangeiro 0,0

17,2 Falta de apreciação dos resultados da mobilidade pelo mercado de trabalho

17,2

0,0 Falta de confiança gerada por experiências anteriores 6,9 6,9 Períodos de mobilidade muito curtos 6,9

(*) Os inquiridos podiam dar até três respostas em relação a atividades de envio e mais três em relação a atividades de acolhimento e, como tal, a soma das percentagens não é 100 %.

Segundo as «outras partes interessadas», os benefícios que podem resultar das mobilidades internacionais de EFP são os mesmos que se descrevem no Capítulo 4, nomeadamente:– Melhoria nas competências linguísticas de todos os intervenientes na mobilidade

internacional, isto é, participantes e funcionários envolvidos em atividades de envio ou de acolhimento. Este é de longe o principal resultado da mobilidade internacional. Não se perguntou qual língua melhorou, mas podemos partir do princípio de que foi a língua do país de acolhimento, bem como o inglês, enquanto língua secundária.

– Motivação dos participantes para a aprendizagem e para cumprirem as suas obri-gações. A relevância deste benefício para os participantes foi identificada em relação aos benefícios identificados pelos participantes e identificados pelas es-colas e empresas que enviam estudantes ou formandos/aprendizes para passar um período no estrangeiro.


– Reputação e imagem, horizontes alargados e outros resultados intangíveis que podem ser benefícios da colaboração internacional para as escolas e empresas impulsionarem uma imagem de personalidade e identidade para as organiza-ções intermediárias de mobilidade, o que pode ter efeitos diretos em todos os sentidos: dentro da organização, ao nível local ou de forma a melhorar relações de negócio.

– As entidades de acolhimento podem também beneficiar de uma oportunida-de concreta de avaliar estagiários que possam ser recrutados como colaboradores numa fase posterior. A atração de possíveis talentos é resultado tanto da oportu-nidade de ver estagiários em ação como da atração de estagiários pela reputação das organizações de acolhimento.

– Promoção de trocas intergeracionais e partilha intercultural é outro benefício re-levante. Este foi identificado pelas «outras partes interessadas» como o maior benefício para as organizações de acolhimento e o quinto maior para as organi-zações de envio. Como já foi mencionado nos comentários sobre as respostas de escolas e empresas, as trocas intergeracionais podem ser concebidas enquanto desenvolvimento de trocas entre gerações dentro de uma organização produti-va que promove a evolução dos seus colaboradores.

– A flexibilidade dos trabalhadores resulta do alargamento de horizontes e de tro-cas intergeracionais. Aliás, a integração de novos elementos na organização da empresa, ou seja, novas práticas, novas mentalidades, pessoas novas e mais jo-vens no local de trabalho afeta toda a organização.Os custos e obstáculos que surgem dos processos de mobilidade são múltiplos e

o impacto dos mesmas nas organizações varia. As «outras partes interessadas» su-blinharam que os principais custos são organizacionais, gerados pelo recrutamen-to, seleção e integração de participantes num ciclo permanente e que as escolas e empresas, cuja principal missão não é a mobilidade, podem sofrer com grandes quantidades de burocracia. A mobilidade constitui um choque para as escolas e empresas numa fase inicial, sejam quais forem as suas atividades habituais. Depois, têm de se tornar parte das suas atividades habituais. É por esta razão que as outras partes interessadas, na mesma linha que os representantes das escolas e empresas, acreditam que apenas uma proporção marginal de escolas e empresas recorrem a serviços externos.

Os únicos custos concretos enfrentados pelas empresas de envio, segundo as outras partes interessadas, são as perdas na produção por causa da ausência tem-porária dos formandos/aprendizes que estagiam no estrangeiro. Este aspeto tam-bém foi identificado pelas empresas de envio. De acordo com as outras partes interessadas, as empresas de acolhimento enfrentam custos paralelos porque os estagiários não são tão produtivos enquanto colaboradores experientes. De facto, as empresas de acolhimento afirmaram que conseguiam obter resultados em ter-mos de produção e vendas dos estagiários também. Este aspeto pode ser a única


diferença a apontar entre os efetivos intervenientes na mobilidade e as outras par-tes interessadas.

Os possíveis obstáculos à mobilidade internacional para jovens identificados pelas outras partes interessadas são, em parte, uma repetição daquilo que já foi comentado. Nomeadamente:– O fosso entre competências linguísticas atuais e as necessárias é, de longe, o maior

obstáculo. Considera-se a hipótese de existirem fraquezas nas competências lin-guísticas dos participantes e colaboradores dedicados à mobilidade, tanto na atividade de envio como na de acolhimento.

– A carga administrativa com procedimentos, contas e relatórios é o segundo maior obstáculo. Estes aspetos podem desmotivar as organizações mais pequenas de criar estruturas internas capazes de gerir tarefas administrativas tão minuciosas. Acima de tudo, este obstáculo é visto pelas outras partes interessadas em rela-ção com as atividades de envio. O tempo e esforço dedicados a tarefas adminis-trativas são alvos de uma perspetiva semelhante por parte das organizações e peritos.

– Também constituem obstáculos a atividades de envio os custos elevados do processo, o número insuficiente de parceiros de confiança onde os participantes podem ser colocados e o número insuficiente de candidatos. Estes obstáculos identificados pelos peritos reflete a ordenação de obstáculos feita pelas escolas e empresas de envio.

– Um dos obstáculos a atividades de acolhimento é a inadequação do perfil pro-fissional e de competências pessoais e interpessoais dos participantes. Este aspeto foi já identificado pelas organizações de acolhimento. Outros obstáculos à mo-bilidade partilhados com os representantes das organizações de acolhimento incluem o a falta de benefícios financeiros para as instituições de acolhimento e a falta de apreciação dos resultados da mobilidade. As outras partes interessadas afirmaram também que a inadequação de tutores poderia ser relevante. As orga-nizações de acolhimento, por outro lado, não identificaram a inadequação de tutores como um problema. Embora este assunto possa ser crucial, as outras partes interessadas desejam sublinhar a necessidade de melhorar a responsabi-lidade das organizações de acolhimento relativamente à adequação das compe-tências dos tutores com as necessidades da mobilidade internacional de EFP.

– A duração da estadia foi igualmente considerada ser menos importante pelas or-ganizações envolvidas no processo e pelos peritos. Este resultado é inesperado porque as organizações de acolhimento e os peritos concordaram em dizer que os parâmetros de qualidade devem conduzir a decisões ligadas a questões de mobilidade. Além disso, os peritos não sublinharam a falta de bolsas como um possível obstáculo à mobilidade. Este pode ser outro indicador da orientação das outras partes interessadas para a qualidade, e não quantidade, das mobili-dades.


– Outra diferença entre as opiniões das outras partes interessadas e as dos inter-venientes diretos é a perceção pelas primeiras de uma menor relevância da ques-tão de alojamento no destino. Esta questão não é fácil de perceber, no sentido em que ficou pouco claro se não era considerada um problema ou se a perceção dos peritos não era adequada.Em jeito de conclusão, podemos afirmar que as outras partes interessadas foram

efetivamente capazes de reproduzir o que acontece no fenómeno da mobilidade, sublinhando alguns elementos positivos e negativos que também foram identifica-dos pelas organizações envolvidas nos processos, bem como revelaram uma visão mais apurada do processo de mobilidade. Por este motivo, podemos considerá-los peritos no processo em questão.

Os peritos revelaram-se capazes de analisar a situação do ponto de vista das organizações de acolhimento, apresentando como aspetos negativos o perfil pro-fissional e competências pessoais e interpessoais dos participantes e a falta de apreciação dos resultados da mobilidade no mercado de trabalho. Além disso, enfatizaram as dificuldades para as organizações de acolhimento, já mencionadas, criadas pela falta de benefícios financeiros da mobilidade. Ademais, alinhados com as organizações de acolhimento, sublinharam os efeitos positivos que podem re-sultar da integração mesmo de pequenos grupos de estagiários selecionados no local de trabalho; através deste acolhimento, as organizações de acolhimento po-dem aumentar as oportunidades de atrair possíveis talentos, melhorar a eficácia do trabalho em equipa e, ainda mais, promover trocas intergeracionais. Os peritos destacaram que a reputação e imagem podem ser reforçadas através do reconhe-cimento comum de uma colaboração com parceiros internacionais para realizar projetos em comum.

5.6. Conclusões parciais

Os aspetos negativos enfrentados pelos participantes, escolas e empresas in-tegrados na nossa investigação dizem respeito ao véu de incerteza existente em qualquer nova iniciativa, à construção ou atualização da rede de parceiros e insti-tuições, à carga administrativa resultante da organização de um sistema tão com-plexo, à pluralidade de novos custos para a implementação do mesmo, à dificulda-de em providenciar locais adequados para alojar os participantes e, finalmente, ao convívio com outras línguas e culturas. Com efeito, as mobilidades internacionais requerem um mecanismo complexo, conhecimentos específicos e a boa vontade das pessoas implicadas, um orçamento suplementar e uma rede de relações per-manente e fiável.

Tal como a investigação EIS (Alfranseder et al., 2012) também revelou, embora as barreiras à mobilidade europeia sejam progressivamente eliminadas, a organi-


zação de estágios internacionais continua a ser difícil. Os obstáculos a este tipo de mobilidade incluem os laços pessoais, compromissos profissionais e orçamento no país de envio, no caso dos participantes e das organizações de envio.

Aliás, aqueles que percebem, pouco tempo após a conclusão do seu programa de educação ou formação, que o mercado de trabalho local não lhes oferece o que esperavam são os que fazem uma avaliação marcadamente positiva da experiên-cia no estrangeiro. De facto, deixam pouco no seu país de residência, portanto qualquer estágio bem sucedido representa a promessa de encontrar trabalho. Para estes indivíduos, como para outros participantes, o estágio foi uma «antevisão» do mercado de trabalho e, quanto mais semelhante a um trabalho verdadeiro, mais positivamente avaliaram a sua experiência. No sentido contrário, estes participan-tes revelaram ter uma atitude severa com estágios inadequados.

Igualmente, as pessoas que já se encontravam em trabalho ou estavam perto de ter trabalho, como, por exemplo, os formandos/aprendizes, foram frequentemente críticos na sua avaliação da experiência no estrangeiro. Em particular, foram clara-mente críticos se a empresas de acolhimento era sucursal da empresa-mãe na qual trabalhavam antes da mobilidade. Esta prova acrescenta mais informações para o ajustamento das regras de envio.

Outro obstáculo destacado pela investigação ROI-MOB é que existe, por vezes, oposição das famílias à mobilidade internacional. Esta oposição pode ser um senti-mento de proteção geral que os pais sentem em relação aos filhos, um sentimento que poderá ser mais forte com candidatos mais novos. Esta situação é comprovada, de forma indireta, pela quase ausência de menores na nossa amostra. A questão da oposição da família contrasta com as recomendações de promover a mobilidade o mais cedo possível, até antes de começar o ensino superior (Alfranseder et al., 2012).

Além disso, a investigação da NA-BIBB (2018) revela que, na Alemanha, as principais razões pela inatividade das empresas e escolas na área da mobilidade são as seguintes: uma suposta falta de interesse por parte dos formandos/aprendizes em passar um período no estrangeiro e expectativas de obter efeitos (positivos) irrelevantes da mobilidade para estes participantes. Todo esta situação acontece na ausência dos custos percecionados para a organização de envio. Como demonstra-do no Ponto 2.4., a procura de mobilidades por parte dos formandos/aprendizes é superior à oferta das empresas. Esta situação pode indicar que, além das preocu-pações das famílias, as mobilidades têm de ultrapassar o cepticismo das empresas de envio.

Observámos que os participantes, as organizações envolvidas no mobilidade e os peritos não identificaram a distribuição desequilibrada do género dos candida-tos como um obstáculo à mobilidade de EFP. Contudo, encontrámos uma minoria de mulheres com pouca motivação que não valorizou a sua experiência de forma completa (mas esta situação pode aplicar-se a todos os grupos menos motivados). No futuro, deverá haver seguimento para melhorar os resultados globais das mo-bilidades.


Se tivéssemos de propor algumas conclusões a partir dos dados analisados, po-deríamos afirmar que saltaram à vista as diferentes perspetivas dos participantes, escolas e empresas nas suas avaliações do processo de mobilidade. Conforme es-perado, cada interveniente representa a sua perspetiva do processo e esta situação confirma, se tal confirmação fosse necessária, que um único ponto de vista não é capaz de representar o processo de forma adequada; a conjugação dos pontos de vista de todos os intervenientes, bem como o dos peritos, em relação à mobilidade foi uma escolha acertada.

O conjunto de peritos consultados, embora pequeno em número, foi efetiva-mente capaz de representar tanto os fenómenos destacados pelos intervenientes diretos na mobilidade internacional de EFP como outros aspetos que os interve-nientes entenderam de forma diferente ou em medida diferente. A relevância atri-buída pelos peritos, concordando com as organizações envolvidas no processo, ao fosso linguístico e à carga administrativa reforça a ideia de que estas duas questões constituem os principais problemas a serem resolvidos pelos decisores em matéria de políticas de mobilidade.

Quanto à afirmação que não existe um número adequado de candidatos ou parceiros de confiança para garantir a seleção dos melhores participantes e organi-zações de acolhimento, uma campanha de «publicidade» direcionada a candidatos e uma base de dados comentada com experiências concluídas poderiam facilitar o trabalho das organizações de envio.

Existem muitas questões que deixamos para investigação no futuro, por não termos identificado pistas nos nossos dados que permitam retirar conclusões. Uma destas questões está relacionada com os estágios realizados no setor dos serviços para a indústria. Este setor de atividade revelou ser particularmente difícil para a adoção de estágios. Como este setor é relevante no emprego de licenciados, não é claro por que razão não se verificou a mesma situação no caso das escolas secun-dárias e profissionais.

Outros resultados estruturais que podem ser explorados em estudos futuros são a correlação negativa entre a avaliação do processo de mobilidade e o número de anos de experiência das escolas com a mobilidade, assim como a irrelevância da duração do estágio para intervenientes e peritos. Estes resultados podem colidir com os que são considerados como sendo positivos, tais como os efeitos sobre aprendizagem devido à duração da experiência, para organizações de envio e par-ticipantes. Estes primeiros podem depender de um ciclo de interesses da escola, que sobem até um pico e depois começam a descer, os segundos podem depender da tendência para um número mais reduzido de estágios de boa qualidade (e não um número mais elevado de estágios com menor qualidade). Estes resultados ines-perados aparecem de mão dada com a perceção por parte das escolas profissionais de que os seus esforços com o envio de muitos estudantes para o estrangeiro não eram compensados.


Evitamos comentar a razão pela qual, em algumas análises, os intervenientes nas mobilidades de certos países revelaram determinados benefícios ou problemas, pois esta situação pode estar ligada a especificidades que desconhecemos dos par-ticipantes ou organizações envolvidas. O único resultado a apontar é a «austerida-de» dos intervenientes alemães em relação às mobilidades: os participantes, escolas e empresas alemães apresentam uma tendência de atribuir avaliações significativa-mente mais negativas do que os intervenientes de outros países. Como os nossos dados não nos permitem analisar todos os pormenores sobre a possível origem de diferenças nas avaliações, deixamos as possíveis causas para futura investigação sobre a análise de mobilidades de EFP.

159Rumo a uma mobilidade mais eficaz

Capítulo 6

Rumo a uma mobilidade mais eficaz

6.1. Avaliações finais e tendências futuras

Tanto os participantes como as escolas e as empresas demonstraram grande satisfação com as mobilidades internacionais de EFP. Como se comentou no Ca-pítulo 3, a avaliação média dos participantes, numa escala de 1 a 10, é de 8,57; a avaliação das escolas de envio é de 9,25 e a avaliação das escolas de acolhimento é de 8,59. Em comparação com a avaliação das escolas, a avaliação média das em-presas é de 1 valor (em 10) inferior, aproximadamente. Além disso, regista-se uma diferença semelhante entre as de envio e as de acolhimento: 8,25 e 7,54, respetiva-mente.

As avaliações dos participantes e as razões que lhes subjazem coincidem com inquéritos análogos realizados à população global de participantes em mobilidades internacionais de EFP. Infelizmente, não temos conhecimento de inquéritos reali-zados em escolas e empresas relacionados com a mobilidade internacional de EFP comparáveis ao nosso estudo.

Neste capítulo, demonstrar-se-á que os resultados positivos das mobilidades e a análise de possíveis alterações para tornar a mobilidade mais eficaz levaram to-dos os intervenientes no processo (participantes, escolas e empresas) a discutirem futuras atividades. Todos revelaram uma disponibilidade explícita para participar em novos projetos de mobilidade (Ponto 6.2.) e fizeram sugestões para melhorar o processo de mobilidade (Ponto 6.3.). Apresentam-se outras considerações e suges-tões recolhidas das outras partes interessadas no Ponto 6.4. No Ponto 6.5., resu-mimos as recomendações dos intervenientes e peritos da mobilidade, com base na sua experiência direta e numa reflexão sobre os resultados dos dados. Por último, no Ponto 6.6., apresentamos as possíveis aplicações e linhas de desenvolvimento futuras do modelo ROI-MOB.


6.2. Tendências futuras

6.2.1. Probabilidade de os participantes repetirem a experiência

A probabilidade dos participantes repetirem uma possível oportunidade de mobilidade internacional está na ordem dos 97 % (Quadro 6.1.). Se esta dispo-nibilidade está projetada para o futuro próximo, podemos tomar por garantido que quanto mais bolsas forem disponibilizadas, mais elevado será o número de candidatos a querer participar em mobilidades de EFP. Portanto, é fácil prever que nenhuma bolsa ficará sem uso.

Quadro 6.1. Participantes (%) dispostos a repetirem uma possível oportunidade de mobi-lidade internacional, por sexo e atividade na altura da entrevista.

Masculino(n=417)

Feminino(n=594)

Estudante, ensino dual

(n=499)

Formando/aprendiz(n=82)

Total(n=1019)

Participantes dispostos (%)

96,6 97,5 97,2 96,3 97,2

A disponibilidade para participar em futuras atividades está tão perto dos 100 % que as diferenças de sexo, atividade ou país dos participantes são muito reduzidas ou nulas (Quadro 6.2.). É de salientar que quase a 100 % dos partici-pantes da Alemanha e de Portugal demonstraram disponibilidade para repetir a experiência.

Quadro 6.2. Participantes (%) dispostos a sugerirem a participação numa experiência de mobilidade a amigos, por país de envio.

Alemanha(n=241)

Itália(n=351)

Espanha(n=249)

Portugal(n=177)

Participantes dispostos (%) 98,3 97,2 94,4 99,4

6.2.2. Disposição das escolas e empresas de continuar a experiência

Quando lhes foi perguntado se estavam dispostas a continuar a trabalhar com mobilidades Erasmus+ no futuro, as escolas e empresas afirmaram que, em média, desenvolveriam mais esforços do que no passado (Figura 6.1.).


A proporção de escolas de envio dispostas a intensificar a sua atividade in-ternacional é de cerca de 80 %. A percentagem das empresas de acolhimento é semelhante (78 %). Uma proporção mais reduzida, mas ainda significativa (cerca de 70 %), das empresas de acolhimento afirmaram o mesmo. A proporção mais reduzida corresponde ao grupo das escolas de envio (cerca de 63 %) e esta atitude espelha a dificuldade em encontrar estas empresas no mercado. A categoria das empresas de envio merece a atenção dos decisores.

Pelo contrário, a proporção de escolas que afirma que o número de partici-pantes poderá diminuir num futuro próximo é de 0,5 % no caso das escolas de envio e de 3,8 % no caso das escolas de acolhimento. A proporção de empresas não dispostas a repetir a experiência, pelo menos, com a mesma intensidade que antes, é de 2,1 % (empresas de envio) e de 3,9 % (empresas de acolhimento). O entusiasmo generalizado demonstrado pelas escolas e empresas nas suas respostas afasta a possibilidade de esta disponibilidade refletir complacência.

Quanto à proporção de escolas e centros de formação dispostos a continuar com experiências de mobilidade (Quadro 6.3.), fica claro que as escolas mais pe-quenas, quer sejam de envio (85,3 %) ou de acolhimento (74,5 %), bem como as escolas de envio muito grandes, demonstraram uma maior disponibilidade para repetir a experiência.

Além disso, as empresas mais pequenas estão mais dispostas a continuar com mobilidade do que empresas maiores (Quadro 6.5.). Não temos dados suficientes para tirar conclusões sobre as empresas de envio pequenas, mas as empresas de acolhimento micro e pequenas demonstraram a maior disponibilidade para conti-nuar com experiências de mobilidade de EFP.

Os dados obtidos através do cruzamento da disponibilidade para continuar com mobilidades e o país da sede da empresa estão apresentados nos Quadros 6.4. e 6.6. respetivamente para escolas e empresas. Os resultados mais notórios são a disponibilidade total (100 % das organizações em questão) das escolas de envio italianas e a disponibilidade reduzida (50 %) das escolas de envio espanholas. Por outro lado, as empresas de acolhimento espanholas têm uma disponibilidade mui-to alta (89,6 %) de continuar com mobilidade, em comparação com a disponibili-dade baixa das empresas de acolhimento alemãs (36,8 %).


Quadro 6.3. Disponibilidade (%) das escolas para enviar ou acolher mais participantes no futuro, por dimensão e papel das escolas (dimensão da amostra entre parênteses).

Dimensão Escolas de envio


< 200 85,3 (102) 74,5 (55)201 a 1000 65,4 (52) 66,7 (21)> 1000 84,6 (52) 65,2 (23)

Quadro 6.4. Disponibilidade (%) das escolas para enviar ou acolher mais participantes no futuro, por país (dimensão da amostra entre parênteses).

Alemanha Itália Espanha Portugal Total% disponibilidade (escolas de envio)

96,4 (28) 100,0 (35) 50,0 (56) 85,6 (90) 79,9 (209)

% disponibilidade (escolas de acolhimento)

n/a n/a 57,7 (26) 78,2 (55) 70,8 (106)

n/a: Não aplicável, devido à dimensão reduzida da amostra.

79,970,8

62,576,8

19,625,5 35,4

19,3

0,5 3,8 2,1 3,9

0

20

40

60

80

100

120

Sending Schools Hosting Schools Sending Companies Hosting Companies

More participants Same as last year Less than last year

Figura 6.1. Disponibilidade (%) das escolas e empresas envolvidas em processos de mobi-lidade internacional Erasmus+ para enviar ou acolher participantes no futuro, por tipo de atividade das escolas/empresas.


Quadro 6.5. Disponibilidade (%) das empresas para enviar ou acolher mais participantes no futuro, por dimensão e papel das empresas (dimensão da amostra entre parênteses).

Dimensão Empresasde envio


1 a 49 (micro-pequenas) n/a 81,1 (184)50 a 249 (médias) n/a 71,8 (39)> 250 (grandes) 66,7 (30) 58,6 (29)


Quadro 6.6. Disponibilidade (%) das empresas para enviar ou acolher mais participantes no futuro, por país (dimensão da amostra entre parênteses).

Alemanha Espanha Portugal Total% disponibilidade (empresas de envio)

63,2 (38) n/a n/a 62,5 (48)

% disponibilidade (empresas de acolhimento)

36,8 (19) 89,6 (67) 76,6 (167) 1.7 (254)


6.3. Sugestões dos intervenientes na mobilidade

Aquando da conceção dos questionários para os inquéritos descritos no Capí-tulo 1, os parceiros do projeto procuraram chegar a um equilíbrio entre perguntas abertas e fechadas, cientes de que as perguntas fechadas não podem sempre englo-bar todas as respostas pertinentes e que muitas perguntas abertas poderia aborre-cer os inquiridos. O número de respostas obtidas das perguntas abertas (Quadro 6.7.) revela que os temas de mobilidade foram bem recebidos pelos inquiridos. Aliás, a variedade de sugestões obtida revela que os inquiridos contribuíram para a análise com um conjunto de elementos potencialmente novos, próprios e amiúde esclarecedores.

A maior parte dos intervenientes e todos os peritos contribuíram com suges-tões. Além disso, os peritos fizeram muitas sugestões (ver a última linha do Quadro 6.7.). Uma das razões para tal reside no facto de o questionário deste grupo ter sido elaborado após o fim dos inquéritos aos outros grupos, com base nas lições tiradas dos mesmos.


Quadro 6.7. Número e percentagem de inquiridos que deram, pelo menos, uma sugestão nas respostas às perguntas abertas do questionário.

Participantes Escolas Empresas Outras partes interessadas

Número de inquiridos que deram, pelo menos, uma sugestão

293 81 57 29

% do número global de inquiridos

28,4 35,4 19,1 100,0

Número de sugestões obtidas 248 104 60 506

Como se pode imaginar, as respostas abertas são difíceis de comparar e catego-rizar: as nuances e subtilezas, por vezes associadas a referências a outras respostas e com a perda de informações inerente à tradução das línguas maternas dos inquiri-dos dificultam esta operação. Por este motivo, resolvemos identificar, e apresentar em «nuvens de palavras», as palavras-chave (na verdade, pequenos conjuntos de palavras-chave) que mais vezes surgiram nas respostas dos inquiridos.

É importante definir o que se entende por nuvens de palavras. Numa nuvem de palavras:– uma palavra-chave é um conjunto de palavras compostas com significados

semelhantes. Por exemplo, a palavra-chave «compensar professor» também representa «financiar professor», «carreira de professor», «falta de reconheci-mento» e «reconhecimento pelos colaboradores», que foram agrupados com base no seu significado semelhante nos vários questionários,

– o tamanho de cada palavra-chave é proporcional ao número de ocorrências daquela palavra-chave,

– a orientação vertical ou horizontal das palavras-chave está apenas relacionada com questões gráficas da imagem.Neste capítulo, estas nuvens de palavras são apresentadas e comentadas para

cada grupo de inquiridos.

6.3.1. Sugestões dos participantes

A Figura 6.1. representa as sugestões dos participantes. Um possível resumo das sugestões referidas pelos aprendentes numa única frase seria: «fá-lo: a mobili-dade é excelente, vale a pena repetir a experiência, desde que esteja devidamente programada em relação à empresa de acolhimento e à preparação antes da partida, exista financiamento suficiente e o apoio e a logística no destino estejam bem pla-neados».


Não surpreende que a ocorrência mais frequente entre os participantes seja «voltar a fazer». A mobilidade foi uma experiência muito positiva para a grande maioria da amostra que entrevistámos. Tirando algumas pessoas insatisfeitas (a maior parte das quais insatisfeitas com questões logísticas ou tarefas atribuídas, mas não com a experiência global no estrangeiro), os aprendentes estariam dispos-tos a voltar a fazer as malas e participar numa nova mobilidade. No entanto, di-ríamos que com um grau mais elevado de consciência numa segunda experiência.

Aliás, ao desejo emocional por uma nova partida seguem-se, em termos de frequência, sugestões relacionadas com um controlo mais rigoroso por parte das empresas de acolhimento e do planeamento antes da partida. Por outras palavras, muitos aprendentes sublinham a relevância de uma preparação rigorosa da expe-riência de mobilidade, no que concerne:i) à avaliação atempada e ao registo nos acordos de aprendizagem da capacidade

das empresas de acolhimento em disponibilizar tarefas, assistência e apoio de acordo com as expectativas, os objetivos de aprendizagem, as competências e o potencial dos participantes;

ii) à construção de toda a «estrutura» necessária para garantir, de forma apro-priada, o apoio durante a estadia no estrangeiro.

Após a fase da preparação, as sugestões dizem respeito a questões financeiras. Vários inquiridos sugerem bolsas maiores, melhor apoio para os participantes, alo-jamento mais barato (incluindo alojamento com famílias) e mapas de estabeleci-mentos baratos para comer/comprar comida, ainda que tenha impacto na forma

Figura 6.2. Nuvem de palavras-chave citadas das sugestões dos participantes: «fá-lo».


como as organizações de envio disponibilizam o dinheiro da bolsa aos participan-tes. Na nossa amostra, existe uma variedade de formas de entrega destes fundos: transferência direta para os participantes, pagamento ou reembolso, por parte das organizações de envio, de acolhimento ou intermediárias, ou uma conjugação destas.

Existem mais duas palavras-chave importantes, relacionadas com o «ambiente» no qual se desenvolve a mobilidade: a primeira prende-se à melhor integração no país de acolhimento e a segunda (que é também uma possível resposta à primeira) é um contexto de acolhimento mais ativo. Este assunto merece reflexão por parte das organizações intermediárias e de acolhimento: um aprendente que participa numa mobilidade de EFP passa várias horas numa escola ou empresa, mas passa grande parte do dia fora do ambiente de aprendizagem «planeado» e este período também tem potencial para aprendizagem informal. A inclusão de oportunidades de explorar estas horas também, ou, pelo menos, parte delas, pode aumentar signi-ficativamente a atratividade e eficácia da mobilidade. Na mesma linha, observamos também as sugestões de encontrar alojamento mais perto do local de trabalho.

Percorrendo a lista de sugestões, os problemas linguísticos surgem, com ênfase na importância de cursos de língua (de inglês, como língua de trabalho, mas tam-bém da língua do país de acolhimento). De facto, muitos aprendentes e represen-tantes de empresa referiram que não se deve tomar por garantido:– o conhecimento adequado da língua de trabalho pelos aprendentes,– o conhecimento adequado da língua de trabalho, seja inglês ou, menos vezes, o

francês ou o alemão, pelos colaboradores envolvidos nas organizações de aco-lhimento1,

– o conhecimento adequado da língua do país de acolhimento pelos aprendentes.Neste sentido, um investimento em formação linguística na fase antes da par-

tida parece valer a pena, de forma a encurtar a curva de aprendizagem e, assim, o tempo necessário para começar a trabalhar em pleno no local de trabalho. Este aspeto levanta ainda mais aspetos para reflexão sobre o tipo de competências lin-guísticas que um aprendente pode melhorar através da mobilidade. Usando o in-glês como exemplo, num caso em que a mobilidade se desenvolve num país não anglófono, seria interessante investigar se a opção mais gratificante da organização de envio e do participante seria investir em competências de inglês ou da língua do país de acolhimento. No primeiro caso, o aprendente e os colaboradores da organização de acolhimento comunicariam melhor numa terceira língua, o que co-loca um entrave a ambos. No segundo caso, é provável que o aprendente melhore

1 Em mais pormenor: as escolas de acolhimento dedicam frequentemente professores de línguas às atividades de acolhimento, resolvendo a questão desta forma. No entanto, as empresas apresentam uma variedade de situações: as empresas maiores e mais estruturadas dispõem de pessoas com boas competências linguísticas a todos os níveis da empresa, enquanto que as empresas micro/pequenas, a não ser que trabalhem em setores da tecnologia ou inovação, frequentemente usam apenas a língua do seu país, contando possivelmente com um responsável que fala outra língua.


os seus conhecimentos do país de acolhimento muito mais depressa, bem como de vocabulário profissional pertinente, além de ter igualmente uma vantagem na comunicação nos tempos livres.

