Revista Sobre Leitura - CONCURSO

revi

sta

04 PANORAMAA escola em busca de sentidopor Paulo de Camargo

06 ENTREVISTACom Telma Weisz

Conquistar a leitura, conquistar cidadania

08 ARTIGOSKtia Lomba Brkling

Ktia Stocco Smole

Telma Pileggi Vinha

18 REFLEXOEAOMomento para repensar nossa prtica

SETEMBRO 2008nmero1

REVISTA_VJ_BB.indd 1 9/15/08 3:28:35 PM

InformaesQUANDO De 4 de agosto a 6 de outubro

QUEMInstituies Pblicas e Privadas de Educao Bsica e Superior e Secretarias Estaduais e Municipais de Educao

COMO

Categoria 1: As Secretarias de Educao na Construo da Educao em Direitos Humanos.

Categoria 2: A Educao em Direitos Humanos na Escola.

Categoria 3: A Formao e a Pesquisa em Educao em Direitos Humanos.

Categoria 4: A Educao em Direitos Humanos na Extenso Universitria.

QUANTO R$ 100 mil em prmios

ONDE www.educacaoemdireitoshumanos.org.br

educao em direitos humanos:construindo Cidadania

para transformar o mundo

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InscriesPor correioPrmio Nacional de Educao em Direitos HumanosCaixa Postal 21259 CEP 04602-970 So Paulo SPPor internetwww.educacaoemdireitoshumanos.org.brRegulamento disponvel no site.

Para mais informaes, ligue: 0800 7704996 ou (11) 3842 9121 ouenvie um e-mail: [email protected]

execuo e patrocnio: apoio: realizao:

2008

ANUNCIO PNEDH.indd 1 9/3/08 1:53:08 PMREVISTA_VJ_BB.indd 2 9/15/08 3:28:36 PM

CAros professoresEm um tempo de transformaes, a escola vive tambm sua prpria

busca de novos caminhos. Trata-se de um processo complexo, que en-volve a redefinio de currculos, estratgias, abordagens e do prprio escopo do que significa formar cidados do sculo XXI.

Os temas desta edio tocam em trs grandes dimenses dos desafios contemporneos da escola: a formao de leitores, a capacitao para resolver problemas e a educao em valores.

Tratar de competncia leitora abordar o enorme desafio de ensinar crianas e adolescentes a fazer uso crtico, criativo e, por que no, praze-roso da palavra. consenso entre os educadores: a leitura , hoje, uma condio de exerccio da cidadania.

Do mesmo modo, preciso que nossos futuros cidados saibam ava-liar alternativas e tomar decises em situaes diversas. A resoluo de problemas representa um dos grandes desafios da escola como um todo: aproximar o conhecimento da vida real dos alunos.

Por fim, a escola busca caminhos para tornar a educao em valores um princpio que rege todas as suas atividades sejam as que se encer-ram nos limites da sala de aula, sejam as que acontecem nos diferentes espaos e mbitos da convivncia escolar.

Nas pginas desta publicao, concebida como ferramenta de traba-lho para o professor, trs respeitadas pesquisadoras brasileiras, Ktia Brkling, Ktia Smole e Telma Vinha, propem novas perspectivas para que os professores das escolas pblicas e particulares possam buscar tambm suas prprias trajetrias, como educadores.

Com a revista Para Viver Juntos, a Edies SM quer fazer parte do dia-a-dia do professor, compartilhando com ele um ideal que motiva o trabalho do Grupo SM nos nove pases onde atua: formar cidados que sejam capazes de compreender uma realidade que cada vez mais di-nmica e complexa e de contribuir para a construo de uma sociedade mais competente, mais crtica e mais justa.

Igor MauroDiretor-Geral

Grupo SM Brasil

SUMRIO4 Panorama

A escola em busca de sentidoPaulo de Camargo

6 EntrEvistaConquistar a leitura, conquistar cidadaniaTelma Weisz

8 artigoCompetncia leitora e cidadaniaKtia Lomba Brkling

12 artigoresoluo de problemas e pensamento matemticoKtia Stocco Smole

14 artigoresoluo de conflitos e educao em valoresTelma Pileggi Vinha

18 rEFLEXo E aoMomento para repensar nossa prtica

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ta

SETEMBRO 2008

nmero1

EquiPE EditoriaL

Rebeca Mesa, Paulo de Camargo, Rosana Moura, Ldia Cerqueira

CoLaboradorEs

Ktia Brkling, Ktia Smole, Telma Vinha e Telma Weisz

ProjEto grFiCo E Editorao

Alysson Ribeiro, Ulisses Pires, Megalo Design e BlueBossa Design

PrEParao E rEviso

Mrcia Menin

Fotos

iStockphoto.com, Ablestock e Dreamstime.com

jornaLista rEsPonsvEL

Paulo de Camargo (Mtb 21.671)

gruPo sm

dirEo gEraL

Igor Mauro

dirEo EditoriaL

Ftima Senante

dirEo ComErCiaL

Igor Mauro

dirEo dE markEting

Valeska Scartezini

dirEo FinanCEira

Mara Jess Snchez

so Paulo Tel.: (11) 3847-8919

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regies sudeste e sul Tel.: 0800 773 5530

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outras localidades Tel.: 0800 286 3120

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A escola em busca de sentido

Ocupando um espao cada vez mais vital nas sociedades humanas, a escola contem-pornea vive enormes desafios: redesenhar o conjunto de conhecimentos fundamentais para a formao de crianas e adolescentes, formar valores que permitam a convivncia pacfica e a construo da igualdade, preparar cidados capazes de intervir na realidade pr-xima e influir no contexto global... Em outras palavras, a escola vive, em todas as suas esfe-ras, a busca de sentido.

O desafio comea a partir do mais essencial de seus ensinamentos: a alfabetizao. Por esse exemplo, possvel ver como a funo da esco-la passou a ser maior e mais profunda. Se for-mar leitores, h algumas dcadas, significava iniciar mecanicamente crianas no mundo do b--b, hoje implica desenvolver competn-cias que lhes permitam navegar pela chamada sociedade do conhecimento.

Desenvolver a competncia leitora mais do que alfabetizar: habilitar o aluno, como cidado, a transitar por diferentes tipos de

textos, contextos e situaes comunicativas, tornando-o capaz de ler um texto de divulga-o cientfica, compreender o noticirio polti-co ou as instrues de um equipamento eletr-nico necessrio a seu trabalho. Hoje sabe-se que ler no descobrir sentidos colocados nos textos por seus produtores, mas interpretar os possveis sentidos dos textos lidos a partir do conjunto de referncias semnticas cons-titudos por cada um, enfatiza a especialista Ktia Brkling, uma das autoras dos PCNs de Lngua Portuguesa.

A partir desse princpio, todos ns esta-mos em processo de alfabetizao, explica a pesquisadora Telma Weisz, na medida em que sempre teremos de ler e produzir textos em contextos desconhecidos, como, por exemplo, ao realizar um curso de ps-graduao ou ao es-crever um blog.

Alguns dos principais educadores vm enfa-tizando a importncia colossal desse desafio. Saber ler hoje no mais uma marca de sabe-doria, mas de cidadania, resume a argentina

seTeMBro 2008pANorAMA4

Panorama

por paulo de Camargo

Jornalista especializado em educao, consultor de comunicao e mestre em literatura portuguesa.


Emlia Ferreiro. A ela se junta, por exemplo, Csar Coll, para quem a leitura deve ser o co-rao do currculo.

No entanto, o desafio da escola vai ain-da alm. O mundo cada vez mais complexo tambm requer que os alunos dominem os contedos fundamentais da Matemtica, cincia que sempre os assustou como um co-nhecimento que se resumiria, erroneamente, a frmulas desprovidas de sentido para sua vida cotidiana.

Uma das abordagens metodolgicas mais recentes a da resoluo de problemas, que pode ser definida como uma perspectiva na qual os fundamentos da Matemtica surgem em contextos significativos para o aluno at porque o avano dessa cincia se deu a partir tambm de questes concretas colocadas em diferentes pocas.

