Revista Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)

8/8/2019 Revista Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)

http://slidepdf.com/reader/full/revista-psicologia-escolar-e-educacional-abrapee 1/117 ABRAPEE

Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)

Volume 7 Número 1 Janeiro/Junho 2003

ISSN 1413-8557


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Expediente

C O N S E L H O E D I T O R I A L

Editora: Acácia Aparecida Angeli dos SantosPrimeira Secretária: Geraldina Porto WitterSegunda Secretária: Maria Cristina Rodrigues Azevedo JolyTesoureira: Isabel Cristina Dib Bariani

C O R P O E D I T O R I A LArrigo Leonardo Angelini Universidade de São PauloEliana M. B. Bhering Universidade do Vale do Itajaí Eunice M. L. Soriano de Alencar Universidade Católica de BrasíliaEvely Boruchovitch Universidade Estadual de CampinasFermino Fernandes Sisto Universidade São FranciscoHermínia Vicentelli de Castillo Universidad Pedagógica Experimental LibertadorJorge Castellá Sarriera Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do SulJosé Aloyseo Bzuneck Universidade Estadual de LondrinaJosé Fernando B. Lomônaco Universidade de São PauloLeandro Almeida Universidade do Minho

Maria Helena Mourão A. Oliveira Pontifícia Universidade Católica de CampinasMaria Helena Novaes Pontifícia Universidade Católica do Rio de JaneiroMarisete F. Lima Universidade Federal da ParaíbaNádia Maria Dourado da Rocha Faculdades Ruy BarbosaRaquel Souza Lobo Guzzo Pontifícia Universidade Católica de CampinasSamuel Pfromm Neto Pontifícia Universidade Católica de CampinasSebastián Urquijo Universidad del Mar del PlataThomas Oakland University of Florida

CONSULTORES AD-HOC Eliane Di Nucci– Universidade São FranciscoEulália Maimoni– Uniube-MGSelma Martineli – FE-Unicamp

ASSISTENTE DO CONSELHO EDITORIALKatya Luciane de Oliveira – mestranda em Psicologia

Indexação em:Index PsiLILACSTiragem:600 exemplares

Apoio Financeiro:Programa de Auxílio à Editoração do CNPq

A revista Psicologia Escolar e Educacional é um veículo de divulgação e debate da produção científica na área específica e está vinculadaà Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu objetivo é constituir um espaço para a apresentação de pesquisas atuaisno campo da Psicologia Escolar e Educacional e servir como um veículo de divulgação do conhecimento produzido na área, bem como deinformação atualizada a profissionais psicólogos e de áreas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em áreas relacionadas à PsicologiaEscolar e Educacional serão considerados para publicação, incluindo processos básicos, experimentais, aplicados, naturalísticos, etnográficos,históricos, artigos teóricos, análises de políticas e sínteses sistemáticas de pesquisas, entre outros. Também, revisões críticas de livros, instrumentos

diagnósticos e softwares. Com vistas a estabelecer um intercâmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar e Educacional, contacom uma revisão às cegas por pares e é publicada semestralmente. Seu conteúdo não reflete a posição, opinião ou filosofia da Associação Brasileirade Psicologia Escolar e Educacional. Os direitos autorais das publicações da revista Psicologia Escolar e Educacional são da Associação Brasileira dePsicologia Escolar e Educacional, sendo permitida apenas ao autor a reprodução de seu próprio material, previamente autorizada pelo ConselhoEditorial da Revista. As transcrições e traduções são permitidas, desde que no limite dos 500 vocábulos e mencionada a fonte. São publicados textosem português, espanhol e inglês.

ABRAPEEAv. John Boyd Dunlop, s/n – Campus II da PUC-Campinas Prédio da Psicologia Clínica – l3059-900 – Campinas/SP

Tel/Fax: (19) 3735 5840 – Home-page: http://www.abrapee.psc.br – E-mail: [email protected]

Psicologia Escolar e Educacional./ Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional.- v. 1, n. 1. 1996- Campinas : ABRAPEE, 1996.

Quadrimestral : 1996-1999. Semestral : 2000-

ISSN 1413-8557

l. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar. 3. Educação. 4. Brasil. I. Associação Brasileira de Psico-logia Escolar e Educacional.



7 Editorial

Artigos

11 Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das ciências: da instrução à aprendizagemClara Vasconcelos

João Félix Praia Leandro S. Almeida

21 Determinantes psicolingüísticos da compreensão de leitura em inglês como língua estrangeira Javier Vivaldo-Lima Miguel López-Olivas Rosa Obdulia González-Robles

33 Professor-estresse: análise de produção científicaGeraldina Porto Witter

47 Instrumentos psicológicos mais conhecidos e utilizados por estudantes e profissionais depsicologia

Ana Paula Porto NoronhaFlávia Nunes de Moraes BeraldoKatya Luciane de Oliveira

57 Inglês instrumental: eficiência do ensino para ingressantes do curso de psicologia Neusa Haruka Sezaki Gritti

67 Aprendizagem por interação e traços de personalidade Lílian PachecoFermino Fernandes Sisto

77 Depressão infantil: uma contribuição para a prática educacional Miriam CruvinelEvely Boruchovitch

85 A construção da seriação auditiva: uma análise através da metodologia clínicaPatrícia Fernanda Carmem Kebach

Psicologia Escolar

e Educacional PUBLICAÇÃO SEMESTRAL 2003 Volume 7

Número 1

ISSN 1413-8557



Resenhas

97 Estratégias de compreensão de leitura Maria Helena Mourão Alves de Oliveira

História99 Entrevista com Marilene Proença Rebello de Souza

Entrevistadora: Elenita Tanamachi

Sugestões práticas

103 Sexualidade e escola: um espaço de intervençãoFlávia Nunes de Moraes Beraldo

Informativo

105 Notícias bibliográficas

107 Informe

108 Forma de Apresentação do Manuscrito

115 Ficha para novos sócios da ABRAPEE



SUMMARY

7 Editorial

Papers

11 Theory of learning and the teaching-learning of sciences - from instruction to apprenticeshipClara Vasconcelos

João Félix Praia Leandro S. Almeida

21 Psycholinguistic determinants of reading comprehension in english as a foreign language Javier Vivaldo-Lima Miguel López-Olivas

Rosa Obdulia González-Robles

33 Teacher-stress: Analysis of scientific productionGeraldina Porto Witter

47 Well-know psychological instruments used by psychology students and professional Ana Paula Porto NoronhaFlávia Nunes de Moraes BeraldoKatya Luciane de Oliveira

57 Instrumental english: teaching efficiency for psychology course freshman students Neusa Haruka Sezaki Gritti

67 Peer interaction learning and personality traits Lílian PachecoFermino Fernandes Sisto

77 Depression in children: A contribution to the work educational Miriam CruvinelEvely Boruchovitch

85 The construction of the hearing seriation: An analysis through clinical methodologyPatrícia Fernanda Carmem Kebach

Reviews

97 Reading comprehension strategies Maria Helena Mourão Alves de Oliveira

ISSN 1413-8557



History

99 Interviewing Marilene Proença Rebello de SouzaElenita Tanamachi

Practical Sugestions

103 School and sexuality: Intervention spaceFlávia Nunes de Moraes Beraldo

Informative

105 Events

107 Bibliographic Notes

108 Instructions to Authors

115 ABRAPEE Membership



EDITORIAL

As perspectivas da psicologia escolar/ educacional

Com base nesse tema, psicólogos, pesquisadores e muitos estudantes interessados na área reuniram-se

em Salvador-BA, no mês de abril, para o VI Congresso de Psicologia Escolar e Educacional (VI CONPE). O

evento teve a participação de aproximadamente mil inscritos e os trabalhos apresentados foram atinentes a

diferentes sub-temas a saber, Avaliação e medidas no contexto escolar; Desenvolvimento humano; Educação

infantil; Educação informal; Ensino de psicologia; Ensino fundamental; Ensino médio; Ensino superior; Família;

Formação do educador; Formação do psicólogo escolar/educacional; Fracasso escolar/evasão; Leitura/escrita;

Necessidades especiais/inclusão; Orientação profissional; Pesquisa em psicologia escolar/educacional; Preven-

ção; Tecnologia educacional e Terceira idade.Pudemos contar com o acolhimento carinhoso do povo baiano e, em especial, com o apoio irrestrito do

corpo diretivo e dos docentes e alunos da Faculdade Ruy Barbosa, que sediou nosso evento. A Comissão

Organizadora, coordenada pela Profa. Dra. Nádia Rocha, teve um papel preponderante para que o VI CONPE

pudesse acontecer nos padrões desejados. Foi uma oportunidade ímpar de agregarmos congressistas advindos

da grande maioria dos estados brasileiros, o que reforçou nosso propósito de que cada um dos nossos congres-

sos, que têm caráter nacional, ocorra em uma das diversas regiões do país para permitir uma participação mais

ampla daqueles que se encontram fora do eixo Rio - São Paulo.

As atividades apresentadas, nos quatro dias de duração do evento, foram propostas por professoresuniversitários, pós-graduandos e profissionais da área, que ofereceram uma extensa gama de trabalhos em

forma de conferências, mesas-redondas, simpósios, cursos e workshops que demonstraram as características

da produção científica na área, bem como, a diversidade de práticas profissionais. É importante ressaltar que as

seções de comunicação oral e os painéis apresentados contribuíram, em muito, para que pudéssemos registrar

e divulgar a amplitude de interesses e de abordagens presentes em nossa área. Duas novas modalidades, não

existentes nos congressos anteriores – ‘Depoimento’ e ‘Partilhando Experiências’ foram ricas o suficiente para

serem citadas positivamente na avaliação dos participantes, o que significa que vale a pena mantê-las e incrementá-

las nos próximos eventos a serem realizados.

O apoio de órgãos de fomento (CAPES, CNPq e FAPESB) e de outras instituições públicas (Universi-

dade Federal de Bahia e Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Salvador) e particulares (Casa do

Psicólogo; Colégio Módulo; Pinheiro Viagens e Turismo) foi indispensável para a viabilização financeira do

evento. Além disso, merece destaque especial o auxílio do Conselho Federal de Psicologia e os Conselhos

Regionais de São Paulo (CRP-06) e da Bahia (CRP-03), o que nos mostra a importância da aproximação das

entidades científicas com as entidades profissionais, ambas buscando o fortalecimento da psicologia como ciên-

cia e como profissão. Sem dúvida, a quantidade e qualidade dos trabalhos apresentados não seria a mesma sem

a participação da Comissão Científica e dos avaliadores ad-hoc que dedicaram parte significativa do seu tempo

na análise cuidadosa das propostas encaminhadas.



Ainda com a preocupação de registrar o grande valor da divulgação das temáticas relevantes para os

interessados na área de psicologia escolar e educacional queremos expressamente agradecer o apoio financeiro

que esta revista passou a ter no ano de 2003 do Programa de Auxílio Editoração do CNPq, que viabilizou sua

impressão e nos possibilitou garantir sua periodicidade. Esperamos que essa ajuda, somada ao nosso empenho

de buscar sempre uma melhor qualidade para nossa revista se reflita no conteúdo e no alcance que os artigosaqui publicados possam ter, favorecendo o impacto que um periódico científico pretende alcançar na sua área

de abrangência. Assim, estaremos de fato abrindo novas e amplas perspectivas para a área de Psicologia

Escolar/Educacional.

Acácia Aparecida Angeli dos SantosEditora



Artigos



1 Centro/Departamento de Geologia da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.2 Centro/Departamento de Geologia da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.3 Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho.

Todos aprendemos sem nos preocuparmos verda-deiramente com a natureza desse processo e todos en-sinamos sem buscarmos um suporte teórico explicativodo processo de ensino-aprendizagem. Como professo-res temos alguns referenciais explicativos e, também,de forma implícita ou explícita, orientamos a nossa prá-tica por tais referenciais. De qualquer modo, as teoriasde aprendizagem, tendo surgido, possivelmente, porque

conforme salienta Bigge (1977) “o homem não só quisaprender como também, frequentemente, sua curiosi-dade o impeliu a tentar aprender como se aprende”(p.3), são diversas e acompanharam de perto a evolu-ção observada na Psicologia e na Educação em Ciênci-as. Assim, apresentamos ao longo deste artigo diversasteorias de ensino-aprendizagem, reportando-nos sem-pre que possível ao ensino-aprendizagem nas ciências,

Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 11-19

TEORIAS DE APRENDIZAGEM E O ENSINO/APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS: DA

INSTRUÇÃO À APRENDIZAGEMClara Vasconcelos 1

João Félix Praia 2

Leandro S. Almeida 3

Resumo

Uma preocupação sempre presente da investigação na área da Psicologia Educacional, é a da compreensão do processo de aprendizagem doaluno, nomeadamente em contexto formal de ensino. Nessa linha, o ensino das ciências recorre a essa área de conhecimento para fundamentarteoricamente concepções e práticas de ensino/aprendizagem, no contexto e ecologia de sala de aula específicos. Neste artigo apresenta-se ocontributo das diversas teorias de aprendizagem no processo de ensino/aprendizagem das ciências, especificando a influência de algumas delas nasperspectivas de ensino que foram sendo evolutivamente assumidas. Desse modo, inicia-se uma descrição histórica, referindo perspectivas de ensinoapoiadas na vertente behaviorista e termina-se a sua abordagem referindo teorias cognitivo-construtivistas, que deram lugar a perspectivas deensino voltadas para o papel do aluno, como sujeito ativo na construção do conhecimento, e para o reconhecimento do valor meramenteinstrumental dos conteúdos curriculares.

Palavras chave: Ensino; Aprendizagem; Construção do conhecimento.

THEORY OF LEARNING AND THE TEACHING-LEARNING OF SCIENCES - FROM INSTRUCTION TO

APPRENTICESHIP

Abstract

It is always a concern for research in the area of Educational Psychology, to understand the process of learning of the student, namely in aformal context of teaching. In this sense, the teaching of Sciences uses this area of knowledge in an attempt to ground theoretically conceptionsof teaching/learning. Here, the authors attempt to underline the contribution of the learning theories in the process of learning/teaching of Sciences, specifying their influence in the perspectives of teaching that have been previously assumed. In this way, an historical description isstarted, referring perspectives of teaching supported in the behaviourist approach, and finish by referring cognitive-constructive theories that gaverise to teaching perspectives more focussed on the role of the student in the construction of knowledge, and for the recognition of the innateinstrumental value of the curricular subjects.

Key words: Learning; Teaching-learning; Construction of knowledge.

INTRODUÇÃO



Clara Vasconcelos, João Félix Praia e Leandro S. Almeida12

iniciando pela teoria do Ensino por Transmissão, pers-pectiva fortemente marcada pelas teorias behavioristasda aprendizagem. Após referirmos a influência de auto-res como Gagné (1975) ou Bandura (1977), que manti-veram latente a influencia comportamentalista, referir-

mos a Aprendizagem por Descoberta e a Aprendiza-gem por Mudança Conceptual. Por último, menciona-mos o Ensino por Pesquisa, processo fortemente mar-cado pelo cognitivismo-construtivismo que realça o pa-pel do aluno como construtor do conhecimento, movidopela curiosidade, descoberta e resolução de problemas.Esta perspectiva de ensino é referida como a mais ac-tual ao nível da didática das ciências e, implicitamente,aquela que deverá ser mais valorizada na formação dosprofessores.

Com este artigo pretendemos listar este conjunto de

perspectivas de análise e definição de processos de ensi-no-aprendizagem, sobretudo quando este processo ocor-re nos contextos formais escolares. Sem pretendermosser exaustivos e profundos no conjunto de tais perspecti-vas, procuramos, no entanto, salientar algumas implica-ções práticas e assumir as vantagens de uma abordagemque reconhece o aluno como tendo um papel ativo e cen-tral nas aprendizagens, entendidas como co-construçõesprogressivas de conhecimento e destrezas.

As teorias de aprendizagem e o ensino-aprendiza-gem das ciências

A Aprendizagem por Transmissão (APT) pode as-sociar-se às perspectivas behavioristas oucomportamentais da aprendizagem. O ensino por trans-missão tem o seu fulcro nas exposições orais do profes-sor, que transmite as ideias (estímulos) aos alunos, istoé, “...o professor ‘dá a lição’, imprime-a em arquivadoresdo conhecimentos e pede, em troca, que os alunos usema sua atividade mental para acumular, armazenar e re-produzir informações” (Santos & Praia, 1992 p.13).Nessa lógica instrucional de organizar o ensino, o aluno

tem um papel cognitivo passivo, sendo encarado comoum mero receptáculo de informações que, mais tarde,serão úteis para a vida. Para além do professor usartécnicas que salientem novas informações e informa-ções mais corretas, deverá recorrer também ao refor-ço, preferencialmente a reforços diretos e imediatos,tendo em vista produzir mudanças comportamentais dosalunos e a sua estabilidade. O papel tutelar do profes-sor, que exerce autoridade face aos seus conhecimen-tos científicos, sobrepõe-se ao papel do aluno. Este, aoinvés de aprender, e menos ainda aprender a aprender,

apenas acumula saberes que deverá ser capaz de repe-tir fielmente. Assim sendo, Cachapuz, Praia e Jorge(2000) observam “quase tudo se reduz ao professor in-

jectar nos alunos as ‘matérias’ que centralmente sãodefinidas e obrigatórias dar ao longo do ano, importando

sobretudo os resultados finais obtidos pelos alunos nostestes sumativos - afinal quem mais ordena – enquantoprodutos acabados e que são os elementos principaispara a atribuição de uma classificação. Cumprir o pro-grama e preparar para os exames é compreendido comoaprender o programa” ( p.7).

Enfatiza-se, aqui, o papel do professor, relegando-separa segundo plano a intervenção do aluno no seu pró-prio processo de aprendizagem. Se um aluno sabe falare escrever numa dada área, subentende-se, então, quecompreendeu a matéria dessa área de conhecimento.

A valorização do aluno como transformador dessa in-formação não aparece suficientemente representadanesta abordagem

Do exposto, depreende-se que alguns princípios epráticas educativas para a escola foram elaborados deacordo com os pressupostos behavioristas. Falamos,então, das teorias behavioristas da aprendizagem es-colar, tendo como objetivo principal alcançar comporta-mentos apropriados por parte dos alunos, basicamenteentendidos como apropriação e modificação de respos-tas. Assim, se a resposta emitida for desejada haveráreforço, cuja natureza dependerá, necessariamente, donível etário e do esforço dos alunos, por exemplo. Acre-dita-se que a ineficácia do ensino tradicional foi o fatodos professores não usarem contingências de reforçoque acelerassem a aprendizagem (Skinner apud Bigge,1997).

Algumas dificuldades são apontadas a esta teoria.Numa concepção behaviorista de aprendizagem, o alu-no é passivo, acrítico e mero reprodutor de informaçãoe tarefas. O aluno não desenvolve a sua criatividade e,

embora se possam respeitar os ritmos individuais, nãose dá suficiente relevo à sua curiosidade e motivaçãointrínsecas. O aluno pode, inclusive, correr o risco de setornar apático, porque excessivamente dependente doprofessor. Por outro lado, não há preocupação em ensi-nar a pensar. O ensino realça o saber fazer ou a aqui-sição e manutenção de respostas. A aula deve sercentrada no professor, que controla todo o processo, dis-tribui as recompensas e, eventualmente, a punição. Pre-tende-se, acima de tudo, que haja por parte do profes-sor uma minuciosa exatidão na determinação do que



Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das ciências: da instrução à aprendizagem 13


pretende ensinar, do tempo que necessita para o fazer euma definição específica dos objetivos comportamentaisque pretende obter.

A concepção de uma aprendizagem sem erros temna abordagem skinneriana forte defensa, senão o prin-

cipal apoio. O erro deve ser evitado, punido e exigidanova resposta. A avaliação, centrada nos resultados enos objetivos não alcançados, deve permitir um feedback preciso do que ainda falta ensinar. Os exercícios de re-petição ou de demonstrações de atividades, por vezesorganizados e apresentados como se o aluno tivesse queimitar, sem grandes explicações, preenchem largos es-paços do tempo da aula. Tudo, no entanto, deve encon-trar-se meticulosamente justificado e organizado, o quealiás condiz com a tradição do ensino programado nasescolas, como era defendido por esta abordagem.

Embora atualmente sejam as perspectivas cognitivo-construtivista as que mais influenciam as concepçõesde ensino-aprendizagem nas ciências, ainda surgem al-gumas formas “mascaradas” dessa pedagogiatransmissiva (Praia & Marques, 1997). Por outro lado,e porque os pressupostos cognitivistas não são, de todo,incompatíveis com os neobehavioristas, são vários osautores que apresentam abordagens mistas, quer a ní-vel metodológico quer a nível teórico (Pozo, 1989). Comoexemplo, destacamos a teoria social cognitiva de Bandura(1977), ou a sua mais recente teoria de auto-eficácia(Bandura, 1986), ou mesmo a teoria da instrução deGagné (1975, 1985).

Os objetivos de instrução, a que Gagné (1975) asso-cia objetivos comportamentais (os objetivos de aprendi-zagem refletem alterações no comportamento dos estu-dantes), devem ser definidos em termos de performanceshumanas, bem como especificar a situação em que es-tas serão observadas. Operacionalmente bem definidose mensuráveis, tais objetivos devem ser elaborados noinício do processo de instrução, pois são eles que deter-

minam qual o input que deve ser fornecido ao aluno.Para o professor constituem a base da instrução e osuporte de verificação dos resultados de aprendizagem.Para o aluno servem como motivação e permitem um feedback no final desse processo. A objetividade nadefinição dos objetivos torna-se notória no recurso averbos de ação, que facilitam a compreensão do que sepretende observar na performance do aluno. Essa mes-ma objetividade auxilia a clarificação do tipo de apren-dizagem pretendida e as condições requeridas para queestes objetivos sejam alcançados pelos alunos. Os

objetivos devem ser elaborados para cada ato de apren-dizagem, situação que levará a que uma unidadeprogramática a ensinar seja constituída por objetivos ini-ciais mais simples e por objetivos terminais que envol-vem capacidades mais complexas.

A teoria sócio-cognitiva de Bandura (1977) preocu-pa-se com a aprendizagem que tem lugar no contextode uma situação social e sugere que uma parte signifi-cativa daquilo que o sujeito aprende resulta da imitação,modelagem ou aprendizagem observacional (Cruz,1997). Esta teoria representa uma teoria de aprendiza-gem com largas capacidades de adaptação e aplicaçãoao contexto escolar. Na sala de aula, a conduta do pro-fessor ou a ação de um colega podem facilmente origi-nar uma aprendizagem modelada junto dos alunos. Nestaperspectiva, a aprendizagem é, essencialmente, uma

atividade de processamento de informação, permitindoque condutas e eventos ambientais sejam transforma-dos em representações simbólicas que servem comoguias de ação (Bandura, 1986). Enquanto processamentode informação, a modelagem não corresponde nem auma simples imitação, nem a uma mera identificação doobservador com o modelo. Embora esse processo deaprendizagem não requeira o prêmio ou o castigo, nempara o observador nem para o modelo, a teoria reco-nhece que estes podem melhorar a aquisição e execu-ção da performance. Se numa perspectiva behaviorista,o comportamento deve ser reforçado tendo em vista asua aquisição e manutenção, na aprendizagem modela-da, mesmo quando reforçadas, as aprendizagens pres-supõem experiências prévias de observação. Porém,incentivos ou antecipação dos benefícios podem influ-enciar o sujeito, determinando quais as condutas a ob-servar. A expectativa de uma resposta efetiva ou de umcastigo, podem favorecer, por exemplo, o nível de aten-ção do aprendiz na ação do modelo. A antecipação dosbenefícios pode, ainda, permitir uma melhor retenção

do que foi observado, dado que o sujeito fica motivadopara simbolizar e ensaiar as atividades modeladas.

Pelo exposto se depreende que as teorias de Bandura(1977) e de Gagné (1975) não marcaram uma clara dis-tinção entre o aluno passivo, mero reprodutor de infor-mação, e o aluno ativo, que aprende, organiza ereestrutura a informação recebida. Com efeito, só emmeados dos anos 60-70, rejeitando a passividade do alu-no face a essa pedagogia de base memorística, de ritmouniforme e muito assente numa motivação extrínsecado aluno (Santos & Praia, 1992), surgem, no ensino das




ciências, pressupostos de uma pedagogia ativa que re-conhece e valoriza uma maior intervenção do aluno nasua aprendizagem. Assim, opondo-se a um modelo pe-dagógico dominantemente marcado, ao nível psicológi-co, pela corrente neobehaviorista, surge o modelo da

Aprendizagem por Descoberta (APD). Este modelo irá,progressivamente, “desinstalar” os referenciais teóricosde uma pedagogia transmissiva reinante nas práticas dosprofessores. De acordo com essa teoria, defende-se umaaprendizagem ativa, requerendo explorações e desco-bertas efetivas para o alcance de uma verdadeira com-preensão. As relações que as crianças descobrem apartir das suas próprias explorações são mais passíveisde serem utilizadas e tendem a ser melhor retidas doque os fatos meramente memorizados. Bruner (1961)alega que a aquisição do conhecimento é menos impor-

tante do que a aquisição da capacidade para descobrir oconhecimento de forma autónoma. Assim, devem osprofessores promover uma aprendizagem pela desco-berta por meio de atividades exploratórias por parte dosalunos. Nessa perspectiva, cabe ao professor a capaci-dade de lançar perguntas que despertem a curiosidade,mantenham o interesse e provoquem e desenvolvam opensamento.

A abordagem da aprendizagem de Bruner (1961)impulsionou reformas no ensino das ciências. De sali-entar a sua concepção de currículo em espiral na aqui-sição de conceitos científicos, a retomar em anos su-cessivos de escolaridade num crescendo de abstracção(Cachapuz, Praia & Jorge, no prelo a). Contudo, embo-ra implicando o aluno no processo de aprendizagem, aAPD poderá exagerar ao pretender assumir a convic-ção de que o aluno aprende por conta própria qualquerconteúdo científico. Se por um lado, o papel central daaprendizagem é, agora, do aluno e não do professor, poroutro lado, dá-se relevo à análise da estrutura do assun-to científico a aprender e pouco significado é atribuída

ao contexto da aprendizagem. Essa perspectiva de en-sino é especialmente apropriada para a aprendizagemdo método científico (como o novo conhecimento é des-coberto), isto é, o método torna-se útil para certos finspedagógicos e em certos contextos educacionais. As-sume-se que ao exercitar as capacidades processuais eprocedimentais, relativamente ao método científico, oaluno desenvolve o pensamento e a aprendizagem. Po-demos referir que esse modelo resulta de “... umacolagem de ideias de raiz empirista e indutivista a novasideias de índole construtivista na esteira de contribui-

ções piagetianas que haviam descolado o olhar para oaluno como sujeito de aprendizagem” (Cachapuz & cols.,2000 p.11).

Pelo exposto, depreende-se que a aprendizagem pordescoberta é um processo difícil e moroso. Será um pro-

cesso porventura compensado, entre outros fatores,porque ajuda o aluno a ter uma aprendizagem mais ba-seada na compreensão e no significado, do que namemorização. No entanto, essa atividade que é mobili-zada em termos sensoriais e cinestésicos para a cons-trução sistemática de ideias a partir de fatos, ignora quea construção ativa do conhecimento deve também terem conta a construção de idéias a partir de idéias (San-tos & Praia, 1992).

A verdadeira ênfase do aluno como construtor doseu próprio conhecimento surge com as teorias cognitivo-

construtivistas da aprendizagem, que imprimem umcaráter determinante às concepções prévias dos alu-nos. Essa perspectiva cognitivo-construtivista da apren-dizagem deve-se ao modelo piagetiano e de Ausubel,Novak e Hanesian (1981). Ao contrário dosbehavioristas, esses autores preocuparam-se com oaprender a pensar e o aprender a aprender, e não com aobtenção de comportamentos observáveis. No entanto,

já não se trata de falar nos estádios de desenvolvimentopiagetiano com o entusiasmo dos anos 50 e 60, mas deresponsabilizar o aluno pelo seu percurso pessoal deaprendizagem e ajudá-lo a ser cognitiva e afetivamentepersistente (Cachapuz & cols., 2000). Comparativamen-te à teoria de Bruner (1961), a teoria de Ausubel e cols.(1981) dá pouca atenção à aprendizagem por descober-ta. Essa é importante, apenas, por ser o processo inicialde formação de conceitos relevantes na estruturacognitiva. Em níveis etários baixos, a formação de con-ceitos é o principal processo de aquisição de saberes,sendo essencialmente “(...) um tipo de aprendizagempor descoberta envolvendo formulação e testagem de

hipóteses” (Novak, 1981 p.59).Duas dimensões do processo de aprendizagem, re-

lativamente independentes, são importantes na teoria deassimilação de Ausubel e cols. (1981): (i) o modo comoo conhecimento a ser aprendido é tornado disponível aoaluno (por recepção ou por descoberta); e (ii) o modocomo os alunos incorporam essa informação nas suasestruturas cognitivas já existentes (mecânica ou signifi-cativa). Assim, segundo Ausubel e cols. (1981), há qua-tro tipos básicos de aprendizagem por recepção mecâ-nica, por recepção significativa, por descoberta me-





cânica e por descoberta significativa. Numa primei-ra fase, a informação torna-se disponível ao aluno numaaprendizagem por recepção e/ou por descoberta. Numasegunda fase, se o aprendiz tenta reter a informaçãonova, relacionando-a ao que já sabe, ocorre aprendiza-

gem significativa, se o aluno tenta meramente memori-zar a informação nova, ocorre aprendizagem mecânica.Embora referindo estes quatro tipos de aprendiza-

gem, na teoria de Ausubel e cols. (1981) a ênfase écolocada na aprendizagem significativa, ou seja, umprocesso no qual uma nova informação é relacionada aum aspecto relevante da estrutura de conhecimento doindivíduo. Segundo Moreira e Masini (1982), a apren-dizagem significativa só ocorre quando o novo materi-al, que apresenta uma estrutura lógica, interage comconceitos relevantes e inclusivos, claros e disponíveis

na estrutura cognitiva. Quando conceitos relevantes nãoexistem na estrutura cognitiva do sujeito, novas infor-mações têm que ser aprendidas mecanicamente, não serelacionando a nova informação com os conceitos jáexistentes. Ausubel (apud Novak, 1981) afirma: “o maisimportante factor isolado que influencia a aprendizagemé o que o aprendiz já sabe. Determine isto e ensine-o deacordo” (p. 9).

À medida que o sujeito adquire conhecimento emvárias áreas de conteúdo, estas organizam-se numa es-trutura cognitiva relacionada com cada área. O melhormodo de se obter nova informação, a partir da estruturacognitiva, é assimilá-la como parte da estrutura existen-te por um processo de conexão. Esse processo estáenvolvido no relacionamento de uma idéia nova com umconceito prévio e, ao mesmo tempo, na modificação deambos, isto é, dando significado a ambos. A aprendiza-gem significativa só ocorre quando a informação novaé ligada a conceitos existentes, assumindo que “é nesteprocesso interativo entre o material recém-aprendido eos conceitos existentes (subsumer ) que está o cerne da

teoria de assimilação de Ausubel” (Novak, 1981 p. 63).Novak (1981), ao referir-se ao trabalho de Ausubel,

menciona, ainda, o conceito de organizadores prévios eo seu valor para facilitar a aprendizagem. Esses funcio-nam como uma ponte cognitiva já que deveriam servirde ancoradouro, na estrutura cognitiva, para o novo co-nhecimento. Se conceitos relevantes não estiverem dis-poníveis na estrutura cognitiva de um aluno, osorganizadores prévios serviriam para ancorar as novasaprendizagens e levar ao desenvolvimento de umsubsumer que facilitasse a aprendizagem subseqüente

(Novak, 1981). Seguindo essa perspectiva, de que osorganizadores prévios são mais gerais, mais abstratos emais inclusivos do que o material de aprendizagem sub-sequente, então, a nível de desenvolvimento e planifica-ção curricular, devem ser esses elementos mais gerais

a serem introduzidos em primeiro lugar, sendo o concei-to progressivamente diferenciado em termos de detalhee especificidade.

A teoria de Ausubel e cols. (1981) ocupa-se, espe-cificamente, dos processos de ensino-aprendizagem dosconceitos científicos a partir dos conceitos previamenteformados pelos alunos na sua vida quotidiana (Pozo,1989). A aprendizagem passa a ser encarada como umprocesso interno e pessoal que implica o aluno na cons-trução ativa do conhecimento e que progride no tempode acordo com os interesses e capacidades de cada um.

Aplicado ao ensino das ciências, o construtivismo surgecomo o fundamento epistemológico duma reação às re-formas curriculares dos anos 60 e 70, e que procuraconcentrar as atenções para a individualidade do apren-diz, para os contextos onde aprendeu e aprende, e parao envolvimento social das aprendizagens (Osborne, 1996;Canavarro, 1999).

Os modelos pedagógicos construtivistas dão especialrealce às construções prévias dos alunos na medida emque filtram, escolhem, decodificam e reelaboram infor-mação que o indivíduo recebe do meio (Santos & Praia,1992; Duit, 1995; Almeida, 1996; Canavarro, 1999;Cachapuz & cols., 2000). Por outras palavras, o conheci-mento prévio ou as concepções pré-existentes orientamos alunos na compreensão da nova informação apresen-tada pelos professores ou pelos manuais. Se as concep-ções prévias dos alunos se articulam com a versão cien-tífica, ocorre apreensão conceptual, mas se entram emconflito com a versão científica, ocorre, então, mudançaconceptual. No entanto, em ambos os processos de cons-trução de idéias, está latente o pressuposto de que dificil-

mente se aprende sem integrar nas redes de conheci-mento anterior a nova informação (Ausubel & cols., 1980;Almeida, 1996; Praia, 1999). O papel do conhecimentoprévio do sujeito é referido em estudos que envolvem dis-ciplinas como a física e a química (Chi, Glaser, Davies &Olton, 1982; Martins, 1993; Loureiro, 1993), a matemáti-ca (Mourão, Barros, Almeida & Fernandes, 1993), e abiologia e a geologia (Bettencourt & Amaral, 1994; Faria& Marques, 1994). No entanto, e no que se refere a tra-balhos publicados sobre as concepções alternativas emalunos de ciências, todos os estudos efetuados nessa área




refletem a idéia de que a aprendizagem prévia é decisivanas novas aprendizagens, isto é, o conhecimento préviodo sujeito e o grau com que o pode ativar nas situaçõesde aprendizagem determina as suas novas aquisições(Almeida, 1996). Para além do diagnóstico das concep-

ções alternativas, o professor tem à sua disposição ins-trumentos didáticos que promovem a atividade do sujeitona organização da informação com vista à reorganizaçãodo conhecimento (Sequeira & Freitas, 1989; Praia, 1999;Cachapuz & cols., 2000; Marques & Praia, 2000; Palmero& Moreira, 2000).

Assim sendo, valorizando-se a atividade cognitiva dosujeito e remarcando-se a importância das concepçõesprévias, surge no ensino das ciência a perspetiva doEnsino por Mudança Conceptual (EMC), que não visaapenas a aquisição de novos conhecimentos pelos alu-

nos, mas reclama a sua reorganização conceptual. Essaperspectiva tem hoje a suportá-la numerosas investiga-ções nas aulas de ciências (Nussbaum & Novick, 1982;Osborne & Freyberg, 1985; Driver, 1988). Como refe-rem Cachapuz e cols. (2000) na perspectiva do EMCestá subjacente a utilização de estratégias metacognitivasque envolvem os alunos num exercício continuado so-bre o pensar, onde o recurso a atividades que envolvemo espírito crítico e criativo ajuda a desenvolver compe-tências de nível superior.