Do mesmo modo, um gestor atencioso na organização de acolhimento – em particular, as empresas – pode decidir entre conduzir a experiência numa terceira língua de trabalho, melhorando assim as competências de inglês dos colaborado-res, ou na língua materna, implicando um esforço menor pelos colaboradores, mas com um risco potencial de reduzir a eficiência da comunicação com o aprendente, pelo menos, no início da estada.

Por último, muitos participantes afirmaram que uma estadia mais longa seria aconselhável. O que precede espelha claramente as questões discutidas no Capí-tulo 2.

6.3.2. Sugestões das escolas

A Figura 6.2. representa as sugestões dos representantes das escolas. A maior parte das sugestões feitas pelas escolas concentram-se na simplificação da burocra-cia, a elaboração de um conjunto acessível de empresas de envio/acolhimento e o planeamento de aprendizagem profissional eficaz durante a mobilidade.

Figura 6.3. Nuvem de palavras-chave citadas das sugestões das escolas e centros de formação.

A simplificação de procedimentos surge em primeiro lugar na lista de sugestões das escolas. Uma questão presente desde a fundação do Erasmus+ e ainda a ser trabalhada, uma vez que o Programa continua a ser melhorado. Ainda assim, per-manece como uma grande preocupação para as escolas: na realidade, os comen-


tários e sugestões abertos espelham os resultados numéricos (Ponto 5.2.1.). Cerca de 1 em cada 5 inquiridos sugeriu a simplificação da documentação exigida, uma proporção que sobe para 1 em cada 3 se incluirmos as sugestões para a redução da carga administrativa e burocrática relacionada com a mobilidade enfrentada por professores.

É de notar que uma forma de concretizar este objetivo é de entregar a prepa-ração de documentos a serviços externos (durante o processo de candidatura, na fase da gestão ou na elaboração de relatórios), tais como, por exemplo, a organi-zações intermediárias, de acordo com uma recente proposta do EfVET2. A Carta de Mobilidade de EFP é reconhecida como uma boa ferramenta de simplificação, mas os inquiridos pediram uma ferramenta mais flexível (por exemplo, no que diz respeito ao número de mobilidades ao longo do período de validade da Carta ou à possibilidade de a obter mesmo não se tendo candidatado a 3 projetos, mas apenas a um parceiro, etc.).

O segundo mais frequente conjunto de sugestões tem a ver com empresas. As escolas de envio nem sempre conseguem encontrar, testar e selecionar empresas de acolhimento adequadas no estrangeiro. Podem depender de possíveis escolas parceiras noutros países, mas, ao mesmo tempo, as escolas de acolhimento nem sempre conseguem encontrar, testar e disponibilizar empresas de acolhimento no seu país. Assim, mais uma vez, esta questão poderá ser resolvida através de tercei-ros (o que reduziria também a carga organizativa das escolas).

Em última instância, seja qual for a escolha, o que é relevante para as escolas de envio é decidir em quem podem confiar para obter uma boa experiência de aprendizagem com base no trabalho, um apoio adequado durante a estadia dos aprendentes no estrangeiro, uma boa avaliação de conhecimentos e competências e uma boa validação de resultados de aprendizagem.

Por outro lado, as escolas de acolhimento têm de decidir em quem podem con-fiar para obter uma boa experiência de aprendizagem com base no trabalho, como formam os seus professores e tutores de forma a dar apoio eficaz aos participantes acolhidos e promover a integração dos mesmos.

Em ambos os casos, alguns representantes das escolas sugeriram a criação de uma base aberta de empresas «boas» que já tenham comprovado a sua capacidade de satisfazer as necessidades da mobilidade e estão interessadas em acolher no-vos aprendentes. Todavia, as sugestões não dão pistas sobre formas de ultrapassar algum tipo de «inveja» resultante da abertura das «boas» empresas a potenciais relações com outras entidades. Por outras palavras, imagine-se uma escola que conseguiu estabelecer relações sólidas com uma «boa» empresa e está atualmente a desenvolver atividades de mobilidade regulares e satisfatórias com aquela empre-

2 «A new generation of VET mobility programmes», EfVET, 2018. Disponível em https://www.efvet.org/wp-content/uploads/2018/09/V02.EfVET-VET-Mobility-paper-_good.pdf. Último acesso, 16 de maio de 2019.


sa. A disponibilização das particularidades e dos contactos de uma empresa a um universo de possíveis concorrentes não seria sempre aceitável para a escola que es-tabeleceu aquelas relações, ainda que, em teoria, as relações duradouras poderiam ser uma vantagem, por um lado, e a concorrência «saudável» poderia resultar em mais benefícios para os aprendentes acolhidos e levar a uma seleção e preparação mais exigentes.

Outra sugestão desta categoria assenta na falta de recursos nas escolas para de-senvolver mobilidades eficazes e eficientes. Aliás, a maioria destes comentários não propõe soluções, mas destaca o problema que é, entre outros, financeiro. É certo que financiamento para garantir serviços acrescentados orientados para apren-dentes enviados ou acolhidos será bem-vindo. Contudo, existem poucas sugestões sobre como garantir tal financiamento, além de reforçar o financiamento público e, em Itália, integrar os programas de formação do nível 5 do QEQ no âmbito do EFP em vez do ensino superior. Além do financiamento, a preparação e satisfa-ção de professores e tutores são aspetos importantes: a identificação, nomeação, formação e certificação de «gestores de mobilidade» específicos afiguram nas su-gestões. Estes cargos devem ser incluídos na estratégia de mobilidade da escola e devem ter a oportunidade de dedicar o tempo suficiente à organização e gestão de mobilidade, bem como à formação de outros professores.

Em comparação com os comentários dos participantes, a formação linguística teve muito menos destaque neste caso, provavelmente porque as escolas acreditam que conseguem ultrapassar problemas linguísticos através dos seus próprios recur-sos/professores.

6.3.3. Sugestões das empresas

A Figura 6.3. representa as sugestões dos representantes das empresas. Cerca de 1 em cada 6 comentários diz respeito à preparação dos participantes, aos seus perfis e à sua experiência. Ao agrupar estes dois comentários com outros relacio-nados com uma melhor comunicação em inglês ou na língua da empresa de acolhi-mento, de modo a poder trabalhar numa equipa multidisciplinar, podemos partir do princípio de que a fase antes da partida é considerada muito importante para o sucesso da experiência de mobilidade.

Pode ser interessante examinar estes dados em conjunto com as sugestões dos participantes e das escolas: os participantes pediram mais controlo das empresas de acolhimento (ver Ponto 6.3.1.), as escolas pediram empresas «adequadas» e mais aprendizagem profissional (Ponto 6.3.2.) e as empresas pediram participantes mais preparados. Tomando todos estes aspetos como um todo, podemos observar que os comentários apelam para uma maior interação entre organizações de envio e empresas de acolhimento, de forma a definir procura e oferta mútuas e melhor adequar as expectativas à experiência que os participantes têm na prática. O acordo


de aprendizagem deve ser a ferramenta para concretizar tal objetivo e a sua elabora-ção deve ter em conta que se trata de uma ferramenta para várias partes interessa-das. Parafraseando uma ideia de outro contexto, o crescimento na mobilidade tem obrigatoriamente de ser sustentável e todos os intervenientes devem trabalhar para criar condições em que todos saiam a ganhar.

Por outras palavras, não nos devemos esquecer de que existe sempre um ris-co entre o desejo de aumentar sempre o número de pessoas a ter experiências de mobilidade e a necessidade de garantir experiências de qualidade. O primeiro não pode ser alcançado às custas do segundo, pois assim o processo tornar-se-ia insustentável a longo prazo, devido à falta de satisfação dos clientes (primeiro as empresas e os participantes de seguida).

Figura 6.4. Nuvem de palavras-chave citadas das sugestões dos representantes das empresas.

Consideramos que o segundo grupo mais frequente de sugestões segue a mes-ma linha, uma vez que se trata de promover as oportunidades de os estudantes terem acesso à mobilidade, em conjunto com a procura de processos simplificados e estadias mais longas. Esta situação está de acordo com a disponibilidade das empresas para acolher mais participantes no futuro. Todos os dados revelam uma mentalidade muito «razoável» do lado das empresas: «se nos enviarem estudan-tes mais preparados, durante um período suficientemente longo para que possam aprender como é esperado e simplificarem a carga burocrática, estamos dispostos a acolher mais».

Embora 36 % das empresas de acolhimento tenham pedido mais financiamen-to, os comentários sobre o valor da mobilidade para formandos/aprendizes su-blinham a consciência das empresas relativamente à utilidade da mobilidade «tal


como é» para a empresa: uma oportunidade de estar em contacto com estudantes que trazem novas ideias e potencial cooperação no futuro.

Por último, mas não menos importante, um número significativo de sugestões estava relacionado com a melhoria no reconhecimento efetivo da aprendizagem obtida através da mobilidade, não só no contexto da escola, como também para efeitos de procura de trabalho. As empresas afirmaram que os resultados da mobi-lidade deveriam ser mais evidentes no CV dos participantes. Poderíamos deduzir que as mesmas empresas valorizariam mais os candidatos que têm uma experiência de mobilidade no seu CV, mas como esta pergunta não lhes foi colocada direta-mente, esta matéria pode ser alvo de mais investigação no futuro.

6.4. Considerações e sugestões das «outras partes interessadas»

A Figura 6.4. representa as sugestões dos peritos. Este é um conjunto rico de sugestões. Mais do que os outros grupos, os peritos tinham a vantagem de ver a imagem global.

Figura 6.5. Nuvem de palavras-chave citadas das sugestões das «outras partes interessa-das».

Não surpreende que todos os peritos estejam de acordo quanto à utilidade da mobilidade e citem uma lista de conhecimentos e competências obtidos após um período no estrangeiro, colocando em primeiro lugar o desenvolvimento de com-petências pessoais e de vida. Os peritos também quiseram dar sugestões de melho-


ria. A maior proporção das sugestões (37,5 %) diz respeito à fase de preparação, com atenção igual dedicada aos participantes e colaboradores, com ênfase especial na preparação linguística e formação intercultural. Além disso, a maior parte dos peritos acredita que os processos de candidatura e gestão poderiam ou deveriam ser simplificados.

O processo de organização em si é também alvo de consideração rigorosa: pa-drões qualitativos mais elevados na escolha de organizações de acolhimento são indicados várias vezes e este grupo também fala na possibilidade de atribuir uma espécie de «selo de qualidade» a entidades de envio e de acolhimento. A Carta de Mobilidade de EFP poderia ser uma ferramenta para estes efeitos, mas não é considerada muito eficaz atualmente. Ao mesmo tempo, outros peritos apontam para a atual existência de ferramentas de melhoria e uma boa gestão dos processos, tais como o acordo de aprendizagem, e indicam que o problema reside na formação dos intervenientes na mobilidade para que as usem de forma adequada: os resulta-dos de aprendizagem em relação a perfis/qualificações; os objetivos e indicadores «SMART»3; o acordo de aprendizagem como documento co-elaborado e partilha-do por todos os intervenientes, etc.

Além disso, muitos peritos falam de uma falta de acompanhamento, como se a mobilidade fosse por vezes «iniciada e esquecida» ou se a falta de correspondência entre as atividades planeadas e as efetivamente desenvolvidas fosse considerada normal. Para efeitos de precisão, os peritos não dizem que as mobilidades deve-riam ser exatamente como foram planeadas, sem problemas ou sem flexibilidade. Simplesmente consideram que não há sempre uma preparação rigorosa, ou um acompanhamento suficiente, ou que existe um conceito errado de «flexibilidade», o que leva por vezes à aceitação de situações medíocres.

Esta necessidade de dar atenção permanente aos processos de mobilidade é claramente identificada também pelo número de sugestões que apoiam e reco-mendam a decisão de abordar a mobilidade de forma estratégica, algo que não acontece por mero acaso ou por sorte. Estes aspetos incluem a avaliação dos re-sultados de aprendizagem. Notou-se que (citação) «Para os estudantes, basta saber que a mobilidade é equivalente ao estágio que realizariam durante o seu programa habitual. Além disso, não querem saber do tipo de certificado que receberão.» Pode pensar-se que os estudantes devem receber formação de forma a entenderem o valor da certificação formal que receberão. No entanto, além disso, as organizações de envio e acolhimento sim deveriam querer saber do tipo de certificado e do tipo de avaliação que deveriam fazer. Contudo, de acordo com as partes interessadas, tal avaliação continua a ser muito pouco específica.

3 SMART é uma sigla que resume os critérios que devem orientar a definição de objetivos. A versão mais comum é: eSpecíficos, Mensuráveis, Atingíveis, Realistas, definidos no Tempo. O primeiro uso conhecido desta sigla surge em Doran (1981).


Um elevado número de sugestões surge também em relação à fase pós-mobili-dade, nomeadamente, no que diz respeito ao modo de «recompensar» os estudan-tes e ao reconhecimento adicional dos resultados alcançados. Os comentários vão desde o desejo de a mobilidade se tornar parte do currículo dos cursos até à atri-buição de valores à nota final no diploma/qualificação de aprendentes que tiveram uma experiência de mobilidade. Até falam de benefícios salariais para pessoas à procura de emprego que fizeram uma mobilidade bem-sucedida, juntamente com benefícios correspondentes para as empresas que as empreguem. Contempla-se ainda a inclusão direta de benefícios salariais ou de redução fiscal em contratos de trabalho locais de forma a não circunscrever essas vantagens.

Tal como aconteceu no caso dos participantes e, em menor medida, com as escolas e empresas, todos os peritos estão de acordo sobre a necessidade de aumentar o financiamento da mobilidade. Os seus comentários tinham a ver, muitas vezes, com as expectativas do novo programa sucessor do Erasmus+, que entrará em vigor entre 2021 e 2027. Para eles, o financiamento atual deve ser reforçado também com complementos às bolsas Erasmus+ de outras fontes, se-jam estas públicas ou privadas. Para cerca de um terço dos inquiridos, um apoio organizacional específico deve ser igualmente previsto para as organizações de acolhimento.

Por último, muitos peritos consideram que a mobilidade europeia de EFP me-rece mais publicidade. A marca «Erasmus» é muito conhecida no âmbito do ensi-no superior, mas ainda não para o EFP.

Ainda que não seja fácil resumir o valor dos contributos feitos pelas partes in-teressadas, uma palavra é transversal a todas as respostas: qualidade. A mobilidade não deve ser uma atividade pontual para as organizações de envio ou de acolhi-mento, não deve ser realizada de forma aleatória para os participantes. As organi-zações de envio e de acolhimento devem definir uma estratégia de mobilidade – e esta noção estabelece uma ligação óbvia com os requisitos da Carta de Mobilidade de EFP e a CEES –, dedicar recursos e tempo ao tema e esforçar-se para integra-rem redes transnacionais de partes interessadas.

6.5. Rumo a uma mobilidade mais eficaz

A ideia do ROI-MOB surgiu em 2015, numa altura em que o Programa Eras-mus+ era muito recente, ainda com apenas dois anos. Daqui a dois anos, um novo Programa Erasmus entrará em vigor.

Durante o desenvolvimento das atividades deste projeto, os parceiros estavam muito cientes de que o seu trabalho, em larga medida realizado de baixo para cima, corre o risco de se tornar ineficiente, face ao novo programa, concebido numa abordagem de cima para baixo. Atualmente, aquando da comparação dos nossos resultados com a recente proposta adotada pela Comissão Europeia (2018b) para


o sucessor do Erasmus+ para o período 2021-2027, podemos observar várias ques-tões comuns.

No fim desta parte, tentamos resumir as lições retiradas, nas sete secções se-guintes. Estão tratadas de forma individual, para efeitos de clareza. No entanto, ao ler, compreende-se que estão todas interligadas.I. A mobilidade europeia de EFP requer uma abordagem estratégica. A mobili-

dade europeia de EFP é um acontecimento para as pessoas envolvidas, quer sejam aprendentes ou colaboradores. No entanto, para as organizações que se envolvem em Mobilidade (a maiúscula é propositada), este envolvimento deve ser considerado uma escolha e um projeto, estruturado em forma de macroprocesso e, como tal, planeado, implementado, avaliado, disseminado, revisto e melhorado com cuidado. A mobilidade foi reconhecida por todos os que responderam aos nossos questionários como uma ferramenta de desen-volvimento pessoal e profissional, como um percurso para a qualificação e o emprego, como uma alavanca à promoção de valores europeus, entendimento, cidadania, desenvolvimento sustentável. Seja qual for a sua natureza, as orga-nizações que tomam a decisão de se envolverem em Mobilidade devem ter consciência disso. Não constitui um obstáculo insuperável, no entanto, não é uma tarefa a aceitar de ânimo leve. Pode começar-se devagar, com certeza, sem pôr o carro à frente dos bois, por exemplo, ao estabelecer parcerias com organizações mais experientes, ao usar organizações intermediárias acessíveis ou ao começar com projetos pequenos. Este aspeto deve ser ainda mais fácil com os projetos de escala reduzida previstos no próximo Programa Erasmus. Contudo, até o teste mais simples deve ter em consideração as seguintes ques-tões, com o objetivo de criar uma estratégia para o futuro. Por que estamos a começar com a mobilidade? Quais são as nossas expectativas? O que espe-ramos dos nossos estudantes, dos nossos colaboradores e da nossa organiza-ção? O que estamos dispostos a investir ao nível de tempo, trabalho, recursos humanos, formação, insucessos, capacidade de dialogar com diferentes partes interessadas, mudanças de mentalidade, alterações na forma como desenvol-vemos os nossos programas de formação (na escola, no local de trabalho, dual, etc.)?

Muitas das partes interessadas, nas respostas às nossas perguntas, enfatizaram o perfil do tutor da mobilidade, destacando o papel deste no processo. Outras sugeriram que um novo papel/cargo deve ser definido e integrado nos organo-gramas das escolas e empresas: o «gestor da mobilidade». Outras propuseram a incorporação de experiências de mobilidade europeia de EFP nos currícu-los de aprendentes e formandos/aprendizes. Seja qual for a opção seguida, o empreendimento da Mobilidade deve ser um ato de vontade. E deve criar-se uma estrutura adequada para a gerir. Os colaboradores internos devem ser formados possivelmente a diferentes níveis para lidar com a mobilidade: ges-tores, professores, formadores, tutores, pessoal administrativo. Um plano es-


tratégico de operações deve ser elaborado, de forma a prever investimentos e calcular o retorno. Haverá outros elementos também a considerar neste tema. Chegamos, assim, à próxima secção.

II. A Mobilidade europeia de EFP requer promoção, informação e formação. A mui-tos níveis, desde o europeu até ao nível de uma única organização, a mobilida-de Erasmus+ tem sido divulgada e promovida ao longo dos anos. Apesar dis-to, o «mercado» continua a pedir informações, modelos, linhas orientadoras e ferramentas de apoio a todas as fases da mobilidade, desde a conceção ao pla-neamento, à aplicação, à organização e aos relatórios. Mais especificamente, a nossa investigação revelou que «as pessoas precisam de saber que as informações existem e onde estão».

Paradoxalmente, muitas ferramentas europeias para estes fins estão disponí-veis e podem ser consultadas nos sítios da União Europeia, da Comissão Eu-ropeia e respetivas agências. Muitas foram criadas pela própria UE e muitas são resultado de projetos da UE. As organizações que querem começar ou reforçar o seu envolvimento na Mobilidade devem ter conhecimento destas ferramentas. Este aspeto continua a ser um ponto fraco: poucas organizações sabem explorá-las, além de cumprir os seus deveres específicos. O ECVET, enquanto ferramenta única e transparente para todos, ainda é pouco conhe-cido e sub-explorado. Portanto, a questão pode ter duas componentes: são necessárias mais informações, por um lado, e os intervenientes na mobilidade devem ser mais proativos na procura de informações já existentes, por outro.

Na perspetiva dos nossos peritos, a formação poderia colmatar esta lacuna e reforçar os conhecimentos dos intervenientes em mobilidades e a exploração de informações e ferramentas existentes. Ou seja, nem todos os intervenien-tes desconhecem os recursos disponíveis: aqueles que encaram a Mobilidade como uma estratégia conhecem-nos bem e aproveitam-nos. Contudo, se os objetivos europeus visam triplicar o número de participantes em atividades de mobilidade, dois possíveis cenários emergem:i) um conjunto reduzido de intervenientes «profissionais» possuem as com-

petências necessárias para gerir grandes números de bolsas e ter o papel de «prestadores de serviços», aliviando a carga de organização enfrentada por escolas e empresas;

ii) mais organizações aprendem sobre a Mobilidade, formam os seus colabo-radores, exploram ferramentas de qualidade e gestão; se não se sentirem suficientemente robustas para concorrerem a bolsas de mobilidade a títu-lo individual, podem agrupar-se em consórcios de mobilidade.

Do ponto de vista dos peritos, a segunda opção é claramente melhor: quer seja uma escola, uma empresa ou uma organização intermediária, de envio ou de acolhimento, a oportunidade de trabalhar com pessoas infor-madas, formadas e qualificadas pode promover mobilidade melhores, isto é, que respondem às necessidades de todos os intervenientes.


Em suma, de acordo com os contributos recolhidos:– as entidades institucionais (a Comissão Europeia, as Agências Nacionais,

os Ministérios Nacionais da Educação, do Trabalho, da Juventude, etc.) devem continuar a reforçar as campanhas de informação, orientadas não só para potenciais participantes, mas também para novos intervenientes em mobilidade,

– os intervenientes na mobilidade experientes (escolas, empresas, organi-zações intermediárias) devem continuar a reforçar as suas atividades de informação e disseminação com potenciais participantes e as suas famí-lias, mas também funcionar como consórcios de mobilidade, nos quais os elementos menos experientes podem receber «formação» no local de trabalho deles.

Deve recordar-se que o indicador e as ferramentas ROI-MOB foram concebi-dos para desempenhar um papel neste cenário. Aliás, a capacidade de entregar aos aprendentes, às famílias e às empresas dados que demonstram o valor e utilidade da mobilidade de EFP é uma mais-valia para atrair mais participan-tes e convencer mais empreendedores e gestores de que vale a pena investir nesta atividade. Desta perspetiva, as respostas dos nossos peritos enfatizaram que a nossa aposta foi acertada.

III. A mobilidade europeia de EFP requer uma abordagem equilibrada entre quali-dade e quantidade. A mobilidade funciona, já é sabido. Na nossa investigação, 97,2 % dos participantes recomendariam a um amigo que tivesse uma expe-riência semelhante. Além disso, o número atual de bolsas foi apontado como um dos obstáculos à mobilidade mais frequentes pelas escolas e empresas de envio (ver Capítulo 5). A proposta já mencionada da Comissão Europeia para um sucessor ao Programa Erasmus+ corrobora estas expectativas, ao prever o dobro do financiamento (cerca de 30 mil milhões de euros para o período entre 2021 e 2027, em comparação com 14,7 mil milhões para o período an-terior), de modo a financiar o triplo do número de mobilidade (12 milhões de pessoas, face a 4 milhões durante o período anterior). Ao mesmo tempo, a necessidade de um desempenho de maior qualidade aumenta: quando as necessidades «básicas» de uma experiência no estrangeiro e a novidade de explorar um novo país e cultura estão asseguradas, os participantes desejam ter experiências de EFP gratificantes, não apenas em relação aos programas de formações, mas também correspondentes aos seus conhecimentos e com-petências, bem como desafiantes. Do mesmo modo, as organizações de envio requerem experiências mais relacionadas com o programa de formação e o trabalho, enquanto que as organizações de acolhimento querem aprendentes mais preparados e acordos de aprendizagem mais específicos. Encontrar o equilíbrio certo entre qualidade e quantidade é a tarefa, de forma a assegurar a sustentabilidade a longo prazo de uma abordagem à Mobilidade e dimensio-nar de forma adequada os esforços e investimento da organização na própria


Mobilidade. A definição deste equilíbrio é essencial para pôr em prática uma abordagem estratégica à Mobilidade e está fortemente relacionada com todas as secções subsequentes desta parte.

O equilíbrio não deve ser apenas entre qualidade e quantidade. Existe um terceiro fator que afeta este equilíbrio, destacado por algumas partes interes-sadas: a inovação. Atualmente, um bom projeto de mobilidade, do ponto de vista qualitativo, que foi aprovado uma vez, poderia ser replicado várias ve-zes e ser sempre bem-sucedido. A experiência comprova que existem muitos destes «clones» e que, em muitos casos, a preparação de um novo projeto de mobilidade é apenas um exercício de «copiar e colar». Ao longo do tempo, esta situação dilui a qualidade em quantidade, ainda que os beneficiários da mobilidade variem de ano para ano. Por outro lado, a inovação revigora, traz novidade e margem de experimentação e melhoria. Naturalmente, inovar por inovar não serve de nada e obrigar os candidatos a procurar a inovação a qual-quer custo levaria apenas a um «exercício de destreza».

IV. A Mobilidade europeia de EFP requer uma abordagem em que todos as partes interessadas saiam a ganhar. Cada grupo de intervenientes apontou algumas «falhas» que podem ser atribuídas a um ou mais (outros) grupos. Um risco evidente e intrínseco desta atitude é a desconfiança mútua e, por conseguinte, um comportamento «contra» os outros intervenientes. Além disso, as respos-tas aos questionários revelaram que quanto menor (ou mais tardia) a coopera-ção entre intervenientes, pior são os resultados e a satisfação de todos.

A experiência revela que a cocriação de projetos de mobilidade é a chave para o sucesso. Os parceiros e inquiridos reconhecem que, neste momento, um conjunto de regulamentações e procedimentos é necessário para uma con-ceção de projeto bem-sucedida. Indicando ainda que, frequentemente, num esforço para o cumprir, é possível perder perspetiva. Na Mobilidade de EFP, tal perspetiva é uma relação correta e rentável entre a educação e o trabalho, visando o reforço das competências dos aprendentes para promover o desen-volvimento e o emprego. Assim, os acordos de aprendizagem devem ser elabo-rados em conjunto, e não apenas assinados, pelas organizações de envio e de acolhimento e participantes, bem como devem ser elaboradores antes da par-tida dos participantes, os resultados de aprendizagem devem ser definidos de acordo com o progresso individual, o percurso formativo, com as expectativas da organização de envio e as possibilidades e expectativas da organização de acolhimento. As sugestões das escolas, empresas e outras partes interessadas confirmam que estas questões são ainda mais relevantes do que as financeiras. Aliás, quando o debate entre organizações de envio e acolhimento se limita a questões financeiras, muitas vezes tal implica que a mobilidade é considerada como um produto de utilização única. Pelo contrário, quando o debate se foca nos objetivos, nas ferramentas e nas soluções, favorece cooperação de longo prazo e benefícios mais valiosos para todos os intervenientes. Conforme apon-


tado pelos nossos peritos, cada interveniente neste processo tem ativos para entrar na negociação.

V. O financiamento desempenha uma função no «jogo da Mobilidade». Todos os grupos de inquiridos pediram mais financiamento. Esta tendência talvez seja natural, sobretudo quando o financiamento esperado vem de uma entidade terceira, institucional e pública. É verdade que poucos pediram mais dinheiro de uma forma genérica: a maior parte assinalou exatamente a que o atribuiria. Os seguintes elementos surgiram também:– Não existe um único tipo de mobilidade. Enviar uma turma inteira para

participar numa mobilidade de aprendizagem numa escola de EFP no estrangeiro durante duas semanas é totalmente diferente do que enviar um único aprendente para realizar um estágio de três meses, ou um for-mando/aprendiz para uma sucursal no estrangeiro da mesma empresa.

– Assim, o financiamento de apoio à organização não basta, frequentemen-te, sobretudo no caso de determinados tipos de mobilidade e em particu-lar quando deve ser assegurado o cumprimento dos requisitos de quali-dade definidos pelos convites à apresentação de propostas do Programa Erasmus+ ou pelas Agências Nacionais. Facilmente percebemos que o financiamento para a organização de envio, acompanhamento e apoio de 20 aprendentes individuais para 20 empresas em estágios individuais4 é financiado exatamente da mesma forma como o envio de 20 participantes em grupo para uma escola de EFP de acolhimento no estrangeiro. No entanto, o trabalho implicado não tem comparação. Mais uma vez, entra o raciocínio do equilíbrio entre quantidade e qualidade e surgem questões: por exemplo, serão os estágios individuais menos relevantes do que as atividades de aprendizagem em grupo? É claro que não, portanto, talvez seja importante haver taxas de financiamento (e orçamentos globais) di-ferentes previstos para os vários tipos de mobilidade. A nova proposta de Erasmus reconhece esta questão, embora a única alteração explícita no montante do financiamento esteja relacionada com o ensino superior e as bolsas para participantes.

– De qualquer forma, a Mobilidade não é, nem deveria ser, pensada como uma atividade com fins lucrativos: naturalmente, e bem, o financiamento público está direcionado para dar aos participantes a oportunidade de ter uma experiência de mobilidade. Por isso, outras fontes de financiamento devem ser procuradas e aplicadas para complementar a bolsa da UE. Esta

4 Alguns peritos sublinharam que uma ocorrência específica deste problema está relacionada com estudantes que frequentam programas de formação do nível 5 do QEQ. A mobilidade de EFP do nível 5 do QEQ é financiada no âmbito do ensino superior, embora a maior parte do grupo-alvo esteja a frequentar uma escola profissional ou centros de formação. Esta situação é capaz de gerar desigualdades entre estudantes a frequentar o mesmo centro de formação.


situação já se verifica nalguns casos: por exemplo, na Alemanha e em paí-ses com um sistema dual de EFP, as empresas em si apresentam uma re-muneração para os formandos/aprendizes, além da bolsa da UE; noutros casos, alguns prestadores de EFP conseguiram envolver doadores locais para suplementar a contribuição do Erasmus+. Outra sugestão feita pelos peritos foi de tentar elaborar umas orientações que facilitem esta parceria público-privada no sentido de angariar fundos para a mobilidade.