Enfrentar e resolver uma situao-proble-ma no significa apenas compreender o que exigido, aplicar as tcnicas ou frmulas ade-quadas e obter a resposta correta, mas tam-bm uma atitude de investigao cientfica em relao quilo que est sendo resolvido e mesmo diante da soluo que se obtm, resume a pesquisadora Ktia Smole. A res-posta correta to importante quanto o pro-cesso de resoluo, diz.

Explorado com mais nfase na Matemtica, o conceito de resoluo de problemas pode ser extrapolado para as mais diferentes reas, inclu-sive a do comportamento. A questo do conflito no ambiente escolar, quase sempre reduzida ao rtulo de indisciplina, pode ser compreendida como algo externo ao mbito de atuao escolar ou como uma condio inerente convivncia humana, cujo enfrentamento deve fazer parte do projeto de trabalho pedaggico.

No entender de pesquisadores como Telma Vi-nha, da Universidade Estadual de Campinas, a reso-luo de conflitos configura-se como um momento nico para o trabalho sobre valores e atitudes. Os conflitos so inevitveis em salas de aula em que a interao social e o trabalho em equipe so valori-zados, afirma. Cabe ao educador intervir, vendo a situao como uma oportunidade para levar os alu-nos a resolver a questo, sim, mas, principalmente, desenvolver formas de aprender com o ocorrido.

Esses trs exemplos dos desafios que esperam a escola e dos caminhos de atuao do professor que se abrem apenas mostram que poucos pro-fissionais so to importantes para o presente e o futuro de nossa sociedade como o profes-sor. Em um universo fragmentrio, conflituoso, onde coexistem desencantos e expectativas, o educador surge, cada vez mais, como dizia Paulo Freire, como um profissional de esperana.

seTeMBro 2008 pANorAMA 5


eNTreVIsTA6

com Telma Weisz

Doutora em Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. uma das autoras dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa e coordenadora do Curso de Especializao em Alfabetizao (Ps-Graduao Lato Sensu) no Instituto Superior de Educao Vera Cruz.

EntrEvista

Conquistar a leitura, conquistar cidadania

Uma das mais importantes pensadoras da educao brasileira na atualidade, Telma Weisz divide seu tempo entre a ps-graduao do Ins-tituto Superior de Educao Vera Cruz, onde leciona, e a superviso pedaggica dos projetos Letra e Vida, de formao de professores, e Ler e Escrever, ambos da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.

Requisitada para conferncias, orientaes, projetos, Telma continua dedicando-se com in-tensidade disseminao de uma viso mais ampla do que estar alfabetizado, na linha de trabalho da argentina Emlia Ferreiro, de quem muito prxima.

Nesta entrevista, a pesquisadora fala sobre como a leitura, em particular, e a escola, em ge-ral, contribuem para o desenvolvimento do ser humano e a transformao da sociedade.

EdiEs sm A perspectiva da importncia da conquista da leitura para a cidadania vem crescen-do. A prpria Emlia Ferreiro diz que saber ler hoje no mais uma marca de sabedoria, mas de cida-dania. O que a senhora pensa disso?tELma WEisZ Sim, a Dra. Emlia Ferreiro tem falado isso. A escola e a cidadania se encontram. A escola reprodutora, mas tambm o espao de libertao das populaes e dos indivduos, no sentido de que ganham condies para tomar de-cises por si mesmos e no serem massa de ma-nobra. meio corrente que, se depender s dos meios de comunicao, tipo TV, os riscos de ser

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manipulado so mais altos do que se voc for um leitor de jornais. Hoje, com a internet, isso s se aprofundou, para o bem e para o mal. A internet dissemina coisas que no existem, mas melhor do que a ditadura dos que decidem o que bom e o que ruim. A Dra. Emlia tem dado muita n-fase idia de que, muito mais do que em outros tempos, o domnio pleno da leitura e da escrita condio de autonomia poltica e intelectual, que, se voc pensar, so apenas outros nomes para a idia de cidadania.


EdiEs sm E como a leitura pode contribuir para a formao de indivduos autnomos po-ltica e intelectualmente?tELma WEisZ muito difcil que algum ca-paz de buscar informaes para tomar decises ou firmar posies sobre qualquer coisa seja algum facilmente manipulvel. Cidadania se ope idia de rebanho. A forma como a es-cola trata o indivduo determinante. Eu pre-faciei o primeiro livrinho da Emlia e dizia que levaria muito tempo, mas a natureza da escola seria transformada quando considerasse que o aluno agia para aprender. Se o aluno tem de agir, a escola tem de dialogar com ele. E o en-sino tem de dialogar com a aprendizagem. Isso cria condies e aponta para a direo de uma escola muito diferente. Fala-se hoje na mudan-a de contrato didtico, ou seja, o conjunto de regras nunca explicitadas que rege a institui-o escolar, tais como: quem sabe o profes-sor, quem no sabe o aluno; quem corrige o professor, quem se deixa corrigir o aluno; quem pensa o professor, quem obedece o aluno. So muitos os implcitos, mas, quando se muda a viso do processo de aprendizagem, acaba-se transformando o modo de funciona-mento da escola.

EdiEs sm Mas a escola capaz de transfor-mar a sociedade?tELma WEisZ A escola nunca melhor do que a sociedade onde ela est. Existe, sim, uma ne-gociao. Mas a escola no puxa a sociedade. A relao das pessoas com o mundo da palavra es-crita, com a formao dos leitores, funo da forma como comearam a participar do mundo da escrita, na escola. No porque voc faz um som diante de um conjunto de letras que voc um leitor. Existe uma forma que, se no for aprendida, o impede de encontrar sentido no texto. Os alunos saem da 8 srie sem saber ler jornal, no porque so analfabetos. por-

que nunca foram colocados na situao de en-frentar um texto jornalstico e produzir idias a partir disso. Introduzimos uma prtica, em So Paulo, segundo a qual o professor deve ler diariamente para seus alunos. A meta ler sempre coisas que esto um passo frente do que seus alunos so capazes de ler sozinhos. Se o professor no faz essa ponte, ela no acon-tece. Fica um vazio entre a competncia leito-ra que o aluno tem e o mundo dos textos que esto disponveis. Na ps-graduao temos de ensinar a ler textos. Todos ns estamos em processo de alfabetizao.

EdiEs sm H quase 30 anos, foi publicado no Brasil o livro Psicognese da lngua escrita, de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky. De l at hoje, a senhora acha que essa nova forma de conceber a alfabetizao est bem disseminada no Brasil?tELma WEisZ Hoje, ainda, tem-se uma viso muito superficial do que seja isso, porque um tema muito difcil. Se uma pessoa diz que construtivista porque alfabetiza dessa ou daquela maneira, pode ter certeza de que no sabe do que est falando. O construtivismo no um mtodo. A abordagem no a negao do inatismo (do que nasce com o indivduo) nem do empirismo (o foco na experincia), mas uma superao dialtica. O construtivismo considera que o meio tem impacto importante e que a cultura determinante para o desen-volvimento das competncias dos grupos e dos indivduos, mas tambm marca que o sujeito que aprende no uma tbula rasa. Todo mun-do repete essa frase, mas muitas vezes sem compreender o alcance. Significa que no o meio que imprime o conhecimento no sujeito, o sujeito que ativamente constri o conheci-mento. Meus alunos estudam isso desde o pri-meiro at o ltimo dia de aula, e vejo que isso realmente no fcil de entender.

eNTreVIsTA 7


Muito se tem falado nas ltimas duas ou trs dcadas a respeito da importncia da lei-tura. Artigos vrios se referem s demandas apresentadas pela sociedade em termos profis-sionais (que exigem domnio da linguagem es-crita, boa comunicao verbal, boa redao, en-tre outros aspectos); abordam as necessidades colocadas para o sujeito quanto a sua efetiva participao social (saber ler diferentes tipos de texto, estar bem informado, saber ajustar o registro situao comunicativa em questo como condio para ser compreendido); tema-tizam as necessidades que, tendo em vista a importncia da leitura fora do ambiente esco-lar, tm sido colocadas para a escola, dada sua finalidade institucional de educar, que, nesse contexto, deve prever a formao de cidados efetivamente leitores.

Nessa perspectiva, pode causar certa inquie-tao que a discusso desse tema ainda seja to necessria e to inusitada para alguns crculos, ainda que se trate da esfera acadmica e da edu-cao escolar.