No EMC, outro papel é exigido ao professor, outrastarefas são reclamadas aos alunos. Numa lógica deaprendizagem por construção de conhecimento, exige-se a iniciativa do aluno e fala-se no papel mediador doprofessor: “... apela-se a um professor que consiga ca-minhar ao lado e à frente dos alunos, a uma distânciaadequada, servindo de mediador entre os alunos e a novainformação ou tarefa” (Almeida, 1998 p.57). O impor-tante é centrar no aluno o processo de ensino-aprendi-zagem, criando condições para o envolvimento pessoalque se torna necessário (Praia, 1989; Mourão & cols.,

1993; Almeida, 1998).Ao destacar as contribuições pedagógicas do

construtivismo, Champagne (1996) refere que, comoreferente teórico, o construtivismo pode legitimar (ouser utilizado como tal) todo o tipo de práticas suposta-mente centradas no aluno e no seu contexto. Assim,passados quinze anos de intensa investigação didáticana área do EMC, surge, atualmente, no ensino das ciên-cias, a perspectiva de Ensino Por Pesquisa (EPP). Essaperspectiva visa não só a compreensão do corpo deconhecimentos e processos científicos, mas pretende

igualmente contribuir para o desenvolvimento pessoal esocial dos jovens (Cachapuz & cols., 2000). O ensinopor pesquisa faz apelo a conteúdos inter etransdisciplinares, cultural e educacionalmente relevan-tes. Nesse sentido, um dos objetivos essenciais é a com-

preensão das relações C-T-S-A (Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente), procurando garantir que as apren-dizagens se tornem úteis aos alunos numa perspectivade ação (Canavarro, 1999; Praia, 1999). Trata-se, ago-ra, de valorizar objetivos educacionais (e não meramen-te instrucionais) que promovam uma avaliação forma-dora em detrimento da classificatória. Importa avaliarcapacidades, atitudes e valores, e não apenas os con-teúdos científicos sobrevalorizados no EMC. Assim, oEPP preconiza momentos avaliativos ao longo de todo opercurso, auxiliando o aluno a perceber o que faz e a

saber quais as estratégias metacognitivas a utilizar emcada tarefa (Cachapuz & cols., 2000). A pesquisa par-tilhada e a discussão promovidas na sala de aula desvi-am a atenção do professor para uma avaliação maisefetiva, tendo em vista regular o processo de ensino-aprendizagem e implicando o aluno na construção doseu conhecimento. O papel ativo do sujeito aparece re-clamado, a sua autonomia no ato de conhecer e o papelcentral dado à descoberta e à exploração são tidos comodecisivos na aprendizagem.

CONCLUSÃOA análise efetuada às abordagens comportamentais,

permitiu-nos constatar que, embora de forma dissimu-lada, prescutam-se algumas tendências behavioristasem perspectivas de ensino/aprendizagem atuais. O con-dicionamento operante de skinneriano proliferou a ní-vel educacional nos anos trinta e estendeu-se aos sis-temas de instrução programada. Ao nível do ensino

em ciências, tais abordagens teóricas serviram de su-porte a uma pedagogia transmissiva, memorística, ba-seada no reforço e com o intuito de obter comporta-mentos desejáveis (Cachapuz & cols., 2000). Sendo oreforço responsável pelo fortalecimento da resposta,aumentando a probabilidade desta ocorrer, desenca-deou, a nível de sala de aula, prémios e castigos com ointuito de promover o controle dos alunos e mudançascomportamentais significativas (Vasconcelos, 2000). Ateoria do condicionamento realça o ‘saber fazer’, ocomportamento exterior, observável e susceptível de





ser medido (Tavares & Alarcão, 1992). Com ocomportamentalismo, os exercícios de repetição, oensino programado e as demonstrações de atividadesa imitar fielmente, foram técnicas de ensino bastantedifundidas nas sala de aula.

Até ao apogeu educacional das correntes cognitivo-construtivistas da aprendizagem, vários autores manti-veram vivo o behaviorismo, por meio da apresenta-ção de projetos mistos que, embora marcadamentevoltados para o processamento da informação, conti-nuavam a reflectir uma influência comportamentalista(Pozo, 1989). Para este autor, as teorias de Bandura(1977) e de Gagné (1975), por exemplo, não marca-ram uma clara distinção entre o aluno passivo, ememorizador de conteúdos, e o aluno ativo, capaz dereestruturar a informação.

Em Portugal, e a nível do ensino das ciências, aconcepção de aprendizagem pela descoberta de Bruner(1961) marcou os finais da década de 70 e, sobretudo,os anos 80, nomeadamente pelo acolhimento dado aosprojetos Nuffield, BSCS ( Bilog ical Scienc eCurriculum Studies) e ESCP (Earth ScienceCurriculum Project ). Não obstante o impacto destaconcepção de aprendizagem, o dinamismo pretendidoe atribuído ao aluno tornou-se redutor ao centrar-se nadescoberta, que resulta da observação cuidada e sis-temática que supostamente faz descobrir sem pensar(Cachapuz & cols., 2000).

Deve-se, principalmente ao modelo piagetianoo re-conhecimento do aluno como construtor do seu conhe-cimento e sujeito responsável pelas suas aprendiza-gens. As concepções construtivistas tiveram forte im-pacto ao nível do ensino das ciências, nomeadamentea noção de que as pré-concepções orientam e deter-minam a compreensão dos alunos. Torna-se então ne-cessário promover a mudança conceptual, sendo apartir da concorrência entre construtos pessoais e

construtos científicos que o indivíduo (re)constrói o seuconhecimento acerca dos fenômenos científicos(Ausubel & cols., 1980; Duit, 1995; Canavarro, 1999;Praia, 1999). Porém, apoiar e estimular esse processode reconstrução de conhecimento do aluno não se afi-gura tarefa fácil para o professor. Sobretudo, estãoem causa metodologias e estratégias que conduzam auma aprendizagem ativa e com significado pessoal paraos alunos.

Ao questionar o papel dos conteúdos do ensino,perspectivando-os, não como fins de ensino, mascomo meio para atingir fins educacionalmente rele-vantes e não meramente instrucionais, podemos ca-minhar no sentido do ensino por pesquisa. Ligada a

conteúdos do quotidiano e interesses pessoais do alu-no, essa perspectiva implica uma mudança de atitu-des, de processos e de metodologias, que cabe aoprofessor promover. Ao realçar, de forma explicitae fulcral o papel do aluno na construção do seu co-nhecimento, essa perspectiva apoia-se nos postula-dos do construtivismo e aposta no desenvolvimentopessoal e social dos jovens. Tal pretensão requeralterações profundas ao nível do processo de ensi-no-aprendizagem. Assim, a transdisciplinaridade, aabordagem de situações problema, a importância do

pluralismo metodológico e a necessidade de uma ava-liação formadora são aspectos a desenvolver e amobilizar por esta nova perspectiva de ensino(Cachapuz & cols., 2000).

Finalizamos a nossa abordagem em torno das pers-pectivas de ensino-aprendizagem das Ciências sali-entando alguns aspectos essenciais da evoluçãohavida. Em primeiro lugar, o aluno assume um papelcentral no processo de ensino-aprendizagem. Cabe-lhe um papel activo de construção de conhecimentoe, para isso, importa que o professor conheça essealuno e a fase desenvolvimental em que se encontra.Em segundo lugar, “aprender” deixa de ser sobretu-do informar-se e passa a ser “conhecer”. Essa idéiatorna o processo de ensino-aprendizagem mais ativo,mais assente na descoberta e resolução de proble-mas, na construção e desconstrução de significadospessoais. Finalmente, aposta-se cada vez mais naconvergência e diversidade de metodologias de ensi-no, no papel instrumental dos conteúdos curricularese na ação do “outro” nas nossas próprias aprendiza-

gens. Nessa altura, o professor assume também umpapel importante de “tutor” do aluno, não o substitu-indo mas acompanhando e modelando as suas apren-dizagens. Igualmente interessante será o recurso, porparte do professor, à simulação de problemas por meiodo acesso mais generalizado às novas tecnologias ouao trabalho de grupo por parte dos alunos, estimulan-do-se a aprendizagem por confronto de posições in-dividuais e cooperação dos pares.




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Recebido em: 29/10/02

Revisado em: 10/12/02

Aprovado em: 03/06/03



DETERMINANTES PSICOLINGÜÍSTICOS DA COMPREENSÃO DE LEITURA EM INGLÊSCOMO LÍNGUA ESTRANGEIRA

Javier Vivaldo-Lima1

Miguel López-Olivas 2

Rosa Obdulia González-Robles 3

Resumo

O objetivo deste estudo foi analisar a contribuição das variáveis lingüísticas e psicológicas da variância associada à compreensão de leitura eminglês (L2). A amostra esteve integrada por 280 estudantes universitarios, falantes nativos do espanhol. A dimensão lingüística da análise avalioua influência das habilidades de processamento de texto do leitor em espanhol (L1), da sua competência lingüística em L2 e da sua habilidade paraperceber transparência léxica entre as duas línguas, enquanto a dimensão psicológica analisou a influência do estilo cognoscitivo, do locus decontrole e do controle de ação sobre a capacidade do leitor para construir significado a partir do texto. Administrou-se aos sujeitos uma bateria desete instrumentos de avaliação. Uma série de análise de regressão múltipla indicou a existência dum modelo explicativo da leitura em L2 em duasetapas. Na primeira, as variáveis psicológicas explicaram 10.2% da variância associada ao processamento do texto em L1, variável que, na segundaetapa, explicou 35.8% da variância associada à compreensão de leitura em inglês, ajuntada à competência lingüística do leitor em L2 e à suacapacidade para perceber transparência léxica entre L1 e L2.

Palavras chave: Compreensão de leitura em inglês; Competência lingüística.

PSYCHOLINGUISTIC DETERMINANTS OF READING COMPREHENSION IN ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

Abstract

The purpose of this study was to analyze the contribution of linguistic and psychological variables in the explanation of the variance associated

with reading comprehension in English (L2). Two hundred and eighty Mexican university students participated in the study. The variables analyzedwithin the linguistic dimension were: reading strategies in Spanish, linguistic competence in English, and ability to perceive lexical transparencybetween L1 and L2. The psychological dimension evaluated the influence of the reader’s cognitive style, locus of control, and action controlorientation on reading comprehension in L2. Subjects were administered a battery of seven evaluation instruments. Multiple regression analysessuggested a two-stage explanatory model of reading in L2. Firstly, psychological variables accounted for 10.0% of the variance in readingcomprehension in the first language. Secondly, reading comprehension in Spanish, linguistic competence in L2, and perception of lexicaltransparency, accounted for 35.5% of the variance in reading comprehension in English.

Key words: Reading comprehension, foreign language, psycholinguistic research.

INTRODUCTION

The ability to read proficiently in at least one foreignlanguage has become a major requirement of thecurricula of institutions of higher education throughoutthe world. This increasing demand for proficiency inspecific skills in foreign languages (reading being themost outstanding) has led to the development of coursesfor specific objectives, designed to meet concreteacademic priorities.

Given the current need to improve the reading skillsof our university students, it is considered of utmost

1 Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa - Área de Investigación en Lenguas y Culturas Extranjeras.2 Universidad Nacional Autónoma de México - Facultad de Psicología.3 Universidad Autónoma Metropolitana - Unidad Iztapalapa - Departamento de Matemáticas.

importance to achieve a deep comprehension of themechanisms, processes, and variables that promote theacquisition of relevant discourse processing skills in asecond or a foreign language, with particular emphasison reading. Such understanding would address a majorresearch priority (Pugh & Ulijn, 1984) and promote thedevelopment of research-grounded instructionalapproaches in the field.

Fearch and Kasper (1986) have stressed the need toextrapolate the research done in the field of reading in a




Javier Vivaldo-Lima M.A., Miguel López-Olivas PhD. e Rosa Obdulia González-Robles M.Sc. 22

first language (L1) to the study of reading processes inforeign languages (L2) with specific reference to thedevelopment of reading comprehension models, theformulation of research hypothesis, and the selection of relevant instructional methodologies. They contend that

although the reader’s linguistic competence in L2 mayplay an important role in the construction of meaningfrom text in a foreign language, it is not necessarily themain determinant, considering the facilitation effectassociated with the reader’s knowledge of the linguisticsystem of the L1 and its strategic application.

The problemA constant found among students registered in

reading comprehension courses in English at theUniversidad Autónoma Metroplitana in Mexico is theirwide variation in reading achievement, variation that can

not be uniquely associated with deficits in linguisticcompetence in L2. That is, although most of our studentsenter with a limited linguistic competence in English,some of them eventually develop powerful readingcomprehension strategies, and achieve an efficientcomprehension of textual information in L2, thusovercoming their original linguistic limitations. However,cases of students with rigid and inefficient text processingstrategies are invariably detected, most of them showinga lack of ability to integrate to their reading repertoiresstrategies which demand a flexible and interactiveprocessing of information.

Hence, and although the utmost importance of linguistic determinants for L2 reading comprehension isacknowledged, this study is based on the assumptionthat the construction of meaning from text in a foreignlanguage may also be determined by psychologicalfactors associated with the reader’s perceptual, cognitiveand volitional orientation. In such regard, the mainpurpose of this study is to validate a multivariate modelof reading comprehension in L2 integrated by two main

explanatory dimensions of analysis: the linguistic and thepsychological.

Conceptualization of the reading processThe theoretical approach to reading comprehension

that underlies this research is based on the StrategicModel of Discourse Processing developed by Van Dijkand Kintsch (1983). Discourse processing isconceptualized as a strategic and interactive process inwhich the reader constructs a mental representation of discourse in memory using both external information (the

text) and internal information (cognitive presuppositions).Discourse is analyzed from the word as the basic unit atthe lower level to whole themes as units at the higherlevel, with a continuous interaction among different textprocessing levels. In their words: “The model moves

from the comprehension of words to the comprehensionof clauses in which words have different functions, andfrom there to complex sentences, sentence sequencesand whole textual structures, with a continuous feedbackexisting among less and more complex units ... insteadof operating with a conventional structural processingmodel we operate with a strategic model”(p. 10).

The modelThe model evaluated in this study (figure 1) is based

on the tenet that the variability observed in academic

reading comprehension in English in Mexican universitystudents can be accounted for by the interaction of twolinguistic and psychological variables. The first dimensionof the model (linguistic) is threefold and analyses theimpact of (1) the reader’s strategies in his/her firstlanguage (Spanish), (2) his/her level of linguisticcompetence in the foreign language (English), and (3)his/her ability to perceive lexical transparency betweenboth languages (cognate perception). On the other hand,the psychological dimension, which is also threefold,

evaluates the influence of the reader’s cognitive style,locus of control and action control orientation on her/hisconstruction of meaning from text.

Figure 1: A multivariate model of linguistic and psychologicaldeterminants of reading. Original proposal.

Following, a summarized revision of the variablesincorporated in the proposed model is presented in order toprovide a theoretical and research background to the reader.



Determinantes psicolingüísticos da compreensão de leitura em inglês como língua estrangeira 23


Reading comprehension in Spanish. The firstvariable proposed in the explanation of the readingperformance of university students in English is theirability to strategically process textual information in theirfirst language. Its integration into the model was based

on theoretical considerations about the preeminent roleof the first language in the acquisition of a foreignlanguage. In such regard, Beaugrande (1984)underscored the decisive influence of the learner’sknowledge of L1 in learning a foreign language, andproposed that the mother tongue plays the role of a meta-model of language (of a set of expectancies regardingthe way in which any particular language is organized),which according to him, would eventually adjust toaccommodate the divergence among the L1 and the L2.

Linguistic Competence in English. The importance

of linguistic competence in L2 for reading comprehensionhas been vastly acknowledged, although perhapsunderestimated in current L2 teaching methodologies.Specifically, Beck and Carpenter (1986) propose theexistence of a “threshold level” of linguistic competencefor reading, which may fluctuate according to specifictask demands but, below which, a reader cannot constructmeaning from text. Williams and Moran (1989), on theother hand, make reference to a “linguistic ceiling” forreading which, if extremely low, “would limit the ability of the reader to interact with the text” (p. 221).

Perception of Lexical Transparency between L1and L2. According to a conceptualization of reading asa strategic process, it was considered that the ability toperceive and exploit cognate relationships between L1and L2 would become a most powerful strategy inreading, helping the reader to overcome limitations inhis/her lexical repertoire. Such contention has also beenendorsed by Beaugrande (1984) in the following terms:“If we presuppose the existence of a general memorystore for both languages (the native and the foreign), all

tactics that lead from elements in the mother tongue totheir equivalents in the foreign language help to enhanceboth the efficiency and the search in memory improvingfamiliarity ... the similarity supports learning enabling thetransference of elements, assumptions, and processesalready familiar” (p.10).

Cognitive Style. Cognitive style is defined as thetypical way to solve problems, think and perceive of agiven subject. Research literature in the field makesreference to several categorizations of the constructincluding field dependence-independence, conceptual

tempo, and attentional style, among others. This studycenters in the analysis of the first of these categoriesgiven its relevance to the study of reading as a complexproblem-solving skill as well as the vast amount of ex-perimental research relating cognitive style and reading

comprehension. According to Witkin (in Pitts &Thompson, 1984), the field independent (FI) person hasa greater ability to discover outstanding features in acomplex field as well as to react to ambiguous stimuli inan analytical way, while the field dependent (FD) personvisualizes patterns more globally. Field independence hasalso been associated with a greater articulation andcompetence in cognitive analysis and restructuring, whilefield dependence has been related to a more globalapproach and to a greater interpersonal competence.Research on the relationship between reading

comprehension and cognitive style has shown that FIreaders are more capable of making inferences thantheir dependent counterparts when confronted with tasksthat demand an inferential interpretation from prose; thatFD subjects tend to constrain their reasoning to realevents, whereas FI individuals consider multiplealternatives (Linn, 1978); and that FD readers stronglyrely on information in the text, not exploiting theirprevious knowledge as efficiently as FI independentsubjects (Spiro & Tirre, 1980).

Locus of Control. Locus of control is defined as aset of generalized expectancies that reflect consistentindividual differences among subjects regarding theextent to which they perceive a contingency betweentheir behavior and subsequent events. According toStrickland (1989), subjects with an internal locus of control perceive a contingency between their ownbehavior and subsequent events, whereas individuals withan external orientation have more probability of perceivingthose events as resulting from fate, chance orcircumstances beyond their personal control. Research

literature in the field includes studies analyzing therelationship between locus of control and intentional andincidental memorization (Beaule & Mckelvie, 1986), andlocus of control and academic achievement(Mwamwenda & Mwamwenda, 1986). Findley andCooper (1988) report a literature review of 98 researchstudies analyzing the relationship between locus of control and academic achievement. According with theirresults, internal control beliefs showed to be consistentlyand significantly correlated with higher academicachievement.




Action Control. The construct of action control,advanced by Kuhl (1987), refers to a meta-cognitiveprocess that mediates the execution of an action relatedto an intention of an individual. The process organizesand controls cognitive operations, such as selective

attention and the amount and quality of informationprocessed in a way that maximizes the congruencebetween intention and performance. The extent of actioncontrol evoked in a particular situation varies along thetwo ends of a continuum between action and stateorientation. State-oriented cognitions do not evoke anytendency to action but can actively inhibit the expressionof action tendencies as a result of a partial incompatibilitybetween action and state orientation. That is, accordingto Kuhl (1987), in a complex problem-solving situation,as the amount of state-oriented cognitions increases,

the likelihood that the individual performs an expectedaction tends to decrease. It is assumed that an actionthat demands complex preparatory planning cannot becarried out when the organism is state-oriented sincepart of the attentional capacity required is employed instate-oriented processes. Research studies focused onthe analysis of the relationship between action controland reading comprehension are not reported in theliterature. Nevertheless, based on a conceptualizationof the reading process in L2 as a complex problem-solving endeavor, and on the results of preliminaryexploratory studies conducted with Mexican universitystudents, it was considered that the reader’s actioncontrol orientation may also contribute to explain thevariability in L2.

Research hypothesisAs can be concluded from the previous revision of

literature, the individual influence on readingcomprehension of the linguistic and psychologicalvariables incorporated into the model has been

documented on the research literature. However, noprevious attempts to integrate the two dimensions into asingle, comprehensive model of reading have beenreported. Therefore, the purpose of this study was toexamine the explanatory power of a multivariate modelof reading centered around two dimensions of analysis:the linguistic and the psychological. The model wastranslated into the following research hypothesis

Reading comprehension in English in Mexicanuniversity students, native speakers of Spanish, is afunction of their level of reading comprehension in

Spanish (reading strategies in L1); of their level of linguistic competence in the foreign language; of theirability to perceive lexical transparency between boththe first and the foreign language; of their cognitive style(field dependence vs. field independence); of their locus

of control (internal vs. external); and of the type of actioncontrol orientation.

METHODParticipants. Two hundred and eighty voluntary

undergraduate college students from two Mexican publicuniversities participated in the study, 118 males and 162females. As to the institution of reference, 105 werefrom the Universidad Nacional Autónoma de Méxi-

co (UNAM) and 175 from the Universidad Autóno-ma Metropolitana (UAM).

Instruments. The evaluation of the sample wasbased on the administration of a battery of testsintegrated by the following instruments: (1) Test of Discourse Processing in English as a Foreign Language(Vivaldo, 1994); (2) Test of Discourse Processing inSpanish as a First Language (Vivaldo, 1994); (3) Nel-son English Language Test-Level 150 (Fowler & Coe,1976); (4) Test of Perception of Lexical Transparencybetween English and Spanish (Vivaldo, 1992); (5) TheEmbedded Figures Test (Witkin, Oltman, Raskin & Karp,1971); (6) Internality-Externality Scale (Romero-García& Pérez, 1983); and (7) Action Control Scale (Kuhl,1990). Following a brief description of each instrumentis presented.

Tests of Discourse Processing Strategies inEnglish and Spanish. Two equivalent tests for theevaluation of reading comprehension in English andSpanish were developed specifically for the study. Thetheoretical and methodological approach to the

evaluation of reading comprehension was based on anextrapolation of the strategic model of discourseprocessing developed by Van Dijk and Kintsch (1983).The evaluation involved the analysis of the reader’sperformance at the following major levels of discourseprocessing: schematic, macro propositional, localcoherence and propositional.

Given that a major methodological challenge of thestudy was to assure the equivalence between theevaluation of reading strategies in English and in Spanish,a major consideration in the design of these instruments





was to control for textual variables (text length, lexicaldensity, conceptual density, structure, typographical clues).

Multiple-choice items evaluating the reader’sperformance on each of the four main levels of strategicdiscourse processing proposed by Van Dijk and Kintsch

(1983) were developed for each text. Items werepresented in Spanish in both tests in order to avoidadditional task demands associated to the understandingof the evaluation items in the foreign language. Finalversions of the tests were revised and piloted usingteachers of English as judges. The final version for eachinstruments contained 45 items classified as follows:

Sections 1 and 2. Macropropositional Level (Items1-17) Included 10 multiple choice and 7 true-false itemsevaluating the ability of the reader to discriminate andintegrate the main macro ideas in the text both at a glo-

bal and at a local level.Section 3. Local Coherence Level (Items 18-25).

Included 8 multiple-choice items centered on theevaluation of contextual referents within the text, as wellas on the ability of the reader to follow the argumentativenetwork in the text.

Section 4. Propositional Level (Items 26-40). Thissection was based on a “cloze” format and focused onthe evaluation of the reader’s ability to integrate syntactic,morphological, discursive, lexical and grammaticalinformation at a propositional level.

Test of Perception of Lexical Transparencybetween L1 and L2. The test measured the ability of the reader to perceive cognates (words sharing bothsimilar form and meaning in two languages) within anacademic text. The test was based on a short expositorytext about chemistry (“The Nobel Prizes”), publishedin Scientific American. The text was initially pilotedwith a group of experts who were asked to underlineall English-Spanish cognates included in it, with exactregistration made of their response times. From the

previous procedure 134 words were categorized ascognates (those words selected as such by all theexperts). On the other hand, and according to the meanresponse time between experts, a response time of 5min. was established for the administration of the test(the idea being to obtain an indicator of the reader’sfirst impression during a first read of the article andnot of a word-by word analytical process not naturalduring normal reading). The grading for the test ran-ges between 0 (minimum possible value) and 134(maximum possible value).

Action Control Scale. The Action Control Scale(Kuhl, 1991) is a 36-item instrument divided into threesubscales (action control during performance, failure anddecision taking). Each subscale is integrated by 12 itemsdescribing particular problem situations. For each

situation the subject is given an alternative between twopossible response alternatives, either A or B (one orientedtowards action and the other towards an emotional state).The grading of the subjects’ responses for each subscaleis based o the count of the total of action-orientedresponses (between 0 and 12). In order to provide foreffects associated with item presentation, items aredistributed at random as well as options A and B. In thecase of this study, only the subject’s scores for the AOFscale were taken into consideration.

Levenson Internality-Externality Scale. (Romero-

García & Pérez, 1985). This instrument is centered onthe analysis of the subjects´ locus of control within aninternal-external dimension. It includes 24 Likert-typeitems ranging between 0 (totally disagree) and 6 (totallyagree). The total internality score for the subject (IT) isobtained adding separately the scores for each one of the three subscales of the instrument.

Procedure. Administration of instruments wascarried out on a group basis and involved three two-hour sessions per group. A total of 27 group sessionswere held (9 groups analyzed). The administration of reading comprehension tests was carried out on the basisof a counterbalance procedure regarding the followingcriteria: (1) order of language evaluation (L1 or L2);and (2) version of exam administered (Text A or Text Bin each language). Statistical analyses included a seriesof descriptive, correlational, and multiple regressionanalyses, an were conducted using the StatisticalPackage for Social Sciences (SPSS).

RESULTSThe final sample for the study included 280

undergraduate college students, 118 males (42.1%) and 162females (57.9%). The mean age for the sample 23.06 years.105 of the participants were from the UNAM whereas175 of them were students at UAM. As to their field of studies, 208 (74.3%) were from the Division of SocialSciences and Humanities; 38 (13.6%) from the Division of Basic Sciences and Engineering; and 34 (12.0% from theDivision of Biological and Health Sciences.




The descriptive analysis of the main variables understudy yielded the following results: (1) Readingcomprehension in English: mean score of 19.32,equivalent to 52/100, with an standard deviation of 4.99;(2) Reading comprehension in Spanish: mean score of

25.62 (equivalent to 69/100) with a standard deviationof 4.75; (3) Linguistic competence in English: meanscore of 15.85 (equivalent to 31/100) with a standarddeviation of 5.87; (4) Perception of lexical transparencybetween English and Spanish: mean score of 93.8(equivalent to 69% of correctly identified cognateswithin the corresponding test) with a standard deviationof 19.46; (5) Cognitive style: mean score of 9.55 (slightlyabove de median of possible scores for such test) witha standard deviation of 4.72; (6) Locus of control: meanscore of 20.24 (slightly above the median of possible

scores for the corresponding test 20) with a standarddeviation of 6.84, (7) Action Orientation (AOF

subscale): mean score of 6.57 (slightly above themedian of possible scores for the correspondingsubscale of Kuhl’s scale=6.0) with a standard deviationof 6.57.

Multiple regression analysis. The regression

model originally proposed to explain the variability of reading comprehension in English (RCE) -Model 1-estimated from the scores of the 280 subjects includedin the sample under study, yielded the following results(Table 1): An F=25.46627 for the associated analysis of variance, indicating a significant regression of model 1(p<0.01), a multiple correlation coefficient of 0.59904(Multiple R), and a determination coefficient of 0.35885(R. Square), indicating that the independent variablesexplained 35.88% of the variability in discourse processingin English under Model 1.

RCE = b0 + b1RCS + b2 LCE + b3PLT + b4CS +b

5LC +

b6AOF + e...........(Model 1)1

1 RCE = Reading comprehension in English CS = Cognitive style RCS = Reading comprehension in Spanish LC = Locus of control LCE = Linguistic competence in English AOF = Action orientation (failure)

PLT = Perception of lexical transparency L1-L2

Table 1: Multiple regression analysis. Model 1.





However, under Model 1 only three variables showedto be significant, namely, reading comprehension inSpanish, linguistic competence in English and perceptionof lexical transparency between L1 and L2 (p < 0.0000;0.0000; and 0.05, respectively). Therefore, alternative

models were examined, withdrawing each of the non-significant variables. Models with 5, 4 and 3 independentvariables were tested. The model with three independentvariables (RCS, LCE, and PLT) was the only one inwhich all explanatory variables were significant (Table2 - “Sig T column”).

RCE = b0 + b

1RCS +

b2 LCE + b

3PLT+

e...............................(Model 2)

hypothesized that they could have not a direct but anindirect influence on he discourse processing skills inEnglish. That is, it could be the case that the psychologicalvariables did not explain RCE in the presence of RCS,LCI and PLT due to the fact that they could be involved

in the explanation of the variability of any of thosevariables. Hence, and as a first step in such direction, itwas decided to analyze the influence of the reader’scognitive style, locus of control and action control onhis/her text processing skills in Spanish, based on thefollowing considerations: (1) The knowledge of the firstlanguage is considered to be play the role of a meta-model in the acquisition of a foreign language

Table 2: Multiple regression analysis. Model 2.

The regression analysis for Model 2 (Table 2) yieldeda multiple correlation coefficient of 0.59652, adetermination coefficient of 0.35584 (that is, RCS, LCE,and PLT explained 35.584% of RCE’s variability undermodel 2, roughly equivalent to the percentage obtained

under model 1), and an F value of 50.82 indicating theexistence of a significant regression for model 2 (p<.01).Column “B” in Table 2 presents the estimators for theb0, b1, b2 and b3 parameters, from which the following fitmodel was derived (Prediction Model):

RCE = 2.5829 + .38847 RCS + .27944 LCI +.0253 PLT............Prediction Model

Nevertheless, and given the fact that the exclusionof the psychological variables from the original modelcontradicted to a certain extent research findings in thefield suggesting their theoretical relevance, it was

(Beaugrande, 1984); (2) The analysis of correlationsamong variables showed that the correlations betweentext processing skills in Spanish and the psychologicalvariables (Table 3) was stronger than that between thelatter variables and linguistic competence in English or

perception of lexical transparency between L1 and L2.Hence, it was hypothesized that the psychologicalset of variables could exert a preliminary influence onreading comprehension in the first language which, inturn, could become a major determinant of readingcomprehension in the foreign language. Accordingly, thefollowing model was tested:

RCS = b0 + b

1CS + b

2LC + b

3AOF +

e...................................(Model 3)The results in Table 4 show a significant regression

for Model 3 (F=10.29472, p<0.0001) with all three




independent variables (cognitive style, locus of controland action control) significant (p<0.0256; p<0.0005 andp<0.0002, respectively).

Furthermore, the three psychological variablesexplained 10.1% of the variability of readingcomprehension in Spanish as indicated by the associated

Table 3: Analysis of correlations among variables.

determination coefficient (R Square), with a multiplecorrelation coefficient of .31723 (Multiple R). Theestimators for the model’s coefficients generated thefollowing prediction model:

RCS = 22.0089 + .20289 EC + .15381 LC -.21925 AOF............Prediction Model

Notice that the weights for cognitive style (CS) andlocus of control (LC) were positive as well as thecorrelation coefficients between reading comprehensionin Spanish (RCS) and both, cognitive style and locus of control (Table 5). Hence, it is suggested that these twopsychological variables are directly proportional to

reading comprehension in Spanish. On the other hand,

both the coefficient of action control in the predictivemodel as well as its correlation with readingcomprehension in Spanish were negative, indicating thatsuch variable is inversely proportional to RCS.

In short, in can be concluded that the last threevariables in Model 1 (cognitive style, locus of control

and action control) are not significant because what we

Table 4: Multiple regression analysis - Model 3.





actually have is a rather indirect effect of those variablesa two-phase model which is explained as follows:PHASE 1

Reading comprehension in Spanish is a function of the reader’s cognitive style, locus of control, and action

control orientation. Model 3PHASE 2Reading comprehension in English is a function of

the reader’s level of reader comprehension in Spanish,linguistic competence in English, and ability to perceivelexical transparency between L1 and L2. Model 2

DISCUSSION AND CONCLUSIONSThe main research hypothesis of this study was that

that the variation in reading comprehension in English inMexican university students was a function of theinteraction of both linguistic variables (text processingstrategies in L1, linguistic competence in L2 and perceptionof lexical transparency between L1 and L2) andpsychological variables (cognitive style, locus of controland action control). However, and even though theinfluence of the aforementioned variables was partiallyvalidated from the series of regression analyses performed,it became evident that the explanation of the variability inreading comprehension in L2 was not straightforward (i.e.,one that could be accounted for on the basis of the directcontribution of the complete set of originally proposedvariables). Rather, such variability was partially explainedon the basis of a two-stage process in which the influenceof the three linguistic variables integrated into the modelshowed to be direct, whereas the influence of the threepsychological variables was indirect (Figure 2).

Figure 2: A preliminary explanatory model of text processing

variability in English (L2).

Specifically, and as originally hypothesized, thereaders’ ability to process academic written discoursein English has shown to be a function of three majorpredictor variables, namely, reading comprehension inSpanish, linguistic competence in the foreign language,

and ability to perceive lexical transparency between thetwo languages. In such regard, a model has beenvalidated that accounts for an initial 35% of the varianceof reading comprehension in English taking as predictorvariables the three linguistic variables incorporated intothe original model. On the other hand, and even thoughthe set of psychological variables did not show a direct,significant contribution in the explanation of readingcomprehension in English, an alternative multipleregression analysis, which considered the readers’ textprocessing strategies in L1 as the dependent variable,

revealed that the reader’s cognitive style, locus of controland action control orientation have a slight, thoughsignificant contribution, in the explanation of the variabilityof text processing strategies in L1. Hence, given thefact that reading comprehension in Spanish constitute inour model the most important predictor of the variabilityassociated with discourse processing in English, and thatthe former is in itself partially explained by the completeset of psychological variables, a two-stage explanatorymodel of reading in LLL2 is suggested from this studybased on the following considerations.

First, it has been found that the ability of the readerto process written academic discourse in L1 is the mostpowerful predictor of his/her reading comprehension inthe foreign language, maybe in the form of the meta-model of language proposed by Beaugrande (1984)paving the way for the extrapolation of reading strategiesfrom L1 to L2. Second, text processing skills in Englishhave also been explained by the reader’s level of linguistic competence in the foreign language,competence that would represent the linguistic

knowledge base of the reader and that would play amajor role in the successful construction of meaning fromtext. Third, the ability to perceive and exploit lexicaltransparency between L1 and L2 has also been foundto constitute a determinant of text processing ability inthe foreign language.

Furthermore, it has been found that cognitive style,locus of control, and action control orientation function asindirect psychological mediators of reading comprehensionin English, exerting an indirect impact on such variablevia their influence on the reader’s discourse processing




ability in the first language, the first major predictor of L2reading in our study. In such regard, it may be the casethat the influence of psychological variables can be morestrongly differentiated in the explanation of readingcomprehension in L1 due to the fact that the reader would

have already developed and internalized a sound spectrumof lexical, semantic, syntactic and grammatical decodingskills, thus making it more feasible to discriminate thedifferential impact of psychological variables, inthemselves more distal to the central process under study.On the other hand, the impact of linguistic variables in theexplanation of text processing variability in L2 would beexpected to be more preeminent, since the readers’ lexical,syntactic and grammatical repertories would tend to bemore limited as a result of the limited level of linguisticcompetence in the foreign language. Hence, upon

constructing meaning from text the specialized processes

associated with the linguistic dimension of analysis wouldconstitute the strongest determinants in the constructionof meaning from text.

To conclude, the model validated from this studyprovides a preliminary, non-exhaustive explanation

of an otherwise extremely complex phenomenon: thedevelopment of academic written discourseprocessing skills in a foreign language. In suchregard, further research is needed in order tobroaden our explanatory framework, integrating theanalysis of the contribution of additional predictivevariables not considered in this investigation whichmay include vocabulary knowledge in L2 (Nation,1983), lexical access (Baddeley, Loggie, Nimmo-Smith & Brereton, 1985), previous knowledge(Afferbach, 1990); and socially-related factors

(Parry, 1993; Street, 1993; Au, 1998)

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PROFESSOR-ESTRESSE: ANÁLISE DE PRODUÇÃO CIENTÍFICAGeraldina Porto Witter 1

Resumo

A associação professor-estresse é examinada no contexto educacional. O estresse do professor está relacionado a variáveis do meioacadêmico, de fora da escola e do professor. O impacto desta associação influi na saúde do professor, no seu desempenho e na qualidade do processoensino-aprendizagem. Com o objetivo de apresentar uma perspectiva de como a matéria está sendo considerada na literatura internacional, foianalisada a produção arrolada na base bibliográfica PsycArticle, de 1987 a 2002. Somente 28 artigos consideraram a relação professor-estresse.Eles foram analisados quanto aos indicadores de progresso científico: autoria, tipo de trabalho e área específica de conteúdo. Há poucas pesquisasna área, elas são descritivas e produzidas por grupos de pesquisadores.