– O Programa Erasmus+ introduziu o sistema de orçamento com base em custos unitários. Este sistema trouxe aspetos positivos e negativos e, na opinião dos inquiridos, não é claro se existem mais aspetos a favor do que contra. Pensados como uma medida de simplificação, os custos unitários parecem focar-se na quantidade, em vez de na qualidade, e não têm sido atualizados ao longo dos sete anos de vida deste Programa; os custos de vida, por outro lado, aumentaram bastante.

VI. A avaliação e certificação das competências adquiridas através da Mobilidade continuam a constituir um problema. Os peritos de todos os países parceiros do projeto afirmaram que a avaliação e certificação das competências adquiri-das ou reforçadas através da mobilidade constituem uma questão que requer mais atenção. Segundo a maior parte dos que fizeram comentários sobre este tema, a ênfase é frequentemente no «quê» e no «quando» e não no «porquê» ou no «como». Os participantes tendem a ver a mobilidade como uma aventu-ra. Quanto mais novos são, mais parecem preocupar-se com os resultados da experiência de mobilidade, em vez de estarem interessados no acontecimento em si. As organizações de envio afirmam estar frequentemente envolvidos em todas as tarefas requeridas pelos procedimentos de financiamento de forma a não perderem a bolsa. Por isso, a inclusão de resultados de aprendizagem substanciais, fundamentados e feitos à medida no acordo de aprendizagem acaba por vezes em segundo plano. Além disso, os acordos de aprendizagem são frequentemente elaborados quando a experiência de mobilidade já se en-contra em curso, por razões práticas. Esta situação não incentiva as organiza-ções de acolhimento a dedicarem a devida atenção à fase de avaliação. Com uma espécie de efeito dominó, as avaliações são vagas e não oferecem con-dições para fazer uma verdadeira mensuração, o Certificado de Mobilidade torna-se apenas num documento obrigatório para os interesses das Agências Nacionais, o Europass fica sem efeito. Por último, mas não menos importante, o formulário de avaliação na Mobility Tool ainda é muito genérico para repre-sentar toda a experiência de mobilidade.

As recomendações dos nossos peritos são claras. Consistente com a aborda-gem mencionada em que todas as partes interessadas saem a ganhar, os acor-dos de aprendizagem devem ser elaborados de forma conjunta pelos parti-cipantes, organizações de envio e organizações de acolhimento. Devem ser considerados ferramentas que acompanham todas as fases da mobilidade no


âmbito do ECVET. Os resultados de aprendizagem devem ser definidos e acordados com a devida antecedência, expressos em termos relacionados com qualificações e perfis de emprego, com a inclusão também de indicadores e formas de avaliar os mesmos. Em paralelo, as organizações de acolhimento devem reforçar a sua capacidade de avaliar competências. Vários peritos nota-ram, sobretudo no caso das empresas, que uma boa avaliação de competências é difícil e ocupa muito tempo. Além disso, no caso das empresas, é frequente-mente mais fácil fazer a avaliação e certificação de competências técnicas do que competências sociais ou soft skills. Segundo os nossos peritos, dois tipos de ferramentas poderiam ser acrescentados para esse fim:i) os questionários ROI-MOB poderão apoiar todo o processo e facilitar a

elaboração de relatórios sobre a experiência de mobilidade, para que seja possível mensurar o «retorno do investimento» para todos os intervenien-tes;

ii) além disso, ferramentas específicas podem/devem ser desenvolvidas de forma a facilitar e acelerar o processo de avaliação dos resultados obtidos pelos participantes na área das soft skills.

Estes aspetos encontram-se em conformidade com os resultados de investiga-ção em CIMO (2014): «Temos de tornar visíveis as competências resultantes de experiências internacionais. Temos de reconhecer os resultados de aprendizagem da mobilidade internacional e descrevê-los de forma mais adequada. Devería-mos falar de resultados de aprendizagem mais abrangentes que englobam outras competências, além das competências tradicionais linguísticas e interculturais e tolerância. O conceito mais abrangente englobará também a produtividade, a resiliência e a curiosidade. Em particular, as instituições e os estabelecimentos de ensino têm de estabelecer um diálogo mais rigoroso com as entidades emprega-doras, de forma a tornar as competências ocultas visíveis e compreendidas.5»

VII. As organizações intermediárias empenhadas podem ter um papel pertinente. Conforme mencionado no Capítulo 1, as organizações envolvidas na mobi-lidade recorrem frequentemente a terceiros para a gestão das atividades da

5 Este tema cria potencial para mais investigação no futuro: que pode oferecer um estágio no es-trangeiro a um estudante ou formando/aprendiz? É um emprego vitalício ou é um passo transitório no sentido de uma melhoria indefinida do seu CV? Na verdade, existe uma desproporção entre os recursos iniciais demonstrados pelos participantes na fase da candidatura e os recursos utilizados/desenvolvidos durante a experiência. O estágio é oferecido como uma experiência que leva à espe-cialização, enquanto que representa, para a maior parte dos estudantes, a sua primeira experiência profissional. Assim, as tarefas atribuídas não podem ir além da fase de iniciação, orientadas para um cargo que o estagiário deve entender como representativo do seu trabalho, mas não correspondente às tarefas finais do mesmo. Como estas tarefas têm de produzir resultados também para a empresa de acolhimento, o estagiário deve ser informado que as suas competências iniciais implicam tarefas mais simples. Algo que é óbvio para um trabalhador adulto pode não o ser para um jovem que olha para o trabalho de um ponto de vista idealista e projeta no trabalho as suas expectativas, sejam estas realistas ou não.


mobilidade. Esta situação surge através da participação num consórcio de mo-bilidade liderado por outro membro do mesmo ou com recurso a um presta-dor externo de serviços. A seguir, referir-nos-emos a estes líderes de consórcio como organizações intermediárias (ver também o Ponto 6.2.3.). Os inquiridos dos nossos inquéritos afirmaram que as escolas e empresas contratam serviços externos de organizações intermediárias porque não têm experiência suficien-te ou porque não têm aprendentes suficientes para alcançar a «massa crítica» para concorrer a financiamento sozinhos. Tal pode igualmente acontecer devi-do à dificuldade em encontrar organizações de acolhimento em número sufi-ciente, sobretudo quando se envia aprendentes para empresas no estrangeiro em mobilidade individuais ou, em menor escala, por outras razões. Atualmen-te, a atitude e comportamento das Agências Nacionais Erasmus+ em relação às organizações intermediárias de mobilidade variam muito entre países, da promoção à aceitação, ao desencorajamento ou, independentemente do caso, à impossibilidade de se candidatarem. A exceção é a sua participação na or-ganização e/ou implementação de ações de ensino e formação em projetos da Ação-Chave 102. Este aspeto está estritamente relacionado com os dois cená-rios supramencionados relativamente a informações e promoção. Os contri-butos dos peritos reconhecem a existência e o funcionamento de organizações intermediárias como factos adquiridos e recomendaram uma distinção entre organizações empenhadas – isto é, aquelas que prestam serviços de qualidade, em consonância com os valores e princípios do Programa Erasmus+ e da UE, que apoiam cada escola/empresa, facilitam a capacitação dos colaboradores das organizações de envio e de acolhimento, etc. –, e prestadores apenas inte-ressados em angariar clientes. Alguns peritos recomendaram a elaboração de uma espécie de selo de qualidade para as organizações intermediárias, uma acreditação que seria revista e atualizada de forma regular.

6.6. Aplicação e possível desenvolvimento no futuro do modelo ROI-MOB

Através de um trabalho conjunto de três anos, os parceiros do projeto ROI-MOB investigaram um conjunto de questões relacionadas com a mobilidade e a avaliação dos seus efeitos nos participantes, nas escolas e nas empresas. Além de uma compreensão mais aprofundada e abrangente dos sistemas de mobilidade eu-ropeia de EFP noutros países e do fenómeno em si, quais são os resultados deste esforço?

A primeira resposta é um indicador para medir o equilíbrio entre os recursos de entrada e os benefícios de saída. O cálculo desse valor requer, para uma única experiência de mobilidade, o contributo dos três principais intervenientes: o par-ticipante, a organização de envio e a organização de acolhimento. Cada um deve responder ao questionário correspondente. Ao colocar estas três avaliações na fór-


mula apresentada no Capítulo 1, calcula-se um valor único, entre 0 ou 1 (ou entre 0 % e 100 %). É de notar que:i) é necessária uma avaliação de todos os três intervenientes: mesmo que falte ape-

nas um, o indicador não pode ser calculado de forma adequada. O indicador foi concebido para integrar os contributos de todos os sujeitos envolvidos numa determinada experiência de mobilidade6;

ii) ainda que o valor utilizado na fórmula para calcular o indicador corresponda à resposta a uma determinada pergunta no questionário de um determinado grupo, não se pode chegar a um resultado correto com apenas o valor de uma resposta, retirada da sequência de perguntas. Como é de esperar, a avaliação é o resultado de um conjunto de reflexões sobre temas correlacionados. Assim, as avaliações sobre o mesmo tema podem variar, se os caminhos que até elas levam forem diferentes. Aliás, cada caminho traça um mapa mental que pode condicionar a avaliação. De modo a garantir a comparabilidade de avaliações em períodos e geografias diferentes, propomos manter inalterados os questio-nários ROI-MOB que resultaram nas avaliações dos participantes, das escolas e das empresas durante o período mais longo possível.O indicador em si é apenas um número. Será o mais correto, significativo? Para

responder a esta pergunta, devemos lembrar-nos de que, tal como o nome indica, o indicador é um valor que aponta para algo, retratando um fenómeno, ainda que parcialmente e aproximadamente. Sugerimos, a seguir, algumas possíveis linhas de investigação.a) Valor absoluto. Dado que 0 é o valor mínimo e 1 é o valor máximo, pode par-

tir-se do princípio de que quanto mais elevado o valor, melhor. Isto é verdade, de uma forma genérica, e pode funcionar como um ponto de partida ou regra geral. Contudo, a informação é muito geral e ainda não responde a várias per-guntas, tais como: este valor representa diferentes situações? É suficiente por si só? Devo torná-lo melhor? Como?

b) Eixo temporal. Suponhamos que o indicador ROI-MOB da minha organização foi mais alto este ano em comparação com o ano passado: posso partir do prin-cípio de que estou a melhorar. A recolha e manutenção de dados ao longo do tempo podem revelar a história e as tendências e pode facilitar a definição de objetivos para o futuro. Por isso, se começarmos com um valor mais baixo, po-demos impor uma meta de melhoria significativa para a próxima vez e devemos chegar àquela meta ao concentrar-nos em questões centrais. Se, pelo contrário, começarmos com um valor bastante alto, além de não deixar o valor baixar, podemos apostar na refinação dos processos. De uma forma mais abrangente, a recolha e análise de dados ao longo do tempo podem ajudar-nos a definir a nossa meta, em termos do valor, ou, por outras palavras, ajudam-nos a fazer

6 As famílias estão também envolvidas no processo, mas partimos do princípio de que o seu contri-buto está incluído no do participante. Ver o Ponto 3.2.7. para mais informações sobre este assunto.


uma revisão regular da nossa estratégia de mobilidade. Naturalmente, 1 é o valor máximo e poderíamos razoavelmente pensar que fatores aleatórios podem impedir-nos de chegar lá. Em alternativa, à luz da nossa estratégia de mobilida-de, poderíamos decidir que um valor de 0,7 ou 0,8 é um bom resultado neste momento ou a curto, médio ou longo prazo. Em suma, cabe-nos a nós decidir, de acordo com os nossos recursos, as necessidades, as limitações e os objetivos, o valor que nos servirá de meta.

c) Eixo de promoção/publicidade. Os dados dos inquéritos revelaram que os in-tervenientes em mobilidades estão sempre à procura de informações, garan-tias, fiabilidade. O indicador ROI-MOB pode ser aproveitado para informar as partes interessadas de uma organização dos resultados alcançados na área de mobilidade. De forma semelhante aos valores no Relatório de Responsabilidade Social de uma empresa, o indicador pode divulgar que somos eficazes no de-senvolvimento de mobilidade, ao demonstrar a satisfação dos nossos «clientes». Este aspeto pode também apresentar dados valiosos para justificar a compe-tência e valor de uma empresa na altura de concorrer para novos projetos de mobilidade.

d) Eixo da competitividade. O indicador ROI-MOB é público. Qualquer organiza-ção de EFP da UE envolvida em mobilidade pode usá-lo. Se os intervenientes de EFP apresentarem o seu indicador ROI-MOB nos seus sítios Web, podemos facilmente comparar os resultados que obtivemos com os dos outros. Quando se procura um parceiro de mobilidade, pode obter-se uma noção geral do nível de desempenho de uma organização na área de mobilidade. Entre organizações cooperantes, por exemplo, que pertencem ao mesmo consórcio de mobilidade, pode imaginar-se concursos e prémios para os parceiros com o melhor desem-penho, com base no indicador.

Nestes cenários, imaginamos a aplicação do indicador tal como é. No entanto, à luz da sua natureza de indicador composto, podemos também aproveitar as suas componentes:

e) Escolha de parceiros. À medida que a nossa base de dados cresce, podemos usar o indicador para selecionar os parceiros com o melhor desempenho ou para incentivar os parceiros com desempenho menos bom a melhorarem. Podemos, por exemplo, considerar os dados de uma determinada organização de envio ou acolhimento ou um determinado conjunto de participantes (por ano, escola, etc.).

f) Alargamento da rede de organizações em cooperação. Na experiência de muitos parceiros e também com base nos contributos dos peritos, o processo de con-vencer mais empresas a envolver-se na mobilidade constitui um problema. O indicador ROI-MOB pode ser usado para demonstrar, a potenciais novas em-presas, o valor acrescentado da mobilidade, conforme reconhecido por aquelas já envolvidas. Aliás, a experiência comprova que, sobretudo no caso de peque-nas e médias empresas, as decisões são motivadas pela necessidade de imitar ou


concorrer. A exploração dos dados e conclusões de outras empresas, ou seja, de pares, é provavelmente uma ferramenta muito eficaz para atrair novos interve-nientes no «jogo da mobilidade».

g) Reforço da qualidade. O indicador pode ser calculado para apenas uma mobi-lidade ou para um conjunto de mobilidades uniformes. Por exemplo, para um projeto, um ano de atividades ou para uma organização ou país. Pode avaliar a qualidade de uma organização de envio ou de acolhimento e detetar pontos fra-cos, se existirem. O indicador e o método de recolha de dados podem ajudar-nos a debater como podemos melhorar a nossa cooperação, ao considerarmos os obstáculos e pontos fortes. Em alternativa, podemos considerar um deter-minado período de tempo e analisar os dados relacionados com as mobilidades geridas por determinados colaboradores e assim encontrar pistas de melhoria. Todos estes dados podem ser comparados e cruzados, por exemplo, podemos

considerar um período para um determinado conjunto de intervenientes, com per-guntas como: qual foi o indicador de satisfação global das empresas de acolhimen-to com as quais trabalhámos nos últimos 3 anos?

Além do indicador, o nosso trabalho produziu um conjunto de questionários. Estes constituem um valioso repositório de informações, oferecendo muitas possi-bilidades: por exemplo, podem ser colocados online, utilizados de forma regular, com uma recolha automática dos resultados. Graças à sua estrutura pormenori-zada, podem fornecer um apoio sólido aos nossos processos de mobilidade, por exemplo, na verificação da nossa posição em comparação com o universo EC-VET, revelando rapidamente onde é possível ou necessário introduzir melhorias. Consideramos que as versões dos questionários em anexo são suficientemente robustas para serem utilizadas numa escala mais larga. Mesmo assim, como já foi mencionado em capítulos anteriores, a análise dos dados levou os parceiros a sugerir algumas melhorias. Formará uma base de trabalho no futuro para nós e deve ser levada em conta por aqueles que queiram tirar partido das ferramentas ROI-MOB.

Conforme descrito no Capítulo 3, o indicador é suficientemente flexível para ser usado ao longo dos anos. Não obstante, devido às limitações do projeto ROI-MOB, tem por base uma investigação específica, desenvolvida em determinados países e no contexto de um programa da UE particular para a mobilidade durantes estes anos. De forma a ultrapassar estes limites e como um possível desafio para o futuro, poderá ser possível enriquecer a base de dados cada vez que um questio-nário é preenchido e acrescentado. Por conseguinte, as ponderações aplicadas na fórmula para calcular o indicador teriam de ser calculadas e atualizadas, por exem-plo, de dois em dois ou três em três anos. Se tal não fosse feito, a possibilidade de comparar diferentes períodos de dados seria ameaçada.

Contudo, desde que a estrutura e o processo de cálculo do indicador estejam acordados entre todos, os cálculos para avaliar as experiências em alturas e geo-grafias diferentes poderão ser comparados como se tivessem uma base comum.


Naturalmente, este procedimento será válido se o questionário usado na recolha de dados incluir, pelo menos, as perguntas centrais anteriormente sugeridas.

Concluímos o nosso trabalho como o começámos, com perguntas. As seguintes perguntas visam orientar uma nova investigação assente num conhecimento mais aprofundado em relação ao que possuíamos no início do projeto ROI-MOB:1) Como modificar as regras de forma a reduzir a carga administrativa colocada

pelas regras europeias para escolas/centros de formação e empresas?2) Podem as escolas e empresas fazer mais para informar os estudantes e forman-

dos/aprendizes sobre o valor de trabalhar no estrangeiro, a nível pessoal e pro-fissional?

3) Como podem as entidades e estruturas económicas locais estar mais envolvidas no aumento do orçamento das escolas para financiar mobilidades de EFP?

4) Como convencer as famílias, de forma a reduzir a sua resistência à mobilidade dos seus filhos?

187Anexo: InformAções sobre A metodologIA e dAdos AdIcIonAIs

anexo

Informações sobre a metodologia e dados adicionais

A.1. Análise dos dados de dominância

A análise dos dados de dominância é uma técnica multivariável que se refere aos dados organizados numa matriz de dominância, P. Esta é uma matriz em que uma célula genérica (a, b) contém a frequência com que os inquiridos afirmaram que elemento a tinha dominância sobre elemento b. Supomos que elemento a do-mina elemento b na avaliação de um inquirido, se este atribuiu uma avaliação mais elevada ao elemento a do que ao elemento b ou afirmou que preferia elemento a ao elemento b para um determinado efeito.

A matriz quadrada P = {Pab (a≠b = 1, …, A; Paa =0 para todos os a, b} tem cardinalidade A, número de elementos, e é antissimétrica, ou seja, Pab = 1 – Pba (a≠b = 1, …, A). Em relação aos cálculos obtidos através do método de análise de dominância nos Capítulos 3 e 4, os elementos são respetivamente os tipos de bene-fícios e os tipos de problemas identificados pelos intervenientes em mobilidades: participantes, escolas e empresas.

Existe outro método para a elaboração da matriz de dominância. Supomos que uma amostra de n pessoas, selecionadas de forma aleatória e independente, expri-miu as suas preferências em relação a um determinado tema através da ordenação de uma lista de A elementos entre 1 e A. No caso dos cálculos no Ponto 3.2.5., os elementos são possíveis beneficiários da mobilidade. Os valores das células na matriz P podem ser calculados com a seguinte fórmula:

em que:– f(a > b| a = i) denota o número relativo de vezes que o beneficiário a surge no

lugar i da ordenação e o beneficiário b surge no lugar a seguir, por exemplo de (i+1) até A. Depois, esta frequência é relativizada com o número total de com-parações entre beneficiários;

1

AppendixMethodological notes and additional data

A.1 Analysis of dominance data The analysis of dominance data is a multivariate technique referring to data organised in a dominance matrix, P, namely a matrix whose generic (a, b) cell contains the frequency with which respondents stated that item a dominates item b. We assume that a dominates b in a respondent’s judgement if s/he either rated or ranked a before b or stated s/he preferred ainstead of b for a given purpose.

The square matrix P = {Pab (ab = 1, …, A; Paa =0 for all a, b} has cardinality A, number of items, and is skew-symmetric, that is Pab = 1 – Pba (ab = 1, …, A). With reference to the estimates obtained through the method of dominance analysis in Chapters 3 and 4, the items are, respectively, the types of benefits and the types of problems experienced by the actors of mobility, e.g. participants, schools and companies.

Suppose a sample of n people, which was randomly and independently selected, expressed his or her preferences on a certain topic by ranking from 1 to A a set of A items. With reference to the estimates in Section 3.2.5, the items are the possible beneficiaries of mobility. The cell values of matrix P can be estimated with the following formula:

��∗ � ��

��

where:

o f(a > b| a = i) denotes the relative number of times beneficiary a is at rank i and beneficiary b is at a following rank, say from (i+1) to A; this frequency is relativized with the total number of comparisons between beneficiaries;

o ��is a weight associated to the frequency of the comparisons between beneficiaries a and b when beneficiary a is at rank i (i=1, .., A-1).

��∗ requires the following refinement for it to become an element of the P matrix:

�� ∗ ��∗ � ��∗ �⁄ �� so that �� . This property makes matrix P skew-symmetric. If, in addition, �� , matrix P is a dominance matrix. The measure of preference for each one of the A items is a function of the right eigenvector associated to the largest positive eigenvalue of the dominance matrix. The first right eigenvector, w, corresponding to the first positive eigenvalue, , of matrix P is estimated as follows:

�� subject to the constraint w’w = 1. This eigenvector estimates simultaneously the importance of the A alternatives, given the n observed rankings. The estimates of the dominance matrix according to participants, schools and companies and of its eigenvector are presented in Table A.1, the estimates that include also the judgements expressed by “other stakeholders” (see Section 1.6.4 for a more detailed definition of this category) are presented in Table


– Wi é uma ponderação relacionada com a frequência das comparações entre beneficiários a e b quando o beneficiário a surge em lugar i (i=1, .., A-1).

P* requer o seguinte ajustamento para que possa tornar-se num elemento da matriz P:

de modo que Pab = 1 - Pab. Esta qualidade torna a matriz P antissimétrica. Se, além disso, Paa = 0, a matriz P for uma matriz de dominância.

O cálculo da preferência por cada um dos A elementos é uma função do valor próprio associado com o valor próprio positivo mais alto da matriz de dominância. O primeiro valor próprio, w, correspondente ao primeiro valor próprio positivo, γ, da matriz P calcula-se do seguinte modo:

sujeito à restrição w’w = 1. Este valor próprio calcula, ao mesmo tempo, a im-portância das alternativas A, dadas as classificações observadas n. Os cálculos da matriz de dominância, segundo os participantes, escolas e empresas, bem como os seus valores próprios, são apresentados no Quadro A.1. Os cálculos também incluem as avaliações expressas pelas «outras partes interessadas» (ver Ponto 1.6.4. para mais informações sobre este grupo) são apresentados no Quadro A.2. Para cada matriz, os cálculos do valor próprio são descritos na penúltima linha do res-petivo quadro.

Por último, os cálculos podem ser normalizados para que a soma dos mesmos seja 1. Ao nível formal, o cálculo normalizado, , é obtido através de:

Estes cálculos das ponderações (última linha dos Quadros A.1. e A.2.) estão anexados às avaliações médias calculadas com as respostas obtidas das partes in-teressadas.

ab

1





��∗ � ��

��

where:






1





��∗ � ��

��

where:






W*a

2

A.2. For each matrix, the estimates of the eigenvector is described in the row before the last of the corresponding table. Finally, the estimates can be normalised to add up to one. Formally, the normalised estimate, ��∗, is given by:

��∗ � ��∑ ��

�� .These estimates of weights (last row of Tables A.1 and A.2) are to be attached to the average evaluations computed with the responses obtained from the mobility stakeholders.

Table A.1. Dominance matrix and its decomposition between the possible beneficiaries of Erasmus+ VET mobility according to the main actors of mobility processes. The matrix is the average of the dominance matrices of participants, schools and companies.

Participants Schools & training c.

Companies Labour market

EU as an institution

Participants 0 0.896 0.888 0.946 0.906 Schools, training 0.104 0 0.509 0.670 0.710 Companies 0.112 0.491 0 0.696 0.699 Labour market 0.054 0.330 0.304 0 0.581 EU as institution 0.094 0.290 0.301 0.419 0

Eigenvalues 1.624 -0.496 +0.02i

-0.496 -0.02i

-0.398 +0.00i

-0.234 +0.00i

First eigenvector 0.738 0.396 0.398 0.272 0.257 Weight estimates 0.358 0.192 0.193 0.132 0.125

Table A.2. Dominance matrix and its decomposition between the possible beneficiaries of Erasmus+ VET mobility according to the main actors of mobility processes. The matrix is the average of the dominance matrices of all mobility actors.

Participants Schools & training c.s

Companies Labour market

EU as an institution

Participants 0 0.922 0.916 0.960 0.929 Schools, training 0.078 0 0.513 0.637 0.725 Companies 0.084 0.487 0 0.647 0.681 Labour market 0.040 0.363 0.353 0 0.614 EU as institution 0.071 0.275 0.319 0.386 0

Eigenvalues 1.592 -0.495 +0.03i

-0.495 -0.03i

-0.421 +0.00i

-0.181 +0.00i

First eigenvector 0.754 0.384 0.378 0.285 0.245 Weight estimates 0.369 0.188 0.185 0.139 0.120

The analysis of dominance was applied also to data on soft skills improvement as an effect of mobility collected at participants. Participants’ improvements in soft skills were elicited asking them to select two out of eight skills they perceived have improved the most as an effect of mobility and then to select the skill that improved the least. Comparing in pairs all skills, it is possible to construct a ‘dominance matrix’ in which all the pairwise relationships between soft skills are ordered and then the position of the skills on a


Quadro A.1. Matriz de dominância e desagregação: possíveis beneficiários de mobilidades Erasmus+ de EFP, segundo os principais intervenientes em processos de mobilidade. A matriz é a média das matrizes de dominância dos participantes, escolas e empresas.


Empresas Mercado de

trabalho

UE como instituição

Participantes 0 0,896 0,888 0,946 0,906Escolas e centros de formação

0,104 0 0,509 0,670 0,710

Empresas 0,112 0,491 0 0,696 0,699Mercado de trabalho 0,054 0,330 0,304 0 0,581UE como instituição 0,094 0,290 0,301 0,419 0Valores próprios 1,624 -0,496

+0,02i-0,496-0,02i

-0,398+0,00i

-0,234+0,00i

Primeiro valor próprio 0,738 0,396 0,398 0,272 0,257Ponderações 0,358 0,192 0,193 0,132 0,125

Quadro A.2. Matriz de dominância e desagregação: possíveis beneficiários de mobilidades Erasmus+ de EFP, segundo os principais intervenientes em processos de mobilidade. A matriz é a média das matrizes de dominância de todas as partes interessadas.


Empresas Mercado de

trabalho

UE como instituição

Participantes 0 0,922 0,916 0,960 0,929Escolas e centros de formação

0,078 0 0,513 0,637 0,725

Empresas 0,084 0,487 0 0,647 0,681Mercado de trabalho 0,040 0,363 0,353 0 0,614UE como instituição 0,071 0,275 0,319 0,386 0Valores próprios 1,592 -0,495

+0,03i-0,495-0,03i

-0,421+0,00i

-0,181+0,00i

Primeiro valor próprio 0,754 0,384 0,378 0,285 0,245Ponderações 0,369 0,188 0,185 0,139 0,120

A análise de dominância também foi aplicada aos dados recolhidos dos parti-cipantes sobre o desenvolvimento de soft skills como resultado da mobilidade. O desenvolvimento nas soft skills dos participantes durante a mobilidade foi identifi-cado ao pedir-lhes que indicassem duas competências que mais melhoraram como consequência da mobilidade e que selecionassem a competência que menos me-lhorou. Através de uma comparação de todas as competências, em pares, é possível construir uma matriz de dominância em que as relações entre pares das soft skills


estão colocadas por ordem e o posicionamento das competências num contínuo é calculado, extraindo o primeiro valor próprio, conforme já descrito (Fórmula A.2.).

A matriz de dominância e os principais resultados da sua análise são apresen-tados no Quadro A.3. Os cálculos dos valores próprios são apresentados na pe-núltima linha e os cálculos das ponderações são apresentados na última linha do mesmo quadro.

Quadro A.3. Matriz de dominância das soft skills desenvolvidas pelos participantes com a mobilidade.

Competências 1 2 3 4 5 6 7 8 Total

1 0 0,509 0,348 0,351 0,395 0,400 0,668 0,192 2,863

2 0,491 0 0,360 0,369 0,416 0,341 0,678 0,211 2,866

3 0,652 0,640 0 0,508 0,571 0,478 0,778 0,324 3,951

4 0,649 0,631 0,492 0 0,563 0,472 0,775 0,322 3,904

5 0,605 0,584 0,429 0,437 0 0,419 0,759 0,263 3,496

6 0,600 0,659 0,522 0,528 0,581 0 0,801 0,347 4,038

7 0,332 0,322 0,222 0,225 0,241 0,199 0 0,115 1,656

8 0,808 0,789 0,676 0,678 0,737 0,653 0,885 0 5,226

Valor próprio 3,238 -0,272 -0,499+

+0,062i

-0,499-

0,062i

-0,478 -0,491 -0,500

+ 0,001i

-0,500-

-0,001i

=

Vetor próprio 0,282 0,283 0,382 0,378 0,338 0,391 0,177 0,503 =

1: Flexibilidade mental; 2: Trabalho em equipa; 3: Autoconfiança: 4: Autonomia, autoconfiança; 5: Resolução de problemas; 6: Responsabilidade; 7: Compromisso com escola/empresa; 8: Capacidades interculturais. Fonte: Adaptada de Zoccarato (2018).

A lista de possíveis benefícios identificados pelas escolas tem 14 elementos, co-locados por ordem aleatória. Os benefícios foram identificados através de uma téc-nica de «melhor e pior», estruturada em quatro graus. O processo foi o seguinte:

Assim, criámos 5 classes ordenadas de benefícios: (i) o melhor benefício; (ii) os próximos dois benefícios mais relevantes; (iii) um conjunto de benefícios intermé-dios; (iv) um benefício irrelevante; (v) o benefício menos relevante. Este método de recolha de dados pertence ao grupo de técnicas «melhor e pior» (Flynn et al., 2007; Louviere et al., 2009, 2013).

Permitiu-nos, assim, definir uma matriz de dominância para escolas de envio e outra para escolas de acolhimento, em que se calcularam o primeiro valor próprio e vetor próprio correspondente. As matrizes das escolas de envio e de acolhimento são apresentadas respetivamente nos Quadros A.4. e A.5., nos quais são apresenta-


dos também os cálculos da relevância de cada benefício segundo as escolas (última linha de cada quadro).