Pretendemos, ento, seguindo a reflexo s-bia do poeta, pegar na voz do peixe de nossas idias consensuadas e desarm-las, desarranj-las. Quem sabe, se as desaprendermos, con-sigamos explicitar-lhes os princpios e, nessa

por Ktia Lomba Brkling

Mestre em Lingstica pela pUC-sp. professora da ps-graduao do Ise Vera Cruz. Autora dos pCNs de Lngua portuguesa para o ensino fundamental e das Matrizes Curriculares do saeb 97. parecerista do programa Nacional do Livro Didtico. Assessora da secretaria Municipal de educao de so paulo e de outras instituies educativas.

[email protected]

artigo

1 Ver GERALDI, Joo Wanderley. Concepes de linguagem e ensino de portugus. In: O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1984.

(re)viso, sejamos capazes de esclarecer a quais vozes temos sido surdos no complexo processo de formao de leitores.

Comecemos, ento, por retomar aspectos que tm sido alvo de preocupaes reiteradas no pro-cesso de discusso sobre leitura e ensino de leitu-ra, procurando refletir sobre eles um pouco alm da superfcie.

o que , afinal, ler?Desde que a produo terica da lingstica

nos permitiu compreender a linguagem como processo de interlocuo1, como interao entre sujeitos, sabe-se que ler no descobrir sentidos colocados nos textos por seus produtores, mas interpretar os possveis sentidos dos textos lidos a partir do conjunto de referncias semnticas constitudos por cada um.

Ou, dizendo de outro modo, todas as pala-vras possuem um conjunto de significados es-tveis e reiterveis no processo de enunciao, conhecidos pelos falantes de dada lngua; da mesma forma, cada sujeito constri um con-junto de sentidos pessoais, com base em suas experincias. Por exemplo, quando se fala em cadeira de dentista, todos podem compreen-der qual o objeto de que se fala e em quais

Competncia leitora e cidadania

ArTIGo8 seTeMBro 2008


situaes provveis seria possvel entrar em contato com esse objeto. No entanto, cada pessoa ter agre-gado a esse significado sentidos pessoais decorrentes de suas experincias vividas em relao a esse objeto: quem teve experincias dolorosas e traumticas re-lacionar a ele sentidos no muito agradveis; quem teve experincias agradveis, o oposto; quem den-tista, ou tem parentes ou pais dentistas, agregar outros sentidos aos demais, derivados dessa relao (sentimentos de saudade, de familiaridade, por exem-plo). Os sentidos que se constroem e se agregam a palavras, expresses so, portanto, pessoais, nicos. Ao interpretarmos um texto no qual esse sintagma utilizado cadeira de dentista cada um acionar tanto os significados que conhece como os sentidos que constituiu acerca dele, o que torna a compreen-so de um texto, por um lado, possvel a todos e, por outro, singular a cada um.

Alm disso, desde que se compreende a linguagem como processo de interlocuo sabe-se que todo tex-to orientado, inevitavelmente, para um interlocu-tor, ainda que esse interlocutor seja si prprio, um eu desdobrado em outro eu, destinatrio do texto (como na elaborao de dirios pessoais, notas de es-tudo, por exemplo). Essa a caracterstica fundante da linguagem: a dialogicidade, a conversa inevitvel dos textos que produzimos com todos os outros com os quais tivemos contato de alguma forma e que nos constituram.

Essa orientao do texto no acontece, apenas, em funo do interlocutor e da imagem que se possa ter desse interlocutor (de seus saberes sobre o assunto, sobre a linguagem, sobre os valores que possui), mas tambm em funo da finalidade que se tem ao escre-ver, do assunto que se escreve, do lugar no qual o texto circular (escola, universidade, mdia impressa, mdia radiofnica ou eletrnica, por exemplo), do gnero no qual ser organizado (conto de fadas, editorial, ensaio literrio, crnica, entre outros), do portador no qual ser publicado (revista, livro, jornal, mural, panfleto, por exemplo), do veculo no qual ser divulgado (Folha de S.Paulo, Veja, poca, Claudia, Caros Amigos, Cincia Hoje Criana, entre outros).

Assim, um texto determinado pelas caractersticas do contexto no qual produzido, pois um produtor com-petente sabe que seu texto ser tanto mais eficaz quanto melhor estiver adequado a esses aspectos.

Ler um processo de reconstruo dos sentidos do texto, no interior do repertrio de significados e senti-

dos constitudos por cada sujeito, considerando as ca-ractersticas do contexto de produo que determinou o texto que se est lendo.

L melhor quem consegue recuperar as caracters-ticas do contexto de produo do texto, articulando-as com seu repertrio pessoal de conhecimentos, de modo a utiliz-las tanto para antecipar possveis sentidos do texto como para ajustar as interpretaes que se vo realizando ao longo da leitura. Esse proces-so de compreenso e interpretao supe que sejam localizadas informaes no texto, inferidos sentidos de palavras e expresses que no se conhecem, articu-ladas informaes de diferentes trechos de um texto, sintetizadas informaes semnticas do texto lido, articulando-as com outros textos ou com a vivncia do leitor. um processo que implica, alm disso, que o leitor contraponha palavra do texto a sua prpria, compreendendo-o criticamente.

mas ler apenas isso?Ler, mais do que um processo individual, uma pr-

tica social. Quer dizer, h diferentes prticas de leitu-ra que se realizam nos diferentes espaos sociais nos quais as pessoas circulam. Por exemplo: l-se na sala de espera de um dentista; l-se quando se passa em fren-te a uma banca de jornais e revistas; l-se em voz alta em um culto religioso; lem-se as listas classificatrias quando se deseja saber se houve aprovao em um con-curso vestibular; l-se um cardpio ao pedir o jantar no restaurante; l-se a tela do computador ao utilizar um caixa eletrnico de banco; lem-se os outdoors de propaganda nas ruas; l-se em uma livraria quando se deseja comprar livros; l-se o jornal quando entregue em casa; l-se para estudar determinado tema, entre outras tantas situaes.

Em cada uma dessas circunstncias, l-se por dife-rentes motivos, o que determina diferentes procedi-mentos de lidar com o material de leitura. Na sala de espera de um dentista, lemos para passar o tempo at que a consulta anterior nossa termine e possamos ser atendidos. Como no sabemos, exatamente, quanto tempo demorar a espera, quando lemos uma revista, primeiramente passamos por toda ela, inspecionando artigos, apreciando imagens, para s depois, se ainda der tempo, voltarmos para alguma reportagem ou no-tcia que nos tenha interessado mais. Quando, antes de dormir, tomamos um livro para ler, ao contrrio, lemos o livro linearmente, do comeo at onde o sono nos permitir. Quando estamos procurando livros para estudar determinado tema, consultamos o ndice, le-mos a apresentao, as orelhas em busca de pistas que nos indiquem se o assunto ser tratado no livro e em que parte; uma vez localizada a parte, lemos o resumo inicial do artigo se houver para conferirmos o conte-do. Quando vamos participar de uma leitura dram-tica, estudamos o texto, especialmente o personagem que vamos ou poderamos representar, para ler com dramaticidade, em voz alta.

ensinar a ler, portanto, deve supor a tematizao das capacidades de leitura

requeridas para tanto, possibilitando ao aluno

constitu-las ou ampli-las.

ArTIGo 9seTeMBro 2008


cialmente quando h uma apropriao crtica do que se leu, uma nova sntese apreciativa construda pelo leitor.

Ler a palavra, nessa perspectiva, cons-truir sentidos sobre o mundo pela via do co-nhecimento dos sentidos que os outros tam-bm do a esse mundo.

Por isso, ler a palavra ler o mundo. esse o sentido mais profundo dessa expresso to banalizada nos crculos educacionais, utiliza-da, com freqncia, para significar a leitura de textos no-verbais, o que, por vezes, pro-voca a perda do objeto efetivo da leitura: a palavra, o verbo.