Palavras-chave : Qualidade de vida; Educação; Grupo de pesquisa.

TEACHER-STRESS: ANALYSIS OF SCIENTIFIC PRODUCTION

Abstract

In the educational context it is examined the teacher-stress association. The teacher’s stress is related with variables of academic environment,of out of the school and of the teacher. The impact of that association can be see in the teacher’s health, in his achievement and in the qualityof the teaching-learning process. With the objective to present one view of how issue is being considered in international literature it is focusedthe production presented in the bibliographic base PsycArticle, from 1987 until 2002. Only 28 papers considered the relation teacher-stress. Theywere analyzed in relation to the progress indicators: authorship, kind of work and specific content area. There are few research in the area, theyare descriptives and produced by scientists’ groups.

Key-words: Life quality; Education; Group of research.

INTRODUÇÃO

Enfoca-se neste trabalho a questão do estresse noque concerne ao professor, com destaque para a produ-ção científica. Não se pretendeu fazer uma revisãoexaustiva em várias bases de dados, nem sequer verifi-car esta produção em um país específico (Brasil, por

exemplo). Análises essas que poderiam ser objeto dedissertações e teses. Considerando a relevância do temapara a educação e para os que nela atuam, especial-mente o professor, o objetivo foi explorar uma base dedados e ver como a produção arrolada se situava emtermos de volume, temática específica e de indicadorescientíficos.

Como é freqüente no Brasil o uso de stress, aqui sefará uma breve explicação da razão pela qual se optoupelo uso do vocábulo estresse. Stress é vocábulo inglês,


1 Universidade de Mogi das Cruzes e PUC-Campinas.

surgido para nomear aspecto específico da Resistênciade Materiais, que corresponde em português à pressãoou tensão. Por razões ainda pouco claras, referindo-sea Portugal, como diz Pereira (1999), mas que não estáalheio ao “novo pretencionismo nacional de usar vocá-bulos ingleses, que sucedeu ao de usar vocábulos fran-ceses – são épocas, são modos! O termo nunca foi tra-duzido, nem por médicos, nem mais tarde por psicólo-gos” (p. 245).

As condições sociolingüísticas no Brasil são simila-res às de Portugal quanto à inclusão de termos estran-geiros na língua sem o cuidado de exame etimológico esem verificar se já não existe o vocábulo com o conteú-do semântico pretendido. Possivelmente é até maior pelaevolução da história nacional incluir um longo período



34 Geraldina Porto Witter

colonial. Todavia, o fenômeno de inclusão do inglês e doespanhol no Brasil, até mesmo descaracterizando a lín-gua e com ela a nacionalidade é, possivelmente, maisintenso aqui. Entretanto, há um esforço imenso de estu-diosos de lexicografia, da lingüística geral, da

sociolingüística e dos dicionaristas para corrigir esta sub-missão e distorção lingüístico-cultural.Pressão e tensão foram muito usadas, estando

dicionarizadas há muito tempo. Com o crescimento douso de stress, os estudiosos do léxico e os dicionaristasbrasileiros acabaram por incluir estresse entre os vocá-bulos que constituem a língua portuguesa falada no Bra-sil. Isto já ocorre há algumas décadas e pode-se verifi-car esta aceitação nos manuais de redação até mesmode grandes jornais como O Estado de São Paulo e aFolha de São Paulo. Todavia, é superior em questão

de vocábulos e respeito à língua, especialmente comoum dos símbolos nacionais, a inclusão do vocábulo nosgrandes dicionários e sua aprovação pela AcademiaBrasileira de Letras como pré-requisito para seu uso.

Por exemplo, em Houaiss, Villar e Franco (2001) oleitor é informado que, desde 1975 o termo estresse jáestava oficialmente incluso no léxico, que sua origem émédica, indicando um estado de “percepção de estímu-los que provocam excitação emocional e, ao perturba-rem a homeostasia, levam o organismo a disparar umprocesso de adaptação da secreção de adrenalina, comvárias conseqüências sistêmicas” (p. 1264).

A ênfase é na descrição biológica dada à área deorigem do termo. Lembra que o termo inglês é bem maisantigo aos atuais estudos. Surgiu depois do século XIV,visto como tensão e passa a ser considerado como dis-túrbio tanto fisiológico como psicológico causado porcircunstâncias adversas, por volta de 1942. Na medici-na foi incorporado pelos trabalhos do fisiologista norte-americano Walter Cannon (1871-1945) e do fisiologistacanadense Hans Selye (1907-1982), o qual despontou

nos anos 30, sendo mais divulgado no Brasil. Como va-riação ou sinônimo pode ser usado o termo estricção e overbo vinculado é estressar.

Dentre as conseqüências negativas do estresse apa-recem: fadiga, adinamia, agitação, inadaptação. Quan-do o estresse é mantido dentro de um bom nível de con-trole as conseqüências podem ser positivas. Desde quehaja possibilidade de correção, as pessoas manifestamprazer e produtividade. Em qualquer organização, inclu-sive nas escolas, é necessário gerenciar o estresse quan-do se pretende ter produtividade e satisfação. O clima

organizacional deve ser favorável para que o nível detensão, as exigências contínuas e outros estressores nãoultrapassem o ponto ideal.

Estresse e docência

No cenário educacional muitos são os que assumempapéis e funções em níveis diversos. Todavia, mesmonão ocupando altos cargos e não participando do pro-cesso principal de decisões, certamente é o professoruma das duas figuras mais importantes. A outra, semdúvida, é o aluno. Embora se possa dizer que no proces-so interativo entre professor e aluno, um exerce influên-cia sobre o outro, cabe ao professor influir mais no pro-cesso de formação e desenvolvimento dos alunos quelhe são confiados, sejam eles crianças do maternal oumesmo universitários.

Nessas circunstâncias, não é de estranhar a constantepreocupação de administradores e de pesquisadores dediversas áreas em conhecer o professor. Entre os pesqui-sadores está o psicólogo que tem se ocupado em conhecerdiretamente o professor, trabalhar com seus problemas, suasrelações interpessoais, sua eficácia e eficiência enquantoprofissional do ensino. Também não é de se surpreenderque universalmente seja constatada a preocupação emaprimorar cada vez mais a formação do professor, quergerando legislação específica, quer pesquisando intensa-

mente a formação do referido profissional.Entre a problemática vivenciada e pesquisada no queconcerne ao docente está a questão do estresse.Estresse (Witter, 2002b) é um problema mundial de saúdebiopsicossocial que tem sido objeto de pesquisas descri-tivas e funcionais, que buscam as causas e as soluções,que se refletem nas programações de prevenção e deintervenção. Embora o estresse apareça como um dosproblemas de saúde do trabalhador, este não tem sidoobjeto suficiente de pesquisas específicas. Há muito quepesquisar já que o estresse tem sido indicado como pre-

sente no quadro de problemas de saúde das várias pro-fissões. Um destes profissionais é o professor.

O contexto educacional pode gerar estresse em to-dos os que o partilham, resultante do próprio ambiente,das relações interpessoais, das tarefas etc. (Witter, 1997).Como isso ocorre em relação ao professor é o cerne dotema aqui enfocado, mas não se pode esquecer que setrata, na maioria das vezes, de pacotes de variáveis in-terligadas, podendo ocorrer de uma potencializar a ou-tra. Certamente não é um quadro fácil de pesquisar oumesmo de intervir.



Professor-estresse: Análise de produção científica 35


Programas (tanto de prevenção como de interven-ção) para redução dos níveis de estresse procurammanipular as variáveis geradoras do problema para con-trolar o efeito das mesmas. Daí a relevância da pesqui-sa para detectá-las e, posteriormente, das pesquisas de

avaliação dos referidos programas. No caso do profes-sor, atue ele nos primeiros níveis de ensino ou mesmono ensino superior, há variáveis similares que podem terformas e intensidades diferentes, mas que estão pre-sentes em todos os níveis. Algumas estão presentes emqualquer profissão, como é o caso do sistema adminis-trativo ou organizacional.

O modelo de administração adotado na escola propi-cia a ocorrência de estresse na mesma, principalmenteno caso do professor. Considere-se, por exemplo, umaorganização de sistema aberto. Na entrada desse siste-

ma estão as pessoas (inclusive o professor), a informa-ção, os materiais e a energia. As pessoas precisam es-tar formadas e terem treino freqüente para atualizaçãode modo a convergirem suas ações para os objetivos dainstituição escolar. A informação fornece uma rede deapoio social para a liderança e para a atualização pro-fissional. Os materiais são elementos de base para aatuação. A energia é despendida pela equipe profissio-nal para que metas e objetivos específicos sejam alcan-çados. No centro da organização é preciso considerarvariáveis que levam ao envolvimento das pessoas (vari-áveis físicas, biológicas, psicológicas, laboriais, culturais)e o que ocorre em outras organizações similares. Nasaída do sistema tem-se: trabalho e produção, estressee satisfação/insatisfação. Na escola, o trabalho maisdiretamente vinculado à produção é o realizado pelo pro-fessor, daí a maior pressão do sistema incidir sobre ele.O resultado da produção é constituído pelo que se cons-tata no aluno em termos do desenvolvimento de compe-tências e de habilidades estabelecidas e interligadas nosobjetivos da escola. Esta situação pode gerar muito

estresse no professor.O sistema produz satisfação e insatisfação nas pes-

soas, se a insatisfação for preponderante os níveis deestresse tenderão a subir e as conseqüências terão re-flexo em todo o sistema (Pereira, 1999). Cabe ao admi-nistrador escolar criar parte das condições que garan-tam a cultura organizacional. É importante que as vari-áveis organizacionais sejam controladas para reduzir oestresse. Outras variáveis escapam ao controle do ad-ministrador direto (diretor, coordenador). Estão na es-fera do governo ou decorrem de variáveis pessoais do

professor (sua formação, sua personalidade, seu con-trole de estresse, fase de desenvolvimento pessoal emque está, seus objetivos pessoais, sua vida familiar etc.).

Como lembra Pereira (1999) é indispensável que asorganizações entendam o ajustamento das pessoas na

organização, a sua interdependência, a produção, a sa-tisfação, as tensões. A ideologia da gestão deve cuidarde um “contrato psicológico” pelo qual se ajustam asexpectativas das pessoas envolvidas, se estabelece amotivação das mesmas e são criados esquemasreforçadores.

Hoje, é ilusório manter o velho adágio de que “o cli-ente tem sempre razão”. Há muito mais a se considerare o trabalhador é fundamental no confronto das rela-ções organização-clientela. Na escola também é preci-so ter este cuidado, mesmo quando se trata de escola

pública, talvez até mais aí, no caso brasileiro, dadas ascondições atuais da escola pública nacional.

Garantir condições motivadoras assegura a manu-tenção do estresse em nível adequado ao bom desem-penho do docente. É necessário assegurar, por exem-plo, condições para auto-atualização (implica, pela or-dem, em garantir o atendimento de necessidades uni-versais: fisiológicas, de segurança, social e pessoal, deamor/paternal – estar com os outros, de estima, de sa-ber e conhecer) (Maslow, 1954, 1962).

A organização que viabiliza a auto-realização de seusdocentes contará com professores com melhor percepçãoda realidade envolvente, melhores relações com esta reali-dade, mais independentes, mais criativos, mais envolvidoscom a solução dos problemas da organização e do ensino-aprendizagem do que voltados para seus interesses pesso-ais. Dessa forma, tendem a não apresentar estresse aca-dêmico-institucional elevado e terão melhor desempenho.

Quando a escola é motivo de constante frustraçãopara o docente as conseqüências tendem a ser negati-vas. Ocorrendo a frustração, a impossibilidade de atingir

metas ou objetivos pessoais, gera-se o estresse e outroscomportamentos negativos como a agressão, a fuga, aesquiva (faltas, absenteísmo, doença), persistência emrespostas inoperantes, desvio de atenção e de compro-misso, negação do fato, mudanças constantes de planode ação e de estratégia, falta de adesão ao projeto peda-gógico, crítica pela crítica, oposição descabida etc.

O gestor acadêmico pode contribuir para melhoriado desempenho dos docentes reduzindo o impacto devariáveis que geram estresse ou cuidando de potencializaras que garantem um nível adequado do mesmo.




Como lembra Pereira (1999), há condições para re-correr a aspectos característicos pré-existentes na cul-tura nacional, na comunidade ou mesmo na classe ougrupo a que a empresa está vinculada. Segundo o refe-rido autor, podem ser considerados aspectos como os a

seguir enfocados, feita a adaptação para o meio escolarpela autora do presente artigo. Identidade Pessoal e Profissional dos docentes e

como elas se relacionam em geral com a organização es-colar e, em particular, com a escola em que atua. Isso pedeque o diretor conheça o docente com que trabalha de for-ma técnica-científica. Para tanto, precisa contar com oapoio de um Psicólogo Escolar competente que também oassessore no planejamento do clima organizacionalotimizando o uso das características pessoais.

Autonomia Pessoal é necessária, deve ser estimu-

lada e oferecidas oportunidades para que os docentesatuem com autonomia, responsabilidade, criatividade ecriticidade, porém, de acordo com o projeto pedagógicoda escola em cuja elaboração devem ter participado.No sistema educacional brasileiro muitas são as barrei-ras formais e informais encontradas neste aspecto. Atémesmo os gestores usufruem de poucas oportunidadesreais neste sentido, sendo sufocados pelos procedimen-tos burocráticos e geradores de índices elevados deestresse tanto para os diretores como para os docentes.A centralização, a determinação de usos de modelosteóricos e procedimentos específicos reduzem a auto-nomia em detrimento da qualidade.

Estrutura organizacional é um aspecto que deveser flexível, aberta, dispor de práticas diversificadas e redede comunicação eficiente. Em escolas particulares, emtese, é mais fácil dispor de modelos administrativos me-nos burocráticos, modernos e mais facilmente renováveisdo que ocorre na escola estatal. No Brasil a estruturaorganizacional, com a municipalização do ensino funda-mental, poderia alcançar esta condição mais facilmente

se tivesse ela própria mais autonomia da estadual. Rede de Apoio Social é uma característica que se

espera existir no âmbito escolar propiciando ao docentea expectativa de ser apoiado nas circunstâncias em quevivencie dificuldades pessoais ou profissionais. Esta rededeve ser estimulada pela equipe técnica, especialmenteno que concerne às habilidades e competências rele-vantes para o êxito do processo ensino-aprendizagem.Face ao rápido e mutável avanço nas tecnologias edu-cacionais, as condições de formação e de atualizaçãodos docentes precisam ser cuidadas para não gerar

estresse negativo alto que vai se evidenciar no contextoda sala de aula. Mas os problemas pessoais, inclusiveos de vida privada, precisam também do apoio aqui re-ferido. Psicólogos escolares, grupos de trabalho e ou-tras possibilidades podem servir neste contexto.

Estilo de liderança é entendido como forma pela quala chefia direciona ou comanda a escola, inclusa está aliderança natural. O estilo de liderança espera-se que nãogere uma cultura de pressão, punitiva, com exagero dedemanda, de regras e de normas. Novamente, o psicólo-go escolar com base na psicologia organizacional ou opsicólogo organizacional atuando em projeto escolar es-pecífico podem ser de grande valia para os diretores.

Sistema de recompensa é um aspecto que deve exis-tir em toda organização para garantir o desenvolvimentopessoal e profissional, a adesão, a organização e o clima

adequado. Usualmente, em especial no que concerne aoprofessor, em todos os níveis, não há realmente, no Bra-sil, um sistema de recompensas ou reforços. Só o salárioé ineficiente para se falar em sistema. No Estado e nasinstituições particulares, encontram-se alguns incentivos,mas como tendem a não ocorrer concomitantemente aodesempenho perdem poder como reforçadores potenci-ais; além disso, tendem a estar associados apenas ao ladofinanceiro. Como exemplo podem ser lembradas as van-tagens de qüinqüênios, as mudanças salariais decorren-tes de obtenção de título (mestre, doutor etc), raramentecontingentes. Escapam ao gestor as possibilidades demelhorar estes aspectos e usualmente fazer que sejamreforçados em contiguidade com a resposta. Implanta-sea ineficiência. Todavia, o gestor pode cuidar para queoutros reforçadores formem um sistema provendo reco-nhecimento e outros reforços positivos para os docentes,para o que precisa conhecer o que é realmente reforçadorpara os professores. O Psicólogo Escolar pode ajudaraplicando instrumentos específicos para detectar osreforçadores potenciais aplicáveis com êxito provável em

cada caso. Isto pode ser de grande valia no planejamentodas contingências administrativas e do estabelecimentodo sistema de recompensas.

Sistema de Gestão de Conflito é outro aspecto quetambém deve ser preocupação dos gestores acadêmi-cos já que, em situação de conflito, sempre se tem altosníveis de estresse com sérios efeitos no clima da escola,no trabalho com e dos alunos (quanto mais alta a esco-laridade, pior o resultado), na liderança etc. É precisoque os conflitos sejam resolvidos com prontidão, justiça(transparente e com regras explícitas) e eficiência.





Valorização do Risco é um cuidado que se precisater para assegurar a renovação metodológica,tecnológica, conceitual e outras. Professores que seenvolvem em novas propostas, que se renovam, preci-sam de apoio, de reforço para se manterem inovadores,

por terem assumido o risco do progresso. Ao mesmotempo é preciso cuidar de reforçar sua responsabilida-de, criatividade e cuidado ao assumir risco, tendo porlastro o conhecimento científico, e experimentar as ino-vações dentro dos parâmetros da metodologia científi-ca. Nem sempre estes cuidados são tomados e valori-zados. Surgem resultados negativos cuja origem é des-conhecida, emerge o estresse e o quadro se complica.

Símbolos são itens a serem valorizados como formade dar maior coesão ao grupo. Isto implica em desen-volver e manter ritos, cerimônias, metáforas, festas in-

formais e a própria história da instituição, de cada esco-la em particular.

Valores da sociedade, da comunidade e da própriaescola precisam ser cuidados de modo a não seconstituirem em controles repressivos. É importante queos valores contribuam para integrar as pessoas e paraaumentar a eficiência do grupo. Estratégias de compor-tamento devem ser usadas para que ocorram afirmaçãopessoal e ativismo em favor dos objetivos da escola.

Diversidade Cultural - não se pode ignorar que mui-tas escolas convivem hoje com grande diversidade cultu-ral, o que pode gerar conflitos, inadequaçõesmetodológicas, valores divergentes. Isto pede a gestãoda diversidade cultural e a formação do docente para li-dar com ela, conhecendo tecnologias de ensino compatí-veis. Caso contrário, poderá ficar alienado e prejudicarsensivelmente o aluno diferente, ou ficar muito estressadoface a sua incompetência para responder adequadamen-te à situação. Isto conduz a outra base importante doestresse do docente - o contexto da sala de aula.

Na sala de aula o professor se depara com alunos

com várias características pessoais distintivas e oriundosde famílias cujo ambiente é muito variado emleiturabilidade, valores, clima, estrutura, relaçõesinterpessoais etc. Não estando adequadamente prepara-do para tanto acaba enfrentando uma situação de altapressão. O estresse atinge níveis que tornam seu com-portamento ainda mais inadequado à situação. Não tendoaprendido a controlar o estresse, o problema evolui paraum quadro ainda mais negativo. Forma-se um círculo vi-cioso e se impõe a necessidade de apoio ao docente. UmPsicólogo Escolar competente torna-se de grande valia,

por um lado, ensinando o professor a lidar com situaçõesestressantes e ajudando-o a controlar os efeitos negati-vos do estresse. Por outro lado, informando-o e capaci-tando-o no uso de procedimentos e tecnologias de ensinomais compatíveis com a diversidade cultural que encon-

tra na sala de aula (Elliot & Dupuis, 2002).Assim, o estresse do professor tem muita relaçãocom a sua formação acadêmica, que deve capacitá-lomuito bem em Psicologia em tópicos diversos como:tecnologia do ensino, capacidade de planejar e garantirsua educação continuada, conhecimento científico dasvariáveis que influem em docentes e alunos, e mesmoem conhecimento de metodologia científica para quepossa trabalhar com mais segurança, assumir os riscosnas inovações, testando-as adequadamente etc. A salade aula é um laboratório e o docente deve ser um pes-

quisador capaz de contribuir para que se conheça cadavez mais sobre o que nela ocorre, seus personagens, oensino-aprendizagem, as relações interpessoais, os ma-teriais, a organização, a ergonomia etc. O professor deveestar preparado para trabalhar com todos estes aspec-tos, estes pacotes de variáveis, usando estratégiascomportamentais que evitem os efeitos negativos dosestressores que estão associados a esta variedade desituações. Precisa ter competência para pesquisar arealidade em que atua e avaliar cientificamente o im-pacto de sua ação.

No Brasil, a preocupação com a pesquisa sobreestresse vem crescendo e apresentando resultados muitoúteis e interessantes (Lipp, 1996) e a preocupação emlevar conhecimentos específicos aos professores gerouO stress do professor (Lipp, 2002) em que aspectosgerais e específicos do estresse são tratados, tendo porfoco desde o docente alfabetizador ao professor da pós-graduação.

Sendo tão complexa a relação estresse-professor etão importante a resolução dos problemas decorrentes,

é natural que se espere uma produção científica queofereça base para a atuação. Alguns aspectos destaprodução são enfocados a seguir.

Estresse/ Professor: produção no PsycArticleSeria de se esperar que a produção científica focali-

zasse a promoção da saúde do professor, a prevençãode problemas como o estresse, sua satisfação com otrabalho, a remediação ou solução de seus problemasbiopsicológicos em programas de intervenção, bem comoa avaliação, tanto dos programas de prevenção como




de remediação. Além disso, espera-se que sejam traba-lhadas as conseqüências do estresse do professor paraele próprio, para o aluno, para o processo ensino-apren-dizagem para a escola como um todo (Witter, 2002a).Alguns destes aspectos são destacados nos trabalhos

teóricos organizados por Lipp (2002).A fim de dispor de um quadro de referência sobre aprodução científica envolvendo o professor e o estressefoi feita uma pesquisa no PsycArticle, base de dadosgerenciada pela American Psychological Association,que cobre a publicação efetivada via 47 periódicos demaior relevância na Psicologia. A solicitação foi feitatendo por quesito a relação professor-estresse, cobrin-do o período de 1987 até 2002 (janeiro/fevereiro). Fo-ram localizados apenas 30 documentos indicando que, adespeito de se reconhecer a importância da matéria, ela

tem sido pouco pesquisada. O quadro revelou-se aindamais negativo quando se constatou que dois textos nãodiziam respeito à temática em estudo neste trabalhoconforme é explicitado a seguir.

Embora muito interessante, o trabalho de Townsend,Hicks, Thompson, Wilton, Tuck e Moore (1993) temquase nada em comum com o tema aqui enfocado. Re-fere-se à ênfase dada pelos professores na introduçãoe conclusão de textos informativos e argumentativos,cujas estruturas retóricas influem na compreensão dotexto. Verificaram a qualidade das conclusões. Possi-velmente a recuperação na base de dados incluiu o tra-balho de Townsed e cols. (1993) porque no resumo apa-rece: “Teachers... stress the importance of...” Peloexposto, excluiu-se da análise o trabalho aqui referido.

Também foi excluído da análise um trabalho semautor que apresenta síntese dos currículos dos home-nageados de 1993 pela APA, ou seja, Meehl eSpielberger, sem relação com o aqui estudado. A in-clusão deveu-se à ênfase (stress) do evento nas reali-zações dos homenageados. Essas exclusões atestam

problemas ainda não solucionados pelos cientistas dainformação e bibliotecários na alimentação das basesde dados. Servem também de alerta aos pesquisado-res que recorrem freqüentemente às bases bibliográfi-cas quanto a possíveis distorções no processo de in-

clusão de textos nas bases. Dessa maneira ficou-secom 28 trabalhos para serem analisados. Os mesmoscompreendem o período de 1988 até 2001, já que em1987 nenhum trabalho foi incluído na base pesquisada.

Considerando que, em metaciência, a autoria é umbom indicativo de desenvolvimento, que a autoria múlti-pla é forte indício de grupos de pesquisa, com maiorpotencial de avanço que o trabalho isolado, foi feita aanálise deste aspecto. Também enfocou-se o gênero dosautores. Posto que a docência é uma profissão predo-minantemente feminina, pareceu de interesse verificar

se a mulher também prevalece no campo da pesquisasobre o professor.

Os resultados aparecem na Tabela 1. Apenas setetrabalhos eram de autoria única sendo os demais deautoria múltipla, portanto é significativa a concentraçãonos trabalhos realizados em equipe (χ²o= 40,96, n.g.l.=1,χ²

c=3,84). Este resultado é positivo e na direção espe-

rada em termos de desenvolvimento científico. Não hou-ve necessidade de cálculo quanto ao gênero já que foiigual no total, ou seja, 28 homens e 28 mulheres produ-zindo na área, além de 10 autores para os quais não foiviável identificar o sexo.

Foi feita também uma análise da temática enfocadanos referidos artigos, começando pelos participantesestudados. Em 15 trabalhos, além do professor, os alu-nos também mereceram a atenção dos pesquisadores,por vezes sendo o alvo principal; em cinco os pais tam-bém participaram, além de outros personagens menosfreqüentes. O professor propriamente dito foi objeto deatenção direta ou indireta nos 28 estudos, justificando-se assim a inserção do trabalho na base.

Tabela 1: Freqüência da autoria dos trabalhos sobre Estresse e Professor (1987-2002).





A quase totalidade dos trabalhos constituiu-se deestudos descritivos da relação de estresse aqui focali-zada, apenas dois enfocaram o efeito da atuação dodocente e em várias pesquisas os professores serviramcomo juízes avaliando o estresse ou o resultado de con-

dições estressoras ou remediativas deste problema nosalunos. Face ao número limitado de trabalhos, foi possí-vel fazer uma síntese dos mesmos para melhorexplicitação da temática para os leitores. No primeirobloco aparecem os textos em que o docente assume opapel de avaliador, no segundo os trabalhos que enfocammais diretamente o estresse do professor.

Professor-avaliadorO professor-avaliador é integrante dos estudos a

seguir descritos. Alguns deles enfocam o estresse pós-

traumático, sendo que o docente também pode apare-cer como membro da equipe de intervenção.

Considerando que desastres naturais são eventos quegeram estresse pós-traumático com conseqüências psico-lógicas, Olson (2000) lembra que, a partir do começo dadécada de oitenta, do século passado, surgiram serviçosespecializados na área ( Disaster Mental Health Services – DMHS ) sendo hoje, nos USA, a 5ª maior divisão entreas várias organizações de voluntários, sendo treinados pelaCruz Vermelha Americana. Em 1982, a American

Psychological Association recrutou psicólogos para atuarnos grupos de DMHS e, em 1991, em conexão com o APA’S Disaster Response Network , criou em 50 estadosgrupos treinados para atuar nos DMHS . Esses grupos re-únem e treinam outras pessoas. O autor relata rapidamen-te a atuação de um desses grupos envolvendo alunos eprofessores que atuaram em um grande desastre. Não háqualquer informação mais relevante do que o fato de do-centes terem se envolvido, após o treinamento, na avalia-ção e no atendimento ao público estressado.

O estresse pós traumático em 92 crianças (da 4ª série

do 1º grau) que vivenciaram o Furacão Andrew foi es-tudado por La Greca, Silverman e Wassertein (1998).Dispunham de medidas anteriores ao evento indicandoansiedade (auto-relato), avaliação de problemascomportamentais (ansiedade, desatenção, comporta-mento) feita por colegas e professores. Decorridos 3 e7 meses após o desastre repetiram as medidas. Os sin-tomas de estresse pós-traumático pela exposição aodesastre natural ainda estavam presentes e afetando ashabilidades acadêmicas. Aqui o professor aparece ape-nas como um avaliador do estresse na criança.

A mesma posição como participante-juíz ocupam osprofessores que participaram do trabalho de Hahn eDiPietro (2001), que avaliaram às cegas o comporta-mento de mães de crianças resultantes de fertilizaçãoartificial ( N =54) e mães de crianças concebidas nor-

malmente ( N =54). Os alunos tinham entre três e seteanos de idade. Os professores consideraram as mãesdo primeiro grupo mais amorosas, mas nãosuperprotetoras ou impositivas. Elas avaliaram seus fi-lhos como tendo menos problemas do que as criançasdo grupo de controle.

Cresce a concordância de que, no atendimento (clí-nico ou não) de uma criança ou de um jovem, é neces-sário contar com informações de várias fontes, estabe-lecer a validade das mesmas para superar obstáculostécnico-científicos e profissionais. Há muita controvér-

sia sobre a validade das diversas fontes de informação.Youngstrom, Loeber e Stouthamer-Loeber (2000) lem-bram que clínicos e pesquisadores tendem a perceber oautorelato feito por jovens como a fonte de menor rele-vância para avaliar hiperatividade, desatenção, oposi-ção. Neste caso os professores parecem oferecer da-dos mais seguros. Todavia, quando se trata de conheceros problemas internos, os próprios jovens e os emprega-dos que cuidam deles são melhores que os professores.Na opinião dos autores houve falhas na avaliação. Istolevou os autores a estudarem os padrões de concordân-cia entre pais, professor e aluno adolescente noexternalizar/internalizar seus problemas. Examinaram394 tríades de jovens masculinos, seus cuidadores e pro-fessores quanto à concordância no uso de uma escalaque avalia problemas de jovens. Os professores relata-ram poucos problemas de internalização e exteriorização,menos do que fizeram os jovens e os seus cuidadores.Os professores avaliaram de forma diferente em fun-ção do grupo étnico do aluno. Parece haver um cres-cente acordo entre os pesquisados quanto à ocorrência

de depressão e estresse no que concerne ao nível dosproblemas, mas não aos padrões específicos dos sinto-mas. Os professores no presente estudo atuaram nova-mente como juizes e o foco foi sua competência comoavaliador.

Gillmore e Guenwald (1999) discutem o possível viésde avaliação feita pelo próprio aluno, já que professorese pesquisadores freqüentemente consideram que os alu-nos não fazem boa auto-avaliação, nem avaliamcorretamente as condições de ensino. Revendo a litera-tura científica sobre a matéria, mostram que tal conclu-



são é pelo menos apressada, em certos casos, pois nãohá dados consistentes. Lembram que a avaliação pelosalunos pode ser útil para o professor melhorar seu ensi-no, por exemplo, evitando indicar procedimentosestressores, exagero de leitura, pouco tempo para aná-

lise de matéria mais difícil. Trata-se de trabalho teóricoem que o papel de avaliador assumido pelo professor epelo pesquisador é o foco principal.

Webster-Stratton (1988) estudou 120 mães, 80 paise 107 professores. Seu objetivo era comparar comopercebem problemas de comportamento da criança eajustamento do casal. Encontrou correlações entre comoprofessores e pais avaliam as crianças, mas não com ocomo as mães o fazem. Mães estressadas ou deprimi-das devido a problemas conjugais tenderam a percebermais comportamentos desviantes entre seus filhos e ten-

deram a interagir com eles de forma mais autoritária ecrítica. Os pais apresentaram um comportamento dife-rente, perceberam os filhos e tenderam a se comportarem relação a eles de maneira pouco afetada pelo seupróprio ajustamento pessoal, ou seja, são menos afetadospelas suas variáveis pessoais, nos seus julgamentos enas suas relações com os filhos. Foram menos subjetivos.Possivelmente, isto os aproximou mais das avaliaçõesdo docentes.

McKinnon-Lewis (1994) examinou a extensão emque comportamentos hostis e coercitivos das mães efilhos estão associados aos índices de agressão, aceita-ção e competência social. Recorreu à avaliação peloprofessor. Selecionou 104 mães de crianças entre 7 e 9anos que tinham apresentado agressão em sala de aula.Os meninos, que vivenciaram vários eventosestressantes e eram coercitivos com suas mães, foramavaliados pelos professores como sendo mais agressi-vos e menos competentes do que seus colegas. A agres-são parece ser uma resposta mediadora entre o estressevivenciado pelo aluno e seu comportamento em relação

aos colegas. Novamente, é o papel de docente-avalia-dor o assumido pelo professor em busca de conhecer oestresse do aluno.

Comportamentos antissociais no ambiente de traba-lho estão cada vez mais freqüentes incluindo-se aqui asescolas. Sinclair, Martin e Croll (2002) examinaram osestímulos antecedentes e os conseqüentes a comporta-mentos antissociais apresentados em uma escola públi-ca urbana e compararam professores vs não professo-res, escola média vs superior vs fundamental quanto àperspectiva de perigo face ao referido tipo de compor-

tamento. Verificaram que a avaliação de possibilidadede perigo, da relação presença de comportamentoantissocial e satisfação no trabalho, influem indiretamentena intenção e mudança de trabalho, havendo consistên-cia em todos os níveis de escolaridade. Recomendam

que os professores sejam ouvidos e sejam tomadasmedidas administrativas que garantam a segurança, umavez que os docentes se mostraram avaliadores muitocompetentes.

Uma outra pesquisa em que o professor foi o avalia-dor de comportamentos de seus alunos é a realizada porAlpert-Gillis, Pedro-Carrol e Cowen (1989). Nesse tra-balho, crianças filhas do divórcio foram submetidas aum programa em que aprenderam a buscar e a atuarcomo grupo de apoio, expressar seus sentimentos emrelação ao divórcio, compreender os conceitos relacio-

nados a esta situação, desenvolver habilidades para re-solver problemas e foram fortalecidas as percepçõesde si mesmo e da família. As crianças treinadas foramcomparadas com um grupo não treinado de filhos dodivórcio e com crianças de lares completos. Os profes-sores avaliaram o comportamento das crianças antes eapós o treino. Verificou-se que no grupo experimentalhouve progresso em competência social alcançando ní-vel de significância pré-estabelecido, o que não ocorreunos dois grupos de comparação. Verificaram progressoem todos os grupos para tolerância à frustração,assertividade e habilidades sociais no contato com ospares. Todavia, só para o grupo experimental em todasas avaliações houve progresso que atingiu o nível designificância.

Saigh (1989) também recorreu aos professores paraavaliarem as crianças de sua pesquisa, tomando a ava-liação feita pelos mesmos como critério. Os docentesusaram a Conners Teacher Rating Scale. O pesquisa-dor trabalhou com três grupos: 231 crianças com estressepós-traumático, 32 com fobia simples e 35 sem proble-

mas clínicos (grupo de controle). Encontrou diferençasde gênero e grupo, sem efeito de interação, sendo maisgrave a situação dos sujeitos com estresse pós-traumá-tico, seguido dos fóbicos que também eram mais pro-blemáticos que os de controle, mas sem seremsignificantemente diferentes. Outra vez a relação pro-fessor-estresse se restringe ao papel de avaliador.

A habilidade preditiva de professores, mães e paisquanto à presença e à evolução de problemascomportamentais em pré-escolares, em decorrência dasrelações ou comportamentos dos pais (gênero masculi-





no), foi testada comparando-se pais com e sem proble-mas. Os dois grupos de pais diferiram estatisticamenteem estresse, sintomas psicológicos, atitudes parentais,envolvimento positivo e tipo de disciplina. Só não diferi-ram em apoio social. Os professores avaliaram

corretamente a severidade do problema clínico nos alu-nos, um ano antes perceberam o estresse dos pais e osseus sintomas psicológicos, bem como quando tinhamum envolvimento positivo com os filhos. As mães apre-sentaram autorelatos com melhor previsão clínica, omesmo não ocorrendo com os pais. Os professores-ava-liadores mostraram alta eficiência na avaliação doestresse infantil, sendo superiores aos pais e mães.