Quanto às opiniões expressas pelas empresas de envio e de acolhimento em relação aos possíveis benefícios da mobilidade, os Quadros A.6. e A.7., respetiva-mente, apresentam as matrizes de dominância e um resumo das correspondentes análises estatísticas.

Quadro A.4. Matriz e análise de dominância dos possíveis benefícios da mobilidade, em relação às escolas e centros de formação de envio (parte A).

Benefícios 1 2 3 4 5 6 7 81 0 0,978 0,950 0,485 0,837 0,964 0,931 0,9302 0,022 0 0,409 0,054 0,159 0,476 0,409 0,3853 0,050 0,591 0 0,049 0,259 0,571 0,500 0,4644 0,515 0,946 0,951 0 0,859 0,958 0,951 0,9705 0,163 0,841 0,741 0,141 0 0,784 0,760 0,7226 0,036 0,524 0,429 0,042 0,216 0 0,435 0,4007 0,069 0,591 0,500 0,049 0,240 0,565 0 0,4678 0,070 0,615 0,536 0,030 0,278 0,600 0,533 09 0,064 0,615 0,536 0,050 0,278 0,600 0,533 0,50010 0,044 0,625 0,533 0,062 0,269 0,609 0,536 0,50011 0,164 0,818 0,804 0,151 0,533 0,804 0,792 0,73812 0,233 0,911 0,867 0,269 0,692 0,890 0,867 0,83913 0,196 0,869 0,797 0,163 0,588 0,833 0,825 0,800

I

• Em primeiro lugar, o representante da escola escolheu os três benefícios que mais se aplicavam à experiência da escola. Por razões práticas, as listas de possíveis benefícios eram diferentes conforme se a escola enviava ou acolhia participantes.

II

• A seguir, os três benefícios selecionados foram excluídos da lista de escolhas possíveis e o inquirido identificou os três benefícios que menos se aplicavam à experiência da escola.

III

• Depois, apresentou-se ao inquirido uma lista de apenas os três benefícios que tinha selecionado como os melhores na primeira fase e este escolheu o mais relevante.

IV• Por último, pediu-se ao representante da escola que selecionasse o aspeto

menos relevante do conjunto de três selecionado no segundo passo.

continua


14 0,260 0,870 0,835 0,245 0,667 0,878 0,844 0,859Valor

próprio5,218 0,591 -0,496

+0,075i-0,496-0,075i

-0,499+0,041i

-0,499-0,041i

-0,497+0,049i

-0,497-0,049i

Vetor próprio 0,448 0,112 0,143 0,453 0,257 0,122 0,142 0,152

Quadro A.4. Matriz e análise de dominância dos possíveis benefícios da mobilidade, em relação às escolas e centros de formação de envio (parte B).

Competências 9 10 11 12 13 14 Total1 0,936 0,956 0,836 0,767 0,804 0,740 11,1142 0,385 0,375 0,182 0,089 0,131 0,130 3,2063 0,464 0,467 0,196 0,133 0,203 0,165 4,1124 0,950 0,938 0,849 0,731 0,837 0,755 11,2105 0,722 0,731 0,467 0,308 0,412 0,333 7,1256 0,400 0,391 0,196 0,110 0,167 0,122 3,4687 0,467 0,464 0,208 0,133 0,175 0,156 4,0848 0,500 0,500 0,262 0,161 0,200 0,141 4,4269 0 0,500 0,262 0,161 0,190 0,141 4,43010 0,500 0 0,236 0,161 0,209 0,185 4,46911 0,738 0,764 0 0,353 0,440 0,375 7,47412 0,839 0,839 0,647 0 0,589 0,539 9,02113 0,810 0,791 0,560 0,411 0 0,439 8,08214 0,859 0,815 0,625 0,461 0,561 0 8,779

Valor próprio -0,499 -0,498+0,012i

-0,498-0,012i

-0,491+0,003i

-0,491-0,003i

-0,343

Vetor próprio 0,153 0,155 0,271 0,341 0,297 0,331

1. Competências linguísticas dos participantes; 2: Eficácia do trabalho em equipa; 3: Competências de inovação dos participantes; 4: Motivação para a aprendizagem; 5: Trocas intergeracionais; 6: Avaliação das competências; 7: Reforço das relações com a escola; 8: Atração de possíveis talentos; 9: Aumento das competências de gestão do staff; 10: Aumento de conhecimentos de ferramentas europeias; 11: Inovação nos métodos de ensino; 12: Alargamento de horizontes; 13: Aumento da boa reputação; 14: Aumento da colaboração internacional.

Quadro A.5. Matriz e análise de dominância dos possíveis benefícios da mobilidade, em relação às escolas e centros de formação de acolhimento (parte A).

Competências 1 2 3 4 5 6 7 81 0 0,814 0,952 0,620 0,450 0,889 0,951 0,8262 0,186 0 0,867 0,286 0,176 0,750 0,857 0,5713 0,048 0,133 0 0,036 0,042 0,200 0,400 0,1674 0,380 0,714 0,964 0 0,339 0,871 0,931 0,7505 0,550 0,824 0,958 0,661 0 0,936 0,939 0,8336 0,111 0,250 0,800 0,129 0,064 0 0,625 0,273

continua

continua


7 0,049 0,143 0,600 0,069 0,061 0,375 0 0,2318 0,174 0,429 0,833 0,250 0,167 0,727 0,769 09 0,152 0,368 0,800 0,206 0,104 0,615 0,727 0,44410 0,386 0,675 0,931 0,488 0,349 0,844 0,962 0,75811 0,552 0,811 0,978 0,645 0,500 0,918 0,939 0,84612 0,535 0,786 0,957 0,631 0,492 0,917 0,957 0,84313 0,691 0,884 0,971 0,764 0,632 0,930 0,957 0,92414 0,446 0,727 0,970 0,545 0,390 0,889 0,917 0,795

Valor próprio 5,037 0,655 -0,492+ 0,108i

-0,492-0,108i

-0,499+ 0,055i

-0,499-0,055i

-0,499+0,037i

-0,499-0,037i

Vetor próprio 0,333 0,177 0,044 0,278 0,359 0,093 0,060 0,149

Quadro A.5. Matriz e análise de dominância dos possíveis benefícios da mobilidade, em relação às escolas e centros de formação de acolhimento (parte B).

Competências 9 10 11 12 13 14 Total1 0,848 0,614 0,448 0,465 0,309 0,554 8,7402 0,632 0,325 0,189 0,214 0,116 0,273 5,4423 0,2 0,069 0,022 0,043 0,029 0,03 1,4194 0,794 0,512 0,355 0,369 0,236 0,455 7,6705 0,896 0,651 0,5 0,508 0,368 0,61 9,2346 0,385 0,156 0,082 0,083 0,07 0,111 3,1397 0,273 0,038 0,061 0,043 0,043 0,083 2,0698 0,556 0,242 0,154 0,157 0,076 0,205 4,7399 0 0,212 0,104 0,106 0,086 0,179 4,10310 0,788 0 0,289 0,364 0,233 0,438 7,50511 0,896 0,711 0 0,508 0,368 0,594 9,26612 0,894 0,636 0,492 0 0,328 0,615 9,08313 0,914 0,767 0,632 0,672 0 0,77 10,50814 0,821 0,562 0,406 0,385 0,23 0 8,083

Valor próprio -0,499 -0,499+0,012i

-0,499-0,012i

-0,472+0,054i

-0,472-0,054i

-0,267

Vetor próprio 0,126 0,270 0,360 0,351 0,430 0,298

1. Competências linguísticas dos participantes; 2: Eficácia do trabalho em equipa; 3: Competências de inovação dos participantes; 4: Motivação para a aprendizagem; 5: Trocas intergeracionais; 6: Reforço das relações com a escola; 7: Atração de possíveis talentos; 8: Aumento das competências de gestão do staff; 9: Aumento de conhecimentos de ferramentas europeias; 10: Inovação nos métodos de ensino; 11: Alargamento de horizontes; 12: Aumento da boa reputação; 13: Aumento da colaboração internacional; 14: Colaboração com parceiros locais.

continua


Quadro A.6. Matriz e análise de dominância dos possíveis benefícios da mobilidade, com base nas preferências expressas pelas empresas de envio (parte A).

Competências 1 2 3 4 5 6 7 81 0 0,600 0,968 0,906 0,879 0,767 0,938 0,5672 0,400 0 0,963 0,893 0,862 0,676 0,962 0,5003 0,032 0,037 0 0,200 0 0,067 0,333 0,0374 0,094 0,107 0,800 0 0,444 0,188 0,750 0,0775 0,121 0,138 1,000 0,556 0 0,263 0,714 0,1386 0,233 0,324 0,933 0,812 0,737 0 0,875 0,2277 0,062 0,038 0,667 0,250 0,286 0,125 0 0,0388 0,433 0,500 0,963 0,923 0,862 0,773 0,962 09 0,179 0,267 0,923 0,786 0,733 0,458 0,857 0,28111 0,032 0,037 0,000 0,200 0,000 0,067 0,333 0,03712 0,167 0,25 0,909 0,750 0,667 0,375 0,833 0,21413 0,000 0,000 0,500 0,200 0,167 0,067 0,333 0,03714 0,303 0,32 0,944 0,810 0,929 0,556 0,941 0,34515 0,118 0,077 0,800 0,500 0,444 0,188 0,667 0,077

Valor próprio 4,674 0,732 -0,652 -0,514+0,179i

-0,514-0,179i

-0,500+0,0844i

-0,500-0,084i

-0,501+0,014i

Vetor próprio 0,448 0,411 0,054 0,156 0,178 0,304 0,097 0,419

1. Competências linguísticas; 2: Motivação dos formandos/aprendizes; 3: Avaliação de competências; 4: Atração de possíveis talentos; 5; Capacidade de inovação dos formandos/aprendizes; 6: Trocas interge-racionais; 7: Eficácia do trabalho em equipa; 8: Flexibilidade dos colaboradores; 9: Reforço das relações com a empresa; 11: Redução de conflitos; 12: Alargamento de horizontes; 13: Aumento da produção/vendas; 14: Colaboração internacional; 15: Aumento da boa reputação. (*) O benefício n.º 10 (Redução do tempo de trabalho extra) foi excluído, devido à dominância nula.

Quadro A.6. Matriz e análise de dominância dos possíveis benefícios da mobilidade, com base nas preferências expressas pelas empresas de envio (parte B).

Competências 9 11 12 13 14 15 Total1 0,821 0,968 0,833 1 0,697 0,882 10,8262 0,733 0,963 0,75 1 0,68 0,923 10,3053 0,077 0 0,091 0,5 0,056 0,2 1,6304 0,214 0,8 0,25 0,8 0,19 0,5 5,2145 0,267 1 0,333 0,833 0,071 0,556 5,9906 0,542 0,933 0,625 0,933 0,444 0,812 8,4307 0,143 0,667 0,167 0,667 0,059 0,333 3,5028 0,719 0,963 0,786 0,963 0,655 0,923 10,4259 0 0,923 0,571 0,923 0,4 0,786 8,08711 0,077 0 0,091 0,5 0,056 0,2 1,63012 0,429 0,909 0 0,909 0,37 0,714 7,49613 0,077 0,5 0,091 0 0,056 0,2 2,22814 0,600 0,944 0,63 0,944 0 0,882 9,148

continua


15 0,214 0,8 0,286 0,8 0,118 0 5,089Valor próprio -0,501

-0,014i-0,497

+0,043i-0,497-0,043i

-0,362+0,132i

-0,362-0,132i

0

Vetor próprio 0,287 0,054 0,258 0,059 0,34 0,151

Quadro A.7. Matriz e análise de dominância dos possíveis benefícios da mobilidade, com base nas preferências expressas pelas empresas de acolhimento (parte A).

Competências 1 2 3 4 5 6

1 0 0,585 0,648 0,293 0,598 0,742 0,415 0 0,579 0,271 0,514 0,6633 0,352 0,421 0 0,186 0,439 0,5854 0,707 0,729 0,814 0 0,752 0,8625 0,402 0,486 0,561 0,248 0 0,6626 0,26 0,337 0,415 0,138 0,338 07 0,194 0,256 0,315 0,107 0,265 0,3938 0,419 0,505 0,587 0,258 0,523 0,669 0,511 0,607 0,667 0,317 0,602 0,73510 0,504 0,589 0,655 0,322 0,595 0,70711 0,376 0,462 0,535 0,224 0,476 0,627

Valor próprio 4,650 -0,499+0,012i

-0,499-0,012i

-0,496+0,048i

-0,496-0,048i

-0,498

Vetor próprio 0,339 0,293 0,247 0,445 0,285 0,200

1: Competências linguísticas dos colaboradores; 2: Capacidade de inovação dos colaboradores; 3: Atração de possíveis talentos; 4: Trocas intergeracionais; 5: Eficácia do trabalho em equipa; 6: Coesão interna do staff; 7: Relações com a entidade de envio; 8: Aumento da produção/vendas; 9: Alargamento de horizon-tes; 10: Colaboração internacional; 11: Aumento da boa reputação.

Quadro A.7. Matriz e análise de dominância dos possíveis benefícios da mobilidade, com base nas preferências expressas pelas empresas de acolhimento (parte B).

Competências 7 8 9 10 11 Total

1 0,806 0,581 0,489 0,496 0,624 5,8602 0,744 0,495 0,393 0,411 0,538 5,0233 0,685 0,413 0,333 0,345 0,465 4,2244 0,893 0,742 0,683 0,678 0,776 7,6365 0,735 0,477 0,398 0,405 0,524 4,8986 0,607 0,34 0,265 0,293 0,373 3,3667 0 0,258 0,183 0,152 0,25 2,3738 0,742 0 0,415 0,417 0,54 5,0669 0,817 0,585 0 0,509 0,625 5,97510 0,848 0,583 0,491 0 0,636 5,930

continua

continua


11 0,75 0,46 0,375 0,364 0 4,649Valor próprio -0,496

+0,022i-0,496-0,022i

-0,484+0,03i

-0,484-0,03i

-0,199

Vetor próprio 0,146 0,295 0,346 0,343 0,270

A.2. Análise fatorial dos possíveis benefícios e aspetos negativos de uma mobi-lidade

A análise fatorial é uma técnica estatística multivariável que permite a identifi-cação de relações lineares dentro de um conjunto de variáveis observadas através de um número de variáveis latentes, denominados de fatores. Esta técnica baseia-se no seguinte processo:– Um conjunto de variáveis p é observado numa amostra de n unidades estatísti-

cas. No nosso caso, as variáveis são, numa aplicação, as variáveis que descrevem os aspetos positivos da mobilidade e, numa outra aplicação, os aspetos negati-vos. As unidades são: participantes, escolas e empresas, em conjuntos de dados distintos. Usamos yhi para representar a variável observada na unidade h (h=1, …, n) para variável Yi (i=1, …, p).

– É calculada a matriz de correlação, R, de todos os possíveis pares de variáveis. A seguir, um número k de vetores próprios, wj, correspondentes aos valores próprios mais altos k, é obtido de R de acordo com um determinado critério. No nosso caso, k foi estabelecido como uma função da diferença máxima entre valores próprios subsequentes.

– O fator j (j=1, …, k) é a combinação linear das variáveis observadas, com as ponderações determinadas pelo valor próprio j. Por razões de conveniência, excluímos o índice da unidade h, portanto o valor (score) do fator, fj, é calculado assim:

– Se os vetores próprios forem calculados através do critério das componentes principais, um peso (ou load) fatorial, aji, representa a correlação entre variável Yi e fator fj. É denominado também de saturação porque representa em que medida a variabilidade fatorial satura a variabilidade da variável. Quanto mais elevado o grau de saturação, mais forte é a relação entre o fator e a variável. O seu quadrado representa a porção da variância da variável observada explicada pelo fator. Excluindo o índice da unidade h, a variável Yi está relacionada com os fatores extraídos da seguinte forma:

8

sending company; 8: Increasing production/sales; 9: Broadening mind-set; 10: International collaboration; 11: Enhancing reputation.

Table A.7. Dominance matrix and analysis of the possible benefits from mobility derived from preferences expressed by hosting companies (part B)

Skill 7 8 9 10 11 Total1 0.806 0.581 0.489 0.496 0.624 5.860 2 0.744 0.495 0.393 0.411 0.538 5.023 3 0.685 0.413 0.333 0.345 0.465 4.224 4 0.893 0.742 0.683 0.678 0.776 7.636 5 0.735 0.477 0.398 0.405 0.524 4.898 6 0.607 0.34 0.265 0.293 0.373 3.366 7 0 0.258 0.183 0.152 0.25 2.373 8 0.742 0 0.415 0.417 0.54 5.066 9 0.817 0.585 0 0.509 0.625 5.975

10 0.848 0.583 0.491 0 0.636 5.93011 0.75 0.46 0.375 0.364 0 4.649

E.value -0.496 +0.022i

-0.496 -0.022i

-0.484 +0.03i

-0.484 -0.03i

-0.199

E.vector 0.146 0.295 0.346 0.343 0.270

A.2. Factor analysis of the possible benefits and negativities from mobility Factor analysis is a multivariate statistical technique enabling to elicit multivariate linear relations among a set of observed variables through a number of unobserved variables called factors. The technique is based on the following procedure:

- A set of p variables is observed at a sample of n statistical units. In our case, the variables are, in one application, the variables describing positive aspects of mobility and in another one the negative ones. The units are: participants, schools and companies, in different datasets. Let us call yhi the variable observed at unit h(h=1, …, n) for variable Yi (i=1, …, p).

- The correlation matrix, R, between all possible couples of variables is computed. Then a number of k eigenvectors, wj, corresponding to the k largest eigenvalues, is extracted from R according to a given criterion. In our case, k was determined as a function of the maximum separation between subsequent eigenvalues.

- We call factor j (j=1, …, k) a linear combination of the observed variables with weights given by the jth eigenvector. Dropping for convenience the index of unit h,the factor score, fj, is given by:

�� ∑ �� (A.3)

- If the eigenvectors are estimated through the principal component criterion, a factor load, aji, measures the correlation between variable Yi and factor fj. It is called also ‘saturation’ because it measures how much the factor variability saturates that of the variable. The higher the saturation, the stronger the relation between factor and variable. Its square value measures the share of variance of the observed variable

9

explained by the factor. Dropping the index of unit h, a variable Yi relates to the extracted factors as follows:

�� ∑ �� (A.4) - The variance of the observed variables shared with the extracted factors, called

communality, measures the relevance of the factors to that variable.

Factor analysis is widely applied in statistical analysis, that is why we referred to the basic literature (Bartholomew et al., 2008). In the following tables we report only the essential results of the analyses, namely the factor loads, the eigenvalues and the explained variance.

In the ROI-MOB research, factor analysis was distinctly carried out on descriptors of both the possible benefits and the negative aspects from mobility. Regarding participants, a total of 21 variables were factor-analysed with a principal component criterion followed by an oblique (Promax) rotation.

A 3-factor solution, explaining 48% of the variability of the 21 items, was retained after an attempt with two and four factors. The three factors mutually correlate: all correlation coefficients score about 0.5 with each other, as an effect of the oblique rotation.

If we imposed the extraction of a single factor, all items would have belonged to this general factor, although with different loads than those shown in Table A.8. This allows to conjecture that all benefits belong to a general ‘improvement’ factor that is composed of at least three categories of improvements, each one corresponding to a factor.

For schools and companies, each analysis was performed on 15 possible benefits. A distinct analysis was carried out for the sending and hosting schools (Table A.9) and for the sending and hosting companies (Table A.10). In these four analysis only two factors were retained after attempts with one and three factors. For all solutions, factors were allowed to correlate with each other in force of the oblique rotation of factors. The correlation coefficients between factors are reported in tables’ footnotes.

Table A.8. Factor analysis of the benefits perceived by participants from Erasmus+ mobility

Improvements Factor 1 Factor 2* Factor 3* Communality

Soft skills (overall) 0.373 -0.039 0.756 0.441 Technical-specific skills 0.459 0.001 0.081 0.255 Language skills 0.008 0.063 0.455 0.242 For finding a job 0.549 -0.016 0.234 0.473 For starting own business 0.655 0.081 -0.206 0.380 Self-confidence 0.275 0.187 0.377 0.477 Long term contract 0.743 -0.036 -0.050 0.493 Career chances 0.637 -0.158 0.264 0.527 Desire to change life plans 0.460 -0.025 0.250 0.373 Final degree score 0.723 -0.177 -0.025 0.411 Feeling European citizenship 0.353 0.018 0.373 0.409 Follow news EU countries 0.341 0.067 0.286 0.342 Integrated w. origin country 0.684 0.211 -0.269 0.492 Integrated school/company 0.768 0.082 -0.198 0.531 Willingness to work abroad 0.065 -0.049 0.666 0.459

continua


– A variância das variáveis observadas partilhada com os fatores extraídos, deno-minada de comunalidade, calcula a relevância dos fatores para aquela variável.A análise fatorial é aplicada de forma generalizada nas análises estatísticas e é

por isso que nos referimos à literatura de base (Bartholomew et al., 2008). Nos quadros seguintes, incluímos apenas os resultados essenciais das análises, nomea-damente os pesos fatoriais, os valores próprios e a variância explicada.

Na investigação ROI-MOB, a análise fatorial foi desenvolvida de forma distinta para os descritores dos possíveis benefícios e dos aspetos negativos da mobilidade. Em relação aos participantes, um total de 21 variáveis foram alvo de uma análise fatorial com um critério de componentes principais e, a seguir, uma rotação oblíqua (Promax).

Uma solução de três fatores, que explica 48 % da variabilidade dos 21 elemen-tos, foi a solução escolhida após experiências com dois e quatro fatores. Os três fatores apresentam correlação mútua: todos os coeficientes de correlação apresen-tam um valor de 0,5 entre si, como efeito da rotação oblíqua.

Se tivéssemos extraído um único fator, todos os elementos teriam estado incluí-dos neste fator geral, ainda que com pesos diferentes daquelas apresentadas no Quadro A.8. Este factor permite-nos conjeturar que todos os benefícios pertencem a um fator geral de «melhoria» que consiste em pelo menos três categorias de me-lhorias, correspondendo cada uma a um fator.

No caso das escolas e empresas, cada análise foi desenvolvida com base em 15 possíveis benefícios. Uma análise distinta foi desenvolvida para as escolas de envio e de acolhimento (Quadro A.9.) e para as empresas de envio e de acolhimento (Quadro A.10.). Nestas quatro análises, a de dois fatores foi escolhida após expe-riências com um e três fatores. Em todas as soluções, os fatores podiam correla-cionar-se entre si, com a força da rotação oblíqua entre fatores. Os coeficientes de correlação entre fatores são apresentados nas notas de cada quadro.

Quadro A.8. Análise fatorial dos benefícios da mobilidade identificados pelos participantes.

Melhorias Fator 1 Fator 2* Fator 3* Comunalidade

Soft skills (global) 0,373 -0,039 0,756 0,441Competências técnicas 0,459 0,001 0,081 0,255

Competências linguísticas 0,008 0,063 0,455 0,242

Procura de emprego 0,549 -0,016 0,234 0,473

Lançamento de negócio próprio 0,655 0,081 -0,206 0,380

Autoconfiança 0,275 0,187 0,377 0,477

Contrato de longo prazo 0,743 -0,036 -0,050 0,493

Oportunidades de carreira 0,637 -0,158 0,264 0,527

Mudar planos de vida 0,460 -0,025 0,250 0,373

Nota final do curso 0,723 -0,177 -0,025 0,411Sentimento de cidadania europeia 0,353 0,018 0,373 0,409

continua


Seguir notícias de países UE 0,341 0,067 0,286 0,342

Integração no país de origem 0,684 0,211 -0,269 0,492

Integração na escola/empresa 0,768 0,082 -0,198 0,531

Disponibilidade para trabalhar no estrangeiro 0,065 -0,049 0,666 0,459

Consciência dos próprios recursos 0,059 0,643 0,078 0,513Extrovertido e entusiasmado com a vida 0,046 0,759 0,025 0,633

Sociável e sent. de utilidade para os outros -0,013 0,829 0,027 0,698

Emocionalmente estável 0,032 0,784 -0,075 0,588

Aberto a iniciativa/desafios -0,188 0,731 0,248 0,617

Controlar ações, dominar o futuro 0,066 0,790 -0,078 0,625Valores próprios após rotação** 4,21 3,71 2,07 9,99

Proporção da variância (%) 20,0 17,6 9,8 47,5

(*) Correlação entre fatores: r12=0,507; r13=0,503; r23=0,476; REQM: 0,059; Qui-quadrado: 1517,1; va-lor-p: <<1%o; (**) Os valores próprios antes de rotação eram: 6,86; 1,89; 1,19; 1,12; 0,95; 0,86; etc.

Quadro A.9. Análise fatorial dos benefícios da mobilidade identificados pelas escolas, por papel da escola na mobilidade*.

Melhorias Escolas de envio Escolas de acolhimento

Fator 1 Fator 2 Fator 1 Fator 2Competências linguísticas dos participantes -0,262 -0,05 0,412 0,15Eficácia do trabalho em equipa -0,377 0,17 0,397 0,04TIC, gestão de projetos, inovação -0,024 0,58 0,316 0,68Aprendizagem, consciência de si, sucesso no percurso formativo

0,763 0,07 0,330 -0,16

Trocas intergeracionais, partilha cultural 0,005 -0,22 0,306 -0,15Avaliação de jovens promissores -0,080 -0,22 n/a n/aRelações com a escola/centro 0,545 -0,13 0,517 -0,19Atração de possíveis talentos -0,141 -0,72 0,008 -0,62Competências de gestão do staff -0,145 0,38 -0,332 -0,01Aumento de conhecimentos/uso de ferramentas europeias 0,317 0,42 -0,122 0,45Inovação nos métodos de ensino/formação -0,016 0,48 -0,083 0,38Alargamento de horizontes e ideias de negócio -0,615 -0,20 0,059 0,37Aumento da visibilidade/boa reputação 0,187 -0,27 -0,553 -0,49Aumento da colaboração internacional -0,119 -0,10 -0,609 -0,17Colaboração com parceiros locais n/a n/a -0,449 -0,08Valores próprios após rotação** 1,65 1,64 1,84 1,64Desvio explicado por dois fatores 0,235 0,248Coeficiente de correlação entre fatores -0,078 -0,181

n/a: Não se aplica. (*) As escolas que enviam e acolhem participantes aparecem nas duas categorias de atividade; (**) Os valores próprios antes de rotação eram: 1,70; 1,60; 1,43; 1,25; 1,13; 1,05; 0,98 etc. no caso das escolas de envio e: 1,87; 1,61; 1,50; 1,37; 1,23; 1,08; 1,00; 0,91 etc. no caso das escolas de acolhimento.

continua


Quadro A.10. Análise fatorial dos benefícios da mobilidade identificados pelas empresas, por papel da empresa na mobilidade.

Melhorias Empresas de envio Empresas de acolhimento

Fator 1 Fator 2 Fator 1 Fator 2Competências linguísticas dos formandos/colaboradores

0,379 -0,060 0,660 0,021

Motivação dos formandos/aprendizes -0,247 -0,151 n/a n/a

Avaliação de formandos/aprendizes promissores 0,502 0,210 n/a n/a

Atrair potenciais talentos em processos de recrutamento

0,564 -0,136 -0,202 -0,072

Capacidade de inovação dos colaboradores -0,428 -0,116 -0,538 -0,067

Encorajar trocas intergeracionais 0,120 -0,163 0,616 -0,244

Eficácia do trabalho em equipa -0,024 0,679 -0,154 0,721

Desenvolver da flexibilidade, competências profissionais dos colaboradores

0,112 0,419 n/a n/a

Relações dos colaboradores com a empresa 0,445 -0,095 0,171 -0,144

Gestão de tempo, redução do tempo de trabalho extra

-0,256 0,157 n/a n/a

Coesão interna do staff, redução de conflitos -0,120 0,794 0,265 0,342

Alargamento de horizontes e ideias de negócio 0,451 -0,342 -0,091 -0,444

Aumento da produção/vendas 0,066 -0,487 -0,49 0,596

Aumento da colaboração internacional -0,699 0,034 -0,174 -0,430

Aumento da visibilidade/boa reputação -0,417 -0,535 0,023 -0,279

Valores próprios após rotação* 2,13 2,07 1,50 1,49

R2 0,280 0,272

Coeficiente de correlação entre fatores 0,034 0,164

n/a: Não se aplica; (*) Os valores próprios antes de rotação eram: 2,13; 2,07; 1,87; 1,63; 1,25; 1,14; 0,95 etc. no caso das empresas de envio e: 1,55; 1,43; 1,40; 1,17; 1,12; 1,02; 0,94 etc. no caso das empresas de acolhimento.

Os Quadros A.11., A.12. e A.13. apresentam as soluções da análise fatorial dos custos e encargos gerados pela mobilidade respetivamente para participantes, es-colas e empresas. Um total de 9 variáveis recolhidas dos participantes foram alvo de uma análise fatorial com um critério de componentes principais e, a seguir, uma rotação oblíqua (Promax). Neste caso também se usou uma solução com três fatores para os dados dos participantes após experiências com um, dois e quatro fatores.

Na solução da análise fatorial dos dados dos participantes, os três fatores com rotação são tão semelhantes aos fatores sem rotação que podemos considerá-los


praticamente independentes entre si. Esta situação pode ser resultado da reda-ção da pergunta sobre sacrifícios, isto é, pediu-se que os inquiridos selecionassem apenas os elementos mais «sacrificados» de entre aqueles na lista e esta limitação reduz a correlação entre sacrifícios.

Em relação às escolas e empresas, 23 variáveis foram alvo de análises fatoriais, uma para as escolas de envio e outra para as de acolhimento; 20 variáveis entraram nas análises fatoriais das empresas. Uma variável foi excluída da análise das escolas de acolhimento e da das empresas de envio por não existirem frequências: «Dis-tribuição desequilibrada do género dos candidatos». Apenas dois fatores foram mantidos em todas as quatro análises.

As soluções das análises das escolas e empresas revelam que os primeiros três fatores de todas as análises explicam uma proporção semelhante da variância. Esta situação significa que as perguntas sobre benefícios da mobilidade não têm um fator dominante, mas uma pluralidade de fatores independentes com uma relevân-cia mais ou menos igual para os inquiridos. A rotação oblíqua não mudou muito a solução fatorial original, um resultado que confirma que os aspetos negativos são praticamente independentes entre si.