Se, ao lermos, constitumos sentidos acerca do mundo, como seres sociais, constitumos, tambm, sentidos acerca de ns mesmos. Como afirma Jobim e Souza3, ...ser significa ser para o outro e, por meio do outro, para si prprio. O ter-ritrio interno de cada um no soberano; com o olhar do outro que nos comunicamos com nosso prprio interior. Tudo o que diz respeito a mim (...) chega minha conscincia por meio da palavra dos outros, com sua entonao valorativa e emocional. (...) A conscincia do homem desperta a si prpria envolvida na conscincia alheia.

Nesse sentido, fica evidente que, mais do que interpretar os sentidos do outro, quando lemos nos constitumos, nossa conscincia e conscincia que temos de ns mesmos. No no sentido determinista, de apropriao acr-tica da palavra desse outro, mas no sentido de que no existimos de maneira isolada, revelia do outro, e sim a partir da relao que estabe-lecemos entre a apreciao e a imagem que o outro tem de ns mesmos e a que ns mesmos constitumos.

o que ler e como aprender a ler na escola?

Se a finalidade do trabalho com leitura na es-cola aprender a participar das prticas sociais de leitura que acontecem em todos os espaos mesmo externos escola , ento devem-se trazer para as salas de aula as prticas de leitura relevantes para a efetiva participao cidad. semelhana do que j se disse, ler importante na escola porque importante fora dela, e no o contrrio.

Mas a escola tem de trazer tais prticas para seu interior com uma finalidade didtica clara: ensinar os alunos a delas participarem, de ma-neira que eles aprendam a mobilizar todos os co-nhecimentos com os quais um leitor proficiente opera nas prticas sociais de leitura.

Dessa forma, escola cabe, inicialmente, iden-tificar quais os contedos fundamentais de leitu-ra, reconhecendo a dimenso individual e social

Em cada situao de leitura, portanto, em virtude de sua finalidade, cabem determinados procedimentos.

Nessa perspectiva, l melhor aquele que, tendo clareza da finalidade colocada para a lei-tura, seleciona e utiliza o procedimento mais adequado para ler.

Por que importante ler?J dizia Bakhtin2 que no so palavras o que

pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou men-tiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis, etc. A palavra est, sempre, carregada de um contedo ou de um senti-do ideolgico ou vivencial.

A palavra do outro qualquer que seja ela est sempre, inevitavelmente, impregnada de valores e apreciaes pessoais explicitados ou no sobre os fatos vivenciados, sobre os acon-tecimentos, sobre as atitudes das pessoas em relao a esses fatos e acontecimentos, sobre as idias subjacentes aos fatos, sobre os valores subjacentes s idias.

Quando lemos E ela, tal como um Hitler, mandou que a menina se retirasse da sala de aula. e E ela, como se fora um general, mandou que a menina se retirasse da sala., no lemos, nas duas frases, a mesma idia nem os mesmos valores, pois a escolha lexical determina a veiculao de uma apreciao sobre o comportamento da pessoa que mandou a menina se retirar. Na primeira frase, toda uma carga semntica de preconceito racial e autoritarismo para dizer o mnimo vem tona pela evocao da figura do ditador alemo e, dessa forma, qualifica de maneira muitssimo diferente a ao do sujeito que, se ouvisse a frase (e no s ele, mas qual-quer leitor) e tivesse conhecimento de histria mundial, teria clareza de como seu comporta-mento e, desse modo, ele prprio estava sendo visto pelo locutor.

Nessa perspectiva, quando lemos, os sen-tidos e valores que possumos acerca dos fa-tos, do mundo, acerca da vida e das pessoas entram em contato com os valores e sentidos veiculados nos textos. Nesse processo, espe-

ArTIGo10 seTeMBro 2008

ensinar a ler, ento, deve supor possibilitar ao aluno

aprender a ajustar os procedimentos de leitura s finalidades colocadas.

2 BAKHTIN, M. (Volochinov, V. N.). Marxismo e filosofia da lingua-gem. So Paulo: Hucitec, 1988, p. 95.

3 JOBIM E SOUZA, S. Infncia e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas: Papirus, 1994.

4 MEC/Unicef/Undime, 2008.


seTeMBro 2008 ArTIGo 11

dessa prtica. Quais sejam: comportamentos leitores, procedimentos e capacidades de leitura.

Depois, a escola precisa adotar prticas educativas que, de fato, possibilitem a constituio e ampliao dos conhecimentos indicados.

Conhecer modalidades didticas mais adequadas para o desenvolvimento de cada tipo de contedo com o qual ser necessrio trabalhar, portanto, fundamental. Por exemplo: reconhecer que uma leitura colaborativa uma modalidade fundamental para que sejam trabalhadas as capacidades de leitura relacionadas ao prprio processo de leitura, possibilitando a criao de um espao de so-cializao de estratgias utilizadas para a reconstruo dos sentidos do texto; saber que a roda de leitura a si-tuao mais adequada para o aprendizado e desenvolvi-mento de comportamentos leitores; ter clareza de que a prtica tradicional de leitura silenciosa com perguntas para serem respondidas por escrito no ensina a ler, mas apenas investiga o que j se aprendeu a ler; saber que a leitura em voz alta s importante nas situaes de leitu-ra em que imprescindvel; ter conhecimento de que preciso ensinar os alunos a ler obras mais extensas e que a modalidade mais adequada para isso a leitura progra-mada; saber que se pode aprender sobre a leitura antes

mesmo de se saber ler e que uma das modalidades ade-quadas para tanto pode ser, por exemplo, a leitura em voz alta feita pelo professor. Tudo isso imprescindvel para o trabalho da escola com leitura.

Mas, como j se disse e como j se sabe , compe-tncia tcnica essencial para o desenvolvimento do trabalho; no entanto, nem sempre suficiente. Alm dela, o compromisso efetivo de toda a escola com a for-mao do leitor proficiente fundamental.

A pesquisa Redes de aprendizagem: boas prticas de municpios que garantem o direito de aprender4, recentemente publicada, demonstra bem esse aspec-to ao apontar como fator decisivo para o sucesso do trabalho realizado na educao a constituio de efeti-vas redes de aprendizagem nos municpios: redes nas quais se colabora e se compromete, efetivamente, por todos os meios possveis, a fazer aprender; redes nas quais todos os agentes educativos, todos os envolvidos colaboram, com aes palpveis, regulares e organiza-das, para o aprendizado, do diretor merendeira, com envolvimento e comprometimento de todos; redes nas quais as escolas colaboram entre si, com apoio incon-teste e pronto da Secretaria de Educao; efetivas co-munidades de aprendizagem.


seTeMBro 2008ArTIGo12

resoluo de problemase pensamento matemtico

por Ktia stocco smole

Doutora em Educao pela USP. Coordenadora do grupo Mathema de formao e pesquisa. Autora dos PCNs de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias para o Ensino Mdio. Assessora de escolas pblicas e particulares.

[email protected]

artigo

A atual necessidade de desenvolver nos jovens competncias de pensamento que privilegiem a capacidade de aprender a aprender como forma de garantir sua adaptao aos desafios que a so-ciedade do conhecimento lhes coloca justifica a necessidade de promover em contexto escolar o ensino de Matemtica por meio de problemas.

Podemos afirmar, sem risco de exageros, que, em se tratando de Matemtica, um aluno ser le-vado a construir competncias somente confron-tando-se, regular e intensamente, com situaes problematizadoras que mobilizem diversos tipos de recursos cognitivos e metacognitivos1.

A resoluo de problemas, nesse sentido, no uma situao qualquer, focada em encontrar uma resposta de maneira rpida. Deve colocar o resolvedor diante de uma srie de decises a serem tomadas para alcanar um objetivo pre-viamente traado por ele mesmo ou que lhe foi proposto, mas com o qual ele interage, se desa-fia e se envolve.

Essa estratgia est centrada na idia de supe-rao de obstculos pelo resolvedor e, portanto, no deve ser de resoluo imediata pela aplicao de uma operao ou frmula conhecida, e sim oferecer resistncia suficiente, que leve o resol-vedor a mobilizar seus conhecimentos anteriores disponveis, bem como suas representaes e

seu questionamento, para a elaborao de novas idias e de caminhos que visem a solucionar os desafios estabelecidos pela situao problemati-zadora, gerando, portanto, novas aprendizagens e formas de pensar.