Caplan, Weissberg, Grober, Sivo, Grady e Jacoby(1992) recorreram a avaliações feitas por docentes paraanalisar o efeito de um programa de 20 sessões aplica-

do a alunos do 6º e 7º graus, num total de 282, viciadosem álcool e outras substâncias. O programa enfocou:manejo do estresse, auto-estima, solução de problemas,informação sobre saúde e drogas, assertividade e redessociais. As avaliações feitas pelos professores mostra-ram que os sujeitos progrediram na resolução de confli-tos com os colegas, controle da impulsividade, avançona popularidade pessoal. Concordam com resultados deoutras pesquisas quanto à competência avaliativa doprofessor.

Trabalho similar realizado por Mesman e Koot (2000)comparou avaliações feitas por professores e pais paraanalisar a avaliação feita pelos docentes em relação aosavanços quanto a aspectos psicopatológicos. Encontra-ram similaridade nas avaliações de um modo geral. Namesma direção os resultados do trabalho de Bates,Marvinney, Kelly, Dodge, Bennett e Pettit (1994) apa-receram. Os autores compararam as histórias de 589crianças relatadas pelos pais antes de entrarem na pré-escola com avaliações feitas por professores, colegas eobservadores quanto ao afastamento social. Os profes-

sores novamente aparecem como bons avaliadores.Outro estudo em que o professor foi apenas avaliador

dos sujeitos principais (adolescentes) foi o realizado porIram e Cole (2000). Participaram professores, colegas eos próprios adolescentes. Os adolescentes se auto-avali-aram quanto aos eventos estressores que os afetavam ecomo percebiam sua competência, sendo esta tambémavaliada pelos professores e colegas quanto a sintomasde depressão. Os eventos estressantes negativos estãorelacionados com a depressão. A competênciaautopercebida serve de mediador, mas não de moderador

desta relação. Eventos negativos permitem prever mu-danças na forma como o adolescente percebe sua com-petência. Quando há redução na competência pode-seprever o aparecimento de depressão, que pode ser dimi-nuída quando se controla a competência autopercebida.

Os professores foram avaliadores efetivos.Allison e Furstenberg (1989) estudaram o efeito dadissolução do casamento em 1197 crianças, variandoem sexo e idade. Para tanto recorreram aos pais, pro-fessores e à própria criança para relatarem a influênciada separação nos problemas comportamentais, estressepsicológico e desempenho acadêmico. De um modo geral,a dissolução do casamento teve efeitos negativos emtodas as áreas, tendendo a ser pior entre as criançasmais jovens e entre as meninas. Houve concordânciaentre as avaliações.

Stipek, Weiner e Li (1989) recorreram a avaliaçõesde professores para comparar com as auto-avaliaçõesde universitários quanto às relações atribuições-emo-ções e para selecionar alunos mais e menos esforçados,comparando grupos de universitários norte-americanose chineses. Os resultados referem-se exclusivamenteaos dados dos alunos. A partir dos cinco estudos reali-zados, concluíram que os chineses destacaram o esfor-ço como a causa da realização alcançada como resulta-do, mas os dados não são conclusivos quanto à teoria daatribuição. Este é mais um trabalho em que o professoraparece como eficiente juiz avaliador de emoções deseus alunos e não como portador de estresse.

Em resumo, os trabalhos descritos mostram que oprofessor é um avaliador competente no que concernea aspectos relacionados com as emoções e o estresseem seus alunos e respectivos familiares. Todavia, é ne-cessário cautela na generalização, uma vez que são do-centes de países nos quais o professor tem formaçãoem nível superior e há exigências de pós-graduação emmuitos deles.

Estresse e ProfessorO segundo grupo de trabalhos é composto pelos que

enfocaram mais especificamente o estresse e as con-dições estressoras relacionadas com o professor, comose evidencia nos trabalhos arrolados a seguir.

Ostroff (1992) investigou as relações entre satisfa-ção do trabalhador, atitudes relacionadas ao trabalho(comedimento, ajustamento, estresse psicológico e de-sempenho organizacional). Os dados foram colhidos em298 escolas secundárias e os instrumentos aplicados em




13.808 professores que nelas trabalhavam. A análisecorrelacional mostrou significância nas relações deestresse com as outras variáveis estudadas. Isto temimplicações para o gerenciamento das condições deensino. É necessário garantir condições de adaptação

que atendam à variedade interna e externa, asseguran-do melhores condições de eficiência aos professores noseu trabalho.

Um estudo longitudinal foi realizado por Sehonfeld(1996). Trabalhou com 250 professores tendo porobjetivo analisar a influência da afetividade negativa noautorelato de resultados psicológicos e de medidasambientais. Os resultados mostraram que as medidasambientais estavam moderadamente relacionadas comsintomas depressivos pós-trabalho e que a satisfaçãono trabalho em todas as sub-amostras relacionou-se com

as medidas ambientais. A motivação mostrou-secorrelacionada na sub-amostra de professoras brancas,mas não nas negras e de origem hispânica. As correla-ções e coeficientes de regressão foram altos. Os resul-tados sugerem que não houve distorção da relação es-tudada nos autorelatos de sintomas depressivos, de sa-tisfação e de motivação. A afetividade negativa é vari-ável relevante no estresse manifestado especialmentepelas professoras brancas.

A pesquisa de Parkes (1990) teve por finalidade tes-tar a hipótese de que o enfrentamento direto pode mo-derar os efeitos das relações entre estresse no trabalhoe saúde mental resultante. Entretanto, a supressão (for-ma focal de enfrentamento) pode ter um efeito geral noresultado. Sua pesquisa foi realizada com 157 professo-res em treinamento, cruzando-se dados deenfrentamento, demandas e apoios percebidos no tra-balho e sintomas afetivos. Os resultados confirmaramas hipóteses iniciais. Foram verificadas também dife-renças de gênero, com os homens usando mais supres-são do que as mulheres. A afetividade negativa apare-

ceu como uma variável que engloba o índice dereatividade nas relações estresse-resultado. O índice dereatividade atua em associação com as percepções so-bre o trabalho e os sintomas afetivos. Todavia, é ummoderador que não atingiu o nível de significância. Osdocentes com alto índice de afetividade negativa de-monstraram maior reatividade negativa às exigênciasou demandas do trabalho do que o fizeram os professo-res com baixa afetividade negativa, predispondo os pri-meiros ao estresse.

O trabalho de De Mulder, Denham, Schmidt, e

Mitchell (2000) enfoca as relações entre os comporta-mentos de segurança demonstrados na relação mãe-pré-escolar, as condições estressantes da família e asrelações das crianças com a professora e os colegas naescola. Seus resultados mostraram que em famílias com

baixo nível de estresse, os filhos apresentavam melhorrelação com as mães; famílias com alto nível de estressetinham filhos com maior incidência de medo, agressão eproblemas de competência social. Meninos com melhorrelação com as mães também apresentavam melhorrelação com as professoras e eram mais populares comseus colegas. Neste último caso, são menos estressantespara os professores.

Especificamente em relação ao professor, os auto-res verificaram que a segurança junto às mães era maisimportante para os meninos do que para as meninas no

estabelecimento da segurança junto aos professores.Para os meninos foi encontrada uma relação linear en-tre relação com a mãe e relação com a professora. Essarelação não ocorreu entre as meninas. Estudaram estasrelações como variáveis geradoras de estresse entre osdocentes.

Taris, Peeters, Le Blanc, Schreurs e Schaufeli (2001)estudaram o esgotamento (burnout), entendido comoexaustão emocional, despersonalização e falta de reali-zação pessoal em duas amostras de professores ale-mães, uma com relato de estresse decorrente do traba-lho e outra sem este tipo de problema. Os docentesestressados compunham três grupos distintos quanto aosestressores: alunos, colegas e escola de um modo geral.Verificou-se que os estressores não afetam igualmentetodos os professores, uns são mais afetados pelos cole-gas, outros pelos alunos e outros pela escola de umaforma global.

O estudo teve abrangência nacional e trabalhou coma teoria de Lazarus (1966). (De Longis, Folkman &Lazarus, 1988; Lazarus, 1966, 1982). Consideram o

estresse como uma forma de relação da pessoa com oambiente em que este a pressiona além de suas possibi-lidades de superar, para as autoridades significa que poressa razão a pessoa apresenta um comportamento maladaptado, respostas somáticas e psicológicas inadequa-das ao estressor como resultado de vivências intensas eprolongadas que afetam suas reações, inclusive as fisi-ológicas. No âmbito do trabalho, as pessoas que sentemnão ter ou ter poucos recursos para atender às deman-das ou exigências do seu trabalho ficam estressadas. Énecessário buscar a equidade entre a demanda e as





possibilidades do trabalhador para manter a relação emnível adequado.

Taris e cols. (2001), em um primeiro estudo, verifi-caram entre 312 professores secundários da Alemanhafalta de reciprocidade entre eles ou ineqüidade entre os

mesmos como geradora de estresse, tendo encontradoesta situação sendo vivenciada por 271 deles.Em um segundo estudo de caráter longitudinal acom-

panharam uma amostra representativa ( N =1309) de do-centes do ensino primário e secundário da Alemanha.Verificaram que a ausência ou ineficiência de sistemasde recompensas, a falta de investimento no professor e afalta de reciprocidade entre demanda e possibilidade deatendê-la estão altamente correlacionadas com o estresse,com conseqüente abandono do trabalho.

Westman e Etzion (1999) analisaram as condições

de estresse vivenciadas por 47 diretores e 183 profes-sores de escolas de Israel. O objetivo era verificar se aexistência de estresse entre casais também aparecia nolocal de trabalho e os mecanismos subjacentes ao cru-zamento do estresse em duplas (diretor vs professor).Verificaram significância no estresse induzido pelo tra-balho, mas não em esgotamento (burnout) resultanteda relação professor-diretor e vice-versa. Houvesignificância no cruzamento entre estresse no trabalhoe na família.

Steptoe, Cropley e Joekes (2000), retomando estu-dos que mostram associação entre reaçõescardiovasculares e pressão sangüínea com testes deestresse, estudaram a questão em 102 professoras e 60professores submetidos a tarefas de alta e baixa de-manda em condições padronizadas, usandomonitoramento biológico durante todo o período do tra-balho. Verificaram que as medidas de estresse perma-neciam baixas e constantes durante o dia inteiro incluin-do interações de baixa demanda. As reações e as situ-ações de baixa demanda se mostraram preditivas quan-

to à pressão sangüínea e ao ritmo cardíaco, indepen-dentemente da linha de base, idade, gênero e massacorporal. As medidas tomadas quando os participantesestavam sentados foram mais consistentes do que quan-do estavam em pé. As associações laboratoriais medi-das sugerem que dependem da conseqüência entre si-tuação estressante e nível da atividade em que o pro-fessor se envolve.

Para evitar o estresse em professoras de escola ele-mentar ( N =10) de Quebec, foi usado um procedimentode observação e análise de suas atividades enquanto

lecionavam. Messing, Seifert e Escalona (1991) obser-varam os docentes durante 48 horas e 24 minutos bus-cando identificar os elementos estressores e os recur-sos usados pelos docentes para evitar o estresse. Veri-ficaram que os docentes usam diversas estratégias para

reduzir o impacto dos estressores, entre os quaisregistraram: mudanças bruscas nas seqüências de ação,fixação dos olhos por breve lapso de tempo, rápido rela-xamento físico ou mental, desenvolvimento simultâneode muitas atividades, níveis de temperatura e umidadedesconfortáveis. O empenho dos professores para re-dução do estresse inclui o uso variado de estratégias deensino para criar um ambiente de aprendizagem e paramanter a atenção dos alunos sob condições adversas.O exame destas estratégias levaram as autoras a reco-mendar a melhoria das relações entre professores e

supervisores para que estes os ajudem a tornar a salade aula um lugar mais fácil de ensinar. É uma forma dereduzir o estresse do docente.

Sonnentag (2000) estudou o uso de tempo de lazer ea recuperação do trabalho tendo em vista o bem estardas pessoas. Seus sujeitos foram 100 professores ale-mães que fizeram um diário de suas atividades de lazerpor um período de cinco dias e responderam a um ques-tionário sobre o trabalho. A autora concluiu que seu es-tudo mostrou que as atividades de lazer e o nível deestresse baixo na situação de trabalho contribuem inde-pendentemente para o bem estar das pessoas.

O trabalho de Bonanno e Kaltman (1999) diz respei-to a uma Perspectiva Integrativa sobre a perda (ou luto),problema com o qual eventualmente o professor se de-para, quer em sua vida pessoal, quer no que diz respeitoa seus alunos. Só superficialmente enfocam a questãono que concerne ao mundo escolar. Todavia, é uma pro-posta teórica muito rica e com grande potencial. O es-forço de análise dos autores emergiu do fato de ter de-corrido quase um século que os teóricos sobre a maté-

ria tecem considerações, afirmam que a perda requersempre um período em que se trabalhe a tristeza com oobjetivo de romper os elos de ligação com o falecido.As revisões feitas dos anos oitenta do século passadopara cá surpreenderam os autores pela falta de suporteempírico para esta perspectiva, ficando-se com uma baseteórica insustentável. Os autores propõem uma alterna-tiva de síntese unindo cognitivismo, teoria do apego, te-oria social da emoções e teoria do trauma, criando umaestrutura de referência para pesquisas futuras mais plau-sível e consoante com os dados de pesquisas na área.




É uma proposta de unificação. Bonanno (2001) re-toma a discussão face à contestação que teriam ignora-do o processo de esquiva para se distanciar da perda.Enfatiza a falta de dados para sustentar a contestação.Destaca que a leitura feita por eles valoriza a esquiva

como forma de distanciamento do processo o que nãofoi percebido pelos seus opositores. Na base de dadosapareceram também dois textos teóricos trataram deassunto subjacente a atuação do professor que ocasio-nalmente pode estar estressado. Pelo exposto é eviden-te que embora se fale muito do estresse do professor eda necessidade de uma devida prevenção e intervenção(Lipp, 2002) os pesquisadores não estão dando a devidaatenção ao problema.

De acordo com os dados constantes na basepesquisada, o estresse do professor tem sido pouco

pesquisado enquanto profissional submetido a condiçõesestressoras, predominando os estudos em que atuamcomo avaliadores destas condições e da presença doestresse entre alunos e familiares. Estas consideraçõestêm apoio no resultado encontrado por Witter (2002a)no PsycLIT sobre prevenção de estresse em geral (1994-1999), no qual foram registrados apenas 12 trabalhossobre estresse profissional em um total de 1.639 traba-lhos. Ao que tudo indica, há necessidade de maioresinvestimentos na pesquisa na área do que vemefetivamente ocorrendo.

CONCLUSÕESPelos dados aqui apresentados é evidente que se está

diante de uma área extremamente carente de pesquisas.As pesquisas encontradas são predominantemente des-critivas não havendo praticamente produção que teste aeficiência de programas de prevenção e de intervençãopara cuidar do estresse do professor. As situações de

trabalho responsáveis por um quadro exacerbado deestresse docente estão requerendo pesquisas cuidadosas.

Usando situações variadas, instrumentos diversos,problemas distintos, as pesquisas que recorreram aoprofessor como avaliador foram consistentes em mos-trar que o docente é um juiz competente, um bom avali-ador do estresse e do comportamento emocional. Pes-quisas similares precisam ser realizadas no contextobrasileiro com objetivo de verificar se aqui o professordemonstra esta competência. A sugestão decorre dasdiferenças de formação do docente nos vários países.

As pesquisas do segundo grupo enfocam variáveismuito diversificadas, instrumentos distintos de avaliação,são de tipos variados, predominantemente descritivas eos resultados não são coincidentes. Parecem refletir umafalta de metas para a pesquisa, a falta de continuidade

nos projetos. Embora sejam pesquisas de mérito, nãopermitem estruturar um quadro claro do estresse do pro-fessor e das variáveis relevantes.

São pérolas esparsas, como se pode deduzir dos re-sumos apresentados. Não há coesão metodológica, deobjetivos ou de resultados. Possivelmente, a impossibili-dade de compor um quadro consistente decorre do pou-co que já foi efetivamente pesquisado.

Parkes (1990) relata que as “relações entre per-cepções do ambiente de trabalho e autorelato de saú-de mental e física estão amplamente documentadas

na literatura. Muitas das pesquisas nesta área são decorrelação de partes e, consequentemente, não per-mitem inferência causal, mas resultados empíricos deestudos longitudinais apoiam a perspectiva de que oambiente de trabalho exerce uma influência causalna saúde física e mental, incluindo tanto resultados acurto e a longo prazo, afetando a saúde, particular-mente no que concerne às doenças cardiovasculares.Resultados destes estudos também ilustram um pro-cesso no qual as percepções do ambiente de trabalhomedeiam os efeitos das características objetivas dotrabalho nos resultados relacionados com a saúde.Este processo não é invariante, contudo, nos modelosteóricos e nos resultados empíricos, as diferençasocupam papel como determinantes da natureza emagnitude das respostas ao estresse decorrente dotrabalho” (p. 399).

Há que se considerar a necessidade de se conhecermelhor as variáveis das condições de trabalho que geramestresse no professor. Sem este conhecimento é inviávelplanejar, executar e avaliar programas de prevenção e de

intervenção que realmente sejam eficientes. É provávelque a carência de pesquisas com tais programas não te-nham surgido nos dados aqui relatados em decorrênciado nível de conhecimento disponível.

O predomínio de trabalhos de autoria múltipla é umindício de que grupos de pesquisadores estão se firman-do na área, com tendência para maturidade. Todavia anatureza e a temática dos trabalhos estão longe de darconta do necessário para sua evolução em profundida-de e para suprir as necessidades básicas de conheci-mento na área.





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Revisado em: 29/10/02Aprovado em: 10/12/02




INSTRUMENTOS PSICOLÓGICOS MAIS CONHECIDOS E UTILIZADOS POR ESTUDANTES E

PROFISSIONAIS DE PSICOLOGIA Ana Paula Porto Noronha 1

Flávia Nunes de Moraes Beraldo 2

Katya Luciane de Oliveira 3

Resumo

O presente estudo objetivou identificar os instrumentos psicológicos mais conhecidos por estudantes e profissionais de psicologia e levantar osinstrumentos mais utilizados pela amostra. Participaram 82 alunos último-anistas, de uma universidade particular do interior paulista e 52profissionais. O material utilizado constituiu-se de uma relação de instrumentos de avaliação psicológica e a tarefa dos sujeitos era assinalar osinstrumentos conhecidos, os utilizados, e os desconhecidos. A aplicação se deu no próprio período de aula, com a respectiva autorização dacoordenação e dos professores. Para a coleta dos dados dos profissionais formados, os questionários foram enviados pelo correio, pois o instrumento

é auto-aplicável. Os resultados indicaram uma diferença entre os grupos no que diz respeito aos instrumentos mais conhecidos e utilizados porestudantes e profissionais. Estudos comprovam que alguns dos instrumentos mais conhecidos são também os mais freqüentes nos cursos de formaçãode psicologia. Sugere-se que novas pesquisas desta natureza sejam realizadas.

Palavras Chave: Avaliação psicológica; Instrumentos psicológicos; Testes psicológicos.

WELL-KNOW PSYCHOLOGICAL INSTRUMENTS USED BY PSYCHOLOGY STUDENTS AND PROFESSIONAL

Abstract

This study aimed to identify well-know psychology instruments used by psychology students and professionals and list used instruments in thesample. 82 senior students in a private university of São Paulo countryside participated in the study along with 52 professionals. The material used

in this study comprised a setoff psychological assessment instruments and the task assigned to subjects was to check know, used and unknown tools.The task was performed during class hours, authorized by teachers and coordination. To collect data from majored professional, questionnaires weresent by mail because it is a self-applied questionnaire. Results indicated a difference between the 2 groups concerning well-know and used instrumentsby students and professionals. Studies show that some well-known instruments are also the most frequent in psychology courses. New researches onthis topic should be done to gather further data.

Key words: Psychological assessment; Psychological instruments; Psychological tests.

INTRODUÇÃO

Avaliação psicológica é um processo de coleta dedados, cuja realização inclui métodos e técnicas de in-vestigação. Os testes psicológicos, por sua vez, são ins-

trumentos exclusivos do psicólogo e são úteis à medidaque, quando utilizados adequadamente, podem oferecerinformações importantes sobre os testandos.

Embora na literatura haja registros de que os primei-ros testes simples, com estruturas frágeis, tenham sidocriados no final do século XIX e apesar de haver maisde um século de história na área, os instrumentos atuais

ainda apresentam falhas e sofrem críticas. Para Almeida(1999) os instrumentos psicológicos não acompanharamo desenvolvimento das demais áreas de conhecimento,

como a informática ou a tecnologia, tendo em vista queos instrumentos atuais muito se aproximam dos iniciais.

Em contrapartida, há perspectivas para a superaçãodas dificuldades apresentadas, pois segundo Sisto,Sbardelini e Primi (2001) tal quadro parece estar sendorevertido, considerando que o Conselho Assessor dePsicologia no CNPq definiu a subárea de “Fundamen-


1 Doutora em Psicologia: ciência e profissão pela PUC-Campinas; Docente do Curso de Psicologia e do Programa de Estudos Pós-graduadosem Psicologia, da Universidade São Francisco, campus Itatiba-SP.2 Psicóloga, mestranda do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia da Universidade São Francisco e docente da UNIFENAS.3Psicóloga e mestranda bosista Capes do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia da Universidade São Francisco.



48 Ana Paula Porto Noronha, Flávia Nunes de Moraes Beraldo e Katya Luciane de Oliveira

tos e Medidas em Psicologia” como uma das cinco, dentredez existentes, que mereceriam atenção e investimen-tos, o que pode gerar um avanço na área.

A Formação Profissional em Avaliação

PsicológicaFormar profissionais competentes não é tarefa fácil.A cada ano muitos psicólogos se formam e devem de-senvolver atividades pertinentes à sua atuação profissi-onal, o que inclui a realização da avaliação psicológica;tal atividade representa a psicologia e a difunde na soci-edade. Portanto é importante que haja esmero neste tra-balho e em todos os outros, a fim de que a ciência psico-lógica seja mais divulgada reconhecida.

No Brasil, os psicólogos se formam nos cursos pro-movidos por instituições de ensino superior, com dura-

ção de dez/doze semestres, para cursos diurnos/noturnose, segundo Pfromm Netto (1991), a preparação possuios seguintes objetivos: atender às necessidades do pro-fissional para a atuação; proporcionar ao aluno um con-

junto amplo e diversificado de conhecimento, habilida-des, atitudes e procedimentos; contribuir para com oprocesso científico e estimular a produção brasileira deconhecimento.

Embora tais objetivos tenham sido traçados para aformação geral em psicologia, também são pertinentes

para a formação específica em avaliação ou em qual-quer outra área de conhecimento, considerando que opsicólogo avaliador deve estar preparado para as de-mandas do mercado profissional, deve conhecer pro-fundamente conceitos teóricos e metodológicos funda-mentais e deve contribuir para o progresso da avaliaçãopsicológica.

No entanto, na prática, nem sempre é isto que seencontra. Segundo Buettner (1997) “o que observamosé que o aluno sai da universidade sem a competêncianecessária para o exercício profissional. Os cursos de

graduação, mesmo quando propiciam uma boa forma-ção, o que não ocorre com a grande maioria, enfocamuma formação básica e genérica” (p. 16). Witter, Witter,Yukmitsu e Gonçalves (1992) enfocam que a formaçãouniversitária do psicólogo muitas vezes não é ideal, evi-denciando a necessidade da busca de um curso de pós-graduação que em parte seria remediativo, porém pou-cos são os profissionais que buscam uma especializa-ção.

Corroborando a afirmação, Cardoso (1994) apontaque a educação superior não deve ser entendida como

oportunidade de emprego, tendo em vista a qualificaçãorecebida pelo o aluno durante o curso superior, pois deuma forma geral, os alunos chegam ao final do cursocom sérias deficiências nas questões teóricas emetodológicas o que resulta em uma baixa qualificação

no mercado profissional.Atualmente a profissão sofre com a constante con-corrência de outros profissionais que atuam nos maisdiversificados setores como escolas, empresas entreoutros. Em parte o profissional tem uma grande contri-buição quanto a esta situação, pois quando do términoda graduação, os profissionais não dão continuidade àformação, a fim de melhor qualificação profissional. Umprofissional desqualificado contribui para uma imagemnegativa da profissão. Dentro desta perspectiva, Wittere cols. (1992) destacam que toda profissão tem uma

imagem social e com o psicólogo não poderia ser dife-rente, sendo que tal imagem é construída pelo profissio-nal e está diretamente relacionada com o respeito, auto-ridade, confiança e espaço de atuação.

Ainda em relação à formação do psicólogo, no tra-balho desenvolvido por Rocha Jr. e Sá (1997) pertinenteà análise dos currículos de psicologia, de nove universi-dades brasileiras, verificou-se que a pesquisa e a exten-são deveriam estar mais presentes nos cursos, que aformação se volta mais para ações curativas, que pre-ventivas, que a formação é generalista e que, segundoos alunos entrevistados, o currículo não é integrado.

Discussões sobre a questão da formação do psicólo-go na psicologia ou especificamente na área de avaliaçãopsicológica não têm faltado. E, segundo Witter (1996) têminteressado aos pesquisadores nacionais e internacionais,uma vez que vêm consolidar as questões relativas à for-mação e atuação profissional, para que as práticas pro-fissionais se mantenham críticas, atualizadas e atentas àsnecessidades sociais. Alguns estudos versam sobre a cren-ça de que os testes deveriam ser ensinados de forma

integrada com os outros conceitos psicológicos (Kroeff,1998). Jacquemin (1995) defende que deve existir umaprogramação mínima básica para a formação e que sejapriorizada a qualidade do ensino, e não a quantidade detestes ensinados; e Hays e Wellard (1998) acreditam queé evidente a necessidade de continuidade dos estudosapós a graduação, em relação à área.

Portanto, os estudos revelam a necessária modifi-cação em relação aos currículos existentes nas insti-tuições brasileiras de ensino superior, em relação àmetodologia de ensino utilizada (quantidade ou quali-



Instrumentos psicológicos mais conhecidos e utilizados por estudantes e profissionais de psicologia 49


dade) e à criação de cursos de pós-graduação na área.Já em relação aos alunos parece também haver ne-cessidade de maior compromisso com a sua prepara-ção profissional, uma vez que estudos revelam que aproficiência em disciplinas de T.E.P. depende de fato-

res relacionados aos alunos como motivação,freqüência às aulas, participação, capacidade de raci-ocínio e integração ao ensino superior, dentre outros; ede fatores relacionados à complexidade do conteúdoensinado (Primi & Munhóz, 1998).

Testes PsicológicosOs testes psicológicos, apesar de se constituírem em

instrumentos úteis ao psicólogo, recebem muitas críti-cas e vêm sendo questionados. Dentre os estudos re-centes que se destinaram a estudar o status do instru-

mento psicológico, destaca-se o de Noronha (1999) queidentificou que grande parte da amostra de psicólogosestudada não utiliza testes psicológicos e que dentre osproblemas listados, encontra-se a própria fragilidade domaterial, o uso inadequado dele e a formação profissio-nal insatisfatória em relação à área. Em outro estudodesenvolvido por Azevedo, Almeida, Pasquali e Veiga(1996), o baixo teor científico dos testes foi denunciado,além da urgente necessidade de melhoria. Almeida,Prieto, Muñiz e Bartram (1998) revelaram que usar

materiais inadequados para os objetivos da avaliação,xerocar folhas de resposta, realizar avaliaçõesincorretas, não ter clareza das limitações dos instrumen-tos, usar testes não adaptados para as diferentes reali-dades, dentre outros, são os problemas mais delatadosna prática dos testes.

Na literatura internacional são freqüentes os estu-dos sobre o tema. Numa consulta ao PsycINFO (1999-2000) é possível encontrar 27554 artigos na área de psi-cologia, sendo que 11275 são relativos à testes. Já notrabalho desenvolvido por Alchieri e Scheffel (2000) com

o objetivo de documentar e resgatar a produção científi-ca brasileira em periódicos nacionais na área de psico-logia, foram encontrados 1090 artigos sobre avaliaçãopsicológica num período de seis décadas (1930-1999).

Como se vê é urgente a necessidade de estudos ci-entíficos na área, portanto, tendo em vista as questõesdestacadas o presente trabalho teve como objetivo ava-liar o conhecimento que psicólogos e formandos em psi-cologia têm a respeito dos instrumentos psicológicos.Além disto, o estudo pretende listar os instrumentos maisutilizados pelos sujeitos na sua prática profissional.

MÉTODO

Participantes

Participaram como sujeitos deste estudo 134 indiví-duos entre estudantes de psicologia e psicólogos, queforam divididos em dois grupos, a saber:

Grupo I : alunos último anistas do curso de psicolo-gia, de uma instituição de ensino superior particular dointerior paulista, representando 61,2% ( N =82) da amos-tra. A idade variou de 21 a 49 anos, com média 26,41( DP=5,31). Em relação aos gêneros, 7,32% ( N = 6) eramdo sexo masculino e 92,68% ( N = 76) do sexo feminino;

Grupo II : psicólogos, representando 38,8% ( N =52)da amostra, com idade variando de 23 a 58 anos e mé-dia 34,1 ( DP=8,2). Os sujeitos do sexo feminino repre-

sentaram 84,6% ( N =44) da amostra e do sexo masculi-no, 15,4% ( N =8). Os sujeitos são formados em médiahá 7,6 anos ( DP=8,0).

Vale ressaltar que três sujeitos do grupo I não pre-encheram os dados de identificação e, portanto, não fo-ram computados nestes aspectos.

InstrumentosPara a viabilização da pesquisa foi utilizada uma

relação elaborada pelas autoras, contendo instrumen-tos de avaliação psicológica. Na relação estavam pre-sentes 169 instrumentos das seguintes editoras: 49do CEPA, 50 da VETOR, 16 da CASA DO PSICÓ-LOGO, 12 da EDITES, 8 da CETEPP, 1 da ARTESMÉDICAS, 14 testes estrangeiros, 5 da EDITORI-AL PSY, 4 da MESTRE JOU, 1 da MELHORA-MENTOS, 1 da ENTRELETRAS e 8 testes de edi-toras não localizadas.

Os sujeitos tinham quatro possibilidades de respostapara cada instrumento listado, a saber: (a) conheci nagraduação / pós-graduação; (b) já utilizei; (c) conheci

por procura espontânea; (d) desconheço. Não havia nainstrução a obrigatoriedade de que o sujeito assinalasseuma única alternativa por instrumento, portanto as res-postas que possuíam mais de uma alternativa foramconsideradas, desde que não houvesse incoerências,como o assinalamento de “(a) e (d)”.

Além da relação de instrumentos, o material possuíaum quadro para os dados de identificação no que serefere aos seguintes aspectos: idade, sexo, área deatuação e tempo de profissão (no caso de profissionais)e, no caso de alunos, idade e sexo.




ProcedimentoOs instrumentos foram aplicados com a devida autori-

zação dos sujeitos. Houve diferentes tipos de procedimen-to de acordo com os grupos estudados. Para os alunos, osquestionários foram aplicados coletivamente, em horário

de aula previamente cedida pelo professor, e com a autori-zação da coordenadora de curso, sendo que a participaçãoera voluntária. As aplicações aconteceram em três salasdistintas, de último ano de curso (turnos matutino e noturno).

Para a coleta dos dados dos profissionais formados, osquestionários foram enviados pelo correio. Foram encami-nhados para 87 psicólogos e foram devolvidos, 48, o querepresentou 55,2% do total. Juntamente com a relação deinstrumentos e a carta de apresentação, foi enviado umenvelope selado e etiquetado para facilitar a devolução.Vale ressaltar que fizeram parte do grupo de psicólogos

formados 14 alunos de pós-graduação da mesma institui-ção do grupo de estudantes; para os sujeitos do grupo II, aaplicação foi coletiva, nas mesmas condições do grupo I.

RESULTADOSApós a coleta de dados, os resultados foram organi-

zados em tabelas, de acordo com os objetivos do estu-do. A análise foi realizada a partir da freqüência dasrespostas e das respectivas porcentagens.

Em relação ao primeiro objetivo (identificar os ins-trumentos psicológicos mais utilizados pelos estudantese profissionais de psicologia), os resultados revelaramque, para o grupo I, a média de testes conhecidos foi37,82 ( DP=36,87) o que indica um conhecimento de21,82% da relação apresentada. Os 15 instrumentos commaior freqüência de resposta foram (Tabela 1): Testede Apercepção Temática - T.A.T. (97,56%; N =80);Raven – Matrizes Progressivas – escala avançada(95,12%; N =78); O Desenho da Figura Humana (93,9%;

N =77); Bender – Teste Gestáltico Viso-Motor (91,46%; N =75); Wartegg, Teste de Apercepção Temática paraCrianças – C.A.T. (animais) e Raven – Martrizes Pro-gressivas – escala geral (90,24%; N =74); Teste deApercepção Temática para Crianças – C.A.T. / huma-nas (89,02%; N =73); Teste de Zulliger (86,59%; N =71);Escala de Maturidade Mental Columbia – CEPA(81,71%; N =67); Teste da Árvore (80,49%; N =66); Testede Apercepção Temática para Crianças – suplementoanimais, Matrizes Progressivas Coloridas e M.M.P.I.(78,05%; N =64) e WISC (59%; N =71,95).

Tabela 1: Freqüência e respectiva porcentagem dosinstrumentos mais conhecidos porestudantes de Psicologia

Nome do Instrumento F %

Teste de Apercepção Temática – T.A.T 80 97,56

Raven – escala avançada 78 95,12O Desenho da Figura Humana 77 93,9Bender – Teste Gestaltico Viso-Motor 75 91,46Wartegg 74 90,24Teste de Apercepção Temática C.A.T- A 74 90,24Raven – escala geral 74 90,24Teste de Apercepção Temática C.A.T. - H 73 89,02Teste Zulliger 71 86,59Escala de Maturidade Mental Columbia – CEPA 67 81,71Teste da Árvore 66 80,49Teste de Apercepção Temática – C.A.T.-A sup. 64 78,05Matrizes Progressivas Coloridas 64 78,05MMPI 64 78,05WISC 59 71,95Escala de Mat. Mental Columbia – Casa Psicól. 58 70,73Teste das Fábulas 58 70,73Rorschach 58 70,73Teste de Aptidão Mecânica 53 64,63Fábulas de Düss 49 59,7616 PF – 5ª edição 45 54,88WISC III 44 53,66Bateria Fatorial CEPA 44 53,66Teste Palográfico 44 53,66Pré-Bender 40 48,78PMK 32 39,02IAR 32 39,02Teste das Pirâmides das Cores – 14M - Pfister 30 36,59

Inventário de Interesses Angelini e Thurstone 30 36,59DAT – Teste de Aptidões Específicas 28 34,15Teste das Pirâmides das Cores – 24M - Pfister 27 32,93Escala de Beck 25 30,49G36 – Teste não Verbal de Inteligência 25 30,49Bender Hutt 21 25,61G38 – Teste não Verbal de Inteligência 21 25,61Os contos de fada e a psicopedagogia 21 25,61Escala Gesell 20 24,39WAIS 20 24,39LIP – Levantamento de Interesses Profissionais 20 24,39Teste das Cores 19 23,17Escala Intel ig. Stanford-Binet (Terman-Merr il l) 19 23,17IFP – Inventário Fatorial de Personalidade 18 21,95AC – Teste de Atenção Concentrada 18 21,95RF – Reprodução de Figuras 17 20,73INV 16 19,51Teste de Aptidão Mecânica 16 19,51Teste de Goodenough 16 19,51Teste Piaget-Head 16 19,51GEIST – Inventário Ilustrado de Interesses 15 18,29IDATE 15 18,29Inventário Profissional de Interesses 15 18,29WPPSI 15 18,29BTAG – Bateria de Testes de Aptidão Geral 14 17,07Kuder – Inventário de Interesses 14 17,07Questionário de Orientação Individual 14 17,07





Teste de Organização Percepto-Motora 14 17,07AC15 – Teste de Atenção Concentrada 14 17,07BPR-5 13 15,85CIA 13 15,85DHP – Teste Diagnóstico Habilidade Pré-escolar 13 15,85Teste Prontidão Leitura 13 15,85Test Guest Visomotor (Lauretta Bender) 12 14,63

IAT – Inventário de Atitudes do Trabalho 12 14,63D48 12 14,63IDATE-C 12 14,63Teste Projetivo Omega 12 14,63SAT – Teste de Apercepção para Idosos 11 13,41Teste de Prontidão para Alfabetização 10 12,2ADT – Inventário de Administração de Tempo 10 12,2ESI – Escala de Stress Infantil 10 12,2D2 – Teste de Atenção Concentrada 10 12,2HTM – Teste Habilidade para Trabalho Mental 10 12,2QVI – Questionário Vocacional de Interesses 10 12,2R1 – Teste não Verbal de Inteligência 10 12,2

A média de testes conhecidos do grupo II foi 48,79( DP=18,2), o que indica um conhecimento de 28,87%da lista de instrumentos apresentada. A Tabela 2 apre-senta os instrumentos mais conhecidos pelos sujeitosdeste grupo, sendo que os 15 instrumentos maisfreqüentemente identificados pelos sujeitos foram: WISC(98,1%; N =51); Rorschach, Teste de Zulliger e Dese-nho da Figura Humana (98,1%; N =48); Raven – escalageral e escala avançada, Bender e Teste de ApercepçãoTemática (88,5%; N =46); Teste de Wartegg, C.AT. ani-

mal e humano e Teste da Árvore (86,5%; N =45); WISCIII, M.M.P.I. e Escala de Maturidade Mental Columbia(82,7%; N =43).