Quadro A.11. Análise fatorial dos aspetos negativos da mobilidade Erasmus+, conforme identificados pelos participantes (rotação: Promax).

Fator 1* Fator 2* Fator 3* ComunalidadeCustos financeiros para as famílias -0,129 0,121 0,449 0,214Tempo dedicado à preparação 0,116 0,428 0,346 0,290Sacrifício: família 0,882 0,287 -0,299 0,929Sacrifício: amigos 0,008 -0,197 0,037 0,042Sacrifício: outras relações pessoais -0,045 0,029 0,594 0,349Sacrifício: posto de trabalho 0,021 0,007 0,149 0,023Sacrifício: oportunidades de trabalho -0,054 0,092 0,518 0,266Sacrifício: zona de conforto -0,741 0,448 -0,373 0,967Sacrifício: nada -0,049 -0,850 -0,107 0,717Valores próprios após rotação 1,36 1,24 1,19 =

Proporção da variância (%) 15,1 13,8 13,2 42,2

(*) Correlação entre fatores: r12=-0,01; r13=-0,06; r32=-0,11.


Quadro A.12. Análise fatorial dos custos e obstáculos gerados pela mobilidade Erasmus+ para as escolas, por papel da escola na mobilidade*.

Escolas de envio Escolas de acolhimentoFator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 1 Fator 2 Fator 3

Custos com a organização -0,735 -0,143 -0,192 0,789 0,141 -0,155Custos diretos com pessoal 0,100 0,561 -0,018 -0,162 0,117 0,113Custos indiretos com pessoal 0,076 -0,032 0,448 -0,249 -0,060 0,724Alterações nos tempos de ensino 0,280 -0,178 -0,124 -0,063 -0,154 0,096Custos com estruturas dedicadas 0,505 -0,097 -0,346 -0,430 0,070 -0,335Custos com serviços externos 0,087 -0,114 0,536 -0,098 -0,253 -0,245Barreiras linguísticas 0,320 0,315 0,249 -0,108 0,560 -0,325Número insuficiente de candidatos

0,064 0,307 -0,211 0,035 -0,059 0,513

Perfil inadequado de candidatos 0,069 0,054 -0,431 0,180 0,639 -0,009Oposição das famílias à participação

0,151 0,109 0,392 0,251 -0,277 -0,273

Competências pessoais/interpessoais

0,288 0,317 0,044 0,018 0,569 -0,191

Inadequação de possíveis tutores 0,026 -0,041 -0,270 -0,446 -0,039 -0,057Número insuficiente de parceiros 0,223 -0,419 -0,109 -0,075 -0,102 0,389Estadia demasiado curta -0,216 0,144 -0,024 0,159 0,146 -0,113Custos elevados -0,388 0,041 -0,017 0,483 -0,143 0,184Falta de benefícios financeiros com o acolhimento

0,008 -0,193 0,101 -0,370 -0,386 0,013

Falta de bolsas -0,623 -0,021 -0,037 0,440 -0,065 -0,064Distribuição desequilibrada do género dos candidatos

0,027 0,279 -0,047 n/a n/a n/a

Locais inadequados para alojar os participantes

-0,045 -0,033 0,232 0,058 -0,105 0,401

Carga administrativa -0,006 -0,636 0,092 0,033 -0,504 -0,064Não reconhecimento da mobilidade

0,004 0,399 -0,321 0,028 -0,198 -0,284

Insuficiente reconhecimento pelo mercado de trabalho

0,052 -0,172 -0,225 -0,352 -0,074 0,129

Experiência prévia de mobilidade 0,065 -0,202 0,463 0,004 0,335 0,216Valores próprios após rotação** 1,748 1,625 1,611 1,870 1,831 1,681Proporção da variância 0,076 0,071 0,070 0,085 0,083 0,076

n/a: Não se aplica; (*) As escolas que enviam e acolhem participantes aparecem nas duas categorias de atividade; (**) Os valores próprios antes de rotação eram: 1,83; 1,62; 1,55; 1,52; 1,42; 1,35; 1,22; 1,19; 1,14; 1,1 etc. no caso das escolas de envio e: 2,01; 1,76; 1,61; 1,52; 1,39; 1,34; 1,26; 1,18; 1,13; 1,05 etc. no caso das escolas de acolhimento.


Quadro A.13. Análise fatorial dos custos e encargos gerados pela mobilidade Erasmus+ para as empresas, por papel da empresa na mobilidade*.

Empresas de envio* Empresas de acolhimento*Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 1 Fator 2 Fator 3

Custos com a organização -0,057 -0,553 -0,255 -0,126 0,341 0,354Custos diretos com pessoal -0,498 0,449 -0,049 -0,116 0,035 0,005Custos indiretos com pessoal 0,101 -0,028 0,640 0,106 0,724 0,287Atrasos e/ou diminuição na produção 0,077 -0,475 0,061 0,179 0,250 0,133Custos com estruturas dedicadas 0,631 0,171 -0,214 0,003 0,291 -0,688Custos com serviços externos 0,051 0,296 -0,228 0,230 0,123 -0,151Barreiras linguísticas -0,274 -0,769 -0,030 -0,465 -0,265 0,351Número insuficiente de candidatos -0,528 0,139 -0,357 0,071 0,509 0,015Perfil inadequado de candidatos -0,255 -0,104 -0,283 -0,538 0,139 -0,332Oposição das famílias à participação -0,196 -0,009 0,618 0,003 -0,251 0,068Competências pessoais/interpessoais -0,035 0,334 -0,056 -0,431 0,233 -0,410Inadequação de possíveis tutores 0,051 0,049 -0,283 0,135 -0,147 0,357Número insuficiente de parceiros 0,377 0,225 0,135 0,307 0,262 0,156Custos elevados 0,598 0,604 -0,048 0,549 0,037 -0,035Falta de benefícios financeiros com o acolhimento

0,492 -0,239 -0,208 0,199 -0,138 -0,348

Falta de bolsas 0,023 0,116 0,571 0,337 -0,199 -0,048Distribuição desequilibrada do género dos candidatos

n/a n/a n/a -0,008 0,281 0,401

Locais inadequados para alojar os participantes

-0,124 0,131 0,414 0,453 -0,026 -0,114

Carga administrativa 0,564 0,116 -0,252 0,240 -0,043 0,091Falta de reconhecimento -0,417 -0,015 -0,153 -0,086 -0,364 0,143Valores próprios após rotação** 2,307 2,034 1,888 1,655 1,536 1,508Proporção da variância 0,121 0,107 0,099 0,083 0,077 0,075

n/a: Não se aplica; (*) As empresas que enviam e acolhem participantes aparecem nas duas categorias de atividade; (**) Os valores próprios antes de rotação eram: 2,35; 2,02; 1,89; 1,71; 1,53; 1,43; 1,25; 1,14; 1,04; 0,89 etc. no caso das empresas de envio e: 1,68; 1,56; 1,47; 1,42; 1,34; 1,23; 1,19; 1,17; 1,10; 1,07; 0,98 etc. no caso das empresas de acolhimento.

A.3. Análises de regressão dos aspetos positivos e negativos da mobilidade

Um modelo de regressão de mínimos quadrados ordinários (MQO) (ver, entre outros, Goldberger, 1964) foi aplicado de forma a destacar os determinantes da avaliação segundo os participantes. Tal análise de regressão identifica as relações entre um «critério» ou «variável dependente», Y, e um conjunto de p possíveis preditores, X1, …, Xi, .., Xp, observados num conjunto de n unidades estatísticas.


Nos inquéritos ROI-MOB, a variável dependente é a avaliação expressa pelos inquiridos e os possíveis preditores são as características da sua experiência de mo-bilidade e os aspetos positivos e negativos da mesma, na sua opinião. Quanto aos participantes, a análise foi aplicada duas vezes – uma com o objetivo de comparar as três escalas do questionário dos participantes (Quadro A.14.) e outra para iden-tificar as covariáveis da avaliação final (Quadro A.15.).

A relação entre a variável de critério e os preditores pode ser expressa através do seguinte modelo:

em que g(.) denota uma função linear; Xi (i=1, …, q) um preditor selecionado de entre os p observados que explica, de forma significativa, a variância da variável de critério; e Z denota um conjunto de variáveis de controlo inseridos no modelo de forma a isolar os efeitos lineares entre a variável de critério e os preditores se-lecionados.

Nas nossas análises, considerámos como possíveis preditores também a inte-ração entre os preditores elencados. Uma interação em dois sentidos é o efeito conjunto de dois possíveis indicadores sobre a variável de critério. Afirmamos que dois preditores quantitativos ou dicotómicos interagem entre si se a variável obtida do seu produto for estatisticamente significativo.

De forma a selecionar os preditores significativos, um critério de seleção passo a passo (forward stepwise) foi aplicado. Em cada passo da análise, este critério iden-tifica o preditor, ainda não selecionado, que mais explica o desvio da variável de critério e insere-o no modelo. É possível que, devido aos efeitos de compensação, determinados aspetos positivos (ou negativos) saem do modelo após a seleção de outros aspetos de equilíbrio.

Os parâmetros da avaliação estatística dos modelos foram: a significância de cada preditor avaliado através de um teste qui-quadrado, bem como um teste de critério de informação de Akaike (AIC) e o critério R2 para a avaliação do modelo global. O R2 mede a porção do desvio explicado pelo conjunto de preditores sele-cionados. Foram selecionados os preditores com um grau de significância de pelo menos 10 % na explicação da variável de critério.

Na interpretação dos quadros de resultados, é importante prestar atenção ao valor relativo de cada um, bem como ao sinal. Um valor mais elevado significa que a variável é um preditor mais forte da avaliação da experiência. Um sinal positivo revela que os valores de preditores mais elevados estão correlacionados com ava-liações mais altas (e vice-versa).

Em relação aos participantes, os possíveis preditores são os seguintes:– As variáveis de controlo (género, idade, atividade antes da partida, país de envio),

que foram forçadas e mantidas no modelo independentemente da sua signifi-cância na explicação da variabilidade típica dos subgrupos de participantes;

13

Indirect staff costs 0.101 -0.028 0.640 0.106 .0.724 0.287 Loss in production times 0.077 -0.475 0.061 0.179 0.250 0.133 Costs dedicated structures 0.631 0.171 -0.214 0.003 0.291 -0.688 Cost of external services 0.051 0.296 -0.228 0.230 0.123 -0.151 Language barriers -0.274 -0.769 -0.030 -0.465 -0.265 0.351 Low number of candidates -0.528 0.139 -0.357 0.071 0.509 0.015 Low standards of candidates -0.255 -0.104 -0.283 -0.538 0.139 -0.332 Opposition of families -0.196 -0.009 0.618 0.003 -0.251 0.068 Personal/interpersonal skills -0.035 0.334 -0.056 -0.431 0.233 -0.410 Inadequacy of possible tutors 0.051 0.049 -0.283 0.135 -0.147 0.357 Not enough partners 0.377 0.225 0.135 0.307 0.262 0.156 Heavy costs 0.598 0.604 -0.048 0.549 0.037 -0.035 Hosting no financial benefit 0.492 -0.239 -0.208 0.199 -0.138 -0.348 Lack of grants 0.023 0.116 0.571 0.337 -0.199 -0.048 Unbalanced candidate gender NA NA NA -0.008 0.281 0.401 Inadequate accommodation -0.124 0.131 0.414 0.453 -0.026 -0.114 Administrative burden 0.564 0.116 -0.252 0.240 -0.043 0.091 Lack of recognition -0.417 -0.015 -0.153 -0.086 -0.364 0.143 Eigenvalues after rotation** 2.307 2.034 1.888 1.655 1.536 1.508 Variance proportion 0.121 0.107 0.099 0.083 0.077 0.075 NA: Not Applicable; (*) Companies that both send and host participants appear on both categories of activity; (**) Eigenvalues before rotation were: 2.35; 2.02; 1.89; 1.71; 1.53; 1.43; 1.25; 1.14; 1.04; 0.89 etc. for sending companies, and: 1.68; 1.56; 1.47; 1.42; 1.34; 1.23; 1.19; 1.17; 1.10; 1.07; 0.98 etc. for hosting companies.

A.3. Regression analyses of the positive and negative aspects of mobilityAn ordinary least square (OLS) regression model (see, among others: Goldberger, 1964) was applied to highlight the determinants of the performance evaluation according to participants. Such a regression analysis identifies the relations between a ‘criterion’, or ‘dependent’ variable, Y, and a set of p possible predictors, X1, …, Xi, .., Xp, observed on a set of n statistical units.

In the ROI-MOB surveys, the dependent variable is the evaluation expressed by respondents and the possible predictors are the characteristics of his/her mobility experience and the positive and the negative aspects of mobility s/he envisaged. Regarding participants, the analysis was applied twice, one to compare the three scales experienced in the participants’ questionnaire (Table A.14) and another to elicit the covariates of the final evaluation (Table A.15).

The relation between the criterion variable and the predictors can be expressed with the following model:

(A.5)

where g(.) denotes a linear function; Xi (i=1, …, q) a predictor selected among the pobserved that significantly explains the variance of the criterion variable; and Z a set of control variables introduced into the model to partial out the linear effects between the criterion variable and the selected predictors.

In our analyses we considered as possible predictors also the interaction between the listed predictors. A two-way interaction is the joint effect of two possible predictors upon the


– As características da experiência de mobilidade (país de acolhimento, duração da experiência, preparação, tarefas, uso da língua), selecionadas para que apenas as variáveis significativas se mantiveram nos modelos.

– Os benefícios (atualmente em emprego, duração da procura de trabalho, nota final melhor, competências profissionais melhores, trabalhou num ambiente inter-nacional, reforço de oportunidades sociais e profissionais, desenvolvimento de ca-racterísticas psicológicas) e os custos e obstáculos (custos financeiros para família, tempo dedicado à preparação, sacrifícios por causa da mobilidade), recodificados de forma conveniente. Apenas as variáveis significativas foram incluídas nos modelos.

Quadro A.14. Modelos de regressão com as escalas como variáveis de critério, de acordo com os preditores selecionados pelo menos uma vez nas análises das avaliações expressas pelos participantes (n=1003).

1÷10 -10÷10 1÷4Intercepto 12,10*** 22,70*** 0,698***Género: Mulheres vs. Homens 0,060 0,186 0,054Idade: 21 a 23 vs. Menos de 21 -0,029 -0,051 0,029 “ 24+ vs. Menos de 21 -0,0004 0,092 -0,009A trabalhar antes da experiência -0,097 0,023 0,041Duração: 5 a 12 vs. 0 a 4 . 0,271 0,055 “ 12+ vs. 0 a 4 . 0,103 0,136* “ NR vs. 0-4 . -1,778* 0,170Custo para a família 1 a 500 vs. Nenhum . -0,731* . “ 501 a 2000 vs. Nenhum . -1,220*** . “ NR vs. Nenhum . -0,208 .Sacrifício de trabalho/estudos vs. Relações pessoais -0,128 0,121 0,203**Sacrifício: oportunidades de trabalho -0,357* -0,856* .Sacrifício: zona de conforto -0,026 0,036 0,049Sacrifício: nada -0,382** 0,814* -0,042Sacrifício: NR -0,114 0,083 0,050Tempo dedicado à preparação 8 a 30 vs. 0 a 7 0,047 -0,106 . “ 31 a 180 vs. 0 a 7 0,146 0,0632 . “ NR vs. 0 a 7 0,376* 0,083* .Ambiente internacional: Parcialmente vs. Sim -0,073 -0,049 0,100* “ Não vs. Sim -0,545*** -1,149** 0,205** “ NR vs. Sim -0,081 -0,575 -0,146Tempo de procura de trabalho >3 meses vs. Sem trabalho -0,013 0,764 . “ <3 meses vs. Sem trabalho

0,224* 1,200* .

Melhorias de comp. técnicas vs. Sem melhoria 0,606*** 1,019*** -0,079Melhorias de comp. linguísticas vs. Sem melhoria 0,298* . .Melhorias no perfil profissional 0,145* . .

continua


Aumento na autoconfiança 0,204** . -0,052*Aumento nas oportunidades de carreira 0,201** 0,314* -0,057*Aumento no sentimento de cidadania europeia 0,120* 0,336** .Seguir notícias doutros países . . -0,073***Mais integrado na própria escola 0,124* . .Mais disposto a trabalhar no estrangeiro 0,398*** 0,725*** -0,083***Extrovertido e entusiasmado 0,290*** 0,305* .Emocionalmente estável . . -0,049*Aberto a iniciativas e novos desafios . 0,449* .Controlar ações, dominar o futuro -0,188** -0,322 .R2 0,413 0,286 0,207R2 ajustado 0,394 0,253 0,186

Graus de significância: *: 0,05; **: 0,01; ***: 0,001. Fonte: Adaptada de Zoccarato (2018).

Quadro A.15. Parâmetros de regressão MQO dos modelos* que explicam a avaliação final dos participantes (n=1003).

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3Intercepto 9,393*** 6,464*** 7,161***Género (feminino) -0,849* 0,689. 0,572Idade -0,033** -0,032** 0,037**Atividade anterior: formando/aprendiz -0,107 -0,523* -1,501 “ ensino dual 0,028 0,046 0,327 “ nada -0,284 -0,096 0,052País: Alemanha -2,779. -0,056 0,193 Itália 0,163 0,061 -0,028 “ Espanha -0,002 0,106 0,093 “ Portugal -0,441 0,136 0,252Mulher*Idade -0,042** 0,026* 0,024*Mulher*Ensino dual -0,369. -0,192 0,101Realizou tarefas adequadas = 1,794*** 0,913***Atividades relacionadas com o programa escolar = 1,711*** 0,772***Tarefas novas = 1,696*** 0,885***Mesmas tarefas que desempenharia num estágio do seu país

= 1,467*** 0,651**

Mesmas tarefas que desempenhava na sua empresa = 1,694*** 0,722**Ambiente internacional = 0,839*** 0,790***Língua materna no local de trabalho = -3,882** -3,094**Inglês no local de trabalho = -0,345** -0,195*Mobilidade organizada por: centro de formação = 0,826 =Formando/aprendiz*Língua materna no local de trabalho

= -6,668*** -6,431***

Formando/aprendiz*País: Espanha = -1,229* -1,225**Formando/aprendiz*Organ. sua empresa = -0,841. -0,667.

continua

continua


Formando/aprendiz*Sentimento cidad. europeiaa = = 0,434*Formando/aprendiz*Oportunidades de carreiraa = = 0,496*Mulher*Língua inglesa em casa = 0,433** 0,217.Mulher*Comércio e turismo = -0,251. -0,226.Mulher*Serviços para a indústria = -0,579. -0,394*Mulher*Aumentou autoconfiançaa = = -0,367***Mulher*Ambiente internacional = = -0,543.Idade*Organ. centro de formação = -0,037. =Idade*Língua materna no local de trabalho = 0,250* 0,133**Idade*Oportunidades de carreiraa = = -0,012***Idade*Trabalhar no estrangeiro = = -0,016***Não fazer nada antes da mobilidade*Tarefas adequadas

= -1,082. -1,187*

Não fazer nada antes da mobilidade*Tarefas novas = = -1,100*Ensino dual*Melhoria na procura de trabalhoa = = -0,251**Ensino dual*Sacrifício de oportunidade de trab. = = -1,012***Ensino dual*País: Itália = = 0,398.Mais extrovertidoa = = -0,255***Seguir notícias da UEa = = -0,167**Única experiência de mobilidade = = 0,246*Melhoria nas competências linguísticas = = 0,285*Melhoria nas competências técnicas = = 0,609***Capacidade: dominar o futuroa = = 0,132*R2 2,4 % 16,9 % 44,5 %Estatística F 2,176 6,548 15,7Significância global 0,014 0,000 0,000

(a): Codificado assim: 1 - negativo, 0 - positivo. Graus de significância: ***=1%o; **=1%; *=5%; .=10%.

Um modelo de regressão logística multinomial (Engel, 1988; Agresti, 2002) foi calculado de forma a revelar as relações entre os grupos que foram identificados como beneficiários pelos participantes e a forma como os participantes realizaram a sua mobilidade. Um modelo de regressão logística multinomial é o resultado de uma análise de regressão em que a variável de critério foi calculada numa escala nominal e os preditores calculados em qualquer escala.

A variável de critério é o conjunto de ordenações que os participantes atribuí-ram aos quatro possíveis grupos de beneficiários da mobilidade: (i) participantes; (ii) escolas e centros de formação; (iii) empresas (de envio ou de acolhimento); (iv) o mercado de trabalho e a UE como instituição.

Os possíveis preditores e os modelos calculados são descritos no Ponto 5.1.3.: um básico (Modelo 1), com apenas o intercepto, as variáveis de controlo e as inte-rações entre si; um segundo modelo (Modelo 2), que também inclui os descritores do processo de mobilidade; e um terceiro modelo (Modelo 3), que acrescenta um

continua


conjunto de fatores positivos e negativos que caracterizam a experiência do parti-cipante. Foram selecionados os preditores com um grau de significância de pelo menos 10 % na explicação da variável de critério. Os resultados quantitativos do modelo final são apresentados no Quadro A.16.

Durante a análise, detetámos anomalias nos dados das escolas em relação à duração da experiência. Neste sentido, a duração da experiência em semanas foi padronizada através do cálculo do rácio entre o custo para a família do participan-te (em centenas de euros) e duração:

Além disso, a duração da experiência referia-se à duração média, E(duração), assim:

A seguir, foi reclassificada em três classes ordinais antes de ser colocada na análise de regressão:

A análise de regressão multinomial não foi bem-sucedida do ponto de vista técnico. Na verdade, o desvio explicado por todos os preditores selecionados é de apenas 5 %. Contudo, nesta análise usámos praticamente todas as variáveis calcu-ladas com o questionário dos participantes e as suas interações.

Quadro A.16. Parâmetros da regressão multinomial dos beneficiários da mobilidade, se-gundo os participantes (n=845).

Escolas Empresas Participantes Intercepto -0,107 0,631 1,291***Idade -0,005 -0,024. -0,016Mulheres 0,498. 0,784** 0,575*País: Alemanha -0,375 -0,645 0,304 “ Itália 0,539 0,089 0,547 “ Portugal 0,500 0,081 0,502. “ Espanha 1,190** 0,415 0,702*Atividade: Ensino dual 0,138 -0,383* -0,254 “ Formando/aprendiz -1,825** -0,628 -0,438 “ Nada 14,28*** 14,54*** 13,27***Organizada pela própria empresa -0,306 0,537* 0,220Mesmas tarefas que desempenhava na sua empresa 0,045 -0,230 -0,421*

17

model (Model 3) adding the positive and negative factors characterising the participant’s experience. Predictors were selected if significant at least at 10% level in the explanation of the criterion variable. The quantitative results of the final model are presented in Table A.16.

During the analysis we realised anomalies in schools’ data concerning the duration of the experience. So, the duration in weeks of the experience was standardised by computing the ratio between the cost for the participant’s family (in hundred euros) and duration:

�� .

Also, the duration of the experience was referred to the mean duration, E(duration), as follows:

�� .

and then reclassified into three ordinal classes before using it in the regression analysis:

�� .�� .��

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The multinomial regression analysis was not a success from the technical viewpoint. In fact, the deviance explained by all the selected predictors is just 5%. Nevertheless, in this analysis we used almost all the variables measured with the participants’ questionnaire and their interactions.

Table A.16. Estimates of multinomial regression parameters*** of the mobility beneficiaries as perceived by participants (n=845)

Schools Companies Participants

Intercept -0.107 0.631 1.291*** Age -0.005 -0.024. -0.016 Female 0.498. 0.784** 0.575* Country: Germany -0.375 -0.645 0.304 “ Italy 0.539 0.089 0.547 “ Portugal 0.500 0.081 0.502. “ Spain 1.190** 0.415 0.702* Activity: Dual track 0.138 -0.383* -0.254 “ Apprentice -1.825** -0.628 -0.438 “ Nothing 14.28*** 14.54*** 13.27*** Organised by own company -0.306 0.537* 0.220 Same duties as own company 0.045 -0.230 -0.421* Sacrificed: job opportunities -0.102 0.683* -0.210 Sacrificed: personal relationships -0.653** -0.274 -0.481** Desire to start own business 0.071 0.352* 0.318** Feel integrate with origin country 0.265 0.384* 0.319* Age * Destination Portugal -0.004 -0.009 -0.022** Age * Industry sector activity 0.009 0.010 0.017**

17



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17



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continua


Sacrifício: oportunidades de trabalho -0,102 0,683* -0,210Sacrifício: outras relações pessoais -0,653** -0,274 -0,481**Vontade de lançar uma empresa própria 0,071 0,352* 0,318**Sentimento de integração no país de envio 0,265 0,384* 0,319*Idade*Destino Portugal -0,004 -0,009 -0,022**Idade*Setor de atividade: Indústria 0,009 0,010 0,017**Idade*Oportunidade de trabalhar no estrangeiro 0,007 -0,014. -0,010Mulher*Duração da experiência 0,081 -0,510** -0,132Mulher*Destino UE 0,087 -0,621* 0,058Mulher*Destino Portugal -0,749* -0,312 -0,064Mulher*País de envio Espanha -0,892* -0,993* -0,525Mulher*País de envio Itália -0,187 -0,873* -0,516.Mulher*Aumento na capacidade de trab. em equipa 0,798** 0,263 0,229Mulher*Melhoria na responsabilidade 0,078 -0,161 -0,316.Formando/aprendiz*País de envio Portugal -3,067* -1,022 -1,723**Formando/aprendiz*Destino Portugal 1,685** 1,380* 1,075*Formando/aprendiz*Duração da experiência -1,011. 0,281 0,044Formando/aprendiz*Setor de atividade: Comércio 1,835 1,934* 2,064*Formando/aprendiz*Melhoria na responsabilidade 1,300. -1,144 0,119Formando/aprendiz*Sair da zona de conforto 1,385. 0,610 0,065Não fazer nada antes da mob.*Ent. organizadora da formação

48,08*** 1,908. 1,483

Não fazer nada antes da mob.*Tarefas relacionadas com o curso

-24,86*** 0,131 -0,542

Não fazer nada antes da mob.* >estab. emocional -3,662*** -16,04*** -15,52***Não fazer nada antes da mob.* >flexibilidade mental 27,46*** -2,477. -1,677Não fazer nada antes da mob.* >competências linguísticas

-11,58*** 0,848 2,197*

Não fazer nada antes da mob.*Língua materna em casa

1,736. 0,584 -0,341

O Modelo 1 inclui apenas as variáveis de controlo; Modelo 2: Inclui também as características do pro-cesso de mobilidade; Modelo 3: Fatores positivos e negativos incluídos. Por questões de simplicidade, apresenta-se apenas o Modelo 3. Pseudo R2, Modelo 1: 0,010; Modelo 2: 0,017; Modelo 3: 0,050. Graus de significância: ***=1%o; **=1%; *=5%; .=10%.

No caso das escolas e empresas, outra análise de regressão MQO foi realizada com os dados das escolas e das empresas, de forma a explicar a avaliação final das experiências de mobilidade destas organizações. Em todas as análises, a variável de critério foi a avaliação global expressa por um representante sobre a experiência de mobilidade da sua organização.

Os possíveis preditores foram categorizados do seguinte modo:– No caso das escolas, as variáveis de controlo foram: país de residência, tipo de

escola, dimensão da escola, atividade de envio/acolhimento, experiência com a mobilidade. No caso das empresas, foram: país de residência, setor de atividade,

continua


dimensão da empresa, atividade de envio/acolhimento, experiência com mobilida-de. As interações entre todos os possíveis pares de variáveis de controlo foram também consideradas. As variáveis de controlo foram forçadas e depois incluí-das no modelo independentemente da sua significância estatística, ao passo que as suas interações foram selecionadas em função da sua significância estatística.

– As características da experiência de mobilidade (envolvimento em processos de mobilidade; fontes de financiamento; custos diretos e indiretos; estruturas dedica-das e pessoal) foram selecionadas de modo a que apenas as variáveis significati-vas fossem incluídas nos modelos.

– A seguir, foram incluídos os possíveis retornos e custos para a organização com a mobilidade e os possíveis obstáculos à mobilidade internacional para os jovens identificados pelos representantes da organizações. Apenas as variáveis signifi-cativas foram incluídas nos modelos.Fizemos os cálculos com três modelos: O Modelo 1, que inclui todas as variá-

veis de controlo e um conjunto das interações entre si; o Modelo 2, que inclui tam-bém um conjunto dos descritores do processo de mobilidade; e o Modelo 3, que inclui também os aspetos positivos e negativos da mobilidade. Os resultados destas quatro aplicações para as escolas de acolhimento, escolas de envio, empresas de acolhimento e empresas de envio são apresentados nos Quadros A.17. a A.20. Fo-ram selecionados os preditores com um grau de significância de pelo menos 10 % na explicação da variável de critério. Os dados técnicos da análise são apresenta-dos nas notas de cada quadro.

Quadro A.17. Parâmetros de regressão dos modelosa que explicam a avaliação final das escolas de acolhimento.

Modelo 1 Modelo 3Intercepto 6,931*** 6,202***País: Itália 0,059 0,638 “ Portugal 0,997 1,584. “ Espanha 1,039* 1,431**Dimensão da escola -0,019 -0,006Escola de ensino secundário 1,281* 0,857Escola de ensino básico 1,892** 1,358*Escola profissional 1,338* 1,419**> 5 anos de experiência com mobilidades -0,688* -0,573*Participantes acolhidos no último ano 0,325 0,081Inovação nos métodos de ensino = 1,001**Alterações nos tempos de ensino = 0,994.Custos com serviços externos = 1,374*Itália*Locais inadequados de alojamento = -3,665**

continua


Dimensão da amostra (n) (115) (109)R2 20,8 % 33,7 %Significância 0,003 0,000

(a) O Modelo 1 inclui apenas as variáveis de controlo, nenhuma interação era estatisticamente significa-tiva; Modelo 2: As características dos processos de mobilidade foram incluídas como possíveis preditores, mas nenhuma foi significativa; Modelo 3: Fatores positivos e negativos incluídos. Graus de significância: ***=1%o; **=1%; *=5%; .=10%.

Quadro A.18. Parâmetros de regressão dos modelosa que explicam a avaliação final das escolas de envio.