Assim, refletir sobre o ensino e a aprendiza-gem da Matemtica na escola necessariamente identificar a aula como um espao problemati-zador, no qual os alunos deparam com desafios constantes, por meio dos quais buscam regulari-dades, formulam, testam, justificam ou refutam hipteses, refletem com base em experincias bem-sucedidas ou no, defendem suas idias mediante argumentaes e discusses com seus pares. um recurso que auxilia os estudantes a desenvolver um fazer matemtico que vai alm do mero domnio de tcnicas e exerccios tpicos.

Enfrentar e resolver uma situao-problema no significa apenas compreender o que exigi-do, aplicar as tcnicas ou frmulas adequadas e obter a resposta correta, mas tambm uma ati-tude de investigao cientfica em relao quilo que est sendo resolvido e mesmo diante da so-luo que se obtm.

Dessa forma, um problema no acaba na conferncia da resposta, porque exige a discus-so das solues, a anlise dos dados e, final-mente, uma reviso e questionamento da pr-

1 Metagognio refere-se capacidade pessoal de avaliar a extenso de uma tarefa, planejar formas de execuo, monitoramento e avaliao de procedimentos utilizados e do conhecimento mobilizado (recursos metacognitivos) com a finalidade de ter plena conscincia de suas dificuldades, suas aprendizagens, seu conhecimento.


pria situao inicial. Por isso, ao resolvedor deve ficar claro que a resposta correta to importante quanto o processo de resoluo. Ele deve perceber, ainda, que podem surgir diferentes solues, que precisam ser comparadas entre si e justificadas em relao quilo que se desejava resolver.

Podemos afirmar que a resoluo de problemas se caracteriza por uma postura de inconformismo ante os obstculos e o que foi estabelecido por outros, sendo um exerccio contnuo de desenvolvimento do senso crtico e da criatividade, que so caractersticas pri-mordiais daqueles que fazem cincia e objetivos im-portantes do ensino de Matemtica. Atitudes naturais do aluno que no encontram espao dentro do modelo tradicional de ensino, como o caso da curiosidade e da confiana nas prprias idias, passam a ser valoriza-das nesse processo investigativo.

Para que esse processo se desenvolva plenamente, o ensino de Matemtica deve primeiramente favorecer um ambiente de aprendizagem que simule na sala de aula uma comunidade matemtica na qual todos pos-sam participar, opinar, comunicar e trocar informaes e experincias.

Nessa comunidade os alunos mediados por um professor que questiona, instiga a anlise, valoriza a troca de impresses e opinies desenvolvem um co-nhecimento matemtico que lhes permite identificar, selecionar e utilizar estratgias adequadas ao resolver situaes-problema por meio de diferentes processos de resoluo, em detrimento das respostas mecnicas para problemas sem sentido para eles.

Como ingredientes desse processo, defendemos a re-soluo de problemas com caractersticas variadas, alm daqueles rotineiros.

As tarefas e os problemas discutidos devem apresen-tar um potencial que permita aos estudantes propor conjecturas, usar exemplos e contra-exemplos. Acres-centamos, tambm, a necessidade de manter periodi-camente problemas novos em sala de aula, de conduzir os alunos a observar as diversas estratgias que utilizam quando enfrentam situaes novas e a testar algumas al-ternativas e oportunidades de verificar as destrezas e as dificuldades no processo de resolver problemas de seus pares. So fundamentais o valor, as estratgias, as ha-bilidades e os processos, pois fornecem aos alunos uma forma de pensar flexvel e independente.

Alm disso, ganha fora a opo pelo processo de so-cializao da aprendizagem, pautado em trabalhos em grupo, estratgia fundamental na formao de um am-biente matemtico. As discusses entre pares permitem que o resolvedor-aluno analise vrias alternativas, o que essencial para o desenvolvimento das idias matem-ticas, e perceba que a resoluo de problemas no uma tarefa solitria.

Em todos os sentidos, o que se busca que os alunos exeram maior e melhor controle sobre seu fazer e seu pensar matemtico, adquirindo sistemas de controle e auto-regulao que os auxiliem a escolher determinada

estratgia, abandon-la ou procurar outra que melhor se ajuste situao e, ao final, avaliar o processo vivido. Isso garante os processos metacognitivos aos quais nos referimos anteriormente.

O enfoque apresentado at agora implica um repensar o ensino de Matemtica, sua concepo e as situaes di-dticas propostas visando ao processo de aprendizagem, que, para ocorrer, atribui ao professor papel essencial.

Cabe ao professor escolher bons problemas e planejar formas de explor-los, para que os alunos sejam coloca-dos em situao de ver e confrontar diferentes pontos de

vista, explicitar o que difcil, justificar como pensaram uma soluo, avaliar o processo vivido, valorizar a anli-se de erros, entre tantas outras aes.

Podemos concluir afirmando que, embora a resoluo de problemas seja o processo que permite atribuir senti-do e significado ao fazer matemtico na escola, sero o planejamento e a conduo do processo da aula que per-mitiro ou no a ampliao das capacidades reflexivas do aluno. Portanto, a mudana da viso da Matemtica como uma disciplina na qual reproduzimos modelos ou faze-mos exerccios para outra marcada pela investigao, pela possibilidade de dilogo e de aprendizagem significativa uma deciso didtica em profunda relao com aquilo que acreditamos que seja ensinar e aprender Matemtica.

referncias bibliogrficasPerrenoud, P. Construir as competncias desde a escola. Porto

Alegre: Artmed, 1999.

Pozo, J. I. (org.). A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Smole, K. S.; Diniz, M. I. (orgs.). Ler, escrever e resolver problemas. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Trigo, L. M. S. Principios y mtodos de la resolucin de problemas en el aprendizaje de las matemticas. 2. ed. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica, 1997.

VILA, A.; LUZ CALLEJO, M. Matemtica para aprender a pensar: o papel das crenas da resoluo de problemas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

...um problema no acaba na conferncia da resposta,

porque exige a discusso das solues, a anlise dos dados e, finalmente, uma reviso e questionamento da prpria situao inicial. por isso, ao resolvedor deve ficar claro

que a resposta correta to importante quanto o

processo de resoluo.

seTeMBro 2008 ArTIGo 13



artigo

resoluo de conflitos e educao em valores

O desenvolvimento da autonomia e de rela-es mais justas e solidrias umas das metas encontradas na maioria dos projetos pedaggi-cos das instituies escolares. Diversos estudos tm confirmado que o desenvolvimento moral est associado qualidade das relaes que se apresentam nos ambientes sociais nos quais a criana interage e, obviamente, essas relaes no ocorrem apenas na famlia. Alis, preciso que a criana possa ter experincias de vida so-cial para aprender a viver em grupo, e a escola um local muito apropriado para essa vivncia. Pesquisas nacionais e internacionais1 indicam que as escolas influenciam de modo significativo a formao moral das crianas e jovens, queiram elas ou no. Quanto mais o ambiente oferecido for cooperativo, maior o desenvolvimento da au-tonomia, e, quanto mais autoritrio, maiores os nveis de heteronomia.

Nos objetivos dos projetos pedaggicos de diferentes escolas analisados em nossas pes-quisas, no encontramos, de maneira explcita, a formao de pessoas obedientes, acrticas, submissas ou heternomas. Nenhum educador pretende formar pessoas que sejam reguladas por mecanismos exteriores, seguindo ou no determinado princpio moral ou regra depen-

dendo do contexto (contudo, se os valores mo-rais no estiverem alicerados em uma convic-o pessoal, os alunos no estaro prontos para seguir as regras e os princpios, especialmente na ausncia de uma autoridade). O que ocorre freqentemente, porm, que, no cotidiano da escola, os adultos utilizam procedimentos que levam as crianas e jovens a se submeter a essas normas porque uma autoridade (dire-tor, professores, etc.) assim o quer ou sabe o que melhor para eles e para a instituio. Na prtica, valorizam a obedincia s normas e re-gras definidas previamente e nem sempre se preocupam em explicar s crianas e jovens as razes destas, tampouco em consult-las acer-ca do assunto, atuando, por conseguinte, por caminhos que promovem mais a obedincia do que a autonomia.