Tabela 2: Freqüência e respectiva porcentagem dosinstrumentos mais conhecidos por psicólogos.

Nome do Instrumento F %

WISC 51 98,1Rorschach 48 92,3Zulliger 48 92,3O Desenho da Figura Humana 48 92,3

Raven Matrizes Progressivas-escala geral 47 90,4Raven Matr izes Progressivas-escala avançada 46 88,5Bender-Teste Gestaltico Visomotor 46 88,5Teste de Apercepção Temática – T.A.T. 46 88,5Teste Wartegg 45 86,5CAT – Animais 45 86,5CAT – Humanas 45 86,5Teste da Árvore 45 86,5WISC III 43 82,7MMPI 43 82,7Escala de Mat. Mental Columbia – CEPA 43 82,7Escala de Mat. Mental Columbia – Casa Psicól. 42 80,8G-36– Teste não Verbal de Inteligência 41 78,8G-38– Teste não Verbal de Inteligência 41 78,8

PMK 41 78,8CAT – A (suplemento) 40 76,9Bateria Fatorial CEPA 39 75Teste Raven de Operações Lógicas 38 73,1Teste das Pirâmides das Cores-14M 38 73,1Matrizes Progressivas Coloridas 38 73,1WAIS 37 71,1

Escala de Inteligência Stanford-Binet 35 67,3D-48 35 67,316 PF – 5A. edição 33 63,5DAT 33 63,5INV 32 61,5Pré-Bender 31 59,6Cubos de Kohs 31 59,6Inventário de Interesses Angelini e Thurstone 30 57,7Teste das Fábulas 29 55,8Benton 28 53,8Escala de Beck 27 51,9Kuder – Inventário de Interesses 27 51,9Test Guest Visomotor 25 48,1

Fábulas de Düss 24 46,2Teste Palográfico 24 46,2Teste das Pirâmides das Cores-24M 24 46,2Teste de Prontidão para Leitura 23 44,2Bender Hutt 22 42,3LIP 22 42,3Teste das Cores 21 40,4Escala de Gesell 21 40,4WPPSI 21 40,4Teste de Goodenough 20 38,5CIA 20 38,5AC 19 36,5Teste Metropolitano de Prontidão 19 36,5Inventário de Sintomas de Stress – ISSL 19 36,5

IDATE 18 34,6Teste de Organização Percepto-Motora 18 34,6D-70 18 34,6Teste Piaget-Head 18 34,6R-1 17 32,7Teste de Aptidão Mecânica 16 30,8IDATE-C 16 30,8Questionário Vocacional de Interesses 16 30,8IFP – Inventário Fatorial de Personalidade 16 30,8Inventário Profissional de Interesse 15 28,8Teste de Reproduções de Figuras 15 28,8GEIST – Inventário Ilustrado de Interesses 14 26,9Escala de Stress Infantil 14 26,9

Questionário Desiderativo 14 26,9ACRE 14 26,9Bateria de Testes de Aptidão Geral 13 25IAR 13 25R-2 13 25Teste de Prontidão para Alfabetização 12 23,1Inventário de Atitudes de Trabalho 12 23,1BBT 12 23,1Teste Diagnóstico de Habilidade pré-escolar 12 23,1Teste de Maturidade para Leitura 12 23,1Escala de Maturidade para a Escolha Profissional 12 23,1AC 15 11 21,2Diagnóstico Organizacional 11 21,2Teste de Desempenho Escolar 11 21,2




Como chefiar? 10 19,2Questionário de Personalidade de Dadahie 10 19,2QUATI 10 19,2BPR-5 10 19,2Phillipson – Teste de Relações Objetais 10 19,2

Tais dados estão presentes em outros estudos denatureza semelhante, como o proposto por Alves,Alchieri e Marques (2001), em que T.A.T., Raven, WISC,HTP, C.A.T., Bender e Rorschach aparecem como ostestes mais ensinados em 64 cursos de graduação. Poroutro lado, no trabalho desenvolvido por Vasconcelos eToledo de Santana (2001), além de Raven, HTP, Dese-nho da Figura Humana, T.A.T. e Rorschach, dois ou-tros instrumentos que tiveram porcentagens pequenasno presente estudo, apareceram como parte do conteú-do das disciplinas na Universidade Federal da Paraíba

(INV e LIP).Comparando os resultados dos grupos I e II, obser-

va-se que, da relação de 15 instrumentos mais conheci-dos, dois do grupo I (C.A.T. animais suplemento e Ma-trizes Progressivas Coloridas) não aparecem na lista dogrupo II, e vice-versa (Rorschach e WISC III). O des-taque vai para o Rorschach que é o segundo mais co-nhecido (92,3%) entre os sujeitos formados e que nãofigura entre os mais conhecidos entre alunos últimoanistas; tal fato certamente se explica pela ausência

desses testes na formação dos sujeitos.Em relação aos instrumentos menos pontuados, osque seguem não foram identificados por nenhum sujeitodo grupo de estudantes: Lendo e Escrevendo, STAXI –Inventário de Expressão de Raiva Traço-estado, TesteProntidão Horizontes, VIG – Bateria Burocrática, Es-cala de Avaliação do Comportamento Infantil para Pro-fessor, Escala Fatorial de Ajustamento Emocional-Neuroticismo e Teste de Quadros para Adolescentes.Já no grupo de psicólogos, três outros instrumentos nãoforam identificados: OPK – Teste de Agradabilidade

Básica, Coordenação Bi-manual e Teste Locus de Con-trole – Rotter.

Quanto ao segundo objetivo do estudo (identificar osinstrumentos mais utilizados pelos sujeitos), os resulta-dos estão apresentados na Tabela 3. Os instrumentosmais utilizados são também os instrumentos mais co-nhecidos pelos estudantes de uma maneira geral. A se-guir encontra-se a seqüência dos instrumentos mais uti-lizados e entre parênteses apresenta-se a posição emrelação aos instrumentos mais conhecidos: Teste deApercepção Temática – T.A.T. (1), O Desenho da Fi-

gura Humana (3), Teste de Zulliger (9), Bender – TesteGestáltico Viso-Motor (4), Teste da Árvore (11), C.A.T.A (6), Escala de Maturidade Mental Columbia (10),C.A.T. H (8), C.A.T. S (11), Matrizes Progressivas –escala geral (6), Matrizes Progressivas – escala avan-

çada (2), Teste de Wartteg (5), Teste das Fábulas (16),M.M.P.I. (11) e Matrizes Progressivas Coloridas (11).

Tabela 3: Freqüência e respectiva porcentagem dosinstrumentos mais utilizados porestudantes de Psicologia.

Nomes dos Instrumentos F %

Teste de Apercepção Temática – T.A.T. A 50 60,98O Desenho da Figura Humana 44 53,66Teste Zulliger 43 52,44Bender – Teste Guestáltico Visomotor 43 52,44

Teste da Árvore 43 52,44Teste de Apercepção Temática C.A.T. A 31 37,8Escala de Maturidade Mental Columbia - CEPA 28 34,15Teste de Apercepção Temática C.AT. H 27 32,93Teste de Apercepção Temática C.A.T.A – suplem. 23 28,05Raven – escala geral 23 28,05Raven – escala avançada 21 25,61Wartegg 19 23,17Teste das Fábulas 19 23,17MMPI 19 23,17Matrizes Progressivas Coloridas 16 19,51Escala Maturidade Mental Columbia – Casa Psic. 16 19,51Fábulas de Düss 15 18,29WISC 10 12,2

Teste Palográfico 9 10,98BPR-5 9 10,9816 PF – 5ª edição 9 10,98AC – Atenção Concentrada 9 10,98Bateria Fatorial CEPA 8 9,76Pré-Bender 7 8,54IAR 7 8,54IAT Inventário Atitudes para o Trabalho 7 8,54PMK 7 8,54Teste Raven de Operações Lógicas 7 8,54LIP – Levantamento de Interesses Profissionais 6 7,32Bender Hutt 6 7,32Teste Piaget-Head 5 6,1

G36 Teste não Verbal d Inteligência 5 6,1Rorschach 4 4,88Teste de Organização Percepto-Motora 4 4,88ACRE 4 4,88G38 Teste não Verbal de Inteligência 4 4,88WISC III 4 4,88Inventário de Interesses Angelini e Thurstone 3 3,66Teste de Aptidão Mecânica 3 3,66Teste de Goodenough 3 3,66IDATE 2 2,44Questionário de Orientação Individual 2 2,44INV 2 2,44AC15 – Teste de Atenção Concentrada 2 2,44Teste Metropolitano de Prontidão 2 2,44





Teste das Pirâmides das Cores – 24M – Pfister 2 2,44Diagnóstico Organizacional 2 2,44Escala de Gesell 2 2,44IFP – Inventário Fatorial de Personalidade 2 2,44Inventário de Sintomas de Stress de LIPP 2 2,44Inventário Profissional de Interesses 2 2,44D70 2 2,44

Escala de Intel ig. Stanford-Binet (Terman-Merr ill ) 2 2,44D48 2 2,44Kuder – Inventário de Interesses 2 2,44Teste das Cores 2 2,44Prontidão de Leitura 2 2,44RF – Reprodução de Leituras 2 2,44Benton – Teste de Retenção Visual 1 1,22BTAG – Bateria de Testes de Aptidão Geral 1 1,22BTBC – Bateria dos Conceitos Básicos de Bohen 1 1,22CIA 1 1,22Cubos de Kohs 1 1,22EDDP – Escore Deterior ização Desenho da Pessoa1 1,22MM – Teste as Minhas Mãos 1 1,22

Teste de Maturidade para Leitura 1 1,22APO – Área, Profissões e Objetos 1 1,22EMEP –Escala de Maturidade Escolha Profissional 1 1,22Escalas de Personalidade de Comrey 1 1,22Kit brinquedos e brincadeiras para o bebê 1 1,22Os contos de fada e a psicopedagogia 1 1,22QUATI – Questionário de Avaliação Tipológica 1 1,22QVI – Questionário Vocacional de Interesses 1 1,22R-1 Teste não Verbal de Inteligência 1 1,22R-2 Teste não Verbal de Inteligência 1 1,22RLN Raciocínio Lógico Numérico 1 1,22TC Teste de Destreza Digital 1 1,22TEPEM Teste de Prontidão Emocional para Motorista1 1,22Teste dos Relógios 1 1,22

Teste Prontidão para Alfabetização 1 1,22Teste das Pirâmides das Cores 14M – Pfister 1 1,22ADT Inventário de Administração de Tempo 1 1,22Questionário Desiderativo 1 1,22Coordenação Bi-manual Edites 1 1,22Relações Lógicas – raciocínio lógico 1 1,22D2 Teste de Atenção Concentrada 1 1,22MTB série Both de testes manuais 1 1,22Escala de Beck 1 1,22Teste de Symonds 1 1,22Teste de Szondi 1 1,22WAIS Escala de Inteligência Wechsler para Adultos 1 1,22WPPSI Escala Wechsler de Inteligência Pré-escolares 1 1,22

TAA Teste de Aptidão Acadêmica 1 1,22Test de Luscher 1 1,22TIPITI exame de linguagem 1 1,22Teste de Liderança Situacional 1 1,22

Quanto aos resultados do grupo II, eles possuem asmesmas características observadas no grupo I, ou seja,os instrumentos mais conhecidos também aparecemcomo os mais utilizados. Os dados estão apresentadosna Tabela 4 e a seguir encontram-se os mais citados:WISC (1); O Desenho da Figura Humana (4); Teste de

Apercepção Temática (8); Escala de Maturidade Men-

tal Columbia - CEPA (15); Teste de Wartegg (9); C.A.T.humanas (11); Teste da Árvore (12); Bender (7); Raven-Matrizes Progressivas – escala geral (5); Bateria FatorialCEPA (21); Raven – Matrizes Progressivas –escalaavançada (6); C.A.T. animais (10); M.M.P.I. (14),

Rorschach (2) e Inventário de Interesses Angelini eThurstone. Vale destacar que os valores entre parênte-ses indicam as posições dos instrumentos mais conheci-dos pelos psicólogos.

Tabela 4:Freqüência e respectiva porcentagem dosinstrumentos mais utilizados porpsicólogos.

Nomes dos Instrumentos F %

WISC 28 53,8

O Desenho da Figura Humana 28 53,8Teste de Apercepção Temática 26 50Escala de maturidade Mental Columbia - CEPA 26 50Teste de Wartegg 25 48,1C.A.T. humanas 23 44,2Teste da Árvore 23 44,2Bender 21 40,4Raven – Matrizes Progressivas – escala geral 21 40,4Bateria Fatorial CEPA 20 38,5Raven – Matrizes Progressivas – escala avançada19 36,5C.A.T. animais 18 34,6M.M.P.I. 16 30,8Rorschach 15 28,8Inventário de Interesses Angelini e Thurstone 15 28,8Escala de Maturidade Mental Columbia –Casa do Psic.14 26,9Pré-Bender 14 26,9PMK 13 25Matrizes Progressivas Coloridas 13 25WISC III 13 25G-36 12 23,1Zulliger 11 21,116 PF 11 21,1G-38 11 21,1Teste Palográfico 10 19,2WAIS 10 19,2D-48 10 19,2Kuder 10 19,2

INV 10 19,2DAT 9 17,3Fábulas de Düss 9 17,3Test Guest Visomotor 9 17,3Escala de Inteligência Stanford-Binet 8 15,4Teste Piaget-Head 8 15,4LIP 8 15,4Teste Metropolitano de Prontidão 7 13,5Teste de Goodenough 7 13,5Teste de Prontidão para Leitura 7 13,5Questionário Vocacional de Interesse 7 13,5Teste das Fábulas 6 11,5C.A.T. Animais suplemento 6 11,5CIA 6 11,5




Teste Raven de Operações Lógicas 5 9,6Cubos de Kohs 5 9,6Teste das Cores 5 9,6Teste de Organização Percepto-Motora 5 9,6Teste de Prontidão para Alfabetização 5 9,6Teste das Pirâmides das Cores – 14M 5 9,6Teste das Pirâmides das Cores – 24M 5 9,6

IAT 4 7,7IFP 4 7,7D-70 4 7,7Escalas de Beck 4 7,7Benton 4 7,7Teste Diagnóstico de Habilidade Pré-escolar 4 7,7Teste de Aptidão Mecânica 4 7,7ACRE 4 7,7R-1 4 7,7QUATI 4 7,7AC 15 3 5,8Escala de Maturidade para Escolha Profissional 3 5,8Teste de habilidade para o Trabalho Mental 3 5,8

Questionário Confidencial 3 5,8Teste Eqüicultural de Inteligência – escala 2 3 5,8Diagnóstico Organizacional 3 5,8Escala de Gesell 3 5,8Inventário de Expectativas sobre o Álcool 3 5,8BPR-5 3 5,8Inventário Profissional de Interesses 3 5,8Teste de Rapidez Numérica 3 5,8Bender Hutt 3 5,8WPPSI 3 5,8Teste de Apercepção para Idosos 3 5,8IAR 3 5,8Teste de Compreensão Mecânica 3 5,8Inventário de Interesses Bessa-Tramer 3 5,8

Lista de problemas Pessoais de Mooney 3 5,8Como chefiar? 2 3,8EDDP 2 3,8GEIST 2 3,8IDATE 2 3,8Teste de Reproduções de Figuras 2 3,8TIPITI 2 3,8Escala Fatorial de Ajustamento em.-neuroticismo 2 3,8Teste de Symonds 2 3,8Teste de Maturidade para Leitura 2 3,8PHD 2 3,8Inventário de Sintomas de Stress – ISSL 2 3,8O desenvolvimento do comportamento no 1 ano 2 3,8

Teste de Rapidez Numérica 2 3,8Bateria de Testes de Aptidão Geral 1 1,9Cornell Index 1 1,9Escala de Preconceito Profissional 1 1,9IDATE C 1 1,9Teste de Nível Mental 1 1,9Questionário de orientação Individual 1 1,9Teste Eqüicultural de Inteligência – escala 3 1 1,9Teste de Sondagem Intelectual 1 1,9Teste Projetivo Ômega 1 1,9AC 1 1,9Área, Profissões e Objetos 1 1,9Coleção Papel de Carta 1 1,9Escalas de Personalidade de Comrey 1 1,9

Lendo e Escrevendo 1 1,9Questionário Íntimo 1 1,9R-2 1 1,9Raciocínio Lógico-Numérico 1 1,9SSO de Liderança 1 1,9Teste de Destreza Digital 1 1,9Teste Becasse de Maturidade Escolar 1 1,9

Teste de Mandala de Palavras 1 1,9Teste Projetivo Sonoro 1 1,9Teste de Estruturas Vocacionais 1 1,9Inventário de Administração do Tempo 1 1,9Escala de Stress Infantil 1 1,9Figuras Complexas de Rey 1 1,9Questionário de Saúde Geral 1 1,9Questionário Desiderativo 1 1,9Teste do Desenho de Silver 1 1,9Teste de Desempenho Escolar 1 1,9Bateria TSP 1 1,9BBT 1 1,9Escala de Hamilton 1 1,9

Teste de Relações Objetais 1 1,9Teste de Szondi 1 1,9Diagnóstico do Desenvolvimento 1 1,9Diagnóstico Tipológico Organizacional 1 1,9Teste de Atenção Difusa 1 1,9Test de Luscher 1 1,9Teste de Quadros para Adolescentes 1 1,9

Comparando os dois grupos, é possível observar quemuitos dos instrumentos aparecem como os mais utili-zados em ambos os grupos, exceto os seguintes queaparecem como mais freqüentes em apenas um: Teste

de Zulliger, C.A.T. animais suplemento, Teste das Fá-bulas e Matrizes Progressivas Coloridas (grupo I);WISC, Bateria Fatorial CEPA e Rorschach (grupo II).

DISCUSSÃOO presente estudo teve como objetivo identificar os

instrumentos mais conhecidos e utilizados pelos psicólo-gos e por estudantes de psicologia. Constatou-se, a partirda análise dos dados, que os instrumentos mais conheci-

dos são também os mais utilizados, na grande maioria dasvezes, com alguma variação na seqüência apresentadaem uma ou outra situação, por ambos os grupos.

Tal constatação, já esperada, confirma a tendênciade se reproduzir o conhecido e dominado, e a falta deabertura para o novo. Por mais que isso esteja presenteem diferentes áreas de conhecimento, a conseqüênciaé complicada e desastrosa, pois se perpetua o ensinodas mesmas técnicas e não se possibilita que concep-ções mais recentes sejam integradas à prática profissi-

onal, sem que, por outro lado, as boas técnicas antigas





sejam valorizadas. Almeida (1999) aponta que o fracodiálogo entre investigadores e profissionais impede oavanço dos testes psicológicos, e que o desenvolvimen-to deste instrumental está fortemente associado ao de-senvolvimento do país, portanto países em ascensão ten-

dem a oferecer melhores e mais novos materiais.Outro dado merece atenção. A diferença encontra-da entre os grupos no que diz respeito ao conhecimentodos instrumentos, revelou-se pequena, o que remeteàquela discussão que evidencia que apenas uma parce-la da comunidade de psicólogos se atualiza e continua aestudar, enquanto grande parte se satisfaz com os co-nhecimentos adquiridos na graduação.

Pesquisas futuras poderiam ser realizados a fim de selevantar a qualidade dos instrumentos que estão sendoensinados nos vários cursos de graduação nas universi-

dades brasileiras, pois como sugere Castro (2001) a ava-liação sobre os elementos inerentes ao processo ensino-aprendizagem de disciplinas de avaliação psicológica, ésempre oportuna, uma vez que pode gerar reflexões so-bre estratégias de ensino, de forma a valorizar e consoli-dar o papel das técnicas na formação do psicólogo. Noestudo desenvolvido por Wechsler e cols. (2000) entreestudantes universitários, com o objetivo de identificar asnecessidades de pesquisa em avaliação psicológica,WISC, Bender, Columbia, HTP e Rorschach foram con-siderados os testes que mais necessitam de pesquisas noBrasil. Certamente, os sujeitos se basearam nos instru-mentos ensinados nas suas respectivas formações pro-fissionais para poder avaliar, o que pode sugerir que ouniverso de conhecimento é também restrito e parcial.

Em contrapartida, não é exeqüível que muitos ou to-dos os instrumentos sejam discutidos ao longo da gradua-ção, tendo em vista que o número de instrumentos nãopermite e que a prioridade é a qualidade de ensino, emdetrimento da quantidade de técnicas. Em relação ao tema,

Alves (2001) procurou avaliar, de maneira ampla, o ensi-no das técnicas de exame psicológico. O estudo revelouque os professores ensinam mais instrumentos do que éconsiderado como básico ou mínimo pelos próprios e quehá pouca diferença entre a lista de instrumentos psicoló-gicos efetivamente ensinados e a lista daqueles que fo-ram considerados como mais indicados para o ensino e,sob esta perspectiva, erroneamente poderia se dizer queo ensino em avaliação psicológica está satisfatório.

Para Pasquali (1999) o descrédito que ainda se en-contra atualmente em relação aos instrumentos psicoló-

gicos, muito se deve à deficiente formação na área. Oautor acredita que, embora a pesquisa na área aindaseja incipiente, os poucos pesquisadores que estão tra-balhando, de alguma forma, já estão incomodando a clas-se de psicólogos, no que se refere ao problema dainstrumentalização, da qualidade, do uso e da melhoriade testes psicológicos.

O presente estudo constituiu-se num trabalho delevantamento e, embora este tipo de metodologia ain-da receba críticas, mudanças se fazem a partir da re-flexão de conjuntos de dados que revelam os diferen-tes estados das áreas de conhecimento. Portanto, es-tudos desta natureza são ainda importantes na área deavaliação psicológica para que as mudanças aconte-çam e sejam pautadas nos dados já estudados.

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INGLÊS INSTRUMENTAL:

EFICIÊNCIA DO ENSINO PARA INGRESSANTES DO CURSO DE PSICOLOGIA Neusa Haruka Sezaki Gritti 1

Resumo

O objetivo do trabalho foi verificar a eficiência de um curso de inglês instrumental na habilidade de leitura. Foram voluntários 14 alunos dodiurno e 14 do noturno do 1º ano de Psicologia. Nos testes (Pré-Teste, Intermediário e Pós-Teste) foram solicitadas atividades de vocabulário,escrita de orações em inglês, resumo em português e inglês. Os dados foram tratados quantitativa e qualitativamente. Os resultados indicaram quehouve melhora em termos de leitura em inglês. Os voluntários do diurno apresentaram desempenho um pouco melhor que os do noturno, porém osdo noturno assimilaram vocábulos específicos em maior número que os do diurno. Observou-se, no entanto, a necessidade de um novo planejamentopara um curso instrumental, envolvendo não apenas a habilidade de leitura, mas também a de escrita e estratégias que possam enriquecer ovocabulário.

Palavras-chave: aprendizagem de inglês, leitura e escrita

INSTRUMENTAL ENGLISH: TEACHING EFFICIENCY FOR PSYCHOLOGY COURSE FRESHMAN STUDENTS

Abstract

English in a higher education is helpful to the students because expands their possibilities to communication and academic, professional andscientific performance. The purpose of this study was to analyse the efficiency of English for Specific Purpose course (reading). In order to fulfillthis purpose, a Pre-test, a Mid-test and a Post-test were taken. The 28 volunteers were chosen at random from students in the first grade of Psychology course: 14 studying in the morning and 14 in the evening. They were evaluated on four aspects: vocabulary, sentences in English andsummary in English and Portuguese. The performance of students who study in the morning was better, but the students who study in the evening

learnt more specific words in Psychology than the students in the morning. Analysis of the data, using statistical methods, permitted the followingconclusions: it is necessary to design another ESP course, including not only reading but also writing skills. Actions should be taken to improve thestudents’ vocabulary.

Key words: English learning, reading, writing.

INTRODUÇÃO

Aprender a língua materna implica aprender a suaprópria cultura, e aprender uma segunda língua implica aaprendizagem de uma segunda cultura. É aprendizagemcom conseqüências psicológicas e sociais como o reco-

nhecimento do vocabulário, que é um reflexo da culturado povo, e também em relação ao grupo de falantes comseus valores simbólicos (Savilee-Troike, 1976).

A aprendizagem de uma língua estrangeira, princi-palmente, a língua inglesa, é imprescindível no contextoglobalizado atual, principalmente para o mercado de tra-balho. Ela está presente em todos os setores profissio-nais e, sem dúvida, na área científica, em que é precisodominar a leitura e a escrita dessa língua. A universida-de é, geralmente, a última etapa da educação formal; é

importante, portanto, incentivar o estudante a interes-sar-se cada vez mais pelo conhecimento de pelo menosuma língua estrangeira, no caso, o inglês e de assegurara habilidade de compreensão de leitura e de escrita des-

sa língua ao futuro profissional.Traça-se, assim, uma linha histórica que evidencia,no ensino de línguas, duas vertentes: o enfoqueformalista ou estrutural e o enfoque comunicativo. Nosanos 60 e 70 houve um intenso movimento de ensino delínguas no Brasil, e a busca, nessa época, foi justamentea ênfase do melhor método, das melhores técnicas edos mais eficientes recursos para ensinar idiomas emambientes formais. Nos anos 80, após experiências comalguns métodos que visavam à aprendizagem eficiente

1 Doutora pela PUC-Campinas e docente da Universidade de Mogi das Cruzes.




58 Neusa Haruka Sezaki Gritti

de língua estrangeira, lingüistas verificaram que oenfoque estruturalista necessitava de reformas e tenta-ram mudá-lo, dessa vez, centrado no aluno, na sua rea-lidade, com enfoque no uso apropriado da língua eminterações comunicativas. Essa visão dá origem ao cha-

mado movimento comunicativo que pretendia ir além doformal e das normas, oferecendo oportunidades para oaluno poder interagir usando a língua-alvo.

Em 1983, ainda em destaque o enfoque comunica-tivo, instalou-se definitivamente no Brasil a propostade Ensino Instrumental de Línguas, internacionalmen-te pesquisada desde os anos 70. Esse ensino instru-mental explicita como e por que é possível aprender adesempenhar-se adequadamente para fins específicos,em contextos também específicos de uso da línguamaterna ou de uma língua estrangeira. Possibilita que

sejam focalizadas certas habilidades (leitura e escrita,por exemplo), áreas de conhecimento e necessidadesde estratégias específicas (ler para resumir, escreverrelatórios, tomar notas, por exemplo), com conseqüen-te economia de tempo e alcance relativamente preco-ce das metas pretendidas. Enfim, qualquer habilidadepode ser focalizada dependendo da habilidade que oaprendiz necessita.

Buscando ensinar o inglês dentro dessa proposição,em uma universidade, situada na região leste da GrandeSão Paulo, foi implantado o Projeto de Curso Instru-mental para Leitura de Textos em Inglês, cujo objetivo éinstrumentalizar os alunos a ler em inglês. O presentetrabalho é uma pesquisa da eficiência do processo ensi-no/aprendizagem em termos de vocabulário, leitura eescrita, enfocando a aplicação do referido projeto emum curso de graduação na área de Psicologia.

A necessidade desse estudo se fez presente na me-dida em que a instituição educacional se preocupa emcapacitar alunos na formação de futuros profissionaiscompetentes, capazes de atuar em qualquer instituição

ou empresa. Na verdade, a universidade, como institui-ção em constante evolução, é responsável pela difusão,geração e desenvolvimento de grande parte do conhe-cimento científico, preparando o cidadão também parauma profissão, além de prepará-lo para a vida. A socie-dade, por outro lado, necessita de profissionais altamen-te preparados para ajudá-la a atingir os objetivos social-mente determinados, além de favorecer o alcance dasmetas individuais de seus membros.

É necessário, portanto, a instituição superior ofere-cer condições reais a fim de que os alunos adquiram

conhecimento científico além de fornecer sólida forma-ção de qualidade. Assim, é necessário que nas pesqui-sas os múltiplos aspectos sejam enfocados.

MÉTODOSituação

A coleta de dados foi realizada em uma universida-de particular situada na zona leste da Grande São Pau-lo, especificamente no curso de Psicologia. Atualmenteo curso funciona com habilitação em Formação do Psi-cólogo com ênfase na Área de Saúde, Licenciatura eBacharelado, nos períodos diurno e noturno. O objetivodo curso é atualizar o curso e voltá-lo mais para ciência.O corpo discente está sendo estimulado à produção ci-

entífica e à participação em congressos, publicações eoutros eventos relevantes na formação do futuro profis-sional e/ou cientista. Atividades de enriquecimentocurricular são freqüentes e a iniciação científica se am-pliou neste último ano.

VoluntáriosA coleta de dados foi realizada com alunos de gra-

duação do Curso de Psicologia. Os sujeitos cursavam o1º ano de Psicologia, sendo uma turma no período diur-no e outra no período noturno. Os voluntários foramcaracterizados quanto a sexo, idade, escolaridade ante-rior, conhecimento de inglês e hábitos de leitura.

A amostra casual tomada para coleta de dados ficoucomposta de 28 alunos, sendo 14 do período diurno –GD (grupo diurno) e 14 do período noturno – GN (gruponoturno). A faixa etária desses sujeitos ficou compre-endida entre 17 e 40 anos de idade (GD e GN).

Quanto à escolaridade anterior, 57% dos voluntáriosdo GD e 93% dos voluntários do GN cursaram o ensinofundamental em escola pública; 43% do GD e 7% do

GN em escola particular. Em relação ao ensino médio,50% dos sujeitos do GD cursaram escola pública, e 50%,particular; 64% dos voluntários do GN, escola pública e36%, escola particular.

Quanto ao curso particular de inglês, 64% dos vo-luntários do GD e apenas 36% do GN fazem ou já fize-ram algum curso. Em relação à leitura em inglês, 29%dos voluntários do GD e 21% do GN o fazem semanal-mente; 35% do GD e 29% do GN lêem mensalmente, e35% do GD e 50% do GN, respectivamente, nunca lêemem inglês.



Inglês instrumental: Eficiência do ensino para ingressantes do curso de psicologia 59


MaterialForam utilizados os instrumentos aqui arrolados e

descritos.a) Questionário informativo - por meio do qual fo-

ram obtidas as seguintes informações: identificação;

cursos realizados; atividades profissionais; hábitos deleitura e expectativas quanto ao curso de Inglês.b) Habilidades de Língua Inglesa – buscou-se verifi-

car o conhecimento de inglês em relação ao vocabulá-rio, leitura e escrita. A avaliação foi dividida em quatropartes.

1. Protocolo de Vocabulário, em Inglês – os sujeitosescreveram uma relação de palavras soltas, em inglês,envolvendo qualquer área de conhecimento, bem comopalavras de qualquer categoria gramatical;

2. Protocolo de Orações, em Inglês, – os sujeitos

escreveram uma ou várias orações, em inglês, relacio-nadas com a área de Psicologia;

3. Texto, em Inglês, – leitura de um trecho de umtexto em inglês e escrita de um resumo do que foi lido(resumo em português);

4. Texto, em Inglês, – leitura de um trecho de umtexto, em inglês e escrita de um resumo sintetizandoaquilo que foi lido dessa vez em inglês.

c) Material para Tradução/ Compreensão de Texto -No final do curso, foram utilizados três ‘abstracts’ de

artigos, teses, dissertações e livros extraídos da base dedados ERIC da área de Educação e de Psicologia, emque foi solicitada a tradução/compreensão dos três tex-tos em português para verificar o grau de habilidade deleitura e compreensão apresentado pelo sujeitos. Foipermitido o uso de dicionário bilíngüe.

ProcedimentoA coleta foi efetivada em situação natural de sala de

aula e dividida em três fases (pré-teste; intermediário epós-teste). Toda coleta de dados foi feita pela própria

Autora, que assumiu o papel de docente-pesquisadora,contando com o consentimento dos alunos

Pré-Teste e IntermediárioFoi distribuído, no início do ano, na sala de aula de

cada período, o questionário informativo. Em seguida,os sujeitos receberam uma folha e foi solicitado que es-crevessem palavras em inglês com tempo estipulado deum minuto e meio; escrevessem palavras em inglês re-lacionadas com a área de psicologia – tempo de umminuto e meio (este item foi solicitado apenas no Teste

Intermediário); escrevessem orações em inglês tambémcom tempo estipulado (dois minutos); lessem o texto eminglês e, a seguir, foi solicitado que eles escrevessemum resumo, em português, e lessem outro texto em in-glês e que escrevessem um resumo, dessa vez em in-

glês, sintetizando aquilo que foi lido.No final do primeiro semestre, foi aplicado um testesemelhante, sendo que os textos em inglês não foram osmesmos aplicados no Pré-Teste.

Pós-TesteNo final do curso foi aplicado o mesmo material apli-

cado no Pré-Teste.Tradução/ Compreensão de TextosA partir dos resumos coletados (abstracts) de arti-

gos, dissertações e teses da área de Psicologia da base

de dados ERIC , foi feito um acompanhamento e orien-tação na tradução/ compreensão de texto na linguagemescrita para que os sujeitos pudessem familializar-se como vocabulário específico da área de Psicologia.

RESULTADOSA análise dos resultados foi realizada com a compa-

ração dos sujeitos intragrupo, isto é, observando-se o de-sempenho do GD e do GN e intergrupos. Para essas com-parações, foi utilizado o T de Wilcoxon (Siegel, 1956).Toda a análise estatística foi conduzida, tendo por mar-gem de erro o n. sig.=0,02, posto que se pretendeu sermais exigente do que comumente se faz em CiênciasHumanas, pois buscava-se melhor qualidade de ensino eefetivamente capacitar o aluno no uso instrumental deinglês na sua área de atuação. Os critérios de avaliação,em alguns itens, têm margem expressiva de subjetivida-de, o que impede, por seu nível de mensuração, usar comsegurança estatística paramétrica (Witter, 1996).

Análise intragrupoVocabulário

Nessa atividade a maior parte das palavras era cons-tituída por substantivo nos três testes. No GD, o maiornúmero de vocábulos foi 32 no primeiro teste; 34, nosegundo; e 51,5 no terceiro. No GN, o maior número foi32 no primeiro teste; 37,5, no segundo; e 45 no terceiro.

O Pré-Teste foi nomeado T1, o segundo teste T

2, e o

Pós-Teste T3. A comparação feita foi do número totalde vocábulos apresentados pelos sujeitos dos T1 e T2;




T2 e T

3e T

1 e T

3. O número de sujeitos foi N =26 quando

analisados todos os sujeitos como um grupo; N = 13para o GD e GN. Foram tomados como parâmetros:H0: T1=T2 ; T2=T3 ; T1=T3 Ha: T1 < T2 ; T2 < T3 ; T1 < T3 nonível de significância definido.