Modelo 1 Modelo 1+ Modelo 3Intercepto 8,673*** 8,046*** 7,825***País: Itália 0,241 0,755* 1,000** “ Portugal 0,387 0,847* 1,009** “ Espanha 0,516* 0,976** 1,003**Dimensão da escola -0,010 -0,035 0,003Escola de ensino secundário 0,138 -0,062 -0,084Escola de ensino básico 0,263 0,187 0,185Escola profissional 0,269 0,631* 0,070*> 5 anos de experiência com mobilidades -0,032 -0,548* -0,467.Participantes enviados no último ano 0,325 1,979** 1,811**Profissional*Participantes enviados = -1,632* -1,641*Espanha*Participantes enviados = -1,494. -1,339Espanha*Secundária = 1,007. 1,050.Dimensão da escola* >5 anos de experiência = 0,168* 0,148*Partilha cultural = = -0,815**Participantes enviados*Partilha cultural = = 1,937*Falta de reconhecimento do período passado no estrangeiro

= = 0,519*

Dimensão da amostra (n) (213) (213) (206)R2 4,0 % 11,1 % 17,6 %Significância 0,491 0,031 0,002

(a) O Modelo 1 inclui apenas as variáveis de controlo; Modelo 1+: Interações entre variáveis de controlo incluídas; O Modelo 2 é idêntico ao Modelo 1; Modelo 3: Fatores positivos e negativos incluídos. Graus de significância: ***=1%o; **=1%; *=5%; .=10%.

Na análise dos dados das empresas, verificámos que o número de participantes

por empresa produziu resultados estranhos por causa de valores extremos. Por isso, a variável «número de participantes» para empresas de envio e de acolhimen-to, refere-se à duração média, E(N.º participantes), assim:

20

Culture sharing = = -0.815** Participants sent*Culture share = = 1.937* Lack recognition abroad = = 0.519*

Sample size (n) (213) (213) (206) R2 4.0% 11.1% 17.6% Significance 0.491 0.031 0.002 (a) Model 1 included just control variables; Model 1+: Interactions between control variables were added; Model 2 is identical to Model 1; Model 3: Positive and negative factors were added. Significance levels: ***=1%o; **=1%; *=5%; .=10%.

Regarding the analysis of the companies’ data, we noticed that the number of participants per company gave weird results because of extreme values. Thus, the variable “number of participants”, for both the hosting and the sending companies, was first referred to the mean duration, E(N.participants), as follows:

�� ,

and then reclassified in three ordinal classes before using it in the regression analysis:

��

�.

Table A.19. Estimate of regression parameters of modelsa explaining the final evaluation of hosting companies

Model 1 Model 1+ Model 3

Intercept 6.710*** 6.193*** 6.025*** Country: Italy 0.871 0.267 -0.337 “ Portugal 0.947* 1.539** 1.361* “ Spain 1.359** 1.878** 1.445* Number hosted participants 0.495** 0.484** 0.550** Experience >5 years 0.361 0.108 -0.020 Sector: commerce 0.021 0.023 -0.011 “ industry services 0.201 0.171 0.035 “ services -0.186 -0.496 -0.420 Firm size: micro 0.119 0.156 -0.074 “ small -0.107 -0.049 -0.125 “ large -0.087 1.025 1.041 Large size * Portugal (origin) = -1.568. -1.808* Experience > 5 * Services sect = 0.894. 0.768 Hosts participants regularly = = 0.821*** Attract potential talents = = -0.511. Improve teamwork efficiency = = 0.818** Inadequate accommodation = = 0.716. Unbalanced participants’ gender = = 1.205.

Sample size (n) (251) (251) (226) R2 11.7% 14.2% 27.8% Significance 0.001 0.000 0.000

continua


A seguir, foi reclassificada em três classes ordinais antes de ser colocada na análise de regressão:

Quadro A.19. Parâmetros de regressão dos modelosa que explicam a avaliação final das empresas de acolhimento.

Modelo 1 Modelo 1+ Modelo 3Intercepto 6,710*** 6,193*** 6,025***País: Itália 0,871 0,267 -0,337 “ Portugal 0,947* 1,539** 1,361* “ Espanha 1,359** 1,878** 1,445*Número de participantes acolhidos 0,495** 0,484** 0,550**Experiência >5 anos 0,361 0,108 -0,020Setor: comércio 0,021 0,023 -0,011 “ serviços para a indústria 0,201 0,171 0,035 “ serviços -0,186 -0,496 -0,420Dimensão da empresa: micro 0,119 0,156 -0,074 “ pequena -0,107 -0,049 -0,125 “ grande -0,087 1,025 1,041Dimensão grande*Portugal (país de envio) = -1,568. -1,808*Experiência >5 anos*Setor: serviços = 0,894. 0,768Acolher participantes regularmente = = 0,821***Atração de possíveis talentos = = -0,511.Melhoria na eficácia do trab. em equipa = = 0,818**Locais inadequados para alojar os participantes = = 0,716.Distribuição desequilibrada do género dos participantes

= = 1,205.


(a) O Modelo 1 inclui apenas as variáveis de controlo; Modelo 1+: Interações entre variáveis de controlo incluídas; O Modelo 2 é idêntico ao Modelo 1; Modelo 3: Fatores positivos e negativos incluídos. Graus de significância: ***=1%o; **=1%; *=5%; .=10%.

20

Culture sharing = = -0.815** Participants sent*Culture share = = 1.937* Lack recognition abroad = = 0.519*

Sample size (n) (213) (213) (206) R2 4.0% 11.1% 17.6% Significance 0.491 0.031 0.002 (a) Model 1 included just control variables; Model 1+: Interactions between control variables were added; Model 2 is identical to Model 1; Model 3: Positive and negative factors were added. Significance levels: ***=1%o; **=1%; *=5%; .=10%.

Regarding the analysis of the companies’ data, we noticed that the number of participants per company gave weird results because of extreme values. Thus, the variable “number of participants”, for both the hosting and the sending companies, was first referred to the mean duration, E(N.participants), as follows:

�� ,

and then reclassified in three ordinal classes before using it in the regression analysis:

��

�.

Table A.19. Estimate of regression parameters of modelsa explaining the final evaluation of hosting companies

Model 1 Model 1+ Model 3

Intercept 6.710*** 6.193*** 6.025*** Country: Italy 0.871 0.267 -0.337 “ Portugal 0.947* 1.539** 1.361* “ Spain 1.359** 1.878** 1.445* Number hosted participants 0.495** 0.484** 0.550** Experience >5 years 0.361 0.108 -0.020 Sector: commerce 0.021 0.023 -0.011 “ industry services 0.201 0.171 0.035 “ services -0.186 -0.496 -0.420 Firm size: micro 0.119 0.156 -0.074 “ small -0.107 -0.049 -0.125 “ large -0.087 1.025 1.041 Large size * Portugal (origin) = -1.568. -1.808* Experience > 5 * Services sect = 0.894. 0.768 Hosts participants regularly = = 0.821*** Attract potential talents = = -0.511. Improve teamwork efficiency = = 0.818** Inadequate accommodation = = 0.716. Unbalanced participants’ gender = = 1.205.

Sample size (n) (251) (251) (226) R2 11.7% 14.2% 27.8% Significance 0.001 0.000 0.000


Quadro A.20. Parâmetros de regressão dos modelosa que explicam a avaliação final das empresas de envio.

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3Intercepto 7,639*** 8,854*** 7,418*** “ Portugal -2,560* -3,330** -3,029** “ Espanha -1,976 1,804 2,985Número de participantes enviados -0,769 -0,919* -1,403**Experiência >5 anos 0,517. 1,396. 2,334**Setor: comércio -0,509 -0,828 -1,198* “ serviços para a indústria 0,569 0,327 0,428 “ serviços -1,267 1,033 2,257.Dimensão da empresa: micro 4,918** 1,302 0,303 “ pequena 0,362 -0,331 0,375 “ grande -0,049 -0,887 -0,675Experiência >5 anos*Setor: serviços 4,145* 1,268 -0,290Seleção: apreciação do staff = -2,279** -1,852**Setor: serviços*Perceção do staff = 3,722* 3,190*Setor: serviços*Seleção CV = -3,246* -4,227**Aumentou flexibilidade dos colaboradores = = 0,959*Locais inadequados para alojar os participantes = = 2,376*


O Modelo 1 inclui apenas as variáveis de controlo; Modelo 2: Com a inclusão das características do pro-cesso de mobilidade; Modelo 3: Fatores positivos e negativos incluídos. Graus de significância: ***=1%o; **=1%; *=5%; .=10%.

213Glossário

Aprendizagem com base no trabalhoAquisição de conhecimentos e competências através da execução de tarefas,

seguida de uma reflexão, num contexto profissional, quer no local de trabalho (tais como a formação em alternância) ou num estabelecimento de ensino e formação profissionais (EFP).

Fonte: Cedefop (2011).

Aprendizagem em contexto de trabalhoTipo de estudo que envolve a aquisição de conhecimentos, aptidões e com-

petências através da realização de (e da reflexão sobre) tarefas num contexto de formação profissional, quer no local de trabalho (por exemplo, formação em alter-nância) ou numa instituição de ensino e formação profissionais.

Fonte: Comissão Europeia (2019).

Carta Erasmus para o Ensino Superior (CEES)Acreditação concedida pela Comissão Europeia a instituições de ensino supe-

rior dos Países do Programa que lhes permite candidatarem-se e participar em ati-vidades de aprendizagem e cooperação ao abrigo do Programa Erasmus+. A Carta enuncia os princípios fundamentais a que a instituição deve aderir para organizar e realizar atividades de mobilidade e de cooperação de alta qualidade e estabelece os requisitos que a instituição se compromete a preencher para garantir serviços e procedimentos de alta qualidade, bem como a prestação de informação fiável e transparente.


Certificação dos resultados da aprendizagemProcesso de atribuição de um certificado, diploma ou título que atesta formal-

mente que um conjunto de resultados de aprendizagem (conhecimentos teóricos e práticos, capacidades e/ou competências) adquiridos por uma pessoa foram avalia-dos por um organismo competente de acordo com regras predefinidas.


Glossário


Competência (Termo associado: conhecimento)Capacidade de mobilizar os resultados da aprendizagem de forma apropriada

num contexto definido (educação, trabalho, desenvolvimento pessoal ou profissio-nal). A competência não se limita a elementos cognitivos (utilização de uma teoria, de conceitos ou conhecimentos tácitos), engloba igualmente aspetos funcionais (nomeadamente aptidões técnicas), interpessoais (por exemplo aptidões sociais ou organizacionais) e valores éticos. Fonte: Cedefop – Tissot (2004).

Competências-chave (Termos associados: competências de base, novas competên-cias de base)

Conjunto de competências (competências de base e novas competências de base) necessárias para viver na sociedade contemporânea baseada no conheci-mento. Na sua recomendação sobre as competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida, a Comissão Europeia descreve oito competências-chave: comu-nicação na língua materna; comunicação numa língua estrangeira; competências em matemática, ciências e tecnologias; competência digital; aprender a aprender; competências interpessoais, interculturais, sociais e cívicas; espírito empreende-dor; sensibilidade cultural.


Competências de baseAs competências necessárias para viver e evoluir na sociedade contemporânea,

isto é, saber ouvir, falar, ler, escrever e calcular. As competências de base associadas às novas competências de base formam as competências-chave.

Fonte: Cedefop – Tissot (2004).

Conhecimento/saber (Termos associados: competência, resultados da aprendiza-gem)

O resultado da assimilação da informação obtida ao longo da aprendizagem. O conhecimento é o conjunto de factos, princípios, teorias e práticas relaciona-dos com uma área de estudo ou de trabalho. Existem numerosas definições de conhecimento/saber, contudo, as grandes correntes modernas consideram fun-damentalmente as seguintes distinções: (a) Aristóteles estabeleceu uma distinção entre a lógica teórica e a lógica prática. De acordo com esta distinção, os teóricos modernos (Alexander et al., 1991) distinguem o conhecimento declarativo (teóri-co) do conhecimento processual (prático). O conhecimento declarativo engloba as asserções a respeito de eventos ou factos específicos e generalizações empíri-cas, bem como os princípios mais fundamentais sobre a natureza da realidade. O conhecimento processual inclui diferentes elementos (heurística, metodologia, planificação, práticas, procedimentos, ações de rotina, estratégias, táticas, técnicas ou engenho) (Ohlsson, 1994).

215Glossário

(b) É possível distinguir diferentes formas de conhecimento, correspondendo a diferentes métodos de «aprendizagem do mundo». Existem estudos que permi-tiram identificar categorias de conhecimento diferentes, articuladas da seguinte forma: conhecimento objetivo (natural/científico), julgado com base no grau de certeza; conhecimento subjetivo (literário/estético), julgado com base no grau de autenticidade; conhecimento moral (humano/normativo), julgado com base na aceitação coletiva (verdadeiro/falso); conhecimento religioso/divino, julgado com base na referência a uma autoridade divina (Deus). Esta distinção esquemática explica as questões que colocamos, as metodologias que utilizamos e as respostas a que chegamos na nossa busca pelo conhecimento.

(c) O conhecimento pode ser tácito e explícito. O conhecimento tácito (Po-lanyi, 1967) define-se como o conhecimento (não necessariamente expresso ou consciente) adquirido pelo aprendente e que influencia o processo cognitivo. O conhecimento explícito corresponde ao conhecimento que pode ser mobilizado conscientemente pelo aprendente e compreende o conhecimento tácito, tornado explícito quando se converte num «objeto de pensamento» (Prawat, 1989).


Ensino e Formação Profissionais (EFP)Ensino e formação que visam equipar as pessoas com os conhecimentos, sabe-

res, competências e/ou aptidões necessários em determinadas profissões ou, de um modo mais geral, no mercado de trabalho.

Fonte: ETF (1997).

Erasmus+É o programa da Comissão Europeia nos domínios da Educação, Formação,

Juventude e do Desporto (2014-2020). Sucede ao anterior Programa de Apren-dizagem ao Longo da Vida (2007-2014). O Erasmus+ é um programa integrado que proporciona oportunidades de mobilidade a aprendentes e colaboradores e cooperação transversal aos setores do ensino, da formação e da juventude. O aces-so a este programa é mais fácil do que aos programas precursores, com regras de financiamento simplificadas e uma estrutura que visa a agilização da gestão do programa.


Estágio (experiência laboral)Período de tempo passado numa empresa ou organização de outro país, com

a finalidade de adquirir competências específicas exigidas pelo mercado de traba-lho, ganhar experiência de trabalho e melhorar o entendimento da cultura econó-mica e social desse país.



EuropassDossiê composto por cinco documentos para ajudar os cidadãos a transmitir

as suas competências e qualificações de um modo eficaz com vista a trabalhar ou estudar na Europa. O CV e o Passaporte de Línguas do Europass são preenchidos pelos próprios cidadãos; os três outros documentos podem ser emitidos aos cida-dãos que concluíram uma experiência de mobilidade noutro país europeu (Euro-pass-Mobilidade), um programa de ensino e formação profissionais (Suplemento ao Certificado) ou um programa de ensino superior (Suplemento ao Diploma). O Europass promove uma avaliação adequada dos resultados da aprendizagem adquiridos em contexto formal, não formal ou informal.

Fonte: https://europass.cedefop.europa.eu/editors.

Formação em contexto de trabalho (FCT)Formação profissional realizada no local de trabalho habitual. Pode constituir

por si só um programa de formação ou ser combinada com uma componente de formação fora do local de trabalho.

Fonte: baseado em Unesco (1979).

Formação no local de trabalhoFormação profissional realizada no local de trabalho habitual. Pode constituir

por si só um programa de formação ou ser combinada com uma componente de formação fora do local de trabalho.

Fonte: Unesco (1979).

JovensPessoas com idades entre os 13 e os 30 anos.Fonte: União Europeia (2013).

MobilidadeCapacidade de mudança e de adaptação de um indivíduo a um novo ambien-

te profissional ou educativo. A mobilidade poderá ser geográfica ou «funcional» (mudança de funções no interior da empresa ou mudança de profissão); A mo-bilidade permite à pessoa a aquisição de novas competências, conduzindo a um aumento do seu grau de empregabilidade.


Mobilidade para fins de aprendizagemA deslocação física para um país diferente do país de residência para frequentar

estudos, formação ou outro tipo de aprendizagem não formal ou informal. A mobi-lidade pode assumir a forma de estágios, programas de aprendizagem, intercâmbio de jovens, atividade docente ou a participação numa atividade de desenvolvimento

217Glossário

profissional e incluir atividades preparatórias, como formação na língua de acolhi-mento, bem como atividades relativas ao envio, acolhimento e acompanhamento.

Fonte: União Europeia (2013b).

Organização candidataOrganização participante ou grupo informal (consórcio) que apresenta candi-

datura a uma subvenção. As organizações candidatas podem submeter candidatu-ras por sua conta ou em nome de outra organização envolvida no projeto. Neste último caso, a organização candidata é também coordenador.


Organização de acolhimentoEm algumas Ações do Erasmus+ (designadamente Ações de mobilidade), a or-

ganização de acolhimento é a organização participante que recebe um ou vários participantes e organiza uma ou várias atividades de um projeto Erasmus+.


Organização de envioEm algumas Ações do Erasmus+ (designadamente Ações de mobilidade), a or-

ganização de envio é a organização participante que envia um ou mais participan-tes para uma atividade de um projeto Erasmus+.


Organização intermediária/Prestador de serviços de mobilidadeOrganização ativa no mercado de trabalho ou nos domínios da educação, for-

mação e juventude, que não é uma organização de envio, mas cuja especialização lhe permite ajudar os prestadores de EFP de envio no que se refere aos procedi-mentos administrativos, disposições práticas, correspondência entre os perfis dos aprendizes/formandos e as necessidades das sociedades no caso dos estágios, bem como à preparação dos participantes.

Como «organização intermediária» é, em inglês, um termo que provém do setor financeiro, o que não pode ser facilmente adaptado para o ensino e formação, o Ef-VET propôs, recentemente, a sua substituição pela expressão «mobility provider», que em português poderia ser traduzido por «prestador de serviços de mobilida-de». Os prestadores de serviços de mobilidade podem ser entidades públicas ou privadas, ou inclusive escolas, que prestam serviços aos prestadores de EFP, que podem ir da conceção à organização de mobilidades de EFP.

Fonte: EfVET (2018).


Orientação e aconselhamento Conjunto de atividades cujo objetivo é ajudar as pessoas a tomar decisões de

índole educativa, profissional ou pessoal e a pô-las em prática, antes ou após a sua entrada no mercado de trabalho.

A orientação e o aconselhamento abrangem as seguintes atividades:− aconselhamento(desenvolvimentopessoalouprofissional,orientaçãoeducati-

va);− avaliação(aspetospsicológicos,competênciasoudesempenhos);− informaçãosobreaofertadeformação,asperspetivasdeempregoouagestão

da carreira;− consultadecolegas,familiaresoueducadores;− preparaçãoprofissional(valorizaçãodasaptidões/competênciasedaexperiên-

cia para a procura de emprego);− reencaminhamentoparaumoutroespecialistaemorientaçãoeducativaoupro-

fissional.A orientação e o aconselhamento podem ser praticados nas escolas, nos estabe-

lecimentos de formação, nos centros de emprego, no local de trabalho, na comuni-dade ou em qualquer outro lugar.


Parte interessada (stakeholder)Uma pessoa que tem um interesse nalguma coisa, sobretudo num negócio. No

âmbito das mobilidades, inclui todas as partes envolvidas nos seus diferentes pro-cessos.

Fonte: Dicionário Oxford.

ParticipantesNo contexto do Programa Erasmus+, são considerados participantes as pessoas

totalmente envolvidas num projeto e, em alguns casos, que recebem parte da sub-venção da União Europeia destinada a cobrir os respetivos custos de participação (designadamente, despesas de deslocação e ajudas de custo). Em determinadas Ações do Programa (p. ex., Parcerias Estratégicas), deve ser feita uma distinção entre esta categoria de participantes (participantes diretos) e outras pessoas indire-tamente envolvidas no projeto (p. ex., grupos-alvo).


ParceriaNo âmbito do Programa Erasmus+, acordo entre um grupo de organizações

participantes em diferentes Países do Programa, para realizar em conjunto ativi-dades europeias nos domínios da educação, formação, juventude ou desporto, ou que cria uma rede formal ou informal num dado domínio, nomeadamente projetos conjuntos de aprendizagem para alunos e professores sob a forma de intercâmbio

219Glossário

de turmas e de mobilidade individual de longa duração, programas intensivos a ní-vel do ensino superior e cooperação entre autoridades locais e regionais com vista a promover a cooperação interregional, incluindo a cooperação transnacional. O acordo pode ser alargado a instituições e/ou organizações de Países Parceiros, a fim de reforçar a qualidade da parceria.

Fonte: União Europeia (2013b).

Prestador de ensino ou formaçãoOrganismo ou indivíduo que presta serviços de ensino ou de formação. Os

prestadores de ensino ou de formação podem ser organismos especializados neste tipo de serviços, ou exercer esta atividade a par de uma outra atividade profissio-nal. Aplica-se também aos trabalhadores independentes que proponham os seus serviços de formação.

Fonte: baseado em Cedefop – Tissot (2004).

Programa de aprendizagemFormação sistemática de longa duração que alterna períodos realizados num

estabelecimento de ensino ou centro de formação com períodos no local de traba-lho. O formando/aprendiz encontra-se contratualmente vinculado ao empregador e recebe uma remuneração (salário ou subsídio). O empregador é responsável por fornecer ao aprendiz uma formação conducente a uma profissão específica.

Em português, tal como em francês, o termo «aprendizagem» designa tanto a formação de aprendizes como o processo de aquisição de conhecimentos (ver a definição do termo «aprendizagem»);

o «sistema dual» alemão é um exemplo de aprendizagem profissional.Os programas de aprendizagem são entendidos como uma forma de ensino e

formação profissionais iniciais (EFPI) que combina e alterna formalmente a for-mação em empresa (períodos de experiência prática de trabalho no local de tra-balho) e a educação escolar (períodos de ensino teórico/prático numa escola ou centro de formação) e cuja conclusão com êxito conduz a qualificações de EFPI reconhecidas a nível nacional.

Fontes: Cedefop (2004); Comissão Europeia (2019).

Quadro de referência europeu de garantia da qualidade para o ensino e a for-mação profissionais (EQAVET)

Quadro de referência para ajudar os Estados-Membros da UE e Estados parti-cipantes a desenvolver, aperfeiçoar, orientar e avaliar os seus sistemas de ensino e formação profissionais (EFP) com vista à transparência e reconhecimento mútuo. A metodologia proposta pelo quadro de referência tem por base:− umciclocompostoporquatrofases(planeamento,execução,avaliaçãoerevi-

são), descrito para os prestadores/sistemas de EFP;− critériosdequalidadeedescritoresindicativosparacadafasedociclo;


− indicadores comuns que permitem avaliar os objetivos, osmétodos, os pro-cessos e os resultados da formação, alguns dos quais são baseados em dados estatísticos e outros são de ordem qualitativa.Fonte: Parlamento Europeu e Conselho da União Europeia (2009b).

Quadro europeu de qualificações para a aprendizagem ao longo da vida (QEQ)

Quadro de referência que permite descrever e comparar os níveis de qualifi-cação adotados nos sistemas nacionais, internacionais ou setoriais. O QEQ tem como elementos principais um conjunto de oito níveis de referência descritos em função dos resultados da aprendizagem (combinação dos conhecimentos, capa-cidades e/ou competências), bem como mecanismos e princípios de cooperação voluntária. Estes oito níveis cobrem o conjunto das certificações, desde as que validam os conhecimentos, capacidades e competências de base até às obtidas no nível mais elevado do ensino universitário e da formação profissional; O QEQ é um instrumento de tradução para os sistemas de qualificações.

Fonte: Parlamento Europeu e Conselho da União Europeia (2008).

QualificaçãoO termo qualificação abrange diferentes aspetos:

− Qualificação formal: resultado formal (certificado, titulooudiploma)deumprocesso de avaliação obtido quando um organismo competente determina que uma pessoa possui os resultados da aprendizagem fixados por normas predefi-nidas e/ou possui as competências necessárias para exercer uma profissão num domínio específico de atividade. Uma qualificação confere um reconhecimento oficial do valor dos resultados da aprendizagem junto do mercado de trabalho ou na educação/formação. Uma qualificação pode conferir um direito jurídico para o exercício de uma profissão (OCDE).

− Requisitosdequalificação:conjuntodeconhecimentos,capacidades,aptidõesecompetências exigidas a uma pessoa para o exercício de uma profissão (OIT).Fontes: Cedefop (2008); Eurydice (2006); ETF (1997); OIT (1998).

Reconhecimento dos resultados da aprendizagema. Reconhecimento formal: processo que consiste em reconhecer formalmente o

valor do conhecimento/saber, das aptidões e das competências através:− daemissãodequalificações(certificados,títulosoudiplomas);ou− da concessãode equivalências,deunidadesde créditooudispensas eda

validação das competências adquiridas; e/oub. do reconhecimento social: reconhecimento do valor das aptidões e das compe-

tências pelos agentes económicos e sociais.Fonte: Cedefop (2004).

221Glossário

Resultados de aprendizagemConjunto dos conhecimentos, capacidades e/ou competências que uma pessoa

adquiriu e/ou é capaz de demonstrar após a conclusão de um processo de apren-dizagem formal, não formal ou informal. O enunciado do que um aprendente co-nhece, compreende e é capaz de fazer aquando da conclusão de um processo de aprendizagem, descrito em termos de conhecimentos, aptidões e competência.

Fontes: Cedefop (2008); União Europeia (2008).

Sistema dual/formação em alternânciaPeríodos alternados de ensino ou formação realizados num estabelecimento de

ensino ou centro de formação e no local de trabalho. A alternância pode ocorrer numa base semanal, mensal ou anual. Dependendo do país e da legislação aplicá-vel, os participantes podem estar contratualmente vinculados ao empregador ou receber uma remuneração. O «sistema dual» alemão é um exemplo de formação em alternância.


Sistema Europeu de Créditos do Ensino e Formação Profissionais (ECVET)Quadro técnico para a transferência, validação e, se for o caso, acumulação

de resultados individuais de aprendizagem, tendo em vista a obtenção de uma qualificação. Os instrumentos e a metodologia do ECVET incluem a descrição de qualificações em termos de unidades de resultados de aprendizagem, com pontos associados, um processo de transferência e acumulação e documentos complemen-tares, tais como acordos em matéria de formação, registos pessoais e guias dos utilizadores do ECVET.

Este quadro visa promover:− amobilidadedaspessoasemformação;− a possibilidade de acumulação, transferência e validação dos resultados da

aprendizagem (formal, não formal ou informal) obtidos em diferentes países;− aimplementaçãodaaprendizagemaolongodavida;− atransparênciadasqualificações;− aconfiançamútuaeacooperaçãoentreosprestadoresdoensinoeformação

profissionais na Europa.O sistema ECVET baseia-se na descrição das qualificações em termos dos re-

sultados da aprendizagem (conhecimentos, capacidades e/ou competências), orga-nizadas em unidades transferíveis e acumuláveis, às quais estão associados crédi-tos, e que são transcritas num registo pessoal de resultados de aprendizagem.

Fonte: Parlamento Europeu e Conselho da União Europeia (2009a).


Sistema Europeu de Transferência e Acumulação de Créditos (ECTS)Sistema que consiste em descrever os programas de estudos superiores, atri-

buindo créditos a todas as suas componentes (módulos, cursos, estágios, disserta-ções, teses, etc.), tendo em vista:− facilitaralegibilidadedosprogramaseestabelecercomparaçõesentreestudan-

tes nacionais e estrangeiros;− promoveramobilidadedosestudanteselavalidaçãodosresultadosdaapren-

dizagem;− ajudarasuniversidadesaorganizarereverosprogramasdeestudos.

O sistema ECTS é baseado no volume de trabalho a realizar pelo estudante para atingir os objetivos do programa, definidos em termos de resultados de apren-dizagem obrigatórios. O volume de trabalho de um estudante inscrito num progra-ma de estudo a tempo inteiro na Europa ascende, na maioria dos casos, a cerca de 1 500 a 1 800 horas por ano, sendo que, nestes casos, um crédito representa cerca de 25 a 30 horas de trabalho. As pessoas que podem demonstrar resultados de aprendizagem idênticos obtidos noutros contextos de aprendizagem podem obter o seu reconhecimento ou créditos (dispensas) por parte dos organismos certifica-dores.


223RefeRências

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229Questionário para participantes

Questionário para partiCipantes

ROI -MOB, Measuring return on Investment from EU VET mobility - Project n°. 2016-1-IT01-KA202-005396

Este questionário visa descrever a sua experiência de mobilidade no âmbito do programa Erasmus+. O seu preenchimento demora cerca de 10 minutos. As suas respostas serão manti-das em estrita confidencialidade e serão analisadas apenas para efeitos estatísticos, de acordo com a legislação aplicável e em vigor.

Por favor, clique SEGUINTE para iniciar o questionário.

A. Caraterísticas do/a Participante

A1. País de residência:1. Bélgica2. Alemanha3. Itália4. Portugal5. Espanha6. Outro (por favor, especifique:…………)

A2. Sexo:1. Masculino2. Feminino

A3. Idade (anos):_____

A4. Que nível de escolaridade completou?1. 3º ciclo do ensino básico2. Ensino Profissional (inclui Formação em Alternância/Sistema Dual)3. Ensino Secundário4. Licenciatura5. Outro (por favor, especifique:…………)

A5.* Atualmente encontra-se:1. Apenas a estudar2. A estudar e trabalhar3. A trabalhar4. À procura de emprego5. A estudar e à procura de emprego6. A realizar formação em contexto de trabalho para obtenção de qualificação profis-

sional7. A realizar um estágio profissional/formação em contexto de trabalho após obten-

ção de qualificação8. Inserido num programa de formação em alternância/sistema dual 9. Sem qualquer atividade


A6 (Se A5=1 ou 2 ou 5 ou 6) Que nível de escolaridade se encontra a frequentar?1. 3º ciclo do Ensino Básico2. Ensino Profissional3. Formação Profissional em Alternância/Sistema Dual4. Ensino Secundário5. Ensino Universitário6. Outro (por favor, especifique:………)7. (Sem participação em qualquer programa escolar)

A7. (Se A5=2 ou 3) Encontra-se a trabalhar em regime de:1. Full-time2. Part-time3. Outro (por favor, especifique:……)4. (Não estou a trabalhar)

A8. (Se A5=2 ou 3) Qual é o seu trabalho atual? (Por favor, descreva)…………………….