Nessa complexa rede de interaes na escola h um fenmeno que est sempre presente e inter-fere significativamente na construo dos valores pelas crianas e jovens: os conflitos2 interpessoais. Atualmente, muitos professores sentem-se impo-tentes e inseguros ao deparar com problemas cada vez mais freqentes de indisciplina ou de confli-tos, tais como agresses fsicas e verbais, furtos, insultos, desobedincia s normas, bullying, entre

1 Bagat, 1986; Arajo, 1993; DeVries e Zan, 1995; Vinha, 2000 e 2003; Tognetta, 2003.

2 Os conflitos, tanto os que ocorrem no interior do sujeito (cognitivos e morais) como entre os indivduos (interpessoais), possuem lugar relevante na teoria de Piaget. Por meio dos conflitos que o processo de equilibrao ou auto-regulao desencadeado. Ao utilizar simplesmente o vocbulo conflito, estamos referindo-nos s interaes entre as pessoas em que h algum desequilbrio gerando afetos negativos, questo primria deste trabalho.

por Telma pileggi Vinha

Doutora em Psicologia da Educao pela Unicamp e professora da Faculdade de Educao da mesma universidade. Pesquisadora da rea de relaes interpessoais e desenvolvimento moral e membro do Laboratrio de Psicologia Gentica da Unicamp e do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Moral da Unesp.


Em uma viso tradicional, os conflitos so vistos como negativos e danosos ao bom andamento das rela-es entre os alunos. Tal concepo evidencia-se porque os esforos so, em geral, apontados para duas direes. A primeira delas seria evit-los. Para isso, elaboram-se regras e mais regras, controlam-se os comportamentos por meio de filmadoras ou de vigilncia sistemtica dos alunos, trancam-se armrios e salas de aula para evitar furtos, ameaa-se, coage-se...

A segunda direo ainda bastante prezada pela es-cola a resoluo rpida de tais conflitos. Desse modo, os educadores transferem o problema para a famlia ou para um especialista; do solues prontas; utilizam mecanismos de conteno e punies; incentivam a de-lao; culpabilizam; admoestam; associam a obedincia regra ao temor da autoridade, ao medo da punio, da censura e da perda do afeto. So mecanismos de controle utilizados cotidianamente na escola, que fun-cionam temporariamente, mas que, alm de reforar a heteronomia, no raro, agravam o problema. Em longo prazo contribuem para formar jovens que pos-suem baixo ndice de habilidade social, apresentando dificuldades para emitir opinies, argumentar e ouvir perspectivas diferentes sem que se sintam ameaados, tomar decises, expor e discutir seus sentimentos e coordenar perspectivas em aes efetivas.

outros. Um exemplo uma recente pesquisa realizada por Biondi (2008) com base em questionrios respondidos por diretores de todo o Brasil na realizao do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). A autora encontrou que a indisciplina dos alunos apontada como problema por 64% dos diretores das escolas estaduais, 54% das mu-nicipais e 47% das particulares.

Apesar desses dados, alguns educadores parecem acreditar que os conflitos so ocorrncias atpicas, que no fazem parte do currculo, de seu trabalho como professores, e ainda concebem harmonia ou paz como ausncia deles. Diante das brigas e atritos, esses educa-dores sentem-se inseguros e desconhecem como pode-riam intervir de maneira construtiva. Basta observar a forma como os conflitos so resolvidos para perceber indcios dessa insegurana. Por exemplo, quando um aluno comunica que algum furtou algo diferente do material escolar, como suas figurinhas, alguns profes-sores acabam por responsabilizar a vtima, alegando que a culpa dela por trazer material estranho aula. Os educadores constatam, angustiados, que as brigas esto sendo resolvidas de forma cada vez mais violen-ta, mas sentem-se despreparados para realizar inter-venes diferentes de conter, punir, acusar, censurar, ameaar, excluir ou mesmo ignorar... Assim, acabam por educar moralmente, agindo de maneira intuitiva e improvisada, pautando suas intervenes principal-mente no senso comum.

Os conflitos so inevitveis em salas de aula em que a interao social e o trabalho em equipe so valorizados. Obviamente, em uma escola cujo ambiente sociomoral cooperativo, ou seja, em que as interaes sociais entre os pares so favorecidas, em que os alunos tomam deci-ses, realizam atividades em grupos, assumem peque-nas responsabilidades, fazem escolhas, etc., haver bem mais situaes de conflitos do que na escola tradicional, em que os alunos, em geral, interagem muito pouco uns com os outros. Portanto, pode-se desconfiar de uma classe de alunos silenciosos e com poucas desavenas.

Mesmo em classes tradicionais, grande parte dos professores dedica entre 21% e 40% de seu dia escolar aos problemas de indisciplina e de conflitos entre alunos (Fante, 2003). Apesar do tempo significativo dispensado pelo professor a tais fenmenos, raramente os cursos de formao estudam essas questes preparando os futu-ros profissionais em educao para lidar com mais se-gurana ao defrontar-se com situaes de conflitos que ocorrem em qualquer instituio educativa. Por conse-guinte, acabam por ter reaes impulsivas que, no raro, somente pioram o problema ou apenas contm o confli-to no espao escolar.

A concepo sobre os conflitos do professor e, conse-qentemente, o tipo de interveno realizada por ele ao deparar com desavenas entre crianas e jovens interferem nas interaes entre os alunos e em seu desenvolvimento socioafetivo, transmitindo mensagens que dizem respeito moralidade. Em nossa pesquisa (Vinha, 2003) comprova-mos que, em geral, encontram-se duas grandes concepes sobre os conflitos interpessoais entre os educadores.



Na resoluo de seus prprios conflitos, empregam mecanismos ainda primitivos, entre eles as reaes impulsivas, submissas ou agressivas, a no interao, as solues unilaterais, a mentira... Como so privados de entender as justificativas para os valores e normas nas relaes, esses jovens tendem a orientar suas aes para receber gratificaes, evitar castigos ou por mero conformismo, demonstrando que os valores morais fo-ram pobremente interiorizados. O fato de fazer com que um comportamento no seja mais apresentado no significa que a criana ou jovem percebeu as conseqn-cias de tal ato e est aprendendo outras formas mais elaboradas de proceder; pode significar, simplesmente, que est sob controle por temor ou por interesse.

Para o professor que possui uma perspectiva cons-trutivista, os conflitos so compreendidos como na-turais em qualquer relao e necessrios ao desen-volvimento da criana e do jovem. So vistos como oportunidades para que os valores e as regras sejam trabalhados, oferecendo pistas sobre o que precisam aprender. Por conseguinte, suas intervenes no enfa-tizam a resoluo do conflito em si, o produto (Como resolver?), mas sim o processo, ou seja, a forma com que os problemas sero enfrentados (O que eles pode-ro aprender com o ocorrido?).

De acordo com essa perspectiva, em vez de o pro-fessor gastar seu tempo e energia tentando prevenir conflitos, deve aproveit-los como oportunidades para auxiliar os alunos a reconhecer as prprias pers-pectivas e as dos outros e a aprender, aos poucos, como buscar solues aceitveis e respeitosas para todas as partes envolvidas. Ao agir assim, o educador demonstra reconhecer a importncia de desenvolver nas crianas habilidades que as auxiliem na resoluo de conflitos interpessoais e, conseqentemente, favo-recer a formao de pessoas autnomas. Por exemplo: situaes de mentira constituem-se em oportunida-des para refletir sobre a necessidade da veracidade para manter o elo de confiana; circunstncias em que h agresses fsicas ou verbais entre os alunos podem ser aproveitadas para trabalhar o reconhecimento dos sentimentos e a resoluo das desavenas de forma no violenta e mais eficaz, por meio do dilogo; e as-sim por diante.

para o professor que possui uma perspectiva construtivista, os

conflitos so compreendidos como naturais em qualquer relao e

necessrios ao desenvolvimento da criana e do jovem. so vistos como oportunidades para que os valores

e as regras sejam trabalhados, oferecendo pistas sobre o que

precisam aprender.




referncias bibliogrficasArajo, U. F. Um estudo da relao entre o ambiente cooperativo e o

julgamento moral na criana. Campinas, 1993.

Bagat, M. P. Annotazzioni e riflessioni sullautonomia morale. Attualit in Psicologia, Roma, v. 1, n. 2, p. 49-56, 1986.