Os resultados obtidos quando analisados como um gru-po foram: T0=47,5 na comparação do T1 e T2; T0=3,5 nacomparação do T

2e T

3e T

0=14,5 na comparação do T

1e

T3. Em todas as comparações, a H0 foi rejeitada em favorda alternativa, isto é, ocorreu o progresso esperado.

No GD obteve-se T0=27 na comparação do T

1e T

2

em que se observa que a H0 não foi rejeitada; T

0=1na

comparação do T2 e T3 em que a H0 foi rejeitada e T0=12na comparação do T

1e T

3em que a H

0foi rejeitada.

No GN obteve-se T0=13 na comparação do T1 e T2

em que se observa que a H0 não foi rejeitada; T-=2,5 na

comparação do T2 e T3 em que a H0 foi rejeitada e T0=2,5na comparação do T1 e T3 em que a H0 foi rejeitada. Arepresentação dessas comparações pode ser observa-da, a seguir, na Tabela 1.

e a menor +1; do T2e T

3foi 34 e a menor +1 e do T

1e T

3

a maior foi 26,5 e a menor +2. No GN a maior diferençado T1 e T2 foi +11,5 e a menor +0,5; do T2 e T3 foi 19 e amenor +1,5 e do T1 e T3 a maior foi 19 e a menor +1.

Vocábulos específicos da áreaDo T1 e T2 não há praticamente ocorrência nenhumade vocábulos específicos da área, porém nota-se que doT

2e T

3 ou do T

1e T

3os sujeitos apresentaram muitos

vocábulos pertinentes da área. De um total de 28 sujei-tos, tanto considerados como um grupo quanto separa-dos por GD ou GN, do T

2e T

3 ou do T

1e T

3, observa-se

que as H0foram rejeitadas uma vez que em ambos os

casos o T=0, conforme Tabela 2.

Sentenças em InglêsOs voluntários tiveram muita dificuldade na constru-

ção das sentenças. Assim sendo, a maior parte delesnão apresentou sentenças com a estrutura correta dalíngua nem com o vocabulário específico da área.

Tabela 1: Comparações Intragrupo - palavras em inglês.

Tabela 2: Comparações Intragrupo - vocábulos específicos da área.

A maior diferença no di considerando H a: T

1 <T

2T

2 <

T 3T

1 <T

3 na comparação do T1 e T2 num grupo como umtodo foi +11,5 e a menor +1; do T2 e T3 foi 34 e a menor+1 e do T

1e T

3a maior foi 26,5 e a menor +1. No GD a

maior diferença no di na comparação do T1 e T2 foi +10

O total de 28 sujeitos foi reduzido a 13 na compara-ção do T1 e T2 porque não houve nenhum progresso; daT2 e T3 foram considerados 13 sujeitos e do T1 e T3, 18.

Os resultados obtidos quando analisados com grupo

foram: T-=17,5 na comparação do T1 e T2; T0=0 na com-





paração do T2e T

3e T


1e T

3.

No T1e T

2a H

0não foi rejeitada, porém nos T

2e T

3 e T

1

e T3 as H0 foram rejeitadas.No GD, em que foram considerados 8 voluntários no

T1e T

2; 7 sujeitos no T

2e T

3, e 10 sujeitos no T

1e T

3, os

seguintes resultados foram obtidos: T0=10 na compara-ção do T1 e T2, em que se observa que a H0 não foirejeitada; T

0=0 na comparação do T

2e T

3, em que a H

0

foi rejeitada e T0=10 na comparação da T1 e T3, em quea H

0foi rejeitada.

No GN, o T1e T

2, a comparação ficou prejudicada,

pois havia apenas 5 voluntários a serem considerados,isto é, 9 sujeitos apresentaram empate e não é possíveltrabalhar com a comparação; no T

2e T

3foram conside-

rados 6 sujeitos e no T1 e T3 foram considerados 8 vo-luntários. Os seguintes resultados foram obtidos: T0=0

na comparação do T2 e T3 em que a H0 foi rejeitada eT0=2,5 na comparação da T1 e T3 em que a H0 foi rejei-tada. A representação dessas comparações pode serobservada na Tabela 3.

Resumo em PortuguêsDe um total de 28 voluntários, os dados foram redu-

zidos a 18 na comparação do T1e T

2porque os demais

não apresentaram nenhum progresso; da T2 e T3 foramconsiderados 19 voluntários e do T

1e T

3, 13 voluntários,

pela mesma razão.

Os resultados obtidos quando analisados comogrupo foram: T


1e T

2;

T0=27,5 na comparação do T1 e T2 e T0=7,5 na com-paração do T1 e T3. Nas três comparações, as H0

foram rejeitadas.

No GD, em que foram considerados 10 voluntáriosno T1 e T2; 10 sujeitos no T2 e T3, e 8 voluntários no T1

e T3, os seguintes resultados foram obtidos: T

-0 = 7,5 na

comparação do T1 e T2 em que se observa que a H0 foirejeitada; T

0=20 na comparação do T

2e T

3em que a H

0

não foi rejeitada e T0=0 na comparação da T

1e T

3em

que a H0foi rejeitada.

No GN, foram considerados 8 voluntários no T1e T2; 9voluntários no T

2e T

3, e 8 voluntários na comparação T

1e

T3 ficaram prejudicados, pois havia apenas 5 voluntários aserem considerados, isto é, 9 s voluntários apresentaram

empate, e não é possível trabalhar com a comparação emque há cinco ou menos sujeitos. Foram obtidos os seguin-tes resultados: T

-=10 na comparação do T

1e T

2, em que a

H0não foi rejeitada e T

-=7,5 na comparação da T

2e T

3,

em que a H0não foi rejeitada. A representação dessas

comparações pode ser observada na Tabela 4.

Resumo em InglêsA maior parte dos voluntários teve, além da dificul-

dade na compreensão do texto, muita dificuldade na

escrita do inglês.Tabela 3: Comparações Intragrupo - sentenças em inglês.

Tabela 4: Comparações Intragrupo - resumo em Português.




O total de 28 voluntários, foi reduzido a 11 na com-paração do T

1e T

2porque o restante não apresentou

nenhum progresso; da T2 e T3 foram considerados 10sujeitos, e do T1 e T3, 10 voluntários.

Os resultados obtidos quando analisados como grupo

foram: T0=15 na comparação do T1 e T2; T0=15 na com-paração do T2 e T3 e T0=12,5 na comparação do T1 e T3.Nas três comparações, as H

0não foram rejeitadas.

No GD, foram considerados apenas 6 voluntários noT

1e T

2; 7 voluntários no T

2e T

3, e 5 voluntários no T

1e

T3. Nesse caso, não houve possibilidade de fazer a com-

paração. Os seguintes resultados foram obtidos: T0=0

na comparação do T1 e T2, em que se observa que a H0

foi rejeitada; T0=12,5 na comparação do T

2e T

3, em que

a H0 não foi rejeitada.No GN, não foi possível realizar a comparação em

nenhum dos três casos, pois o número total de voluntáriosnão permitiu a comparação. A representação das com-parações anteriores pode ser observada na Tabela 5.

como parâmetro - Ha:T

1>

T

2.

Na comparação do desempenho dos Textos 1 e 2, o de-sempenho do Texto 1 foi melhor que do Texto 2, possivel-mente, em virtude de a atividade ter tido auxílio do docente.

Análise intergruposA análise intergrupo estatística foi feita recorrendo-se a um teste não-paramétrico na comparação de duasamostras independentes (Teste U, Siegel, 1956), sendon1=14 e n2=14 e mantendo-se o nível de erro jáexplicitado, isto é, 0,02. No presente estudo, H

o: GD=GN

e Ha: GD ¹ GN.

Nas comparações do teste de vocabulário em gerale do vocabulário específico, verificou-se a rejeição daH

oem todos os casos, sendo o GD superior nos três

testes, porém, o GN apresentou desempenho melhor no

vocabulário específico.Nas comparações dos resumos em português, nota-

se que, também, em nenhum dos três testes a hipótese

Tradução/ Compreensão dos TextosO desempenho da tradução do segundo texto, no-

meado como T1 ( o primeiro texto não foi avaliado) foimelhor que do terceiro texto T2, uma vez que houve umaajuda parcial do docente naquele texto.

Como o número total de pontos do T1 é de 40, e doT2, de 30, optou-se pela porcentagem de acertos para

comparar os resultados do desempenho. Foi tomado

Tabela 5: Comparações Intragrupo - resumo em Inglês.

nula foi rejeitada.Nas comparações dos resumos em inglês, observa-

se que no Pré-Teste e no Teste Intermediário a H o nãofoi rejeitada, porém, no Pós-Teste, foi rejeitada, sendoque o GD mostrou melhor desempenho.

Na comparação do desempenho no Texto 1 e texto 2da tradução/ compreensão dos textos, observou-se que

o GD apresentou um resultado melhor que o GN.

Tabela 6: Comparações Intergrupos em Vocabulário (geral e específico).





DISCUSSÃO

VocabulárioConstatou-se que os voluntários tinham um vocabu-

lário aquém do esperado para o uso de inglês instru-mental. Gattolin (1998), ao ilustrar a importância dessetópico, ressalta que, se o objetivo é preparar o alunopara a leitura de textos em inglês e se a falta de vocabu-lário é um dos maiores bloqueios para a realização des-sa tarefa, deve-se dispensar uma atenção especial aoensino do léxico.

Parece válido introduzir um curso rápido ou a aplica-ção de estratégias para aquisição de vocabulário antesdo início de um curso instrumental, pelo menos para atin-gir o mínimo do léxico de alta freqüência, pois os estu-dantes iniciantes de um curso universitário, pelo menosna instituição em que foi feita a pesquisa, não parecemconhecer o mínimo do léxico que Nation (1993) propõecomo de 2.000 palavras de alta freqüência.

Pelos resultados obtidos nas atividades porém, é no-tório no final do curso, o progresso na aquisição de vo-cabulário. É necessário trabalhar, mesmo num curso ins-trumental, a aquisição de vocabulário para que o pro-

cesso de leitura se desenvolva de maneira mais eficaz,

isto é, dessa forma o aprendiz terá mais ferramentasque possam facilitar seu aprendizado.

Scaramucci (1995), que pesquisou o desempenhodo inglês dos graduandos, verificou que a dificuldadedos alunos durante a tarefa de compreensão de leitu-ra era exatamente a falta de vocabulário, apontando,portanto, a necessidade de um nível limiar de compe-tência lexical para a compreensão de textos na lín-gua alvo. Cabe, portanto, aos professores, por meiode pesquisas já existentes, ou de suas próprias, apli-cando atividades que auxiliam no desenvolvimento doprocesso da aquisição de vocabulário e até troca deexperiências entre os pares, alcançar um nível limiarde competência lexical para a compreensão de tex-tos na língua alvo. Em se tratando de ensino instru-mental para o ensino superior, cuidar do vocabulárioda área de conhecimento específica se faz necessá-rio para assegurar êxito.

Reitera-se aqui a importância de trabalhar com tex-tos específicos considerados de leitura fácil, para que,ao aprenderem a língua inglesa, estejam também moti-vados para adquirir vocabulário específico da área, oque viabiliza transferência mais pronta para que alcan-cem êxito na leitura de textos acadêmicos da área. Vale

dizer que é importante na seleção de textos levar em

Tabela 7: Comparações Intergrupos em Orações.

Tabela 8: Comparações Intergrupos em Resumos em Português.

Tabela 9: Comparações Intergrupos em Resumos em Inglês.




consideração o princípio da modelagem com texto decomplexidade crescente (Bandura, 1986).

Como sugestão para melhorar o vocabulário dos dis-centes, seria necessário um trabalho interdisciplinar, emque todos os docentes do curso tomariam as mesmas

posições no sentido de os estudantes adquirirem voca-bulário tanto geral quanto específico. Posteriormente emséries mais avançadas, os estudantes estarão redigindoresumos em inglês em seus artigos científicos.

Orações em inglêsConstata-se que a falta de conhecimento prévio pre-

judica o aprendizado da língua estrangeira num cursoinstrumental. A maior parte das orações apresentadaspelos voluntários não evidencia qualquer conhecimentode estrutura de uma oração – SVO (sujeito, verbo,

objeto) ou SVC (sujeito, verbo, complemento) – que é omesmo da língua materna. Aí, novamente, surge a ques-tão em relação à língua materna, será que essa falta deconhecimento ocorre também em português? Estudoscorrelacionais poderiam ser de grande utilidade paraesclarecer a questão. Era de esperar, no entanto, que,nesse teste, os sujeitos já pudessem apresentar algumasorações simples.

Nos dois grupos GD e GN, verifica-se que as hipó-teses nulas foram rejeitadas nas comparações tanto do

T1 e T3 quanto do T2 para o T3. Ao que parece, há pos-sibilidades de obter bons resultados na escrita, num cur-so instrumental, pois sem a habilidade da escrita ter sidoenfatizada, os voluntários foram capazes de produzirpequenas orações em inglês. Reitera-se, novamente, anecessidade urgente de trabalhar com a língua, tanto amaterna quanto a estrangeira, envolvendo todas as com-petências pertinentes na aprendizagem da língua, mes-mo num estágio de ensino superior.

Resumo em português

Constatou-se que o desempenho dos voluntários nes-sa atividade de resumo em português não foi satisfatóriopraticamente em nenhum dos três testes. O GD apre-sentou um desempenho melhor que o GN, e este nãoapresentou progresso algum em nenhum dos três tes-tes. Vale lembrar que os alunos estavam paralelamenteassistindo a aulas de Português (4 h/a semanais) e nemassim foi registrado progresso na habilidade de fazerresumo de texto.

Além da leitura, constata-se que a produção do tex-to, isto é, a escrita, também necessita de atenção espe-

cial na língua materna, mesmo porque os estudantes domeio acadêmico devem, em dado momento, produzirtextos conforme certas especificações que sãofreqüentemente rigorosas, conforme lembra Robinson(1991).

Nesse sentido, Domingos (1999), em sua pesquisasobre a análise de resumos de dissertações e teses, cons-tatou que há necessidade de inclusão direta ou indireta,nos programas universitários, de tópicos, disciplinas,minicurso ou seminários que informem vários tipos dediscurso científico, entre os quais o resumo.

Seria de grande utilidade que docentes de todas asdisciplinas passassem a solicitar a apresentação de re-sumo ou summary em todas as tarefas escritas, especi-almente nos relatos de pesquisa. Sabendo fazer resu-mos em língua materna, o estudante terá menor dificul-

dade para resumir em língua estrangeira, pois a dificul-dade estará apenas na aprendizagem da língua.

Ainda nesse contexto de avaliação, é preciso levarem consideração e medir as atitudes dos alunos em re-lação ao ensino superior (Wilcox, 1999) e em relação aoinglês como língua estrangeira. São aspectos para osquais, já no processo de seleção, poderiam ser colhidasinformações úteis ao planejamento educacional e quepoderiam gerar outros estudos como o de Nassri (2000).

Resumo em inglêsCom relação à escrita em língua inglesa, os proble-mas são mais marcantes. Na presente pesquisa, nota-se, pelos resultados estatísticos, a comprovação dessafalha, oriunda, ao que parece, do ensino fundamental edo ensino médio. Os resultados nada satisfatórios suge-rem a inclusão do ensino da habilidade de escrita nocurso instrumental, uma vez que ela é necessária - prin-cipalmente num curso acadêmico - para trabalhos cien-tíficos em que a escrita em língua inglesa é solicitada.Essa habilidade em um curso instrumental pode apre-

sentar bons resultados conforme mostra Augusto (1997),que implementou uma pesquisa com seus alunos usan-do um enfoque alternativo ao ensino instrumental tradi-cional, enfoque esse que dá ênfase a determinada habi-lidade – a escrita – sem porém, abandonar as demaisque são trabalhadas, entre outros procedimentos, pormeio da utilização da língua alvo no desenvolvimentodas aulas e da escolha do material didático. Essa pro-posta foi bem aceita pelos alunos, e os resultados apon-tam para novas possibilidades nas formas de ensinarlíngua estrangeira em bases instrumentais. Há necessi-





dade de novas pesquisas para verificar várias modali-dades de ensino instrumental na busca de soluções paraos problemas existentes nesse ensino.

Tradução/ Compreensão de texto

Conforme já foi mencionado, até hoje não se tem umconceito definitivamente consolidado do que é tradução.Analisando os conceitos de vários autores sobre tradu-ção (Catford, 1965; Nida, 1975; Newmark, 1981;Guidicini, 1987, entre outros), verifica-se que represen-tam sempre o resumo de uma teorização, condensandopontos importantes a respeito do desenrolar de um pro-cesso que dá como resultado o produto, isto é, o textotraduzido.

De modo geral, o termo crucial numa tradução é oaspecto da equivalência, é a palavra-chave em quase

todas as teorias sobre tradução.Nas atividades de tradução desta pesquisa aconte-

ceu exatamente o que muitos normalmente acham queé fazer uma tradução: simplesmente ir traduzindo pala-vra por palavra literalmente. Dessa forma, muitas ora-ções ficaram sem sentido, isto é, não ocorreu o trabalhode tradução; não se buscou a equivalência de sentidodas orações. As associações entre as palavras ficamdifíceis e sujeitas também à influência da língua alvo,afirma Yorio (1971). Outra dificuldade dos sujeitos foi

em relação aos grupos nominais (ou sintagmas nomi-nais) pois, na língua inglesa, a ordem das palavras den-tro do grupo é diferente do português. Por exemplo: racehorse quer dizer cavalo de corrida ao passo que horserace já muda completamente de significado, ou seja,significa corrida de cavalo e há muitos grupos nominaisem qualquer texto em língua inglesa.

A classificação das funções das palavras dentro dasorações é outra dificuldade por parte dos alunosingressantes. Para eles, é difícil diferenciar um adjetivode um substantivo dentro das orações em inglês; nessas

circunstâncias, há mais por aprender do que recorrer aum dicionário.

A vantagem dessa atividade é que, como se podeobservar nas tabelas anteriores, a maioria dos sujeitosconseguiu absorver muitas palavras novas específicasda área de Psicologia, que serão freqüentemente usa-das no decorrer do curso quando se tratar de textos emlíngua inglesa, (as quais os docentes devem requerer deseus alunos como leitura específica). Sugere-se, por-tanto, que a maior parte dos textos selecionados sejamespecíficos da área, com dificuldades gradativas. No-

vamente, se reitera a necessidade do trabalho deinterdisciplinaridade em que os docentes do curso esta-riam selecionando textos específicos de sua disciplinaem inglês para que os alunos aprendam e aumentem oseu repertório de vocabulário.

Comparações intergruposNos três testes, o GD apresentou melhor desempe-

nho na atividade de vocabulário como era de se esperar,tendo em vista que alunos do curso diurno e esses nor-malmente apresentam melhores condições de estudo alémde uma escolaridade anterior mais bem estruturada, semcontar que têm mais tempo para se dedicar ao estudo eà pesquisa e também mais experiências com o inglês.

Nenhum dos dois grupos parece indicar, pelos resul-tados, o desejado em termos de aquisição de vocabulá-

rio. Se, porventura, o ensino do léxico fosse desenvolvi-do durante o curso, o leque de vocabulário talvez fossemaior. Constata-se, portanto, que há várias questõesrelevantes para serem investigadas em estudos posteri-ores, inclusive a forma pela qual se fez a avaliação.

Fato interessante ocorreu com o vocabulário especí-fico em que o GN apresentou melhor desempenho queo GD. Isso demonstra que o vocabulário foi mais bemassimilado quando os alunos tinham pouco conhecimen-to da língua, isto é, o crescimento ficou mais evidente.

Parece que os procedimentos de ensino de vocabulárionão foram suficientemente eficazes. Outros precisamser testados.

Na segunda atividade de orações em inglês, nem oGD, nem o GN apresentaram desempenho satisfatório,consequentemente as hipóteses nulas não foram rejei-tadas em nenhum dos três testes. Houve uma dificulda-de muito grande nessa atividade, isto é, nas que envol-vem escrita de modo geral. A agravante é que, além deterem dificuldade na escrita, os sujeitos tinham muitopouco conhecimento da língua alvo em termos de estru-

tura da frase e a falta de vocabulário certamente influiuna atividade escrever orações. Além da leitura em in-glês, há necessidade de trabalhar, em todas as discipli-nas, a escrita. A inclusão direta ou indireta nos progra-mas, nas disciplinas, nos minicursos ou nos semináriosque dêem informações sobre vários tipos de discurso,entre os quais o resumo, é o que recomenda Domingos(1999) em sua tese, e aqui se reitera.

A mudança curricular no curso pesquisado instituiua iniciação científica para todos os alunos, e isso certa-mente estimulará o uso do inglês e, pelo menos em par-




te, corrigirá algumas das distorções aqui registradas.Caberá aos orientadores a maior parte dessa responsa-bilidade.

Em síntese, a falta ou a correção das limitações dodesempenho aqui verificado pode encaixar-se em uma

das possíveis hipóteses levantadas por Dally III, Witt,Martens e Dool (1997) que destacam que a falta demotivação, atividade insuficiente para responder à ta-refa, e pouca precisão nas habilidades alvo encontra-das no aluno.

No primeiro caso, é necessário fornecer incentivospara a aprendizagem da língua alvo, quer na sala deaula quer fora dela, isto é, estimular os alunos a estaremem contato com qualquer material em língua inglesa (li-vros, revistas, internet, jornais, programas e filmes natelevisão entre outros).

A segunda possibilidade pode ocorrer especialmen-te entre os alunos do noturno, os quais, em função dotrabalho, podem estar insuficientemente ativos para cum-prir atividades acadêmicas ou extra-acadêmicas. Nes-ses casos, Dally III e cols. (1997) recomendam que ospsicólogos escolares e docentes desenvolvam estraté-gias que permitam estimular o ritmo de respostas egradativamente aumentar os critérios de exigência. Paraa realidade brasileira, é necessário pesquisar a viabili-dade dessas estratégias. Isto implicaria ter psicólogosescolares atuando nos cursos superiores no papel deassessoria aos professores.

No caso da falta de precisão das habilidades alvo, asinúmeras estratégias propostas por vários autores e ci-tadas no presente trabalho são recomendadas. Entre-tanto, vale reiterar a necessidade de pesquisar as estra-tégias na realidade brasileira.

CONCLUSÕES

Ao longo da apresentação dos dados da pesquisa eda discussão dos mesmos, um aspecto ficou muito evi-dente: a necessidade de reformular o curso de línguainglesa instrumental, no sentido de estar incluindo ou-tras habilidades como a escrita e a de um programapara aquisição de vocabulário. Mesmo não trazendonenhum conhecimento de inglês no início do curso, aotérmino, pôde-se constatar, pelo Pós-Teste, que os su-

jeitos adquiriram o mínimo do léxico. Não se tem evi-dência, porém, de que atingiram o número ideal referidona literatura. Pelos resultados obtidos, no entanto, os

sujeitos estão prontos para dar continuidade aos seusestudos em LE completamente independentes na habili-dade de leitura.

O que se pôde constatar, no entanto, é que há falhasmesmo na língua materna. Isso demonstra que os

ingressantes na universidade têm dificuldades de escri-ta mesmo na língua materna e, consequentemente, naLE. Compete à universidade suprir essas falhas parapoder dar continuidade aos estudos acadêmicos de ma-neira eficaz.

Pelos resultados da presente pesquisa, no entanto,verificou-se que há possibilidades de se obter em bonsresultados na escrita, pelo menos num curso instrumen-tal, pois os sujeitos puderam produzir pequenas oraçõesem inglês no final do curso, embora essa habilidade nãotivesse sido trabalhada com afinco.

De qualquer forma, há necessidade de implementarum curso de escrita, principalmente no que diz respeitoà confecção de resumos em LE, no curso de Psicologia,nessa instituição, pois os estudantes estão sendo enca-minhados para o mundo científico. Essa é, pelo menos,a proposta do novo currículo. Há, na universidade, umlaboratório de discurso científico em que devem ser de-senvolvidas, inclusive, atividades de tradução. A práticade resumos seria uma das sugestões. Esse laboratório(LDC), em fase inicial de implantação prevê esse tipode atividade.

A prática de tradução também é importante, pois,como é de conhecimento, traduzir não se resumeem apenas verter literalmente as palavras da línguafonte para a língua meta. Questões lingüísticas, cul-turais, entre outras, interferem muito na traduçãode textos.

Se houver um trabalho interdisciplinar que envol-va o corpo docente e discente na busca de melhoriade ensino e supra as lacunas existentes, principalmen-te nas habilidades que envolvem leitura e escrita, o

curso caminhará com a certeza de estar formandoprofissionais competentes e capacitados e a par daprodução científica nacional e da internacional.

Retomando os objetivos propostos nesta pesqui-sa, pode-se concluir o que se segue. O curso do in-glês instrumental na instituição é válido em termosde estratégias utilizadas para compreensão de tex-tos, alguns pontos gramaticais essenciais para leitu-ra em língua inglesa e o ensino do uso do dicionário,porém os objetivos propostos não foram totalmenteatingidos, possivelmente, porque os sujeitos não apre-





sentavam os pré-requisitos para acompanhar essecurso instrumental.

Verificou-se que o léxico dos sujeitos em línguainglesa era muito escasso e, durante o curso eles ab-sorveram muito pouco, pois o foco principal não esta-

va voltado para aquisição de vocabulário. O que severificou é que nas palavras desconhecidas buscava-se significado por meio do contexto, das palavrascircunvizinhas e até mesmo por meio de conhecimentode mundo, porém isso também não caracterizava ab-soluta aprendizagem do vocabulário.

Embora o curso instrumental tenha como objetivopreencher as lacunas dos cursos anteriores, os alu-nos não trazem o vocabulário mínimo exigido. Por-tanto, antes de iniciar um curso instrumental, é pre-ciso buscar esse mínimo para seu início propria-

mente dito.Os sujeitos não apresentaram nenhuma habilida-

de em escrita, que também não fazia parte dosobjetivos do curso. O curso de leitura, portanto, nãoforneceu condições para que os sujeitos adquirissemhabilidade na escrita, porém, como há correlação en-tre esses dois comportamentos, é de esperar algumageneralização.

A maior parte dos sujeitos era oriunda de escolaspúblicas, principalmente os do noturno; a minoria, deescolas particulares. Traziam pouco conhecimentoprévio (conhecimento de mundo, lingüístico e textu-al) ao iniciar a universidade e, consequentemente,muito pouco vocabulário em língua inglesa e poucahabilidade em leitura e escrita. O melhor desempe-nho, em quase todas as atividades, foi do grupo dodiurno. Na atividade de vocabulário específico, po-rém, o grupo noturno superou o diurno, concluindo-se, portanto, que houve maior probabilidade de aqui-sição de vocabulário num grupo que tem menos co-nhecimento da língua.

O que se observa, de modo geral, é a necessida-de de melhorar o ensino de língua estrangeira. Essanecessidade já tinha sido enunciada por Carroll(1967) há muito tempo nos Estados Unidos, porémisso ainda persiste nos dias de hoje aqui no Brasil.O autor, relatando as necessidades, lança questõescomo: a quem a língua estrangeira deveria ser ensi-nada?; em que série ou idade?; qual a duração docurso?; quais objetivos e métodos deveriam serpriorizados? Essas questões continuam atuais atéhoje. Embora a literatura dê algumas respostas para

algumas, há necessidade de verificar sua adequa-ção à situação nacional.

Uma programação para um curso instrumental,como sugestão, poderia ser a seguinte:

1. No início do curso, para melhorar o vocabulário

dos discentes, um trabalho interdisciplinar seria pro-posto, no qual todos os docentes do curso tomariamas mesmas posições no sentido de os estudantes es-tarem adquirindo vocabulário tanto geral quanto es-pecífico. Todos os professores do curso buscariamtextos em língua inglesa. Para auxiliar os professo-res, o professor de inglês estaria subsidiando as difi-culdades provenientes dos textos selecionados pelosdocentes. Esse trabalho teria continuidade em todasas séries do curso, atuando o docente de inglês comoassessor ou operando no laboratório de discurso ci-

entífico.2. O curso propriamente dito seria iniciado após a

aquisição de um vocabulário mínimo, geral e especí-fico. Nessa etapa, o docente do curso trabalharia, namaior parte das vezes, com textos voltados à área dePsicologia, porém pouco complexos. A metodologiae os tópicos seriam os mesmos já citados no procedi-mento – curso de inglês instrumental – deste presen-te trabalho.

3. No decorrer do curso, a habilidade de escritatambém deve ser trabalhada. Inicialmente, na línguamaterna e, posteriormente, na língua inglesa. Um textoem português será apresentado ao aluno, e ele redi-girá sentenças em torno do assunto tratado, resumiráparágrafos e, posteriormente sintetizará o texto todo.Em língua inglesa, o mesmo procedimento seria se-guido. É imprescindível, portanto, a integração dosesforços dos docentes de Inglês, de Português e dasdemais disciplinas.

Outras competências como a leitura e escrita,principalmente, devem ser intensamente trabalha-

das por todos os professores do curso. Todas assugestões e mudanças relacionadas neste traba-lho em torno da formação acadêmica do indivíduodevem ser introduzidas e pesquisadas posterior-mente em busca de um ensino mais eficaz. Nissose considera sendo o mais importante a inter-disciplinaridade que deve haver entre as discipli-nas do curso na busca não apenas da aprendiza-gem da língua estrangeira mas também da línguamaterna para que os estudantes possam ler e es-crever corretamente.



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APRENDIZAGEM POR INTERAÇÃO E TRAÇOS DE PERSONALIDADE

Lílian Pacheco 1

Fermino Fernandes Sisto 2

Resumo

Esta pesquisa estudou a relação entre traços de personalidade e aprendizagem por conflito sócio-cognitivo. Participaram da pesquisa 120sujeitos, de 5 a 7 anos, de três escolas públicas. Todos os sujeitos foram avaliados pela Escala Infantil de Personalidade e pela prova piagetiana deconservação de comprimento. Foram selecionados para o experimento 36 sujeitos que apresentaram nível não-conservador. Quatro traços depersonalidade foram avaliados, neuroticismo, psicoticismo, extroversão e adequação. O experimento constituiu-se por três sessões de intervençãocom sete situações de aprendizagem por conflito sócio-cognitivo em cada sessão, com pares de sujeitos, na prova de comprimento. Um dia após asintervenções realizou-se o pós-teste 1 e 25 dias após o pós-teste 2, ministrando a prova de conservação de comprimento, individualmente. Aaprendizagem no pós-teste imediato foi explicada pelo traço psicoticismo e adequação.

Palavras chave: traços de personalidade, aprendizagem, conflito sócio cognitivo, interação entre pares.

PEER INTERACTION LEARNING AND PERSONALITY TRAITS

Abstract

This research studied the relationship between personality traits and learning through socio-cognitive conflict. 120 subjects aged from 5 to7years old, from three public schools, were investigated. All the subjects were assessed by the Escala Infantil de Personalidade and by the piagetianlength conservation task. 36 subjects who showed a non-conservative level were selected for the experiment. Four personality traits were assessed:neuroticism, psychoticism, extraversion and adjustment. The experiment was constituted by three intervention sessions with seven learningsituations in each session, based on the length conservation task and structured by socio-cognitive conflict theory with pairs of subjects. On the dayafter the three intervention sessions was individually administered the posttest 1 and 25 days later the posttest 2, using the length conservationtask. The learning in the posttest 1 was explained by the psychoticism and adjustment traits.

Key words: Personality traits; Learning; Socio cognitive conflict; Peer interaction.

INTRODUÇÃO

A contribuição do sujeito no processo de aquisiçãode conhecimento ocorre, principalmente, de duas formas.Por um lado, cognitivamente, dispondo de alguns modosde estruturação dos dados; por outro, afetivamente, en-

quanto manifestação de interesses ou necessidades quepoderão ser facilitadores ou não. Piaget (1981) argumen-ta que o afeto está relacionado com a função da inteli-gência, representando uma força energética e emergindoda desequilibração entre a assimilação e a acomodaçãocognitiva. O afeto influencia a escolha de objetivos espe-cíficos e funciona como um regulador da ação, além dedesempenhar um papel na determinação de valores; in-fluencia a tendência a se aproximar ou se distanciar das

situações e, por sua vez, estas influenciam o ritmo peloqual o conhecimento torna-se mais rápido em algumasáreas ou mais lento em outras.

O ser humano interage com o meio ambiente físico e

social e responde enquanto totalidade integrada. Esteorganismo psico-social, ao se comportar nas mais di-versas situações, tende a agir de uma determinada ma-neira que o caracteriza. A abordagem da personalidadealmeja circunscrever estas características ou diferen-ças individuais, mais ou menos estáveis, que refletem aidentidade de um indivíduo, distinguindo-o dos demais.

A personalidade de uma pessoa é observada pelocomportamento e nota-se que existe uma parte variável


1 Universidade Estadual de Feira de Santana – Bahia.2 Universidade São Francisco – São Paulo.



70 Lílian Pacheco e Fermino Fernandes Sisto

e uma parte constante. A esta parte constante denomi-na-se traço e nenhum ato é produto de apenas um tra-ço. Por sua vez, os traços não são imutáveis, são ten-dências amplas em mudança contínua. Todavia, apesarda mudança, pode-se reconhecer uma tendência, uma

considerável constância no modo de comportamento deuma pessoa, afirmando-se a presença de traços ou ten-dências da personalidade.

Para Piaget (1973,1976) a realidade não seriaconstruída nem por estruturas equilibradas e permanen-tes, nem por uma sucessão de acasos e crises. Propõeprocessos contínuos de auto-regulações. A epistemologiaconstrutivista caracteriza-se por explicar a produção dasnovidades pelo sistema cognitivo através da abertura depossibilidades de contato e atuação no mundo e suasequilibrações majorantes.

Muito se tem discutido acerca da abordagemconstrutivista ou da teoria psicogenética no campo educa-cional, mas são poucas as referências sobre os mecanis-mos que subjazem ao processo de aprender (Sisto, 1993,1997). O constructo fundamental para uma abordagempiagetiana da produção de conhecimento é o processo deequilibração, que começa quando o sujeito é desequilibra-do por obstáculos ou perturbações. A garantia dodesequilíbrio e sua fecundidade são dadas pelareequilibração, quando as lacunas (falta de informaçõespor parte do sujeito) ou perturbações são superadas. Se-gundo Sisto (1993) “a proposta do conflito cognitivo con-siste em colocar o sujeito frente a uma situação que não seencaixa (aspecto negativo) em uma afirmação sua anteri-or (aspecto positivo), ou se trata de contra-exemplo (as-pecto negativo) impossibilitando a generalização da expli-cação pretendida (aspecto positivo)” (p. 43). O fundamen-tal é, sem dar a resposta certa, levar o sujeito a perceber ascontradições das suas afirmações, embora não se possater certeza de que os elementos serão perturbadores, jáque nenhuma situação é conflitiva em si.

Esta pesquisa promoveu um processo de aprendiza-gem considerando que configuração cognitiva das cri-anças explicava-se pelo fato de elas estarem centradasem aspectos positivos do fenômeno. Então foramprovocadas situações para que elas fossem levadas apensar nas contradições de suas afirmações, ou realçadasas divergências de pontos de vista entre a dupla de cri-anças ou entre elas e o experimentador.

Para observar esse fenômeno, estudou-se criançasde 5 a 7 anos, situadas na passagem do pensamentopré-operatório para o estágio das operações concretas.

Nesse período elas caracterizam-se pelo egocentrismointelectual, pela centração da percepção e do pensa-mento em determinados pontos, desconsiderando algu-mas características importantes da situação. O pensa-mento pré-operatório é irreversível, ou seja, na medida

que a criança percorre uma série de raciocínios ou trans-formações de um evento numa determinada direção, elanão inverte mentalmente o processo, alterando suas pre-missas durante uma seqüência de raciocínio.

No processo de aquisição de conhecimentos, alémdos aspectos cognitivos e afetivos, outro fator de desta-que são as interações sociais. O fator social desempe-nha um duplo papel: primeiro, como processo contínuo econstrutivo de socialização e, segundo, como fonte detransmissões educativas e lingüísticas das contribuiçõesculturais e dos sentimentos morais.