A9. (Se A5=2 ou 3 ou 6 ou 7) Em que setor de atividade económica se encontra a trabalhar?1. Agricultura, produção animal, agroindústria2. Indústria: mecânica, mecatrónica, manutenção3. Indústria e serviços: eletricidade e eletrónica, tecnologias da informação e comuni-

cação, Informática4. Indústria: química, etc.5. Construção civil6. Energias e energias renováveis7. Comércio e serviços (vendas, retalho, etc.)8. Hotelaria, turismo, restauração, outra indústria hoteleira9. Prestação de serviços (cabeleireiro e estética, apoio a crianças/idosos/pessoas por-

tadoras de deficiência, serviço social, etc.)10. Consultoria / serviços a nível empresarial (área financeira ou fiscal, engenharia,

análises químicas ou físicas, organização de eventos, etc.)11. Educação e/ou formação12. Serviços de saúde, enfermagem, reabilitação13. Administração pública, serviços públicos14. Banca, serviços financeiros15. Sector sem fins lucrativos16. Outros serviços17. Outro setor económico (por favor, especifique: …………………)18. (Não estou a trabalhar)


A10. (Se A5=2 ou 3 ou 6 ou 7 ou 8) Qual é o seu ramo/departamento de atividade?1. Administração2. Gestão3. Recursos Humanos4. Produção, controlo de qualidade5. Marketing, gestão de marca, gestão de relações comerciais, comunicação, receção 6. Sistemas de Informação7. Arte, design, publicidade, escrita, meios de comunicação social, fotografia, moda8. Vários departamentos/ramos9. Outras atividades comerciais (por favor, especifique:………………….)10. (Não estou a trabalhar)

A11. (Se A5=2 ou 3) Qual o cargo que ocupa?1. Estagiário2. Período experimental3. Técnico operário4. Técnico indiferenciado (ex. administrativo, comercial, etc.) 5. Gestor, supervisor6. Trabalhador independente7. Outro (por favor, especifique:…….)8. (Não estou a trabalhar)

A12. (Se A5=2 ou 3 ou 6 ou 7 ou 8) Considera que trabalha num ambiente internacional?1. Sim2. Parcialmente3. Não4. (Não estou a trabalhar)

A13. (Se A5= 2 ou 3 ou 6 ou 7) Em que país trabalha?(lista) + Outro país, por favor especifique:

A14. (Se A5=2 ou 3) Durante quanto tempo procurou emprego antes de encontrar o seu primeiro trabalho?

Meses: __ __

A15. (Se A5= 1,4,5,6,7) Alguma vez trabalhou (além do estágio que realizou no âmbito do programa Erasmus+)?

1. Sim2. Não

A16. (Se A15=1) Quando decorreu a sua experiência de trabalho?1. Antes da mobilidade2. Depois da mobilidade3. Antes e depois da mobilidade4. (Nunca trabalhei)


A17*. (Se A5=9) Alguma vez procurou emprego?1. Sim2. Não

A18. (Se A17=1) Antes ou depois da sua mobilidade?1. Antes2. Depois3. Antes e depois da mobilidade4. (Nunca procurei emprego)

A19*. Que atividade se encontrava a desenvolver antes de realizar a sua mobilidade no âmbito do programa Erasmus+?

1. Apenas estudar2. A estudar e trabalhar3. A trabalhar4. À procura de emprego5. A estudar e à procura de emprego6. A estagiar7. Integrado num programa de formação em alternância/sistema dual8. Não me encontrava a fazer nada

A20. (Se A19=2 ou 3) Que cargo ocupava no momento em que iniciou a sua mobilidade?1. Estagiário2. Período experimental3. Técnico operário4. Técnico indiferenciado (ex. administrativo, comercial, etc.) 5. Gestor, supervisor6. Trabalhador independente7. Outro (por favor, especifique:…….)8. (Não me encontrava a trabalhar)

A21. (Se A19=2 ou 3) Qual era o seu trabalho no momento em que iniciou a mobilida-de? ………………..

B. Experiência de Mobilidade

B1. Em que país realizou a sua experiência de mobilidade internacional?1. Bélgica2. Alemanha3. Itália4. Portugal5. Espanha6. Outro país (por favor, especifique:………)


B2. Em que mês e ano iniciou a mobilidade?Mês: __ __ (1-12 número, ou mês)Ano: 20__ __

B3. Qual a duração, em semanas, da sua mobilidade (por favor, arredonde para um número inteiro)

__ __

B4. Em que setor?1. Agricultura, produção animal, agroindústria2. Indústria: mecânica, mecatrónica, manutenção3. Indústria e serviços: eletricidade e eletrónica, tecnologias da informação e comuni-



análises químicas ou físicas, organização de eventos, etc.)11. Educação e/ou formação12. Serviços de saúde, enfermagem, reabilitação13. Administração pública, serviços públicos14. Banca, serviços financeiros15. Sector sem fins lucrativos16. Outros serviços17. Outro setor económico (por favor, especifique: …………………)

B5. Em que ramo/departamento de atividade?1. Administração2. Gestão3. Recursos Humanos4. Produção, controlo de qualidade5. Marketing, gestão de marca, gestão de relações comerciais, comunicação, receção 6. Sistemas de Informação7. Arte, design, publicidade, escrita, meios de comunicação social, fotografia, moda8. Vários departamentos/ramos9. Outras atividades comerciais (por favor, especifique:………………….)


B6. Que tarefas desempenhou durante a sua mobilidade? (Apenas uma opção, a mais fre-quente)

1. Mais ao menos as mesmas tarefas que desempenhava na empresa onde trabalhava antes de iniciar a mobilidade

2. Mais ao menos as mesmas que desempenharia num estágio no meu país3. Desempenhei tarefas que considero adequadas, atendendo o curto período de es-

tágio4. Atividades relacionadas com o meu programa escolar5. Realizei tarefas novas fora do âmbito do meu programa escolar e/ou da minha

experiência6. Nada de específico7. Outras (por favor, especifique:……)

B7. Qual a principal língua de trabalho que usou durante a sua mobilidade?1. A minha língua materna2. Inglês como língua estrangeira3. Língua do país de acolhimento4. Outra (por favor, especifique:…….)

B8. Qual a língua que mais usou, em casa e fora do local de trabalho?1. A minha língua materna2. Inglês3. Língua do país de acolhimento4. Outra (por favor, especifique:…..)

B9. Sente que trabalhou num ambiente internacional?1. Sim, totalmente2. Apenas parcialmente3. De modo nenhum4. Outro (por favor, especifique:……)

B10. Com que organização principalmente contou para o ajudar a realizar a sua mobilida-de?

1. A minha escola2. O meu centro de formação3. A empresa que me enviou4. Uma escola e/ou empresa no país de acolhimento5. Outra (por favor, especifique:…..)

B11. Consegue estimar os custos económicos que a experiência Erasmus+ teve para si e/ou para a sua família (para além da bolsa que recebeu no âmbito de programa e ignorando os aspetos não económicos, como tempo, preocupações, etc.)?

………. Euros


B12. O que considera que teve de “sacrificar” para realizar a sua mobilidade? (escolha, apenas, a opção que considera mais relevante)

1. Família2. Amigos3. Outras relações pessoais4. Posto de trabalho5. Oportunidades de trabalho6. A minha “zona de conforto”7. Outro (por favor, especifique:……..)

B13. Consegue estimar o tempo que despendeu na preparação da sua mobilidade?Dias: __ __

B14. Esta foi a única experiência de mobilidade que teve?1. Sim2. Não, tive outras experiências de mobilidade. Por favor, especifique qual o progra-

ma:……..)

C. Opinião sobre a mobilidade

C1. Propomos agora que avalie a sua experiência de mobilidade. Por favor, selecione, no máximo, duas competências que considera terem melhorado com a mobilidade:

a) Flexibilidade mentalb) Capacidade de trabalho em equipac) Autoconfiança a nível profissionald) Autonomia profissional, capacidade de autogestãoe) Capacidade de resolução de problemasf) Responsabilidade e iniciativag) Compromisso com a minha escola/empresah) Capacidades interculturais (conhecimento e compreensão de outras culturas,

tolerância à diversidade, etc.)

C2. E que competência considera que menos beneficiou da experiência de mobilidade? (As mesmas competências que na pergunta anterior, com remoção da selecionada em C1)

C3. Durante o seu estágio, considera que as suas competências técnicas e profissionais (específicas da sua área profissional) melhoraram?

1. Melhoraram 2. Não sofreram alterações

C4. Considera que as suas competências linguísticas melhoraram?1. Melhoraram2. Não sofreram alterações


C5.* Tendo em conta as suas oportunidades sociais e ocupacionais, em que medida…

Muito Bas-tante

Pouco De modo nenhum

a) ...a mobilidade pode ser/foi um valor acrescido para o seu perfil na procura de emprego?

1 2 3 4

b) ...a mobilidade motivou-o para criar a sua pró-pria empresa/negócio?

1 2 3 4

c) ...a mobilidade aumentou a sua auto-confiança na procura de emprego?

1 2 3 4

d) ...a mobilidade pode ser/foi um fator decisivo para obter um contrato de longo prazo?

1 2 3 4

e) ...a mobilidade aumentou/pode aumentar as suas oportunidades de carreira?

1 2 3 4

f) ...a mobilidade mudou os seus planos de vida, no que respeita a escolhas ao nível de estudos e trabalho?

1 2 3 4

g) ...a mobilidade aumentou a sua média final de curso?

1 2 3 4

h) ...a mobilidade aumentou o seu sentimento de cidadania europeia?

1 2 3 4

i) ...a mobilidade fez com que seguisse mais aten-tamente as notícias de outros países, especialmen-te do país onde a realizou?

1 2 3 4

j) ...sente-se mais integrado e participativo no seu país de origem?

1 2 3 4

k) ...sente-se mais integrado e participativo na es-cola/empresa que promoveu a sua mobilidade?

1 2 3 4

l) ...a mobilidade aumentou a sua predisposição para trabalhar no estrangeiro?

1 2 3 4

C6.* Gostaríamos, agora, de avaliar possíveis mudanças a nível emocional. Como conse-quência da sua experiência Erasmus+, sente-se (pelo menos em relação aos seus pares)...

Sim Mais sim que não

Mais não que sim

Não

a) ...mais consciente dos seus próprios recursos e capacidades?

1 2 3 4

b) ...mais extrovertido/a e entusiasmado/a com a vida?

1 2 3 4

c) ...mais sociável e com um sentimento de que pode ser útil para outras pessoas?

1 2 3 4

d) ...emocionalmente mais estável e mais resisten-te à frustração?

1 2 3 4


e) ...com mais capacidade de iniciativa e mais aberto a desafios?

1 2 3 4

f) ...mais capaz de controlar as suas ações e domi-nar o seu futuro?

1 2 3 4

C7. Qual a avaliação final que faz da sua experiência de mobilidade?Muito negativo = = Muito positivo

C8. Imagine que tem até 10 “quilos negativos” para pesar todos os esforços realizados e as dificuldades enfrentadas (ex. questões monetárias, tempo, sacrifício, etc.) e que, por outro lado, tem até “10 quilos positivos” para pesar os benefícios que obteve com a mobilidade (ex. aumento de competências, maior empregabilidade, novas relações, satisfação global, etc.). Agora some tudo, quilos negativos e positivos, e diga-nos qual o resultado final:

-10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

C9. Sugeriria/sugere a amigos/as participar numa experiência de mobilidade Erasmus+ para Ensino e Formação Profissional (EFP)?

1. Sim, retenho apenas aspetos positivos2. Sim, os aspetos positivos prevalecem3. Não, os aspetos negativos prevalecem4. Não, há muitos aspetos negativos.

C10. Entre os possíveis intervenientes no programa de mobilidade Erasmus+, quais são os dois que considera obterem os maiores benefícios com as mobilidades Erasmus+? (por favor, selecione o primeiro e segundo intervenientes de entre os seguintes).

Categoria 1º 2ºEstudantes/formandos/as

Escolas e centros de formaçãoEmpresas (de envio e acolhimento)

Mercado de trabalhoA União Europeia como instituição 7

D. Sugestões finais

D1. Tem alguma sugestão sobre possíveis formas de melhorar o cumprimento dos objetivos do Erasmus+ ou facilitar a experiência de mobilidade de futuros/as participantes?

…………..

D2. Gostaria de receber o relatório final com os resultados do estudo (em suporte digital)? Em caso afirmativo, por favor, indique o endereço de email para o qual deve ser remetido.

………..


D3. De modo geral, como classifica este questionário:– É interessante e estimulante – As questões colocadas são claras – É fácil de responder – É díficil e aborrecido

Muito obrigada pela sua colaboração. Por favor, clique em FECHAR para terminar e enviar o questionário.

239Questionário para escolas e centros de formação

Questionário para esColas e Centros de formação


Este questionário visa recolher informação sobre a experiência e atitudes das escolas e centros de formação face às mobilidades no âmbito do programa Erasmus+. O seu preenchimento de-mora cerca de 15 minutos. As suas respostas serão mantidas em estrita confidencialidade e se-rão analisadas apenas para efeitos estatísticos, de acordo com a legislação aplicável e em vigor.


A. Caraterísticas da Escola/Centro de Formação

A1. Em que país está localizada a sua escola/centro de formação?1. Bélgica2. Alemanha3. Itália4. Portugal5. Espanha6. Outro (por favor, especifique:…………)

A2. A sua escola/centro de formação é:1. Escola Secundária com 3º CEB2. Escola Profissional 3. Centro de Formação Profissional4. Escola Secundária5. Outra (por favor, especifique:……………):

A3. Indique a oferta formativa da sua escola/centro de formação:

A4. Quantos participantes a escola/centro de formação envolveu em programas de mobi-lidade (use como referência o último ano em que foram implementados programas de mobi-lidade)?

1. Menos de 1002. 101-2003. 201-3004. 301-5005. 501-1.0006. Mais de 1.000

A5. A sua escola/centro de formação enviou/envia e/ou acolheu/acolhe estudantes/for-mandos no âmbito do programa de mobilidade Erasmus+?

1. Apenas enviou/envia 2. Apenas acolheu/acolhe 3. Enviou/envia e acolheu/acolhe 4. Não


A6. A sua escola enviou/envia e/ou acolheu/acolhe estudantes/formandos no âmbito de outros programas de mobilidade?

1. Apenas enviou/envia 2. Apenas acolheu/acolhe 3. Enviou/a e acolheu/acolhe 4. Não

A7. Sexo da pessoa que está a responder a este questionário:1. Masculino2. Feminino

A8. Faixa etária da pessoa que está a responder a este questionário (anos)1. Abaixo dos 302. 30-453. 46-604. Mais de 60

A9. Que cargo ocupa na escola/centro de formação?1. Diretor/vice-diretor2. Coordenador de departamento 3. Responsável pelos programas de mobilidade4. Professor / formador5. Outro (Por favor, especifique:……….)

B. Envio de participantes (Se A5=1 ou 3 ou A6=1 ou 3)

B1. Há quanto tempo a sua escola/centro de formação está envolvida em programas de mobilidade internacional, enviando participantes para o estrangeiro?

1. Menos de 2 anos2. 2-3 anos3. 4-5 anos4. 6-10 anos5. Mais de 10 anos

B2. Quantos participantes já enviou em mobilidade nos últimos 12 meses? ____

B3. Envia participantes para um leque variado de países ou tem preferência por algum(ns) país(es)?

1. Para qualquer país2. Para um(uns) país(es) mais do que outros

B4. (Se B3=2) Qual(is) o(s) país(es) pelo(s) qual(is) tem preferência? (Por favor, indique um máximo de 3 países)(lista) + Outro país, por favor especifique:


B5. O processo de seleção de participantes segue uma política de número fixo por ano ou é definido anualmente de acordo com vários parâmetros?

1. Número fixo de participantes por ano2. Varia de ano para ano

B6. A sua escola/centro de formação organiza mobilidades de envio enquanto promotor autónomo, ou tem o apoio de outras organizações? (Sim/Não)

a) Promotor autónomob) Parceiro num consórcio/redec) Rede informal de escolas/centros de formação ou organizações similaresd) Com apoio de organizações intermediáriase) Outros organismos de apoio. Por favor, especifique:

B7. Qual(ais) é(são) o(s) critério(s) mais relevante(s) no processo de seleção dos participan-tes? (escolha no máximo 3 das seguintes opções) (Sim/Não)

a) Não aplicamos qualquer critério de seleçãob) A ordem de inscrição c) Curriculum/Desempenhod) Conhecimentos linguísticose) Competências pessoais e sociaisf) Experiência de trabalho préviag) Experiência prévia de mobilidadeh) Motivação para integrar o programa de mobilidadei) A perceção do staff da utilidade da mobilidade para o participantej) Outro (por favor, especifique:…………….)

B8. Qual é, aproximadamente, a percentagem de candidaturas aceite quando realizada a seleção? (use como referência o último ano em que esteve envolvido num programa de mo-bilidade)

1. Menos de 25%2. Entre 26 e 50%3. Entre 51 e 75%4. Entre 76 e 99%5. 100%

B9. Do número total de estudantes/formandos da sua escola, qual a percentagem de par-ticipantes em programas de mobilidade Erasmus+, ou outros semelhantes? (use como refe-rência o número total de alunos/formandos elegíveis para participar neste tipo de programas)

1. Menos de 2%2. Entre 2 e 5%3. Entre 6 e 10%4. Entre 11 e 15%5. Mais de 15%


B10. Considera que o número de participantes no programa de mobilidade Erasmus+ no seu país é muito baixo e deveria aumentar?

1. Sim, é muito baixo e devia ser superior2. Não, é o número adequado3. É muito elevado e devia diminuir

B11. Considera que o número de participantes do programa Erasmus+ enviados e/ou re-cebidos na sua organização é adequado?

1. Demasiado baixo, devia aumentar2. O número é adequado3. Demasiado elevado, devia diminuir

B12. Imaginando que a sua escola necessita de 100% de financiamento para as despesas com as atividades de envio, quais são as fontes de financiamento? (se a escola não necessita de outro financiamento que não o próprio, selecione orçamento próprio=100)

a) Orçamento próprio: __ __b) Fundos privados: __ __c) Fundos europeus: __ __d) Outros fundos públicos: __ __e) Outras fontes: __ __ Total 100

B13. Qual é o valor médio da bolsa atribuída aos alunos/formandos que fazem um estágio no estrangeiro? (referência: último ano em que a escola/centro de formação esteve envolvido num programa de mobilidade)

………… Euro

B14. Em termos monetários, consegue estimar o custo total anual do programa de mo-bilidade Erasmus+ para a sua escola/centro de formação? (para além do financiamento que recebe através do programa Erasmus+ e ignorando aspetos não económicos como tempo despendido, preocupações, etc)

……….. Euro

C. Acolhimento de participantes (Se A5=2 ou 3 ou A6=2 ou 3)

C1. Há quanto tempo a sua escola/centro de formação acolhe participantes em mobilidade internacional?


C2. Quantos participantes já acolheu nos últimos 12 meses?_____


C3. A sua escola/centro de formação acolhe participantes de qualquer país ou, sobretudo, de países específicos?

1. Qualquer país2. Países específicos

C4. (Se C3=2) De que países são os participantes? (por favor, selecione um máximo de 3 países)(lista) + Outro país, por favor especifique:

C5. No que respeita às atividades de acolhimento, a sua escola/centro de formação opera autonomamente, trabalhando diretamente com instituições de envio, ou tem o apoio de outras organizações? (SIM/NÃO)

a) Autonomamenteb) Parceiro de consórcio/rede de trabalhoc) Rede informal de escolas/centros de formação e organizações semelhantesd) Com apoio de organizações intermediáriase) Outras organizações de apoio (por favor, especifique:………)

C6. O processo de acolhimento segue um plano com critérios pré-estabelecidos para a seleção de participantes?

1. Sim, temos um plano que seguimos2. Não, fazemos uma análise caso a caso3. Não fazemos qualquer seleção

C7. (Se C6=1 ou 2) Qual(ais) é(são) o(s) critério(s) mais relevante(s) no processo de seleção dos participantes (escolha no máximo 3 das seguintes opções)

a) Duração do estágiob) Altura do anoc) Conhecimentos linguísticosd) Competências técnicas e profissionaise) Idadef) Génerog) Nacionalidadeh) Outro (por favor, especifique:-----------------------)

C8. Qual a percentagem aproximada de participantes aceites? (use como referência o último ano que acolheu participantes)



C9. Imaginando que a sua escola necessita de 100% de financiamento para as despesas com as atividades de acolhimento, quais são as fontes de financiamento? (Use como re-ferência o último ano em que esteve envolvido no acolhimento de participantes. Se a escola não necessita de outro financiamento que não o próprio, selecione orçamento próprio=100)


C10. Em termos monetários, consegue estimar o custo total anual que o acolhimento de um participante tem para a sua escola/centro de formação por ano? (para além do financia-mento que recebe através do programa Erasmus+ e ignorando aspetos não económicos como tempo despendido, preocupações, etc..)

1. 02. 1-2503. 251-5004. 501-10005. 1001-20006. Mais de 2000

D. Nível de participação da escola/centro de formação

D1. (Se A5=1 ou 3 ou A6=1 ou 3) A sua escola/centro de formação está disponível para, no futuro, enviar em mobilidade mais participantes do que aqueles que enviou nos últimos 12 meses?

1. Sim, a escola/centro de formação está disponível para enviar mais participantes em mobilidade

2. O número de participantes enviados no último ano satisfaz a nossa política relativa à mobilidade europeia

3. O número de participantes enviados no último ano está além do que é sustentável pela escola/centro de formação

D2. (Se A5=2 ou 3 ou A6=2 ou 3) A escola/centro de formação está disponível para, no futuro, acolher mais participantes do que aqueles que acolheu nos últimos 12 meses?

1. Sim, a escola/centro de formação está disponível para acolher mais participantes em mobilidade

2. O número de participantes acolhidos no último ano satisfaz a nossa política relati-va a mobilidade europeia

3. O número de participantes acolhidos no último ano está além do que é sustentável pela escola/centro de formação


D3. (Se A5=2 ou 3 ou A6=2 ou 3) A sua escola/centro de formação envolve o seu próprio staff em tarefas específicas ligadas ao acolhimento de participantes?

1. Sim, principalmente tutoria e/ou formação2. Sim, maioritariamente em atividades sociais3. Sim, em outras atividades4. Nenhum membro do staff se dedica especificamente a tarefas do programa Eras-

mus+

D4. (Se A5=2 ou 3 ou A6=2 ou 3) Os participantes acolhidos são integrados nas atividades de aprendizagem em curso ou em atividades especificamente desenvolvidas para eles?

1. Integrados em atividades em curso2. Integrados em atividades especificamente desenvolvidas para eles3. Outras (por favor, especifique:……..)

D5. (Se A5=2 ou 3 ou A6=2 ou 3) Considerando o investimento necessário para levar a cabo o acolhimento de participantes, qual é o que considera mais relevante? (por favor, selecione a opção mais relevante para a sua escola/centro de formação)

1. Custos com a organização2. Custos diretos com pessoal (ex. salários, subsídios, etc.)3. Custos indiretos com o pessoal (tutoria, formação, atividades sociais, etc.)4. Alterações nos tempos de ensino5. Custos e tempo de estruturas dedicadas ao acolhimento6. Custo com serviços externos7. Outros (por favor, especifique:………)

D6. (Se A5=1 ou 3 ou A6=1 ou 3) Com referência aos participantes que envia para o estrangeiro, esta atividade requer o envolvimento de staff da escola/centro de formação em tarefas especificamente dedicadas às mobilidades? (por favor ignore as tarefas administra-tivas óbvias)

1. Sim, principalmente tutoria e/ou formação2. Sim, principalmente formação linguística3. Sim, em outras atividades4. Nenhum membro do staff se dedica especificamente a tarefas do programa Eras-

mus+

D7. (Se A5=1 ou 3 ou A6=1 ou 3) Dentro do investimento necessário para levar a cabo o envio de participantes, qual é o que considera mais relevante para a sua escola/centro de formação?

1. Custos com a organização2. Custos diretos com pessoal (ex. salários, subsídios, etc.)3. Custos indiretos com o pessoal, (tutoria, formação, atividades sociais, etc.)4. Alterações nos tempos de ensino5. Custos e tempo de estruturas dedicadas ao envio de participantes6. Custo com serviços externos7. Outros (por favor, especifique:………)


D8. Quais são os principais obstáculos à mobilidade internacional de jovens? Por favor, se-lecione três que, acordo com a sua experiência, podem desencorajar as escolas/centros de formação a enviar/acolher participantes. (por favor, escolha até 3 possíveis obstáculos, tanto para o envio como para o acolhimento, mesmo se só teve experiências positivas)

Envio Aspetos Acolhimentoa Barreiras linguísticas ab Número insuficiente de candidatos bc Inadequado perfil profissional dos candidatos cd Oposição das famílias à participação de Competências pessoais e interpessoais inadequadas ef Inadequação de possíveis tutores fg Número insuficiente de parceiros g h Estadia demasiado curta hi Custos elevados (diretos ou indiretos) do processo ij A falta de benefícios financeiros para as instituições de acolhimento jk Falta de bolsas por comparação com o número de pedidos kl Distribuição desequilibrada do género dos/as candidatos/as l

m Locais inadequados para alojar os participantes mn Carga administrativa do processo no Não reconhecimento da mobilidade op Insuficiente reconhecimento dos resultados da mobilidade pelo mercado

de trabalhop

q Desconfiança acerca da mobilidade, causada por experiências anteriores qr Outra (por favor, especifique…………..) r

D8b (se D8_envio=r) Por favor especifique os aspetos que, de acordo com a sua experiênc-ia, podem desencorajar a participação no envio de mobilidades.

D8c (Se D8_acolhimento=r) Por favor especifique os aspetos que, de acordo com a sua experiência, podem desencorajar a participação no acolhimento de mobilidades.


E. Avaliação do retorno possível (Se A5=1 ou 3 ou A6=1 ou 3)

E1. Queremos agora avaliar o retorno que a sua escola/centro de formação pode obter/obtém com o envio de participantes em programas de mobilidade. Por favor, considere os possíveis benefícios descritos abaixo e selecione os três que, em sua opinião, mais se apli-cam à sua escola/centro de formação.

a) Aumento das competências linguísticas dos participantesb) Aumento da eficácia do trabalho em equipa (excluindo os custos de formação e

tutoria)c) Aumento das competências dos participantes ao nível das TIC, da gestão de pro-

jetos e inovação. d) Motivação dos participantes para a aprendizagem, aumento da consciência de si,

aumento da percentagem de sucesso no percurso formativoe) Encorajar as trocas intergeracionais e culturaisf) Melhor avaliação das competências de jovens promissoresg) Reforço das relações dos participantes/famílias com a Escola/Centro de Formação h) Atração de possíveis talentos i) Aumento das competências de gestão do staff (incluindo planificação e avaliação)j) Aumento de conhecimentos e competências no uso de ferramentas europeias (ex.

Europass, ECVET, etc.)k) Inovação nos métodos de ensino e formação e adequação dos conteúdos progra-

máticos às necessidades do mercado de trabalhol) Alargamento de horizontes e de novas ideias de negócio m) Aumento da visibilidade e boa reputaçãon) Aumento da colaboração internacional

E2. E quais os três aspetos que considera que menos se aplicam à sua escola/centro de formação? (mesmo que E1)

E3. Considerando os benefícios do envio de participantes em mobilidade que apontou como muito relevantes, qual deles é o mais relevante? (mais relevante)

E4: E entre os três aspetos que selecionou como menos relevantes, qual o menos relevante? (menos relevante)

E5. Em suma, até que ponto acha que vale a pena o esforço despendido no envio de parti-cipantes em programas de mobilidade?

Mínimo = = Máximo


E6. Queremos agora avaliar o retorno que a sua escola/centro de formação pode obter/obtém com o acolhimento de participantes de outros países. Por favor, considere os pos-síveis benefícios descritos abaixo e selecione os três que, na sua opinião, mais se aplicam à sua escola/centro de formação.

a) Aumento das competências linguísticas dos participantesb) Aumento da eficácia do trabalho em equipa (excluindo os custos com a formação

e tutoria)c) Aumento das competências dos participantes ao nível das TIC, da gestão de pro-

jetos, uso de páginas web e inovação. d) Motivação dos participantes para a aprendizagem, aumento da consciência de si,

aumento da percentagem de sucesso no percurso formativoe) Encorajar as trocas intergeracionais e culturaisf) Reforço das relações dos participantes/famílias com a Escola/Centro de Formação g) Atração de possíveis talentos h) Aumento das competências de gestão do staff (incluindo planificação e avaliação)i) Aumento de conhecimentos e competências no uso de ferramentas europeias (ex.

Europass, ECVET, etc)j) Inovação nos métodos de ensino e formação e adequação dos conteúdos progra-

máticos às necessidades do mercado de trabalhok) Alargamento de horizontes e conhecimento de novas formas de ensino/formaçãol) Aumento da visibilidade e boa reputaçãom) Aumento da colaboração internacional n) Alargamento de redes de trabalho, por estreitamento de relações com outras esco-

las e centros de formação, autoridades e outros parceiros locais E7. E quais os três aspetos que considera que menos se aplicam à sua escola/centro de formação? (os mesmos que em E6)

E8. Considerando os benefícios no acolhimento de participantes em mobilidade que apon-tou como muito relevantes, qual o mais relevante? (mais relevante)

E9. E entre os três aspetos que selecionou como menos relevantes, qual considera o menos relevante? (menos relevante)

E10. Em suma, até que ponto acha que vale a pena o esforço despendido no acolhimento de participantes em programas de mobilidade?

Mínimo = = Máximo


E11. Finalmente, entre os possíveis intervenientes no programa de mobilidade Erasmus+, qual considera que obtém o maior benefício e qual o que obtém menor benefício? Por favor,ordene as categorias de 1 (maior benefício) a 5 (menor benefício)

Categoria Maior benefício Menor benefícioEstudantes/formandos 1 1

Escolas e centros de formação 2 2Empresas (de envio e acolhimento) 3 3

Mercado de trabalho 4 4A União Europeia como instituição 5 5

F. Sugestões Finais

F1. Tem alguma sugestão para outras escolas/centros de formação sobre como melhorar ou facilitar a mobilidade internacional?

……………..

F2. Gostaria de receber o relatório final com os resultados do estudo (em suporte digital)? Em caso afirmativo, por favor, indique o endereço de email para o qual deve ser remetido.

………..

Muito obrigada pela sua colaboração.

251Questionário para empresas

Questionário para empresas


Este questionário visa recolher informação sobre a experiência e atitudes das empresas e organizações face às mobilidades no âmbito do programa Erasmus+. O seu preenchimento demora cerca de 15 minutos. As suas respostas serão mantidas em estrita confidencialidade e serão analisadas apenas para efeitos estatísticos, de acordo com a legislação aplicável e em vigor.