Biondi, R. SAEB. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), Ministrio da Educao e do Desporto. Braslia, MEC/SEF. Disponvel em: . Acesso em: 12 mar. 2008.

Devries, R.; Zan, B. A tica na educao infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

_____. Creating a constructivist classroom atmosphere. Revista Young Children, nov., p. 4-13, nov. 1995.

Fante, C. Fenmeno bullying: estratgias de interveno e preveno da violncia entre escolares. So Jos do Rio Preto: Ativa, 2003.

La Fabrica do Brasil. Escola e famlia: instituies em conflito. Observatrio do Universo Escolar e Ministrio da Educao, 2001. Disponvel em: . Acesso em: 10 out. 2002.

La Taille, Y. A indisciplina e o sentimento de vergonha. In: Aquino, J. G. (org.). Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996.

Nakayama, A. M. A. Disciplina na escola: o que pensam os pais, professores e alunos de uma escola de 1 grau. So Paulo, 1996. Dissertao (Mestrado). Instituto de Psicologia, USP.

Piaget, Jean. O julgamento moral na criana. So Paulo: Mestre Jou, 1977. (Ed. orig. 1932.)

Rego, Teresa C. R. A indisciplina e o processo educativo: uma anlise na perspectiva vygotskiana. In: Aquino, J. G. (org.). Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996.

Tognetta, L. R. P. A construo da solidariedade e a educao do sentimento na escola: uma proposta de trabalho com as virtudes numa viso construtivista. Campinas: Mercado de Letras, 2003.

Vasconcelos, M. S. Indisciplina no contexto escolar: estudo a partir de representaes de professores do ensino fundamental e mdio. Apresentao de trabalho. ANPEPp. Florianpolis, 2005.

Vinha, T. P. Os conflitos interpessoais na relao educativa. Campinas, 2003. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao, Unicamp.

_____. O educador e a moralidade infantil numa viso construtivista. Campinas: Mercado de Letras, 2000.

os conflitos so inevitveis em salas de aula em que a interao social e o trabalho em equipe so valorizados.

obviamente, em uma escola cujo ambiente sociomoral cooperativo

haver bem mais situaes de conflitos do que na escola em que os alunos

interagem muito pouco uns com os outros. portanto, pode-se

desconfiar de uma classe de alunos silenciosos e com poucas desavenas.

Quando se tem a concepo de que harmonia no significa ausncia de conflitos, pois estes so situa-es necessrias para a aprendizagem, e que lidar com eles no algo desviante da funo de educador, modificam-se, inclusive, os sentimentos diante deles. Compreende-se que os problemas ou desavenas, por serem naturais em qualquer relao, devem ser admi-nistrados, no sofridos. A angstia ou a insegurana levam o sujeito a resolv-los rapidamente, de manei-ra improvisada, para livrar-se daquilo que gera esses sentimentos; assim, muitas vezes as intervenes so autoritrias e, no raro, desastrosas. Concebendo os conflitos como inerentes s relaes e necessrios ao crescimento individual ou de um grupo, lida-se com eles de forma mais serena, percebendo a necessidade de, muitas vezes, planejar o processo de resoluo (O que o conflito est indicando? O que os alunos precisam aprender? Como trabalhar essa questo?), compreen-dendo que os procedimentos que sero empregados, as situaes que sero promovidas ou as regras que sero elaboradas no devem apenas atuar sobre as conseqn-cias de um problema, mas sobre as causas. Uma reso-luo considerada eficaz em um conflito aquela que minimiza ou elimina as causas que o geraram.

A obteno de relaes equilibradas e satisfatrias (o que no significa que os conflitos estaro ausentes) no fruto de um dom gratuito ou de desenvolvimen-to maturacional, e sim decorrente de um processo de construo e aprendizagem. A criana ou jovem no aprender por si uma questo que muito complexa e para a qual no foram previstas boas intervenes e oferecidas situaes que o auxiliassem a aprender o que necessita. Porm raramente se percebe a preocu-pao das instituies escolares com as possibilidades pedaggicas dos conflitos; seus esforos nessa rea esto mais voltados para conseguir um bom compor-tamento do aluno (muitas vezes por medo ou confor-mismo) e para a conteno do conflito do que para a aprendizagem.


seTeMBro 2008refLeXo e Ao18

Criar na escola um momento para refletir, discutir e buscar alternativas para imprimir maior qualidade ao trabalho pedaggico e para atender s reais necessidades da sociedade atual fundamental.

A revista Para Viver Juntos quer contribuir para criar esses momentos, sugerindo discusses que possibilitem a reflexo sobre o significado e a importncia do trabalho com valores e atitudes e

a relao entre os princpios para a construo da cidadania e o processo de ensino-aprendizagem desenvolvidos na escola.

Teremos trs propostas de discusses a partir dos temas abordados e desenvolvidos na revista: Resoluo de Problemas, Competncia Leito-ra e Educao em Valores.

Esperamos contribuir para o trabalho de vocs!

Proposta de discusso irEsoLuo dE ProbLEmas

1 momento: recepo dos Participantes

Nesse momento, os professores devero ser acolhidos. bom que haja uma msica de fundo, bem tranqila, para tornar o ambiente mais acolhedor.

2 momento: Pauta e objetivo do Encontro

Os professores devero saber como ser esse momento: seus objetivos, as atividades que acon-tecero, o tempo que durar o encontro, as eta-pas do encontro, a importncia desse momento, o tema que ser discutido.

3 momento: dinmica de grupo

Para iniciar, pode-se usar a dinmica do N. Todos do as mos e formam uma roda. A roda se desfaz e as pessoas danam pela sala, ao som de uma msica. Quando a msica parar, todos devem dar as mos para quem estava ao seu lado

na roda inicial, nos lugares onde esto. Isso for-mar um n, que dever ser desfeito, sem soltar as mos, voltando formao de uma roda.

Aps a dinmica, o grupo dever ser convi-dado a refletir sobre esse momento: como se sentiram e o que precisou ser feito para que al-canassem o objetivo, reforando a importncia do desafio, do resgate dos conhecimentos que se tem para resolver uma situao e do trabalho em equipe, como garantia para atingir o que se almeja.

4 momento: diviso em grupos e Leitura do texto

Para a diviso dos grupos, dever ser colado um nmero em cada cadeira, de acordo com o nmero de grupos que se quer formar. Os gru-pos sero formados levando em considerao o nmero da cadeira onde est sentado cada par-ticipante.

Os grupos devero receber o texto RESOLU-O DE PROBLEMAS E PENSAMENTO MA-TEMTICO e ter um tempo para fazer a leitura.

por rosana Mrcia Almeida de Matos Moura

Momento para repensar nossa prtica

rEFLEXo E ao


seTeMBro 2008 refLeXo e Ao 19

Depois da leitura, podero refletir sobre algumas questes:

1) Criar um espao problematizador colocar o aluno diante de desafios constantes, por meio dos quais buscam regularidades, formulam, testam, jus-tificam ou refutam hipteses, refletem com base em experincias bem-sucedidas ou no, defendem suas idias mediante argumentao e discusses com seus pares.

Diante dessa afirmao, podemos dizer que o proces-so de resoluo de problemas especfico do ensino da Matemtica ou pode ser utilizado no ensino das demais disciplinas? Como?

2) Quais devem ser a postura e o papel do professor no processo de resoluo de problemas? Que ganhos po-demos ter com esse trabalho?

3) Identifiquem na atividade ao lado o processo de re-soluo de problemas.

4) Criem uma atividade que trabalhe com o processo de resoluo de problemas, sobre o tema e dentro da dis-ciplina que acharem interessantes, para apresentar aos colegas dos outros grupos.

5 momento: Plenria para discusso

Formando um nico grupo, os participantes devero socializar suas discusses, apresentar as concluses e as atividades elaboradas por seu grupo.