A abordagem da Psicologia Social Genética destacao papel construtivo das interações entre pares no de-senvolvimento cognitivo. A teoria do conflito sócio-cognitivo tem sido proposta por alguns autores comoMugny e Doise (1983) e Perret Clermont e Nicolet(1992). Essa abordagem enfoca o conflito como sócio-cognitivo, por compreender que quando o sujeito enfrentauma resposta diferente da sua, um conflito interno po-derá se produzir, o que, por sua vez, provocará um duplodesequilíbrio: inter-individual e intra-individual. O aspectointer-individual dá o caráter social ao fenômeno. Nabusca de um acordo com o outro, vê-se uma possibilida-de de superação do desequilíbrio cognitivo intra-indivi-dual (Mugny & Doise, 1983).

Muitas pesquisas foram feitas investigando aefetividade do conflito cognitivo ou sócio-cognitivo e al-gumas delas serão destacadas. Nesse contexto, Mugnye Doise (1978) observaram maior progresso no desem-penho de crianças com estratégias cognitivas diferen-tes trabalhando juntas, do que no desempenho de crian-ças com as mesmas estratégias. Ames (1980) compa-

rou interações por conflito cognitivo, interação social,modelação ou dissonância cognitiva, constatando queos sujeitos, nas quatro condições de interação por pa-res, apresentaram mais mudanças nas respostas do queos sujeitos controle, e o grupo de interação social exibiumais mudanças. Taal e Oppenheimer (1989) chegaramà conclusão de que a resolução do conflito sócio-cognitivoe a ocorrência de coordenação foram mais altas emsituações individuais do que em condições de díade, emcondições competitivas e sob supervisão do que por ini-ciativa espontânea. Russell (1981) não encontrou o con-



Aprendizagem por interação e traços de personalidade 71


fronto de idéias esperado pelo conflito sócio-cognitivo,pois os sujeitos que cometeram os “erros egocêntricos”não se opuseram à colocação correta de seu parceiro.O autor concluiu que a interação de pares pode facilitara aquisição de conceitos básicos por causa da compla-

cência entre as crianças, e não por causa do “conflitosócio-cognitivo”. Roy e Howe (1990) investigaram osefeitos do conflito cognitivo, sócio-cognitivo e imitaçãono desenvolvimento de habilidades dos sujeitos e en-contraram que os sujeitos, em condições de conflito,melhoraram no pós-teste em relação ao grupo-controle,não se observando vantagens entre o conflito sócio-cognitivo e o cognitivo. Por sua vez, Cannella (1992)chegou à conclusão que discordâncias na interação só-cio-cognitiva por duplas podem tanto facilitar como ini-bir a aprendizagem.

Dentre as pesquisas envolvendo aprendizagem e tra-ços de personalidade, algumas podem ser destacadas.Palkovic (1979) constatou que na aprendizagem experi-mental por reforço verbal as crianças extrovertidas apre-sentaram melhores resultados e os piores resultadoscouberam àquelas com alta pontuação em neuroticismo.Francis e Montgomery (1993) encontraram que sujeitoscom baixa pontuação, tanto em psicoticismo quanto emneuroticismo, e alta pontuação em dissimulação social,apresentaram atitudes mais positivas para com a escolae lições. Os achados de Maqsud (1993), no entanto, in-dicaram relações negativas com realização escolar.Csorba e Dinya (1994) constataram que as meninas comaprendizagem pobre mostraram níveis mais altos deneuroticismo.

Furnham e Medhurst (1995) encontraram relaçõesentre traços de personalidade e comportamento em se-minário acadêmico. Duas outras pesquisas relaciona-ram personalidade com estilo de aprendizagem (Riding& Tempest, 1986; Jackson & Lawty Jones, 1996) eencontraram relação significativa entre desempenho em

soletração e nível de extroversão. Entre outros, Wilsone Lynn (1990) observaram que a aquisição de segundoidioma estava relacionada mais fortemente com dife-renças de personalidade. Robinson, Gabriel e Katchan(1994) constataram que sujeitos com pontuação alta emneuroticismo e alta em extroversão melhoraram miaisno teste oral de francês, enquanto que os sujeitos compontuação alta em neuroticismo e baixa em extroversãomelhoraram mais no teste escrito.

As reflexões sobre essas relações têm despertado ointeresse por pesquisas sobre a relação entre as carac-

terísticas de personalidade e métodos pedagógicos.Vários estudiosos (Gayle, 1981; Eysenck 1992, 1996;Borg & Shapiro, 1996) têm discutido o uso de diferen-ças individuais no ensino e concluíram que a personali-dade da criança determina extensamente sua reação

aos métodos de ensino e até mesmo à situação pedagó-gica. Crianças extrovertidas parecem beneficiar-se demétodos de ensino baseados na aprendizagem por des-coberta, enquanto que as crianças introvertidas benefi-ciam-se da aprendizagem por recepção. Da mesma for-ma, podem ser encontradas inúmeras pesquisas quealertam para os benefícios pedagógicos com utilizaçãoda técnica do conflito cognitivo ou sócio-cognitivo(Zucchermaglio & Ajello, 1986, por exemplo).

A literatura a respeito de traços de personalidade eaprendizagem não é muito rica e nenhuma das pesqui-

sas encontradas é pertinente à relação que se está bus-cando neste estudo. Mas esses estudos chamam a aten-ção para a importância de se conhecer melhor comoestas duas variáveis se comportam. O mesmo acontececom relação à técnica de aprendizagem por conflito só-cio-cognitivo. Há controvérsias entre os autores. Algunsnão vêem vantagens em se estabelecer o conflitocognitivo em dupla ou individualmente.

Nesse contexto, esta pesquisa, por um lado, preten-deu analisar os efeitos de da técnica de conflito sócio-cognitivo na aprendizagem em dupla e, por outro, verifi-car os tipos de relações possíveis entre o desempenhodos sujeitos e traços de personalidade.

HIPÓTESEValendo-se das definições de cada traço de persona-

lidade foram levantadas algumas expectativas em rela-ções ao rendimento das crianças em situação de aprendi-zagem por conflito sócio-cognitivo em dupla. Crianças

com alta pontuação em E (extroversão), por estaremabertas à interação e sentirem-se desafiadas a participarpor causa da novidade da situação, devem sofrer os efei-tos do conflito sócio-cognitivo, apresentando altos níveisde aprendizagem. Também, crianças com alta pontuaçãoem P (psicoticismo) devem apresentar dificuldades nainteração com o outro, mas é possível que tenham bomnível de aprendizagem, dada a possibilidade de não seenvolverem emocionalmente na situação de conflito ereagirem pensadamente. Nessa mesma direção, crian-ças com alta pontuação em A (adequação) por estarem




atentas às normas sociais, procurarão responder bem àssolicitações e, assim, espera-se que atinjam bom nível deaprendizagem, mas também podem não querer se con-trapor aos colegas. Diferentemente dos casos anteriores,as crianças com alta pontuação em N (neuroticismo) que,

em razão da forte propensão a reações emocionais quedificulta uma adaptação adequada, devem apresentar baixonível de aprendizagem.

Com base nessas possíveis relações, estabeleceu-sea hipótese de que a aprendizagem por conflito sócio-cognitivo, se explicada por traços de personalidade, de-veria apresentar-se na seguinte seqüência: a maior pon-tuação em E explicaria a maior parte da aprendizagem,seguida pela maior pontuação em A, P e, por fim, N.

MÉTODOSujeitos

A população da pesquisa constou de 120 criançasde 5 a 7 anos, que freqüentavam três escolas munici-pais e atendiam crianças de famílias de operários oulavradores. Todas as crianças foram pré-testadas e dasque apresentaram nível não-conservador na prova decomprimento, 43 foram selecionadas por sorteio aleató-rio para o experimento, das quais 36 permaneceram atéo final.

Desses 36 sujeitos, 17 (47%) eram do sexo masculinoe 19 (52%) do sexo feminino, metade estava cursando oinfantil e a outra metade o pré-escolar. As idades varia-vam entre 5 anos e 6 meses e 7 anos e 2 meses e foramagrupadas em dois intervalos, quais sejam, as mais novas(dos 66 aos 74 meses) e as mais velhas (dos 76 aos 86meses), perfazendo um total de 19 (53%) sujeitos no pri-meiro intervalo de idade e 17 (47%) no segundo.

Procedimentos

A presente pesquisa consistiu de um pré-teste, trêssessões de intervenção e dois pós-testes. O pré-teste foicomposto pela Escala Infantil de Personalidade (Sisto,1998) e pela prova de conservação de comprimento. Nosdois pós-testes utilizou-se apenas a prova de conserva-ção de comprimento, sendo que o pós-teste 2 foi aplicado25 dias após o término da intervenção. A ordem de apli-cação desses instrumentos foi definida por sorteio.

a- Instrumentos, material e critérios de classificaçãoA prova de conservação de comprimento consiste

de nove hastes de madeira de 4cm x 0,8cm e quatro

hastes de 7cm x 0,8cm. Com as hastes maiores oexperimentador fazia uma “estrada” e pedia ao sujeitoque fizesse uma “estrada” do mesmo tamanho, do mes-mo comprimento com as hastes menores, sobrando,nesse caso, duas hastes menores.

O experimento começa quando o sujeito reconhecea igualdade do comprimento das duas “estradas”. Aolongo da prova, o experimentador fazia cinco modifica-ções na disposição das hastes a fim de alterar a confi-guração da “estrada” que o sujeito construiu, deixandoa outra como modelo. A cada transformação, pergunta-va-se ao sujeito se o comprimento das “estradas” esta-va igual ou diferente e por quê.

Os critérios para classificação dos protocolos foram:ausência de conservação, quando a criança nega a igual-dade das estradas em razão das extremidades, das si-

nuosidades, ou da ponta final; reações intermediárias,quando a criança oscila entre a conservação e a não-conservação, e aquelas que, após algumas tentativas,chegam à conservação; conservação operatória, quan-do a criança afirma a conservação do comprimento, comargumentos operatórios por identidade, inversão ou com-pensação.

Escala de Traços de Personalidade para Crianças(Sisto, 1998) consta de 35 questões, para as quais a cri-ança deve responder sim ou não. Contém quatro esca-las, sendo que a de extroversão engloba característicasde ser sociável, assertivo, ativo e animado; a deneuroticismo, de ser ansioso, tenso, melancólico e combaixa auto-estima; a de psicoticismo de ser egocêntrico,impulsivo, frio e anti-social; e a de adequação englobauma tendência à sinceridade e à não dissimulação. Aaplicação foi coletiva, as crianças tinham o instrumentoque foi lido item por item pelo aplicador, dando um inter-valo entre os itens para a criança responder no próprioinstrumento. Para as escalas de neuroticismo,extroversão e adequação as pontuações variam de 0 a

10 pontos. Para psicoticismo, de 0 a 8 pontos.b- A intervençãoAs sessões de intervenção iniciaram-se de dois a

três dias após o término do pré-teste. A intervenção porconflito, por meio da noção de conservação de compri-mento, iniciou-se após as crianças assistirem a um filmede vídeo, o qual mostrava quatro crianças em situaçãoindividual de aplicação da prova de comprimento, duasnão-conservadoras e duas, conservadoras, apresentan-do argumentos diferentes. O filme deu oportunidade àscrianças de observarem diferentes desempenhos e con-





trolar possíveis influências entre as crianças, nos contatosentre sessões.

Após a exibição do filme, as crianças, em dupla, pas-saram por sete situações de conflito por sessão. Cadasessão durou em média 30 minutos e a duração do filme

foi de 10 minutos. A intervenção constou de três ses-sões; na terceira não houve exibição da fita de vídeo.Durante a situação de aprendizagem foi pedido que

entrassem em acordo quando apresentavam respostasdivergentes e não conservadoras. Além dessa solicita-ção, buscando um acordo entre elas, o experimentadorinterveio fazendo questionamentos que pudessem levá-las ao desequilíbrio cognitivo. Os questionamentos apre-sentados nas sete situações se distribuíram em dois ar-gumentos por inversão (por exemplo, Se eu“desentortasse” esta estrada deixando do jeito que

estava antes, elas ficariam do mesmo jeito?), trêspor identidade (por exemplo, Por que esta estrada fi-cou mais comprida, se as duas tinham o mesmo comprimento no início?), uma antecipação (pergunta-seàs crianças como as estradas ficariam se fossem arru-madas como estava no começo), e o retorno empírico.

RESULTADOS

Gênero e faixas etárias em relação à aprendiza-gem e traços de personalidade

No pós-teste 1, dos 36 sujeitos, 23 (64%), mantive-ram-se como não-conservadores, 9 (25%) como inter-mediários e 4 (11%) atingiram o nível de conservador.Por sua vez, no pós-teste 2, 26 (72%) dos sujeitos fo-ram classificados como não-conservadores, 6 (17%)como intermediários e 4 (11%) como conservadores.

Em 21 sujeitos não se pôde observar a sensibilidade

do sistema cognitivo para mudança, pois se mantiveramcomo não conservadores nas três avaliações. Os 15sujeitos restantes apresentaram pontos diferentes deníveis evolutivos e formas distintas de reação do siste-ma cognitivo: 5 sujeitos indicaram mudança evolutiva

com estabilidade; 3 sujeitos sugeriram ganho, mas nãoestabilidade; os 7 sujeitos restantes indicaram que o sis-tema cognitivo foi sensível à perturbação apresentandoflutuação do sistema.

No pós-teste 1, a aprendizagem observada não sediferenciou nem em relação ao gênero (t =1,45; p=0,157),nem em relação às duas faixas etárias (t =0,94; p=0,352).Com relação ao pós-teste 2, o gênero também não pro-duziu diferenças significativas (t =0,67; p=0,508), mas aidade, sim (t =2,25; p=0,031), sendo que os mais velhosobtiveram maiores rendimentos que os mais novos.

A fim de verificar se os traços de personalidade apre-sentavam intensidades diferentes em relação às variá-veis gênero e idade analisou-se as médias correspon-dentes. Em ambos os pós-testes, apenas um resultadono pós-teste 1 mostrou-se significativo estatisticamen-te, qual seja, psicoticismo (t =2,65; p=0,012), com umatendência dos sujeitos mais novos a terem pontuaçõesmais altas.

Aprendizagem e traço de personalidade

Com o objetivo de averiguar se os traços de persona-lidade conseguiriam explicar a aprendizagem observada,tanto no pós-teste 1 quanto no pós-teste 2, usou-se a aná-lise de regressão. Os resultados estão na tabela 1.

A análise por regressão múltipla indicou que os tra-ços de personalidade psicoticismo e adequação foramsignificativos para explicar o desempenho dos sujeitosquanto à aprendizagem no pós-teste imediato. Por es-ses dados, psicoticismo explica mais o resultado da apren-dizagem, avaliada no pós-teste 1, do que adequação.

Tabela 1: Resultados da análise de regressão entre traços de personalidadee pós-teste 1.




A hipótese deste estudo previa uma seqüência aseqüência E,A,P,N, em ordem decrescente, em razãodo nível de desempenho na aprendizagem. Segundo aanálise estatística dos dados, encontrou-se a seguinteordem: P,A,E,N; apenas as variáveis P (psicoticismo) e

A (adequação) foram significativas para explicar o fe-nômeno da aprendizagem nesta medição (pós-teste 1).Os resultados da análise por regressão múltipla no

pós-teste 2, encontram-se na tabela 2. Conforme podeser verificado, a análise dos dados do pós-teste 2 nãoforneceu nenhum resultado significativo para as quatrodimensões da personalidade.

análise de regressão indicou significância com a variá-vel psicoticismo seguida de adequação. No pós-teste 2,nenhum dos traços de personalidade pôde predizer oresultado do desempenho verificado.

Esperava-se que os sujeitos extrovertidos fossem

sensíveis à técnica do conflito sócio-cognitivo (Palkovic,1979; Eysenck, 1992), apresentando fortes indicadoresde aprendizagem, por caracterizarem como abertos àinteração, desafiados a participar e interessados emnovidades. Contudo, os resultados não indicaram rela-ções significativas entre extroversão e aprendizagem,nas condições em que foi produzida, colocando dúvidas

Tabela 2: Resultados da análise de regressão entre traços de personalidade epós-teste 2.

CONCLUSÕESA presente pesquisa objetivou verificar quais tipos de

relações podem ser estabelecidas entre o desempenhodos sujeitos e suas diferenças individuais quanto a traçode personalidade. O conceito de aprendizagem aqui tra-tado baseou-se nas conseqüências da teoria do desen-volvimento de Jean Piaget. Como propõe Sisto(1993,1997), a técnica do conflito cognitivo, em vez deoferecer como modelo, a resposta certa para o sujeito etreiná-lo até que ocorra a aprendizagem, trabalha com aresposta dada pelo sujeito, questionando-o a fim de levá-lo a perceber possíveis contradições em sua resposta ereelaborar seu raciocínio. Além dos aspectos cognitivos,outras variáveis presentes no processo de aprendizagemforam envolvidas, como os aspectos sociais e afetivos.

Com base nas definições e características dessestraços, estabeleceu-se a seqüência E,A,P,N dos traçosde personalidade para explicar o desempenho das cri-anças. Essa hipótese foi analisada considerando-se duasmedições de aprendizagem (pós-teste imediato e retar-dado), já que esse fenômeno foi compreendido como

uma aquisição que perdura no tempo. No pós-teste 1, a

sobre essas relações, como outros estudos já o fizeram(Francis & Montgomery, 1993; Maqsud, 1993; Robinson,Gabriel & Katchan, 1994; Furnahm & Medhurst, 1995).

Com respeito ao traço psicoticismo, a hipótese le-vantada nesta pesquisa foi ambígua. Por um lado, pre-via dificuldades na interação com o outro (fato impor-tante na técnica de intervenção utilizada neste estudo),pensando-se que poderia prejudicar a aprendizagem. Poroutro lado, considerou-se que esse traço contribuiria paraa aprendizagem, uma vez que o sujeito, não se envol-vendo emocionalmente, poderia agir sem se deixar in-

fluenciar pelo outro. Na literatura não se encontrou con-senso a esse respeito. Alguns autores encontraram re-lações positivas (Wilson & Lynn, 1990, por exemplo),outros inversas (Francis & Montgomery, 1993; Maqsud,1993; Csorba & Dinya, 1994). Todavia, Furnham eMedhurst (1995) chegaram à conclusão que opsicoticismo foi preditor de desempenho acadêmico, masnão em todas as situações. Quanto à medição do traçode personalidade psicoticismo no pós-teste imediato,nesta pesquisa ele foi o fator que mais explicou a apren-

dizagem aí observada.





Essa dimensão da personalidade prevê sujeitos comcertas características, segundo as quais socialização,sentimentos de empatia, culpabilidade e sensibilidade paracom os outros são não muito consideradas. Pode se su-por que na medida em que eles não se dispersam com

essas questões podem melhor refletir sobre o conflito esuperar suas contradições.No que se refere ao traço adequação, o presente estu-

do também levantou uma hipótese ambígua. Por um lado,crianças com alta pontuação em adequação social poderi-am se mostrar complacentes com os colegas, não tirandoproveito da situação. Por outro lado, por estarem atentasàs normas sociais, procurariam responder bem às solicita-ções. A literatura informa tanto relações positivas dessetraço com aprendizagem (Francis & Montgomery, 1993)como inversas (Palkovic, 1979; Maqsud, 1993; Csorba &

Dinya, 1994). O traço adequação apresentou relação sig-nificativa na análise de regressão, no pós-teste imediato,apresentando-se como um componente explicativo do pro-cesso de aprendizagem. Esse resultado leva a supor queindivíduos com alta pontuação em adequação, na medidaem que se preocupam com as conformidades sociais, es-tando atentos às relações interpessoais, reagem bem naaprendizagem com o outro.

Quanto traço neuroticismo, a hipótese do presentetrabalho previa que os sujeitos com alta pontuação em

neuroticismo poderiam vir a apresentar baixo índice deaprendizagem, devido a sua instabilidade emocional edificuldade de adaptação. A controvérsia da literaturaconcerne a encontrar relações positivas com aspectosda escolarização (Wilson & Lynn, 1990; Francis &

Montgomery, 1993; Robinson, Gabriel & Katchan, 1994)ou relações inversas (Palkovic, 1979; Maqsud, 1993;Csorba & Dinya, 1994). Contudo, neste estudo, nenhu-ma das análises estatísticas feitas apresentou relaçãosignificativa.

Retomando a hipótese colocada, apenas parcial-mente algumas de suas relações puderam ser compro-vadas e apenas no resultado imediato de uma aprendi-zagem. Há que se considerar o fato de que a noçãoutilizada como conteúdo da aprendizagem, quando noprocesso de aquisição espontânea, só é adquirida numa

idade mais avançada, entre 8 ou 9 anos, enquanto queos sujeitos desta pesquisa variaram de 5 anos e 6 me-ses a 7 anos e 2 meses. Ao lado disso, uma boa partedos sujeitos não chegou a estabilizar a aprendizagem,considerando o pós-teste 2. Nesse contexto, a neces-sidade de mais pesquisas nessa direção faz-se neces-sário, com vistas, principalmente, a analisar sujeitoscujos sistemas cognitivos se estabilizem no processode aprendizagem e compará-los com sujeitos cuja es-tabilidade não foi observada.

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DEPRESSÃO INFANTIL: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A PRÁTICA EDUCACIONAL

Miriam Cruvinel 1

Evely Boruchovitch 2

Resumo

Atualmente não existe dúvida quanto a existência de depressão em crianças em idade escolar. A incidência de sintomas depressivos nesta faixaetária está em torno de 1,8 %, no entanto, quando se fala da incidência desses sintomas em crianças com dificuldades de aprendizagem essa taxaaumenta consideravelmente. A depressão infantil tem sido investigada por alguns autores da literatura estrangeira, no entanto, na populaçãobrasileira, os estudos ainda são escassos. Dados revelam que existe uma estreita relação entre sintomas depressivos e rendimento escolar, maspermanece ainda a necessidade de se sistematizar conhecimentos sobre a natureza mais específica dessa relação, pois tanto os sintomas da depressãopodem contribuir para prejudicar a aprendizagem do aluno, quanto o baixo rendimento escolar pode também conduzir ao surgimento de sintomasdepressivos. Assim sendo, o presente estudo teve como objetivo rever criticamente a literatura acerca da depressão infantil. Tem-se em vistacontribuir para uma melhor compreensão, por parte dos professores e educadores, no que concerne a relação entre depressão infantil e desempenho

escolar de crianças.Palavras chaves: Depressão infantil; Desempenho escolar; Prática Educacional.

DEPRESSION IN CHILDREN: A CONTRIBUTION TO THE WORK EDUCATIONAL

Abstract

Presently there are no doubts about the existence of children’s depression during school years. The incidence of depressive symptoms in schoolyears is around 1,8%. However, when it is taken into account the incidence of these symptoms in children who present learning difficulties, thisrate increases considerably. The relationship between children’s depression and school performance has been studied in the foreign literature, butin Brazilian population these studies are still scarce. There is still a need for a deeper understanding of the specific nature of this relationship sinceit is possible that depressive symptoms can contribute negatively to students’ learning and performance. It is also equally possible that learningdificulties can lead to depression symptoms occurence. In line with that, the present study has objective to review the literature criticallyconcerning the realtionship between children’s depression and school performance in order to contribute to a better understanding of thisrelationship among teachers and educators.

Key Words: Childhood depression; Academic achievement: Educational practice.

INTRODUÇÃO

Tentativas de se estudar a depressão infantil têmsurgido desde o início do século XIX. No entanto, as

primeiras tendências de conceituação de depressão emcrianças foram realizadas segundo um enfoque psica-nalítico, visando a compreensão da psicodinâmica depessoas deprimidas. Bandin, Sougey e Carvalho (1995)fazem uma revisão histórica dos estudos sobre a de-pressão e cita Abrahan, em 1912 que conceitua a de-pressão como perda de um objeto amado, que conduzi-ria a sentimentos de culpa e melancolia. Seguido de Freudem 1914, que acrescenta sentimentos ambivalentes à

perda do objeto amado. Em 1946, Spitz descreve a de-pressão analítica, síndrome característica de bebês

institucionalizados, que sofriam de carência afetiva, de-corrente da separação materna. Em 1975, Melaine Kleindescreve a posição depressiva enquanto uma fase nor-mal do desenvolvimento infantil. Essa posição é carac-terística no bebê de 6 meses, e corresponde ao períodono qual a criança é capaz de reconhecer o objeto emsua totalidade e não mais parcialmente.

No campo da psiquiatria, a depressão infantil des-pertou interesse somente a partir da década de 60. An-


1 Psicóloga e Mestre em Psicologia e Desenvolvimento Humano e Educação pela Unicamp.2

Psicóloga, Ph.D em Educação pela University of Southern California, docente da Faculdade de Educação da Unicamp.



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tes disso, acreditava-se que a depressão na criança nãoexistia ou então, que esta seria muito rara nessa popula-ção. Apesar de dados epidemiológicos evidenciarem queatualmente não há mais dúvida quanto a ocorrência dedepressão na infância (White, 1989; Bandim & cols.,

1995; Andriola & Cavalcante, 1999; Baptista & Golfeto,2000; Barbosa & Gaião, 2001; HallaK, 2001), aprevalência dos sintomas depressivos são discutíveis,uma vez que existe uma grande diversidade nas taxasde incidência. Diversidade essa que vem sendo explicadapela variação da população estudada, pelas diferençasna metodologia utilizada e principalmente pela dificulda-de de padronização dos tipos de transtornos depressivose a falta de um critério de diagnóstico comum para adepressão (Baptista, Baptista & Dias, 2001).

Há muita controvérsia a respeito da depressão na

infância, principalmente quanto aos critérios de diagnós-tico. Alguns autores afirmam que a depressão na crian-ça assume características diferentes da depressão noadulto (Ajuriaguerra, 1976; Lippi, 1985), enquanto ou-tros concordam que a depressão na infância se mani-festa de forma bastante semelhante às manifestaçõesdo adulto. De acordo com DSM IV (1994), manualfreqüentemente empregado no diagnóstico de transtor-nos mentais, a depressão infantil é semelhante a de-pressão no adulto, de forma que os mesmos critérios dediagnósticos de depressão no adulto podem ser utiliza-dos para avaliar a depressão na criança. Segundo essemanual, os sintomas de depressão são: humor deprimi-do na maior parte do dia, falta de interesse nas atividadesdiárias, alteração de sono e apetite, falta de energia, al-teração na atividade motora, sentimento de inutilidade,dificuldade para se concentrar, pensamentos ou tentati-vas de suicídio.

De acordo com DSM IV (1994), para o diagnósticode um episódio depressivo maior é necessário que o in-divíduo apresente pelo menos 5 dos sintomas citados,

sendo que um dos sintomas deve ser o humor deprimidoem grande parte do dia ou falta de interesse pela maio-ria das atividades e deve ainda ocorrer em um períodode pelo menos 2 semanas. No entanto, o DSM IV (1994)faz pequenas ressalvas considerando os níveis de de-senvolvimento, a fim de facilitar o diagnóstico de de-pressão na criança. Mais precisamente, uma criançadeprimida pode apresentar humor irritável ao invés detristeza; ou ainda revelar uma queda no rendimento aca-dêmico em função do prejuízo na capacidade para pen-sar e concentrar.

Assim como para se diagnosticar a depressão nacriança são utilizados os mesmos critérios para adultos,os modelos de depressão infantil também são adapta-ções de modelos de depressão de adultos (White, 1989;Chabrol, 1990; Miyazaki, 1993; Rhem & Sharp, 1999).

Os principais modelos de depressão são: modelo bioló-gico, comportamental, cognitivo e modelo psicanalítico.O modelo biológico estuda a depressão enquanto

doença e enfatiza o papel de fatores bioquímicos e ge-néticos no aparecimento de sintomas. Um trabalho deWeissman (1987), com crianças cujos pais apresenta-vam um quadro de depressão é citado por Chabrol (1990).Os dados revelaram que para essas crianças os sinto-mas depressivos aparecem mais cedo, ou seja por voltade 12 anos e 7 meses, enquanto que para aquelas cujospais não apresentavam depressão, o primeiro episódio

depressivo surgiria mais tarde, por volta de 16 anos eoito meses.

O modelo comportamental de depressão enfatiza opapel da aprendizagem e das interações com o ambien-te. A depressão, de acordo com esse pressuposto, évista como conseqüência da diminuição de comporta-mentos adaptados (contato social, interesse pelasatividades e pelas pessoas) e um aumento na freqüênciade comportamentos de esquiva e fuga de estímulos vis-tos como aversivos (tristeza, choro). De acordo comessa teoria, a aquisição de comportamentos depressivosocorreriam mediante a aprendizagem, por meio de me-canismos de condicionamento pavloviano, skinnerianoou aprendizagem social (Chabrol, 1990).

O modelo Cognitivo atribui grande importância ascognições no aparecimento e manutenção de condutasdisfuncionais. A teoria cognitiva de Beck (1997) revelaque as distorções de pensamento são fatores mediado-res da depressão. O autor afirma que a pessoa deprimi-da apresenta uma visão extremamente negativa edeformante de si mesmo, do mundo e do futuro, fenô-

meno que Beck denominou de tríade cognitiva. Dentrea abordagem cognitiva, existe também o modelo dedesamparo adquirido (Seligman, 1977), inicialmenteestudado com animais. Seligman (1977) revela que situ-ações negativas repetidas e incontroláveis pode levar osujeito a apresentar o desamparo adquirido, ou seja, apessoa passa a acreditar que os eventos não podem sercontrolados, instalando no sujeito, alteração de afeto, daauto-estima e da motivação, podendo acarretar em trans-torno depressivo.

E por último o modelo psicanalítico, que ressalta a



Depressão infantil: Uma contribuição para a prática educacional 79


importância de processos intrapsíquicos no desenvolvi-mento da depressão, onde esta poderia ser consideradacomo uma falha na evolução do processo de elabora-ção normal do luto e da perda (Mendels, 1972). Freud(1917) estudando sobre a diferença entre o sofrimento

e a depressão, revelou que, no sofrimento, o mundo setorna vazio e empobrecido, não há uma queda na auto-estima e a perda é consciente. Na melancolia, o proces-so é inverso: há uma redução na auto-estima, a perda éinconsciente e é o próprio ego do indivíduo que se esva-zia e empobrece.

Cabe ressaltar que dificilmente apenas um modelo ouuma única teoria seria suficiente para explicar um fenô-meno tão complexo como a depressão, um transtorno queacarreta em inúmeras alterações ao indivíduo. A depres-são, sem dúvida, integra fatores sócio-familiares, psicoló-

gicos e biológicos, onde as diferentes teorias não se ex-cluem, mas se completam, contribuindo não somente parauma maior compreensão da natureza multicausal destetranstorno, mas também para a concepção do sujeito emsua totalidade bio-psico-social.

A incidência de depressão infantil no brasil:resultados de pesquisas

No Brasil, ainda são escassos os estudos sobre a de-pressão na criança. Assim como na literatura internacio-

nal, os estudos epidemiológicos brasileiros mostram quea incidência de depressão, na criança, tem se reveladobastante variável. Todavia, apesar dessa diversidade, osestudos confirmam a existência de depressão nessa po-pulação. Hallak (2001) avaliou 602 escolares de 7 a 12anos de uma escola pública de Ribeirão Preto. A incidên-cia de depressão foi 6 % quando avaliada pelo Inventáriode Depressão Infantil (CDI) e uma prevalência de 3 %utilizando a Escala de Sintomatologia Depressiva paraprofessores (ESDM). Nesse estudo, verificou-se que asmeninas apresentavam escores significativamente maio-

res no CDI, independente da faixa etária. Curatolo (2001)obteve uma taxa de 21,1% de sintomatologia depressivaem escolares de 7 a 12 anos. Como instrumento paraavaliar os sintomas depressivos utilizou o CDI. Barbosae Gaião (2001) avaliaram 807 crianças de 7 a 17 anos dointerior da Paraíba e a taxa de prevalência de depressãoencontrada foi alta (22 %), sendo mais elevada nas fai-xas etárias de 13 e 14 anos de idade. Barbosa e Gaião(2001) com a finalidade de investigar as característicaspsicométricas da escala CDRS-R, avaliaram 344 crian-ças entre 11 e 13 anos e encontraram uma prevalência

de depressão maior de 0,9% e 3,2 % para distimia. Baptistae Golfeto (2000), encontraram uma prevalência de 1,48% em escolares de 7 a 14 anos de uma escola da redeparticular de Ribeirão Preto. A população foi avaliadamediante o CDI e a incidência foi maior em crianças do

sexo feminino.Esses estudos revelam o quanto pode variar a inci-dência dos sintomas de depressão e ainda os resultadossugerem que a incidência tende a se elevar na adoles-cência e parece não haver diferença significativa entremeninos e meninas até esta fase. Na adolescência, essaporcentagem se eleva e as meninas parecem sofrer maisdepressão do que os meninos (Soares,1993).

Com o objetivo de conhecer dados epidemiológicosda depressão e caracterizar o perfil de sintomasdepressivos, Bandim e cols. (1995) avaliaram 32 crian-

ças com idade variando entre 6 a 14 anos e que preen-chiam os critérios do DSM-III-R para Depressão Mai-or, Distimia e Distúrbio de ajustamento com humor de-primido. A maioria das crianças receberam o diagnósti-co de distimia, seguido pelo distúrbio de ajustamento epor último depressão maior. Nesse estudo, a maior par-te das crianças com alteração de humor eram do sexomasculino e tinham entre 11 e 14 anos de idade. Osautores apontam a importância em se observar sinaisindicadores que poderiam facilitar a identificação de dis-túrbios depressivos, como: queda no rendimento esco-lar, tristeza e disforia.

Apesar de extremamente importante do ponto devista preventivo, os estudos com crianças em idade préescolar são ainda mais escassos em nossa realidade. Ataxa de prevalência encontrada em crianças de 5 e 6anos no estudo de Andriola e Cavalcante (1997) foi de3,9%., não revelando diferenças significativas em rela-ção ao gênero. Estudos em fases iniciais da infânciasão muito relevantes, uma vez que se os sintomasdepressivos não forem identificados podem causar uma

série de dificuldades como a baixa auto-estima, quedano rendimento escolar e problemas na interação social,no futuro.

A incidência de depressão infantil se acentua quan-do se trata de população específica, normalmente comoutras problemáticas associadas, como crianças vítimasde queimadura (Amaral & Barbosa1990), crianças quesofriam violência familiar (Oshiro 1994), adolescentescom problemas na estrutura familiar (Baptista, 1997) ecrianças com dificuldades escolares e história de fra-casso escolar (Hall & Haws, 1989; Nunes, 1990; Colbert,




Newman, Ney & Young, 1992; Wright-Strawderman &Watson 1992). Salientando, ainda, um trabalho realiza-do por Cruvinel (2003) que analisou a incidência de de-pressão em 169 alunos do ensino fundamental, de umaescola pública do interior de São Paulo, os resultados

apontaram que esses alunos possuem uma taxa de 3,55%.Depressão infantil e rendimento escolarA incidência de problemas emocionais, mais especi-

ficamente depressão, ocorrem com certa freqüência emcrianças de séries escolares iniciais e normalmente es-tão associados a outras dificuldades de comportamentoou acadêmicas. Segundo Fonseca, Rebelo, Ferreira,Sanches, Pires e Gregório (1998) os problemas psicoló-gicos infantis não devem ser considerados como umfenômeno transitório e sem gravidade, já que dados su-gerem que essas dificuldades podem apresentar uma

grande estabilidade temporal e ainda contribuem paraafetar negativamente o processo de desenvolvimentoda criança como um todo.