A. Características da Empresa

A1. A sua empresa/organização está localizada em que país?1. Bélgica2. Alemanha3. Itália4. Portugal5. Espanha6. Outro (por favor, especifique:…………)

A2. Qual o principal setor de atividade?1. Agricultura, produção animal, agroindústria2. Indústria: mecânica, mecatrónica, manutenção3. Indústria e serviços: eletricidade e eletrónica, tecnologias da informação e comuni-



análises químicas ou físicas, organização de eventos, etc.)11. Educação e/ou formação12. Serviços de saúde, enfermagem, reabilitação13. Administração pública, serviços públicos14. Banca, serviços financeiros15. Sector sem fins lucrativos16. Outros serviços17. Outro setor económico (por favor, especifique: …………………)


A3. Tamanho da empresa/organização (número de empregados)1. 1-9 empregados2. 10-49 empregados3. 50-249 empregados4. 250-999 empregados5. 1.000-19.999 empregados6. 20.000 empregados ou mais

A4. A sua empresa/organização envia e/ou acolhe estudantes/formandos no âmbito do programa de mobilidade Erasmus+?

1. Apenas envia 2. Apenas acolhe 3. Envia e acolhe 4. Não

A5. A sua empresa/organização envia e/ou acolhe estudantes/formandos no âmbito de outros programas de mobilidade?

1. Apenas envia 2. Apenas acolhe 3. Envia e acolhe 4. Não

A6. Sexo da pessoa que está a responder a este questionário:1. Masculino2. Feminino

A7. Faixa etária da pessoa que está a responder a este questionário:1. Abaixo dos 302. 30-453. 46-604. Mais de 60

A8. Que cargo ocupa na empresa/organização?1. Executivo, sócio, decisor 2. Gestor de produção3. Gestor de Recursos Humanos4. Formador, Coordenador de formação5. Outro (por favor, especifique: ………………)


B. Envio de participantes (if A4=1 or 3, or A5=1 or 3)

B1. Há quanto tempo a sua empresa/organização está envolvida em programas de mobili-dade internacional, promovendo o envio de formandos para o estrangeiro?

1. Menos de 2 anos2. 2-3 anos3. 4-5 anos4. 6-10 anos 5. Mais de 10 anos

B2. Quantos participantes enviaram em mobilidade para outras empresas/organizações nos últimos 12 meses? _____

B3. Envia formandos para um leque variado de países ou tem preferência por algum(ns) país(es)?

1. Qualquer país2. Alguns países mais do que outros

B4. (Se B3=2) Quais os países pelos quais tem preferência? (Por favor, selecione um máximo de 3 países)(lista) + Outro país (Por favor especifique: ____________)

B5. O processo de seleção de formandos tem números predefinidos ou estes variam anual-mente de acordo com vários parâmetros?

1. Números fixo2. Varia de ano para ano

B6. A sua empresa/organização promove mobilidades de envio enquanto promotora au-tónoma ou tem o apoio de outras organizações? (SIM/NÃO)

a) Promotor autónomob) Parceiro num consórcio/rede c) Dentro de uma rede informal de empresas ou organizações similaresd) Com apoio de organizações intermediáriase) Outros organismos de apoio (por favor, especifique:…………..)

B7. Qual(ais) é(são) o(s) critério(s) mais relevante(s) no processo de seleção dos formandos (escolha no máximo 3 das seguintes opções) (Sim/Não)

a) Não aplicamos qualquer critério de seleçãob) A ordem de inscrição c) Curriculum/Desempenhod) Conhecimentos linguísticose) Competências pessoais e sociaisf) Experiência de trabalho préviag) Experiência prévia de mobilidadeh) Motivação para integrar o programa de mobilidadei) A perceção do staff da utilidade da mobilidade para o formandoj) Outro (por favor, especifique:…………….)


B8. Qual é, aproximadamente, a percentagem de candidaturas aceites após realização da seleção? (use como referência o último ano em que esteve envolvido num programa de mo-bilidade)


B9. Imaginando que a sua empresa/organização necessita de 100% de financiamento para as despesas com as atividades de envio, quais são as fontes de financiamento? (se a empresa não necessita de outro financiamento que não o próprio, selecione orçamento próprio=100)


B10. Consegue estimar o custo monetário mensal para a sua empresa/organização do envio de um formando em mobilidade Erasmus+ (para além do financiamento que recebe através do programa Erasmus+ e ignorando aspetos não económicos como tempo despendido, preo-cupações, etc.)?

……….. Euro

B11. Quantas horas a empresa/organização despende com o envio de um formando em mobilidade?

1. Nenhuma, os formandos são responsáveis por todo o processo2. 1-5 horas3. 6-10 horas4. Mais de 10 horas

C. Acolhimento de participantes (Se A4=2 ou 3, ou A5=2 ou 3)

C1. Há quanto tempo a sua empresa/organização acolhe participantes em mobilidade in-ternacional?


C2. Quantos participantes acolheu nos últimos 12 meses? ____


C3. A sua empresa/organização acolhe participantes de qualquer país ou apenas de países específicos?

1. Qualquer país2. Países específicos

C4. (Se C3=2) De que países são os participantes? (por favor, selecione um máximo de 3 países)(lista) + Outro país (Por favor, especifique:__________)

C5. No que respeita às atividades de acolhimento, a sua empresa/organização opera auto-nomamente trabalhando diretamente com instituições de envio, ou tem o apoio de outras organizações? (SIM/NÃO)

a) Autonomamenteb) Parceiro de consórcio/rede de trabalhoc) Rede informal de empresas e organizações semelhantesd) Com apoio de organizações intermediáriase) Outras organizações de apoio (por favor, especifique:………)

C6. Qual a percentagem aproximada de participantes que é aceite? (use como referência o último ano que participou no programa)


C7. Imaginando que a sua empresa/organização necessita de 100% de financiamento para as despesas com as atividades de acolhimento, quais são as fontes de financiamento? (se a empresa não necessita de outro financiamento que não o próprio, selecione orçamento próprio=100)


C8. Para o acolhimento de participantes, a sua empresa/organização teve de comprar: (SIM/NÃO)

a) Equipamento extra b) Materiais de trabalho extra c) Outros serviços necessários


C9. De forma global, consegue estimar os custos monetários anuais aproximados (em Eu-ros) do acolhimento de um participante para a sua empresa/organização (para além do possível financiamento que receba através do programa Erasmus+ e ignorando aspetos não económicos como tempo despendido, preocupações, etc.)?

1. 02. 1-2503. 251-5004. 501-10005. 1001-20006. Mais de 2000

C10. Quantas horas por mês a sua empresa/organização despende com o acolhimento de um participante?

1. Nenhuma2. 1-5 horas3. 6-10 horas4. Mais de 10 horas

D. Nível de participação da empresa

D1. (Se A4=1 ou 3 ou A5=1 ou 3) A sua empresa/organização está disponível para no futu-ro enviar em mobilidade mais formandos do que aqueles que enviou nos últimos 12 meses?

1. Sim, há disponibilidade para enviar mais formandos em mobilidade2. O número de formandos enviados no último ano satisfaz a política relativa a mo-

bilidade europeia3. O número de formandos enviados no último ano é insustentável

D2. (Se A4=2 ou 3 ou A5= 2 ou 3) A sua empresa/organização está disponível para no futuro acolher em mobilidade mais participantes estrangeiros do que aqueles que enviou nos últimos 12 meses?

1. Sim, há disponibilidade para acolher mais participantes em mobilidade2. O número de participantes acolhidos no último ano satisfaz a política relativa a

mobilidade europeia3. O número de participantes acolhidos no último ano é insustentável

D3. (Se A4=2 ou 3 ou A5=2 ou 3) A empresa/organização envolve o seu staff em tarefas específicas ligadas ao acolhimento de participantes?

1. Sim, principalmente tutoria e/ou formação2. Sim, maioritariamente em atividades sociais3. Sim, em outras atividades4. Nenhum membro do staff se dedica especificamente a tarefas do programa Eras-

mus+


D4. (Se A4=2 ou 3 ou A5=2 ou 3) Como é que, geralmente, integra os participantes nas atividades em curso? Integra-os no processo de produção, são mantidos à “margem” deste processo, ou recorrem a outra forma de integração?

1. Geralmente são integrados no processo de produção2. Geralmente são mantidos “à margem” do processo de produção3. Cerca de metade são integrados no processo de produção, a outra metade não 4. Outro (por favor, especifique:……..)

D5. (Se A4=2 ou 3 ou A5=2 ou 3) Considerando o investimento para levar a cabo o acolhi-mento de participantes, qual é o que considera mais relevante?

1. Custos com a organização2. Custos diretos com pessoal (salários, subsídios, etc.)3. Custos indiretos com pessoal (tutoria, formação, atividades sociais, etc.)4. Atrasos e/ou diminuição na produção 5. Custos e tempo de estruturas dedicadas ao acolhimento6. Custo com serviços externos7. Outros (por favor, especifique:………)

D6. (Se A4=1 ou 3 ou A5=1 ou 3) Com referência aos formandos que envia para o estran-geiro, esta atividade requer o envolvimento de staff em tarefas específicas? (por favor, igno-re as tarefas administrativas inerentes ao programa)

1. Sim, principalmente tutoria e/ou formação2. Sim, principalmente formação linguística3. Sim, em outras atividades4. Nenhum membro do staff se dedica especificamente a tarefas do programa Eras-

mus+

D7. (Se A4=1 ou 3 ou A5=1 ou 3) Considerando o investimento para levar a cabo ativi-dades de envio de formandos, qual é o que considera mais relevante? (por favor, selecione apenas uma opção)

1. Custos com a organização2. Custos diretos com pessoal (salários, subsídios, etc.)3. Custos indiretos com pessoal (tutoria, formação, ou outras atividades)4. Atrasos e/ou diminuição na produção 5. Custos e tempo de estruturas dedicadas ao envio de formandos6. Custo com serviços externos7. Outros (por favor, especifique:………)


D8. Quais são os principais obstáculos à mobilidade internacional de jovens? Por favor, se-lecione três aspetos que, de acordo com a sua experiência, podem desencorajar as empresas de enviar/acolher formandos/participantes? (Por favor, sublinhe possíveis obstáculos mesmo em caso de ter tido apenas experiências positivas; Pode assinalar no máximo três opções, tanto para o acolhimento como para o envio em mobilidade)

Envio Aspetos Acolhimentoa Barreiras linguísticas ab Número insuficiente de candidatos bc Inadequado perfil profissional dos candidatos cd Oposição das famílias à participação de Competências pessoais e interpessoais inadequadas ef Inadequação de possíveis tutores fg Número insuficiente de parceiros de confiança gh Custos elevados do processo h i A falta de benefícios financeiros para as instituições de acolhi-

mentoi

j Falta de bolsas por comparação com o número de pedidos jk Distribuição desequilibrada do género dos/as candidatos/as kl Locais inadequados para alojar os formandos/participantes l

m Carga administrativa do processo mn Falta de reconhecimento das vantagens e medo do desconhe-

cidon

o Outra o

D8b (se D8_envio =15) Por favor especifique os aspetos que, de acordo com a sua expe-riência, podem desencorajar a participação no envio de mobilidades.

D8c (Se D8_acolhimento =15) Por favor especifique os aspetos que, de acordo com a sua experiência, podem desencorajar a participação no acolhimento de mobilidades.

E. Avaliação do retorno possível (processo de envio) (Se A4=1 ou 3 ou A5=1 ou 3)

E1. Alguma vez avaliou ou mediu os impactos da mobilidade na sua organização antes e depois?

1. Sim, periodicamente 2. Sim, raramente 3. Não


E2. Com referência aos formandos que envia para o estrangeiro, por favor considere os possíveis benefícios descritos abaixo e selecione os três que, em sua opinião, mais se apli-cam à sua empresa/organização.

a) Aumento das competências linguísticas dos formandosb) Aumento da motivação dos formandosc) Melhor avaliação de competências de jovens promissoresd) Atração de possíveis talentos na fase de recrutamento, ou recrutamento mais faci-

litadoe) Aumento da capacidade de inovação dos formandosf) Encorajar as trocas intergeracionais e interculturaisg) Aumento da eficácia do trabalho em equipa (excluindo os custos de formação)h) Desenvolvimento da flexibilidade e outras competências profissionais dos colabo-

radores i) Reforço das relações dos colaboradores com a empresa, reduzindo a sua rotativi-

dade j) Redução do tempo de trabalho extra e/ou melhoria da gestão de tempo k) Redução de conflitos na equipal) Alargamento de horizontes e conhecimento de novas ideias de negócio/trabalho m) Processo de produção mais fluído. Aumento ou melhoria da produção e/ou ven-

das n) Aumento da colaboração internacional o) Aumento da visibilidade e boa reputação

E3.) E quais os três benefícios que considera que menos se aplicam à sua empresa/organi-zação ? (os mesmos que em E2, com exceção dos selecionados em E2)

E4.Considerando os benefícios que apontou como muito relevantes, qual é o que considera mais relevante? (mais relevante)

E5.E entre os três aspetos que selecionou como menos relevantes, qual considera o menos relevante? (menos importante)

E6. Até que ponto acha que vale a pena o esforço despendido pela sua empresa/organiza-ção no envio de formandos em programas de mobilidade?

Mínimo = = Máximo

E. Avaliação do retorno possível (2) (processo de acolhimento) (Se A4=2 ou 3 ou A5=2 ou 3)

E7. A empresa/organização acolhe participantes regularmente ou ocasionalmente?1. Regularmente2. Ocasionalmente


E8. Queremos agora avaliar o retorno que a sua empresa/organização pode obter com o acolhimento de participantes de outros países. Por favor selecione os três benefícios que, em sua opinião, mais se aplicam à sua empresa/organização.

a) Aumento das competências linguísticas dos colaboradoresb) Aumento da capacidade de inovação dos colaboradoresc) Atração de possíveis talentos na fase de recrutamento, ou recrutamento mais faci-

litadod) Encorajar as trocas intergeracionais e interculturaise) Aumento da eficácia do trabalho em equipa (excluindo os custos de formação)f) Aumento da coesão interna do staff e das atividades sociais partilhadas g) Estreitamento das relações com a entidade que envia o participanteh) Aumento da produção ou vendas, “mãos” extra para projetos pendentes, etc.i) Alargamento de horizontes e conhecimento de novas ideias de negócio/trabalho j) Aumento da colaboração internacional k) Aumento da visibilidade e boa reputação

E9. E quais os três benefícios que considera que menos se aplicam à sua empresa/organi-zação? (os mesmos que em E8, com exceção dos selecionados em E8)

E10. Considerando os benefícios do acolhimento de participantes em mobilidade, que apontou como muito relevantes, qual o que considera mais relevante?(mais relevante)

E11. (Se A4=2 ou 3 ou A5=2 ou 3) E entre os três aspetos que selecionou como menos relevantes, qual considera o menos relevante? (menos importante)

E12. Até que ponto acha que vale a pena o esforço despendido do acolhimento de partici-pantes em programas de mobilidade?

Mínimo = = Máximo

E13. Finalmente, entre os possíveis intervenientes no programa de mobilidade Erasmus+, qual considera que obtém o maior benefício e qual o que obtém menor benefício? Por favor, ordene as categorias de 1 (maior benefício) até 5 (menor benefício).

Categoria Maior benefício Menor benefícioEstudantes/formandos 1 1

Escolas e centros de formação 2 2Empresas (de envio e acolhimento) 3 3

Mercado de trabalho 4 4A União Europeia como instituição 5 5

F. Sugestões Finais


F1. Tem alguma sugestão para outras empresas/organizações sobre como melhorar ou fa-cilitar a experiência de mobilidade internacional?

……………..

F2. Gostaria de receber o relatório final com os resultados do estudo (em suporte digital)? Em caso afirmativo, por favor, indique o endereço de email para o qual deve ser remetido.

………..


263Questionário para stakeholders

Questionário para stakeholders


Este questionário tem como objetivo recolher as apreciações e ideias de stakeholders com experiência e/ou conhecimento das mobilidades Erasmus+. Tem a duração de 20 minutos. As respostas serão mantidas em estrita confidencialidade e serão analisadas apenas para efeitos estatísticos, de acordo com a legislação aplicável e em vigor.

A. Características do respondente

A1. Género – Masculino– Feminino

A2. Idade (anos)– Menos de 30– Entre 30 e 45– Entre 46 e 60– Mais de 60

A3. Instituição a que pertence– Instituição da União Europeia (ex.: Parlamento, Comissão, DG, Agência, etc.)– Outra organização internacional– Governo nacional– Autoridade local ou regional– Sistema de Educação e Formação – Empresa– Academia– Organização do mercado de trabalho – Trabalhador por conta própria (freelance, consultor…)– Outro (por favor, especifique: ……………..)

A4. Função – Direção, decisor– Chefia intermédia, técnico– Representante político, institucional ou sindical– Professor, formador, diretor ou reitor de estabelecimento de ensino– Investigador, especialista– Outra função (por favor, especifique: ………………)


A5. País ou instituição internacional onde decorre a atividade do respondente– Bélgica– Alemanha– Itália– Portugal– Espanha– Outro país (Por favor, especifique:……………..)– Instituição Europeia– Outra organização internacional

A6. Esteve diretamente envolvido em mobilidades internacionais de Educação e Formação Profissional – EFP (incluindo com funções de tomada de decisão, gestão/coordenação, monitorização, etc.? Se não, esteve envolvido em qualquer outro tipo de Mobilidade?

– Sim, estive envolvido em mobilidades internacionais de EFP– Não, só estive envolvido em mobilidades nacionais de EFP– Não, só estive envolvido em outros tipos de mobilidade– Não tive envolvimento direto em mobilidades

A7. Durante quanto tempo esteve envolvido em mobilidades internacionais?– Menos de 1 ano– 1 a 2 anos– 3 a 5 anos– 6 a 10 anos– Mais de 10 anos

A8. Esteve diretamente envolvido no envio e/ou acolhimento de participantes ou em qual-quer outra atividade relacionada com a mobilidade?

– Apenas no envio– Apenas no acolhimento– No envio e no acolhimento– Apenas em outras atividades (por favor, especifique …………………………….)

B. Problemas e soluções para a mobilidade internacional

B1. Tem ou teve uma experiência direta em programas de Mobilidade de Educação e For-mação Profissional (EFP), seja como participante, seja como membro da equipa de uma escola, empresa ou organização ativa na mobilidade internacional?

– Sem experiência direta em programas de mobilidade – Envolvimento direto como participante– Envolvimento direto através de uma escola– Envolvimento direto como através de uma empresa/organização– Envolvimento direto como através de escolas e empresas/organizações– Envolvimento direto como participante, mas também através de escolas e empre-

sas/organizações


B2. Esteve diretamente envolvido em programas de mobilidades de EFP de um ponto de vista institucional?

– Não– Sim, através da Comissão Europeia ou das suas Agências– Sim, como representante nacional (ex.: Agência Nacional Erasmus+, governo na-

cional, etc.)– Sim, como representante local/regional– Sim, como representante de um sindicato, associação ou grupo social (Europeu,

nacional ou local)– Sim, como representante de outros grupos ou instituições

B3. É capaz de compreender e discutir como os programas de mobilidade se desenvolvem do ponto de vista dos participantes, das escolas e das empresas/organizações?

– Não– Apenas do ponto de vista dos participantes– Apenas do ponto de vista das escolas– Apenas do ponto de vista das empresas/organizações – Do ponto de vista dos participantes e das escolas– Do ponto de vista dos participantes e das empresas– Do ponto de vista das escolas/organizações de envio e das empresas/organizações

de acolhimento– De todos os pontos de vista (participantes, escolas e empresas/organizações)

B4. Se é capaz de compreender a mobilidade do ponto de vista dos participantes, quais os problemas que encontra, nesse âmbito, em termos de preparação, implementação e ava-liação dos programas?

– Não há problemas– Problemas na preparação (por favor, descreva:…………………………)– Problemas na implementação (por favor, descreva:…………………………)– Problemas in avaliação/certificação (por favor, descreva:…………………………)

B5. Se é capaz de compreender a mobilidade do ponto das escolas e centros de formação quais os problemas que encontra, nesse âmbito, em termos de preparação, implementação e avaliação dos programas?

– Não há problemas– Problemas na preparação (por favor, descreva:…………………………)– Problemas na implementação (por favor, descreva:…………………………)– Problemas in avaliação e certificação (por favor, descreva:…………………………)

B6. Se é capaz de compreender a mobilidade do ponto de vista das empresas/organizações, quais os problemas que encontra, nesse âmbito, em termos de preparação, implementação e avaliação dos programas?

– Não há problemas– Problemas na preparação (por favor, descreva:…………………………)– Problemas na implementação (por favor, descreva:…………………………)– Problemas in avaliação/certificação (por favor, descreva:…………………………)


B7. Independentemente da sua experiência, que sugestões tem para resolver os problemas que encontra na organização de mobilidades internacionais de Educação e Formação Pro-fissional?

– Não tenho sugestões– Sugestões para melhorar a preparação (por favor, descreva:…………………………)– Sugestões para melhorar a implementação (por favor, descreva:……………………)– Sugestões para melhorar a avaliação e certificação (por favor, descreva:……………)

B8. Na sua opinião, quais são os principais obstáculos à mobilidade internacional de Edu-cação e Formação Profissional? Por favor, selecione os aspetos que podem desencorajar escolas, empresas ou outras organizações de enviar e/ou receber participantes?

Envio Aspetos Acolhimento1 Barreiras linguísticas 12 Número insuficiente de candidatos 23 Inadequação do perfil profissional dos candidatos 34 Oposição das famílias à mobilidade 45 Competências pessoais e interpessoais inadequadas dos

candidatos5

6 Inadequação de possíveis tutores 67 Número insuficiente de parceiros de confiança 78 Custos (diretos e indiretos) do processo elevados 8 9 Falta de benefícios financeiros para as instituições de acolhimento 910 Falta de bolsas em comparação com o número de pedidos 1011 Distribuição desequilibrada do género dos/as candidatos/as 1112 Locais inadequados para alojar os participantes 1213 Carga administrativa do processo 1314 Falta de reconhecimento pela entidade de envio dos períodos

passados no estrangeiro 14

15 Falta de apreciação dos resultados da mobilidade pelo mercado de trabalho

15

16 Falta de confiança gerada por experiências anteriores 1617 Períodos de mobilidade muito curtos 17

B9. Relativamente a questões organizacionais ou sociais que considera serem um obstáculo à mobilidade de Educação e Formação Profissional, que possíveis áreas de intervenção identifica?

– Nenhuma área em particular– Áreas de intervenção (por favor, especifique se são aplicáveis ao envio ou ao aco-

lhimento…)


B10. Se é capaz de compreender os custos que as escolas e os centros de formação têm no envio ou no acolhimento de participantes, quais os custos mais relevantes gerados pelo seu envolvimento nestas atividades? (escolha apenas uma, a mais relevante, para cada uma das situações)

Envio Aspetos Acolhimento1 Custos organizacionais 12 Custos diretos com pessoal (salários, subsídios, etc.) 23 Custos indiretos com pessoal (tutoria, formação,

atividades sociais)3

4 Atrasos e/ou perdas na produção / na atividade de ensino 45 Custos e tempo de estruturas dedicadas 56 Custos com serviços externos 67 Outros (por favor, especifique:………) 7

B11. Considerando agora as empresas ou outras organizações que enviam ou acolhem par-ticipantes, quais os custos mais relevantes originados pelo seu envolvimento nestas ativida-des (escolha apenas uma, a mais relevante, para cada um dos casos)

Envio Aspetos Acolhimento1 Custos organizacionais 12 Custos diretos com pessoal (salários, subsídios, etc.) 23 Custos indiretos com pessoal (tutoria, formação,

atividades sociais)3

4 Atrasos e/ou perdas na produção / na atividade de ensino 45 Custos e tempo de estruturas dedicadas 56 Custos com serviços externos 67 Outros (por favor, especifique:………) 7

B12. Relativamente aos custos monetário e não monetários, considera que existe alguma área na qual intervir?

– Nenhuma área em particular– Áreas de intervenção (por favor, especifique se são aplicáveis ao envio ou ao aco-

lhimento …)

B13. De acordo com a sua experiência, existem problemas ou desafios em relação aos custos ou organização da mobilidade internacional que são específicos a algum país (ou a alguns países) em particular?

– Não existem problemas específicos de um ou mais países– Existem problemas específicos de um ou mais países (por favor, especifique que

países, quais os problemas e o motivo)


C. Benefícios e beneficiários da mobilidade

C1. Por favor, considere os aspetos descritos em baixo e selecione os que, na sua opinião, são uma consequência das atividades de envio e de acolhimento de participantes (escolha as três mais relevante para o envio e as três mais relevantes para o acolhimento)

Envio Aspetos Acolhimento1 Melhorar as competências linguísticas de participantes

e trabalhadores1

2 Motivar os participantes para a aprendizagem e para cumprirem as suas obrigações

2

3 Avaliar as competências de participantes promissores 34 Atrair potenciais talentos em processos de Recrutamento 45 Melhorar as competências de TIC e de inovação

de participantes e trabalhadores5

6 Promover o intercâmbio inter-geracional e a partilha cultural 67 Melhorar a eficácia do trabalho em equipa (excluindo custos

de mentoria)7

8 Desenvolver nos trabalhadores flexibilidade e outras competências profissionais

8

9 Reforçar as relações e o sentido de pertença dos trabalhadores com a entidade empregadora (reduzindo o turnover)

9

10 Reduzir o trabalho extra e melhorar a gestão do tempo 1011 Tornar o processo produtivo mais fluído e aumentar

produção/vendas11

12 Alargar horizontes e ideias de negócio/trabalho 1213 Melhorar o conhecimento de ferramentas europeias

(ex.: Europass, ECVET....) 13

14 Melhorar a colaboração internacional entre entidades 1415 Melhorar a reputação e imagem das entidades participantes 15

C2. Considere agora os aspetos positives que assinalou como mais relevantes no que con-cerne o envio de participantes em mobilidades internacionais de Educação e Formação Profissional. Qual o mais relevante?

C3. E no que concerne o acolhimento, qual o mais relevante?

C4. Qual o que menos se aplica no âmbito das atividades de envio?

C5. E qual a que menos se aplica nas atividades de acolhimento?


C6. Relativamente aos aspetos que assinalou como menos relevantes ou menos aplicáveis, acha que poderiam ser melhorados ou são simplesmente irrelevantes no contexto da mo-bilidade internacional?

– Simplesmente irrelevantes– Não podem ser melhorados– Podem ser melhorados da parte do envio (por favor, especifique como

…………..…)– Podem ser melhorados da parte do acolhimento (por favor, especifique como

………….)

C7. Na sua opinião, das seguintes categorias de possíveis intervenientes qual a que obtém mais benefícios da mobilidade internacional e qual a que obtém menos. Por favor, ordene todas as categorias de 1 (maior benefício) a 7 (menor benefício).

Categoria Ordem

Estudantes/Estagiários (participantes)

Escolas e centros de formação de envioEscolas e centros de formação de acolhimento

Empresas ou outras organizações de envio

Empresas ou outras organizações de acolhimento

Mercado de trabalho

A União Europeia enquanto instituição

C8. De forma global, numa escala de 1 a 10, até que ponto acha que vale a pena, para uma escola, o esforço despendido no envio de participantes / estagiários em programas de mobilidade?

Mínimo = = Máximo

C9. E para uma empresa que envia participantes / estagiários? Mínimo = = Máximo

C10. De forma global, numa escala de 1 a 10, até que ponto acha que vale a pena, para uma escola, o esforço despendido no acolhimento de participantes / estagiários em programas de mobilidade?

Mínimo = = Máximo

C11. E para uma empresa/organização de acolhimento? Mínimo = = Máximo


D. Questões sobre o futuro

D1. A grande maior de participantes que colaboraram com o estudo internacional afir-maram que, se fosse possível, repetiriam a experiência. Considera que é o que realmente pensam ou, pelo contrário, acha que estão a ser complacentes?

– É o que realmente pensam– Estão a ser complacentes

D2. Porquê?……………………………………………….

D3. Algumas escolas afirmaram estar disponíveis para acolher ou enviar mais participantes, outras, outras que pretendiam manter os números do ano anterior, e, outras ainda, afirma-ram que pretendiam reduzir o seu envolvimento. Na sua opinião, as escolas, no futuro, irão estar mais, menos ou igualmente envolvidas na mobilidade internacional?

– Mais envolvidas– O mesmo envolvimento– Menos envolvidas

D4. Porquê? Considera que há diferenças do potencial envolvimento futuro das escolas conforme se considere o envio ou o acolhimento.

…………………………………………….

D5. Da mesma forma, algumas empresas e organizações de acolhimento também decla-raram estar disponíveis aumentar o número de participantes acolhidos ou enviados, en-quanto outras pretendiam reduzir ou manter estes números e o seu envolvimento. Na sua opinião, no futuro, as empresas irão estar mais, menos ou igualmente envolvidas na mobi-lidade internacional?

– Mais envolvidas– O mesmo envolvimento– Menos envolvidas

D6. Porquê? Considera que há diferenças do potencial envolvimento futuro das empresas e organizações de acolhimento conforme se considere o envio ou o acolhimento.

…………………………………………

D7. O que poderiam as instituições, a academia, especialistas e outras instituições fazer para melhorar a mobilidade no futuro?

– Instituições europeias: …………………………….– Instituições nacionais: ……………………….– Entidades privadas: …………………………….– Escolas e centros de formação; Sistema educativo: …………….– Empresas dos vários setores económicos (serviços, indústria, etc.)………………– Academia e especialistas …………………………………….


E. Perguntas finais

E1. As nossas perguntas terminaram. Tem alguma sugestão adicional que queira partilhar relativamente a como instituições nacionais e europeias poderiam melhorar e facilitar a mobilidade internacional de Educação e Formação Profissional?

…………….

E2. Gostaria de receber o relatório final (em ficheiro eletrónico) com os resultados deste inquérito? Se sim, por favor indique um email válido.

……………….


273Índice

Impressão: agosto de 2019C.L.E.U.P. «Coop. Libraria Editrice Università di Padova»

via G. Belzoni 118/3 - 35121 Padova (t. 049 8753496)www.cleup.it - www.facebook.cleup/com

ROI - MOB · ROI - MOB Co-funded by the Erasmus+ Programme of the European Union Este livro...

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