6 momento: Finalizao

Para encerrar o encontro, faz-se uma brincadeira. No cr-culo, h uma cadeira vaga. O participante que estiver es-querda da cadeira dir: MINHA DIREITA H UMA CA-DEIRA VAGA PARA RESOLVER... (diz a situao). Todos os que tm uma soluo para a questo levantam-se e tentam sentar na cadeira e apresentar a soluo. Outra cadeira fica vaga e comea-se outra situao. Todas as situaes devem ser discutidas no grupo. A seguir, os participantes devero

colocar suas opinies sobre o encontro, os pontos positivos e as crticas. Devero discutir como o encontro colaborou para a melhoria de sua prtica na sala de aula e como trans-feriro o aprendizado desse momento para seu dia-a-dia. O organizador dever escrever no quadro as concluses para que sirvam de registro conclusivo desse momento.

Para encerrar, podem cantar a msica de Roberto Carlos, gravada pelos Tits: preciso saber viver.


A escolha do texto mais apropriado para o grupo e do momento dever ser feita pelo organizador.

2 momento: Pauta e objetivo do Encontro

Os professores devero saber como ser esse momen-to: seus objetivos, as atividades que acontecero, o tem-po que durar o encontro, as etapas do encontro, a im-portncia desse momento, o tema que ser discutido.

3 momento: diviso de grupos e Leitura do texto

Os participantes devero se agrupar de acordo com a cor da frase que receberam na chegada.

Aps a diviso em grupos, os participantes devero fazer a leitura do texto COMPETNCIA LEITORA E CIDADANIA.

O grupo dever discutir baseado no texto lido: O que verdadeiramente ler. A importncia da leitura como um instrumento li-

bertrio para o cidado.

O organizador do encontro dever providenciar ma-teriais para serem utilizados pelos grupos em suas apre-sentaes:

Cartolina Tesoura Revistas para recorte Cola Sucata Roupas


A acolhida dos professores poder ser feita j utili-zando elementos para a dinmica de grupo. Cada par-ticipante receber uma frase escrita em uma tirinha de papel colorido. Essas cores sero utilizadas para fazer a diviso dos grupos.

Quando todos estiverem no local, devero montar o texto, cada um lendo sua frase no momento em que achar que ela encaixa.

Pedaos de tecidos e de papis variados Pincel atmico, lpis de cor, giz de cera de vrias cores Tintas e pincis Outros...

seTeMBro 2008refLeXo e Ao20

Proposta de discusso ii ComPEtnCia LEitora


Como o desenvolvimento da competncia leitora deve estar presente em todos os momentos desse aluno na escola.

Para fazer a apresentao das discusses, o grupo po-der utilizar a tcnica que achar mais adequada (carta-zes, murais, teatro, msica, jogral ou outra forma bem dinmica de apresentao).

4 momento: apresentao dos trabalhos

Os grupos apresentaro suas concluses.

5 momento: anlise e Produo de atividades

Retorno aos grupos.Cada grupo receber uma atividade para analisar e: identificar se a atividade prope o desenvolvimento

da competncia leitora e explicit-la; a partir da atividade e do tema abordado nela, criar

outras atividades que desenvolvam e complementem

esse trabalho de desenvolvimento dessa competncia, para serem aplicadas com os outros grupos.

6 momento: aplicao das atividades de ampliao com os outros grupos

Cada grupo conduzir a proposta de atividade que preparou com os demais participantes. importante que trabalhem tambm o papel do professor no desen-volvimento da competncia leitora.


Os participantes devero avaliar o encontro comple-tando as seguintes frases:

Eu avalio... Eu critico... Eu aprendi...Todos juntos podem cantar a msica Palavras, dos

Tits, para encerrar o encontro.

seTeMBro 2008 refLeXo e Ao 21

Eu sugiro... A partir de hoje, irei...


O organizador dever providenciar diferentes tipos de gravuras para os grupos utilizarem nas suas apresentaes e preparar um painel bem grande, com papel 40 kg, em uma das paredes da sala. Cada grupo, no momento da discusso, rece-ber o roteiro de discusso e um envelope com as gravuras.


A recepo dos participantes j ser a preparao para a dinmica Teia da Responsabilidade.

Na entrada, cada participante dever retirar, de uma caixa, uma folha, na qual estar escrita uma das funes existentes dentro da comunidade escolar (aluno, res-ponsvel, professor, coordenador pedaggico, orienta-dor educacional, diretor, servente, secretrio e as demais funes). A folha dever ser retirada da caixa sem que o participante veja qual funo est recebendo.

2 momento: dinmica de grupo

Quando todos estiverem na sala, faz-se uma roda e to-dos devero colar sua folha na parte da frente de seu corpo. Um participante recebe um rolo de barbante. Fala um pouco sobre a funo que recebeu e joga o rolo de barbante para o colega com quem mais se relaciona profissionalmente. Este far a mesma coisa. A dinmica prossegue at que todos te-nham recebido o rolo de barbante pelo menos uma vez.

Para finalizar, faz-se uma reflexo sobre a responsa-bilidade de todos na construo de uma escola melhor e sobre como o trabalho de um est ligado ao do outro.

3 momento: Leitura do texto

Os participantes devero receber o texto RESOLU-O DE CONFLITOS E EDUCAO EM VALORES e ter um tempo para fazer a leitura.

4 momento: discusso em grupos

Ao final da leitura, os professores devero reunir-se em pequenos grupos e debater o seguinte roteiro:

1) Nenhum educador pretende formar pessoas que sejam reguladas por mecanismos exteriores, seguindo ou no de-terminado princpio moral ou regra dependendo do contexto (contudo, se os valores morais no estiverem alicerados em uma convico pessoal, os alunos no estaro prontos para seguir as regras e os princpios, especialmente na ausncia de uma autoridade). O que ocorre freqentemente, porm, que, no cotidiano da escola, os adultos utilizam procedimentos que levam as crianas e jovens a se submeter a essas normas por-que uma autoridade (diretor, professores, etc.) assim o quer ou sabe o que melhor para eles e para a instituio.

refLeXo e Ao22

O que o grupo pensa sobre essa situao? Ela real-mente acontece na escola?

Que relao existe entre essa atitude e a construo da cidadania?

2) ...uma recente pesquisa realizada por Biondi (2008) com base em questionrios respondidos por diretores de todo o Brasil na realizao do Sistema de Avaliao da Educao B-sica (Saeb). A autora encontrou que a indisciplina dos alunos apontada como problema por 64% dos diretores das escolas estaduais, 54% das municipais e 47% das particulares.

Vivenciamos esse problema na nossa escola? O que te-mos feito para diminu-lo? O que ainda podemos fazer?

Que responsabilidade cada um tem na busca de so-lues para esse problema?

3) Alguns educadores parecem acreditar que os con-flitos so ocorrncias atpicas, que no fazem parte do currculo, de seu trabalho como professores, e ainda concebem harmonia ou paz como ausncia deles.

Para o professor que possui uma perspectiva cons-trutivista, os conflitos so compreendidos como naturais em qualquer relao e necessrios ao desenvolvimento da criana e do jovem. So vistos como oportunidades para que os valores e as regras sejam trabalhados, ofere-cendo pistas sobre o que precisam aprender.

Que atitude temos assumido diante da comunidade escolar? a mais adequada? Podemos mudar? Como?

Como posso utilizar os momentos de conflito que so vivenciados no ambiente escolar para trabalhar va-lores? Exemplifique.

4) Sabemos que implementar na escola a proposta de Educao em Valores no se restringe sala de aula e re-lao professor-aluno. De que maneira podemos fazer essa mobilizao e envolver toda a comunidade nessa ao?

5 momento: montagem de um Painel mostrando as Concluses dos grupos

Utilizando as gravuras recebidas, os grupos apresen-taro suas concluses.

Depois, num espao j reservado nesse painel, o orga-nizador deve sintetizar as concluses do encontro, mon-tando um Protocolo de Intenes com as propostas construdas pelos participantes.


Os participantes iro at o painel e escrevero uma palavra que descreva o encontro. Tambm, simbolica-mente, assinaro o Protocolo de Intenes, enquanto cantam a msica Tempos modernos, de Lulu Santos.

O painel dever ficar exposto em um espao onde os membros da comunidade escolar possam v-lo.

Proposta de discusso iii EduCao Em vaLorEs

seTeMBro 2008


Barco a Vaporde literatura infantil e juvenil

2009

5o- Prmio

Acesse o regulamento no site: www.edicoessm.com.br

Inscries abertas at 28 de fevereiro de 2009

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Revista Sobre Leitura - CONCURSO

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