A relação entre depressão infantil e rendimento es-colar tem sido investigada por alguns autores (Colbert& cols., 1982; Livingston, 1985; Hall & Haws, 1989;Mokros, Poznanski & Merrick, 1989; Weinberg, Mclean,Snider, Nuckols, Rintelmann, Erwin & Brumback,, 1989;Nunes, 1990; Wright-Strawderman & Watson, 1992;Feshbach & Feshbach, 1997; Pérez e Urquijo, 2001;Sommerhalder & Stela, 2001). No Brasil, apesar damaioria dos estudos acerca desse tema serem realiza-dos no ambiente escolar, são poucos aqueles que relaci-onam a depressão ao rendimento escolar do aluno. Osresultados desses estudos sugerem que a depressão nacriança pode prejudicar seu rendimento na escola, bemcomo o aproveitamento acadêmico. Crianças com his-tória de depressão apresentam um desempenho acadê-mico abaixo do esperado (Feshbach & Feshbach, 1997).Sommerhalder e Stela (2001) descrevem que, na crian-ça deprimida, as funções cognitivas como atenção, con-

centração, memória e raciocínio encontram-se altera-das, o que interfere no desempenho escolar, uma vezque na sala de aula, a criança com sintomas de depres-são normalmente mostra-se desinteressada pelasatividades, apresenta dificuldade em permanecer aten-ta nas tarefas e esse comportamento interfere de formanegativa na aprendizagem dessas crianças.

Os estudos demonstram que a incidência de sinto-mas depressivos em crianças com dificuldades escola-res é considerada alta principalmente quando compara-da com a taxa de prevalência de sintomatologia de de-

pressão na população infantil sem dificuldades de apren-dizagem (Hall & Haws, 1989; Wright-Strawderman &Watson 1992; Colbert & cols., 1982).

Wright-Strawderman e Watson (1992) avaliaram 53crianças de 3ª, 4ª e 5ª série, de 8 a 11 anos, com o objetivo

de conhecer a incidência de sintomatologia depressivaem sujeitos com dificuldade de aprendizagem. Os resul-tados indicaram que 35,85% dessas crianças apresen-tavam sintomatologia depressiva, não apresentando di-ferença significativa quanto ao sexo. Um outro estudo(Hall & Haws, 1989) procurou identificar o nível dedepressão em uma amostra de 100 alunos de 4ª, 5ª e 6 ª

série, divididos em dois grupos: 50 alunos com dificulda-de de aprendizagem e 50 alunos sem dificuldade deaprendizagem. As crianças com dificuldades de apren-dizagem apresentavam escores significativamente mais

altos de depressão.Weinberg e cols. (1989) também investigaram a re-

lação entre problemas escolares e depressão. Encon-traram alta incidência (35 %) de depressão em criançasentre 6 e 15 anos com dificuldade de aprendizagem.

Colbert e cols. (1982) avaliou 282 crianças de 6 a 14anos e 54 % dos sujeitos apresentavam depressão, se-gundo os critérios do DSM III. As crianças com de-pressão apresentavam um baixo rendimento escolar,embora eram crianças capazes intelectualmente e semdificuldades específicas de aprendizagem. Os autoresconcluem que a dificuldade de aprendizagem dessessujeitos pode ser resultante da falta de energia e dificul-dade de concentração, sintomas característicos do qua-dro depressivo.

A partir da constatação de que sintomas depressivospodem estar associados ao baixo rendimento escolar efracasso acadêmico, alguns autores têm sugerido a re-lação entre depressão e baixo nível de inteligência(Brumback, Jackoway & Weinberg, 1980). Essa hipó-tese ainda tem sido bastante controvertida. Em alguns

estudos que objetivaram verificar nível intelectual dedeprimidos e não deprimidos, não foram encontradasdiferenças significativas quanto ao desempenho nossubtestes de inteligência - WISC (Brumback & cols.,1980; Mokros & cols., 1989). Diante desse resultado,concluiu-se que a falta de diferença no desempenho noteste de inteligência entre grupo de deprimidos e grupode não deprimidos sugere que o baixo rendimento esco-lar pode ser resultado da depressão em si e não de umdéficit intelectual. Nesse caso, os problemas escolaresestariam atuando como uma possível expressão da de-





pressão, diretamente relacionada a falta de interesse dacriança em participar das tarefas escolares e em fun-ção dos sentimentos de auto desvalorização (Brumback& cols., 1980).

Mokros e cols. (1989) considera que as dificuldades

de aprendizagem podem ser confundidas com sintomasde uma desordem afetiva como a depressão. Uma cri-ança pode, na verdade, apresentar uma desordem afetivae ser diagnosticada como tendo dificuldades de apren-dizagem. Os autores recomendam ao profissional quetem diante de si uma criança com dificuldade de apren-dizagem, avaliar também a possibilidade dessa criançaapresentar sintomas depressivos (citando Hunt e Cohen).

Weinberg e cols. (1989) enfatiza que quando depres-são e dificuldades escolares ocorrem em uma mesmacriança, é importante considerar se a depressão é pri-

mária e portanto causa da dificuldade escolar ou se ésecundária, ou seja, a depressão enquanto resultado dofracasso escolar, pois somente depois dessa avaliação épossível a indicação da terapêutica mais apropriada.

Em síntese, os estudos descritos sugerem que crian-ças com dificuldades de aprendizagem e baixo rendi-mento escolar apresentam mais sintomas depressivosdo que crianças sem dificuldades escolares. O declíniono desempenho escolar ocorre com muita freqüênciana criança deprimida e alguns autores sugerem que essecomportamento pode ser visto como um sinal ou umindicador de distúrbio depressivo (Bandim & cols., 1995).Os dados revelam ainda a complexidade do diagnóstico,a dificuldade de profissionais na identificação de ambosos problemas (depressão e dificuldade de aprendizagem)e a necessidade de um olhar cauteloso e crítico dianteda criança, já que um diagnóstico incorreto implica emorientação, encaminhamento e intervenção inadequada(Colbert & cols.,1982).

Reconhecendo os sintomas depressivos na criançaAtualmente, o diagnóstico da depressão na criança é

baseado nos critérios de diagnóstico para depressão mai-or no adulto, descrito no DSM IV (1994). Segundo essemanual a sintomatologia da depressão infantil ainda quepossa se apresentar de forma diferenciada e atípica, le-vando-se em consideração variáveis como idade e fasesdo desenvolvimento, os principais sintomas são comuns atodas as idades. No entanto, existem autores que discor-dam desse ponto de vista, afirmando que a depressão empessoas bem mais jovens pode assumir formas diferen-tes do transtorno no adulto (Ajuriaguerra, 1976; Lippi,1985; Rehm & Sharp, 1999; Simões, 1999). Essas mani-

festações atípicas da sintomatologia depressiva enfatizadapor alguns autores contribuem para o conceito de “de-pressão mascarada” e equivalente depressivo, o qual su-gere que a depressão infantil pode ocorrer, porém é mas-carada por outros problemas de comportamento como

enurese, hiperatividade, insônia, agressividade e ansieda-de (Ajuriaguerra, 1976; Simões, 1999; Barbosa & Gaião,2001).

De modo geral, um indivíduo com sintomasdepressivos pode vir a apresentar sérios comprometi-mentos nas suas relações sociais e familiares, bem comono desenvolvimento cognitivo, escolar e emocional(Baptista, 1999). Apesar das controvérsias e dificulda-des no diagnóstico é sabido que a depressão, tanto noadulto como na criança ocorrem alterações no funcio-namento do indivíduo: alterações na forma de pensar,

mudanças de humor, de comportamento e alteraçõesorgânicas (White, 1989; Seligman, 1992; Beck, Rush,Shaw, & Emery, 1997).

Dentre as alterações na forma de pensar, os estudosrevelam que a criança deprimida, assim como um adul-to deprimido, apresenta uma tendência para interpretaros acontecimentos diários de forma negativa,disfuncional, e distorcida da realidade. Os resultados doestudo de McCauley, Burke, Mitchell e Moss (1988)indicaram que as crianças depressivas manifestavamum estilo próprio de pensamento, caracterizado por umavisão pessimista de si e do futuro. Dados semelhantesforam encontrados por Kendal, Stark e Adam (1990).Há ainda indícios de que as crianças deprimidas tendema selecionar os eventos negativos de sua vida, dandouma ênfase maior a essas situações negativas, negli-genciando os aspectos positivos dos acontecimentos(White, 1989).

Quanto as mudanças de humor, é imprescindível paraum diagnóstico clínico de depressão que a criança, ado-lescente ou adulto apresente uma alteração no humor.

Como ressalta o DSM IV, no caso de uma criança comdepressão, a alteração de humor pode se manifestar deformas diferentes, e normalmente se revela a partir deum humor irritável, ao invés de tristeza ou melancolia.No adolescente, é comum sentimentos de tédio e sen-sação de vazio (White, 1989).

As alterações de comportamento são mais comumenteobservadas em crianças do que em adolescentes e adul-tos. Os estudos têm sugerido que quanto mais nova umacriança, mais freqüentes são as mudanças de comporta-mento (Kashani & Carlson, 1987). Entre os comporta-




mentos observados na criança deprimida estão: cansaço,fadiga, falta de energia e interesse pelas atividades diári-as, dificuldade para concentrar-se e prejuízo nas relaçõessociais. Os problemas orgânicos ou somáticos tambémsão mais encontrados em crianças menores. É freqüente

observar uma criança deprimida com diminuição ou au-mento de apetite, mudanças no hábito de sono, lentidãomotora ou agitação excessiva. Além desses sintomas, umacriança deprimida pode apresentar outros problemassomáticos como dor de cabeça, dores no estômago eenurese noturna (Brumback & cols., 1980; Kashani &Carlson, 1987). No estudo de Bandim e cols. (1995) ossintomas de depressão mais comumente encontrados emcrianças foram humor deprimido e perda de peso, segui-dos de alteração de sono e queda no rendimento escolar.Há autores que sugerem uma diferenciação nos sinto-

mas depressivos quanto ao gênero. Mais precisamente,tristeza e choro são sintomas mais freqüentes nas meni-nas, enquanto que disforia, ansiedade e irritabilidade ocor-rem mais nos meninos, já pensamentos pessimistas e quei-xas somáticas como dor abdominal, cefaléia e náuseasocorrem com bastante freqüência nos dois sexos(Curatolo, 2001).

Tendo em vista a complexidade desse fenômeno,reconhecer os sintomas depressivos nas crianças temsido uma tarefa difícil tanto para os pais, quanto para osprofessores, dado a sua similaridade com outras dificul-dades como hiperatividade, distúrbio de conduta,agressividade, entre outros (Wright-Strawderman &Watson 1992), bem como devido a comorbidade. Colberte cols. (1982) afirmam que a depressão em criançasnão tem sido reconhecida adequadamente pelos educa-dores. As crianças acabam sendo freqüentementeidentificadas como tendo um problema específico deaprendizagem. Esse desconhecimento dos sintomasdepressivos por parte da escola, sem dúvida, acarretaem encaminhamentos, orientações e tratamentos

incorretos para esses alunos. A falta de informações de pais e professores sobre

a depressão infantil pode contribuir para aumentar asdificuldades dos alunos e inúmeras seqüelas emocionaisno futuro. É evidente que família e educadores não es-tão preparados para fazer um diagnóstico na criança.Cabe ressaltar que nem é esse o papel dos mesmos. Noentanto, disponibilizar um maior conhecimento acercade depressão infantil para pais e professores pode pro-piciar um olhar mais atento à crianças que apresentampossíveis sintomas permitindo um encaminhamento opor-

tuno e um diagnóstico mais rápido, o que conduzirá aintervenção adequada, em tempo hábil.

Depressão infantil: algumas implicaçõeseducacionais

Sem a intenção de desconsiderar a gama de aspec-tos que interferem no processo de aprendizagem,atualmente, não há dúvida que os fatores internos po-dem promover ou inibir o desempenho escolar. Os pro-blemas emocionais podem conduzir a futuras formas deinadaptação tanto em nível individual, como em nívelescolar e social, uma vez que tais dificuldades não sãotão passageiras e leves como antes se acreditava ser(Fonseca & cols., 1998). Daí a necessidade de, no con-texto educacional, se olhar o aluno em sua totalidade,considerando suas características de personalidade, seu

estado emocional, suas crenças e cognições frente aaprendizagem (Fierro, 1996).

A relação entre depressão infantil e dificuldade deaprendizagem tem recebido atenção especial na litera-tura internacional. Livingston (1985) afirma que conhe-cer esta associação pode ser muito importante para aque-les que trabalham com crianças que apresentam dificul-dades de aprendizagem.

Colbert e cols. (1982) concluí em seu estudo que o pro-fessor possui muita dificuldade para identificar a criança

com sintomas de depressão principalmente devido a suasimilaridade com outros problemas, o que contribui paratornar a orientação e encaminhamento mais tardio, o quecertamente prejudica o desenvolvimento da criança. Hátambém aqueles que confundem os dois problemas e ter-minam por diagnosticar uma criança com depressão comotendo dificuldade de aprendizagem, o que também acarre-ta em intervenções inadequadas e incorretas.

Os sintomas de depressão podem se manifestar dediferentes formas no ambiente escolar. O professor deveestar alerto a alguns sinais indicativos e pensar na pos-

sibilidade de depressão diante de uma criança que reve-la uma expressão de tristeza, ou mudança no nível deatividade, diminuição no rendimento escolar, fracassoem terminar suas tarefas escolares, isolamento social,agressividade ou verbalizações como: “Eu não possofazer isso” (Livingston, 1985).

Ainda não está claro a relação causal entre depres-são e dificuldade de aprendizagem. Mais precisamente,não se tem dados científicos suficientes para afirmar se adificuldade de aprendizagem é um fator de risco paradepressão ou se sintomas depressivos acarretariam uma





dificuldade de aprendizagem. A hipótese de que criançascom dificuldade de aprendizagem seriam fortes candidatasa depressão é fortemente defendida por Seligman e cols.(apud Hall & Haws, 1989). Uma criança com uma limi-tação cognitiva dificilmente alcança um nível de desem-

penho esperado, não sendo reconhecida e elogiada peloscolegas e professores, ao passo que seus amigos rece-bem reconhecimento e elogios pelo desempenho alcan-çado (Hall & Haws, 1989). Na verdade, a criança comdificuldades na escola percebe sua dificuldade, pois nãoconsegue atingir as suas expectativas e nem as expecta-tivas dos outros, gerando sentimentos negativos de frus-tração, inferioridade e incapacidade.

Por outro lado existem autores que acreditam que adepressão pode induzir ou piorar uma dificuldade deaprendizagem (Colbert & cols., 1982; Livingston, 1985;

Mokros & cols., 1989). Livingston (1985) coloca queessa afirmação poderia ser sustentada mediante a con-firmação de duas hipóteses: a primeira é que existe umarelação temporal entre o início da depressão na criançaseguido de uma piora ou declínio do seu rendimento es-colar. E a segunda, estaria relacionada ao sucesso notratamento da depressão acompanhado pela melhora nodesempenho escolar. Nesse caso, a dificuldade de apren-dizagem seria decorrente da falta de interesse e energiada criança, falta de atenção e concentração (Colbert &cols., 1982). A dificuldade de aprendizagem consistiria

em uma manifestação da depressão em si, em funçãoda não participação do aluno nas atividades escolares etambém pelos sentimentos negativos de auto-deprecia-ção (Brumback & cols., 1980).

Tal discussão se revela extremamente relevante pois

a relação causal entre esses dois fenômenos conduz aimplicações políticas e educacionais distintas. Apesarde ainda se fazer necessário inúmeras pesquisas afimde clarificar essa questão, alguns pontos já são evi-dentes. Livingston (1985) reforça que os educadoresprecisam estar informados a respeito da depressão in-fantil e que os professores precisam ficar atentos aalguns sinais apresentados pela criança e sugere aindao desenvolvimento de mais pesquisas na área.

Quanto a população brasileira ainda existem muitaslacunas e dúvidas. Diante desse quadro, faz-se necessário

cada vez mais pesquisas que aumentem o conhecimentoacerca da incidência da depressão infantil no Brasil eprincipalmente que dados provenientes de estudos maissistemáticos sejam traduzidos em informações úteis a seremcompartilhadas com educadores, pois somente assim estesterão as ferramentas necessárias para melhor compreendera depressão e suas relações com a aprendizagem. Alémdisso, acredita-se que o fato de se conhecer melhor adepressão infantil e suas características, possibilita oencaminhamento precoce, bem como uma atuaçãopreventiva por parte daqueles envolvidos com a criança.

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A CONSTRUÇÃO DA SERIAÇÃO AUDITIVA: UMA ANÁLISE ATRAVÉS

DA METODOLOGIA CLÍNICA Patrícia Fernanda Carmem Kebach 1

Resumo

Esta pesquisa procura compreender a construção do conhecimento musical relacionado ao parâmetro sonoro altura, através da diferenciaçãode intervalos de notas e seriação auditiva da escala temperada. Os fundamentos teóricos encontram-se na epistemologia genética piagetiana. Paraessa observação, 18 sujeitos com idade entre quatro e 12 anos foram entrevistadas através de provas de seriação baseadas no método clínico dePiaget, utilizadas como referência metodológica. Os resultados confirmam a hipótese inicial: a construção do conhecimento musical ocorre deforma homóloga aos níveis investigados pela Escola de Genebra para outros objetos de conhecimento. Além da confirmação dessa hipótese, anovidade desta pesquisa está em utilizar a metodologia clínica e uma concepção interacionista sobre a produção do conhecimento musical.

Palavras-chave: Cognição; Método clínico; Música; Seriação.

THE CONSTRUCTION OF THE HEARING SERIATION: AN ANALYSIS THROUGH CLINICAL METHODOLOGY

Abstract

This research shall cover the construction of the musical knowledge relating to the sound parameter pitch, through the differentiation of intervals of notes and the hearing seriation of the temperate scale. The theoretical foundations are to be found in the genetic epistemology of Piaget. For this observation, 18 subjects with age between 4 and 12 years are researched through the tests of seriation based on the clinicalmethodology of Piaget, used like methodological reference. The results confirmed the initial hypothesis: the construction of musical knowledgeoccurs in a form homologous to the levels investigated by the School of Geneva for other objects of knowledge. In addition to this confirmation,the novelty of this research is in the use of the clinical methodology and of an interactionist conception concerning the production of musicalknowledge.

Key words: Musical knowledge; Clinical methodology; Hearing seriation.

INTRODUÇÃO

Nesta pesquisa, o problema que se pretende ex-por é o desenvolvimento musical da criança ligado aoparâmetro sonoro altura, através da diferenciação deintervalos tonais e da seriação auditiva da escala mu-

sical temperada por crianças de quatro a 12 anos. Uti-liza-se como referência metodológica, as provas deseriação criadas por Piaget e Szeminska (1972), os tra-balhos práticos em epistemologia genética realizadospor Bovet (1999, 2000) e também a pesquisa de BarceloI Ginard (1988), sobre as estratégias de construção ebuscas sonoras associadas à seriação da escala musi-cal. Procura-se analisar os resultados desta pesquisaobservando o tipo de abstração, segundo os conceitosde Piaget (1995) para as abstrações empírica,

reflexionante, pseudo-empírica e refletida - feitapelos 18 sujeitos entrevistados durante a realização dasprovas clínicas propostas, e também relacionando a trêsníveis de desenvolvimento: pré-operatório (nível I );

um nível mais avançado do pré-operatório que é cha-mado aqui de intuitivo (nível II ), em que a criançaraciocina por meio do pensamento transdutivo e ope-ratório (nível III ). A análise dos dados relacionada aesses níveis de desenvolvimento é importante paraacompanhar o processo de evolução cognitiva do su-

jeito, enquanto a análise do tipo de abstração feita pelosujeito na busca da solução dos problemas propostos,coloca em evidência os mecanismos profundos da cons-trução desse conhecimento.


1 Programa de Pós Graduação em Educação da UFRGS.



86 Patrícia Fernanda Carmem Kebach

Os resultados confirmam a hipótese inicial: a constru-ção do conhecimento musical ocorre de forma homólogaaos níveis investigados pela Escola de Genebra para ou-tros objetos de conhecimento. Além da confirmação des-sa hipótese, a novidade desta pesquisa está em utilizar a

metodologia clínica e uma concepção interacionista so-bre a produção do conhecimento musical.

As Pesquisas na Área de Música e CogniçãoA epistemologia genética possui poucos estudos de-

dicados à análise da construção do conhecimento musi-cal. Dentre eles, destacam-se as pesquisas francesasde Delalande (1982), Soulas (1990), Noisette (1997),Agosti-Gherban (2000) e as brasileiras de Beyer (1988,1994, 1995), Gobbi (1999), Lazzarin (1999), Bellochio(2000) e Maffioletti (2002). Apesar de possuírem um

foco teórico diferenciado, outros pesquisadores brasi-leiros contribuem de forma importante para a área dodesenvolvimento musical por meio do estudo das mu-danças paradigmáticas que vêm ocorrendo aos poucosno ensino de música (Koellreutter, 1997; Campos, 2000;Brito, 2001). Todos esses pesquisadores têm em comumo reconhecimento da interdependência existente entreorganismo e meio nos processos de estruturação do pen-samento. Muitos deles reconhecem a importância de selevar em conta as estruturas mentais que o sujeito pos-

sui no momento em que procura estruturar o objetomusical com o qual interage. Como diz Koellreutter (apudBrito, 2001) “é preciso aprender a apreender do aluno oque ensinar” (p. 31). Mas, de que modo se pode saber oque o sujeito conhece sobre a música para que se possaproporcionar a ele situações que o orientem e desafiema ampliar seu conhecimento musical? Nesta pesquisa,propõe-se que o método clínico é uma ferramenta indis-pensável para a observação de um certo estado de de-senvolvimento e da estruturação do pensamento dossujeitos pesquisados em relação à música.

A criação de provas musicais baseadas no métodoclínico piagetiano para analisar o desenvolvimentocognitivo referente à música, é raramente encontrada.Nesse sentido, a formulação de provas clínicas parauma teoria geral sobre o desenvolvimento musical ébastante importante, não só para a criação de umaepistemologia genética referente especificamente àmúsica, mas também para a construção de uma peda-gogia relacional, onde o conhecimento é construído pormeio da interação entre aluno e professor, entre sujei-to e objeto a ser aprendido.

Procedimentos Metodológicos para a Criação,Aplicação e Observação da Prova Clínica

Para a observação da construção da escala tempe-rada, que é o objeto desta pesquisa, criou-se uma provaclínica (Kebach, 2003) baseada nas experiências de

seriação realizadas por Piaget e Szeminska (1972). Nasexperiências desses autores, a metodologia concerne aométodo clínico, em que o experimentador observa osaspectos do funcionamento e estruturação da mente dacriança no momento em que procura organizar os objetos(nesse caso, os sons) sobre os quais age, atribuindo aeles um sentido por meio da sua ação e verbalização deseus atos. Assim, pode-se dizer que o método clínico setraduz pelo procedimento, inicialmente, de coleta de da-dos, por meio da proposição de determinadas tarefas eexecução destas pelas crianças, em que o

experimentador observa as ações e conversa livremen-te com a criança, a propósito da tarefa executada, paraseguir seu pensamento e, posteriormente, analisa essesdados, que devem ser registrados (por meio de grava-dores, vídeos, anotações etc.), a partir de uma determi-nada teoria.

Antes de realizar esta pesquisa, uma pesquisaexploratória foi realizada (Kebach, 2002), cujas provasforam baseadas na entrevista clínica. Procurou-se, comessa metodologia, resgatar o universo cognitivo musical

espontâneo das crianças, particularmente suas formasde representação verbal. Tinha-se a hipótese de que issonão seria suficiente para compreender o pensamentoda criança sobre o objeto musical, pois não foi realizadaa observação do fazer. Com a entrevista, apenas foramobservadas as verbalizações das crianças e, apesar daexperiência ter sido dirigida com hipóteses pré-determi-nadas, apareceram aspectos espontâneos nas respos-tas, como, por exemplo, parâmetros musicais que nãohaviam sido sugeridos, e que as crianças já possuíamesquemas conscientes ou inconscientes para mencio-

nar nas entrevistas (intensidade e duração, por exem-plo). Encontraram-se também as expressões que as cri-anças usam para diferenciar as alturas das notas (gros-so/fino, alto/baixo). Essas constatações sobre o univer-so verbal das crianças obtidas na entrevista clínica fo-ram indispensáveis no momento de aplicar as provassobre o parâmetro sonoro altura, que consiste na dife-renciação de sons graves e agudos.

Para realizar as experiências que serão abordadasneste artigo, utilizou-se o método clínico (a síntese entrea observação clínica e a entrevista clínica) na criação e



A construção da seriação auditiva: Uma análise através da metodologia clínica 87


aplicação das provas, com o intuito de verificar não so-mente os aspectos verbo-conceptuais dos sujeitos en-trevistados, mas também suas ações concretas sobre oobjeto a ser estruturado. Desse modo, foi possível veri-ficar, então, os seguintes aspectos: as ações concretas

e mentais dos sujeitos (ao compararem alturas de sonsdiferentes e ao construírem a seriação da escala musi-cal) e a verbalização dessas ações.

Especificamente no campo da música, as referênci-as metodológicas estão situadas na pesquisa de BarceloI Ginard (1988) sobre a seriação de notas da escalamusical, visando a verificação da capacidade de dife-renciação dos sujeitos no que se refere ao parâmetroaltura. Segundo esse autor, o modo mais corriqueiro dascrianças construírem uma escala musical é através daseriação, em que comparam auditivamente o material

proposto. Nos níveis inferiores de desenvolvimento, ascrianças servir-se-iam do jogo de tentativas à espera deum som global definitivo para formar uma escala musi-cal, por meio da percepção sonora, modificando a colo-cação das notas sucessivamente. Esse tipo de explora-ção é chamado pelo autor de intuição sonora. No ní-vel das operações formais, a audição interior levariaaos intervalos, ou distâncias relativas do som, nas quaispreponderam as construções da escala. Por isso, dificil-mente, alguém, que não tenha uma construção musical

bem sólida, conseguirá chegar a esse patamar. Portan-to, o modo mais utilizado pelas crianças que Barcelo IGinard (1988) pesquisou foi a comparação auditiva dossons, devido ao fato de que tais sujeitos pertenciam, nasua grande maioria, à faixa etária preponderante no ní-vel operatório concreto, ou seja, de seis/sete a 11/12anos. Esses sujeitos também freqüentavam escolas demúsica. Os 18 sujeitos desta pesquisa não freqüentaramaulas de música e, apesar de pertencerem a uma faixaetária semelhante (quatro a 12 anos), e de lhes sersugerida a construção por meio da comparação dos sons,

utilizaram, preponderantemente, a intuição sonora paraconstruírem a escala. Esse tipo de construção foi enca-rado como uma ação espontânea do sujeito. Como jáera de se esperar, nenhum sujeito construiu sua escalapor meio da audição interior.

Antes de iniciar a prova da seriação, verificou-se acapacidade de diferenciação dos sujeitos referente aoparâmetro altura, propondo a eles a oposição entre no-tas graves e agudas, primeiro através de intervalos to-nais grandes, depois de intervalos de um tom. A varia-ção da altura corresponde à identificação das variações

de graves e agudos na música. Verificou-se que quasetodas as crianças possuem essa diferenciação no quediz respeito aos intervalos grandes, mas atrapalham-sena identificação do que seria o som mais grave e o maisagudo, quando o intervalo tonal é próximo. De qualquer

modo, aplicaram-se as provas, todas até o final, com os18 sujeitos pesquisados, com a intenção de avaliar a to-mada de consciência ou a ausência durante a realiza-ção das provas (Piaget, 1974).

Procurou-se sistematizar as provas já aplicadas porBarcelo I Ginard (1988), de modo a ser fiel ao métodoclínico, com base nas provas de seriação explicitadasnos trabalhos práticos em epistemologia genética reali-zados na Universidade de Genebra, no curso oferecidopor Magali Bovet (1999, 2000). Segundo essa pesquisa-dora, nas provas de seriação, a verbalização é reduzida,

pois aqui o mais importante é anotar com muita preci-são as ações da criança durante suas construções e in-serções: tentativas, comparações, correções, etc.

Conceitos Utilizados para a Análise dos DadosOs sujeitos retiram as propriedades dos objetos ou

da coordenação de suas ações sobre os objetos atravésde abstrações. Por meio de seus instrumentos de assi-milação, o sujeito poderá ou não fazer relações, estabe-lecer significados, etc. Assim, “O processo do conheci-

mento está restrito ao que o sujeito pode retirar, isto é,assimilar , dos observáveis ou dos não-observáveis, numdeterminado momento.” (Becker, 2001 p.47).

Para se compreender os conceitos que foram utili-zados na análise dos protocolos recolhidos, referentes àabstração empírica, abstração reflexionante,abstração pseudo-empírica e a abstração refletida,é importante, aqui, retomar tais conceitos. Piaget (1995)no seu livro “Abstração Reflexionante” em suas con-clusões gerais, retoma, de forma sucinta, os quatro tiposde abstrações utilizadas pelos sujeitos para abstrair dos

objetos ações em suas características materiais ou dascoordenações das ações deles mesmos, sobre os objetos,suas propriedades: “a abstração “empírica” (empirique)tira suas informações dos objetos como tais, ou das açõesdo sujeito sobre suas características materiais; de modogeral, pois, dos observáveis, ao passo que a abstração“reflexionante” (réfléchissante) apóia-se sobre as co-ordenações das ações do sujeito, podendo estas coor-denações, e o próprio processo reflexionante, permane-cer inconscientes, ou dar lugar a tomadas de consciên-cia e conceituações variadas. Quando o objeto é modi-




ficado pelas ações do sujeito e enriquecido por proprie-dades tiradas de suas coordenações ( p. ex., ao ordenarelementos de um conjunto), a abstração apoiada sobretais propriedades é chamada “pseudo-empírica”( pseudo-empirique), porque, ao agir sobre o objeto e

sobre seus observáveis atuais, como na abstraçãoempírica, as constatações atingem, de fato, os produtosda coordenação das ações do sujeito: trata-se, pois, deum caso particular de abstração reflexionante e, de ne-nhum modo, de uma decorrência da abstração empírica.Finalmente, chamamos de abstração “refletida”(réflechie) o resultado de uma abstração reflexionante,assim que se torna consciente, e, isto, independente deseu nível” (p. 274).

Verifica-se, então que a marcha predominante naevolução dos processos cognitivos depende da

abstração reflexionante, pois é esta que vai transferirpara um plano superior o que foi tirado de um nívelinferior da atividade desse sujeito. Essa evolução édirigida por uma lei de equilíbrio entre as diferencia-ções e as integrações. Observa-se, nesse caso, queas diferenciações são resultantes do que Piaget (1995)chama de reflexionamento, característico dasabstrações reflexionantes, que consiste no processoque retira de um nível inferior determinadas ligações,que são explícita ou implicitamente empregadas, ou

implicadas sem serem notadas, e as transforma emobjetos do pensamento do nível que chega depois. Asintegrações resultam das reflexõe s, que são reorga-nizações necessárias sobre esse nível posterior, enri-quecido pela introdução dos novos objetos de pensa-mento que ainda não haviam sido considerados até omomento. A reflexão é necessariamentegeneralizadora devido ao fato de se apoiar sobre umatotalidade mais ampla criada pelo sujeito (Piaget, 1995p 28).

Analisando os protocolos de modo a observar as

abstrações utilizadas na realização das provas, verifica-se de que forma a criança realizou sua ação, isto é, sefoi apoiada sobre a abstração empírica, em que a cri-ança apenas retira as características observáveis dosobjetos, ou sobre a abstração reflexionante, em que acriança consegue coordenar suas ações debruçando-sesobre si mesma e, inconsciente ou conscientemente, levaem conta essas coordenações e relações estabelecidas.Por meio da verbalização daquilo que fez, a criança po-derá, ou não, apropriar-se de sua ação e re-organizarseu pensamento.

Sob essa ótica, os sujeitos do Nível I são os que seapóiam basicamente sobre simples abstrações empíricas,não coordenando suas próprias ações, por não possuiresquemas básicos de ação para significar a problemáti-ca proposta, encontrando-se, assim, no estágio pré-ope-

ratório de desenvolvimento, por não conservarem asabstrações feitas sobre o objeto.Os sujeitos do Nível II são aqueles que estão de tal

forma centrado nos observáveis do objeto, dito de outraforma, nas características perceptíveis do objeto, quese centram em apenas uma característica do objeto aser estruturado, sem coordenar pontos de vista, não con-seguindo estabelecer relações lógicas no momento emque procuram solucionar os problemas propostos, o quecaracteriza o pensamento transdutivo, próprio do está-gio intuitivo (fase intermediária entre o pré-operatório e

o operatório), em que a criança estabelece apenas rela-ções do particular para o particular, dentre os elementosem jogo. Frente a qualquer contra-argumento, os sujei-tos desse nível de desenvolvimento não mantêm a solu-ção correta para o problema em função da ausência dereversibilidade e generalização do conhecimento, encon-trando-se, assim, no nível intermediário entre o pré-operatório e o operatório, porém ainda pré-operam.

A origem da operação está no processo deinteriorizar a organização das próprias ações, não nosseus efeitos (Becker, 2001). Portanto, o sujeito operató-rio ( Nível III ) é aquele que possui essa capacidade deorganizar as próprias ações, ou seja, aquele que se apro-pria dos mecanismos íntimos de suas ações. Os exem-plos desses três níveis de desenvolvimento estão explí-citos na análise dos protocolos das provas clínicas sobreo parâmetro sonoro altura.

Análise dos ProtocolosPara se demonstrar de que modo foram realizadas e

analisadas as provas clínicas, estão descritos aqui al-

guns protocolos que foram pegos como exemplo parademonstrar os níveis de desenvolvimento dos sujeitospesquisados. Neles, as falas do experimentador estarãoescritas em letras não grifadas. As falas da criança emitálico. As ações de ambos estão sempre entre parênte-ses. Utiliza-se, como Piaget (1995), somente as três pri-meiras letras do nome dos sujeitos e, logo após o nome,a idade de cada um entre parênteses.

O material utilizado para estas provas foram oito si-nos, formando a escala de dó (dó grave, ré , mi, fá, sol,lá, si, e dó agudo) todos de formato idêntico, para que





não houvesse a possibilidade da criança se centrar nosaspectos visuais dos sinos, e sim no som destes.

Prova para a Verificação da Diferenciação de Inter-valos Tonais Grandes

Nessa prova, dos dezoito sujeitos entrevistados, ape-

nas o sujeito ISA (4,10) pré-operou, demonstrando-seencontrar no Nível II. Nenhum sujeito respondeu demodo completamente pré-operatório (Nível I). Todos osoutros, a partir dos 5 anos, responderam à diferencia-ção de intervalos grandes corretamente (Nível III). Essaprova consiste na diferenciação da oposição agudo Xgrave, através da comparação, primeiramente espontâ-nea, depois sugerida, de intervalos distantes da escalamusical.

Nível II – ISA (4,10) – Aqui, nós temos um montede sininhos. Toca eles para você ver como eles são (a

criança toca os sinos). Como é o som destes sinos? Éigual...diferente...? – Diferente. – Este (toco o dó agu-do) e este (toco o dó grave) são como? – Um é dife-rente do outro. – Eles são grossos ou finos, estes sons,ou não? Tem algum grosso e algum fino? – Eu achoque não. – Mas você me disse que eles são diferentes!Como é que eles são, então? – Hum...Grossos. – Eeste aqui (toco o dó grave) é grosso também ou é fino?– Grosso também.

A criança diferenciou os sinos de modo intuitivo, re-tirando dos objetos (sinos) suas características sonorasde modo geral, estabelecendo uma relação transdutiva,em que uma característica do objeto é pega para expli-car sua totalidade, respondendo que, apesar de seremdiferentes, todos são “grossos”. ISA não consegue sa-ber o que os torna diferentes, pois não possui instru-mentos suficientes de assimilação. A criança, assim,apenas percebe que existem diferenças entre os distin-tos sinos, porém não consegue explicá-las, justamenteporque, apesar de lhe ser sugerido, não consegue dife-renciar um som grave de um agudo. Eis o exemplo de

resposta operatória: Nível III – LUC (11,0) – Eu tenho estes sinos aqui e

quero que você os toque para ver se eles são iguais oudiferentes. – (a criança toca os sinos) Tem uns que sãoum pouco mais finos e outros um pouco mais gros-sos. – Qual é grosso? – (toca alguns sinos e separa odó grave) Este. – E fino? – Este (toca lá).

A criança, nesse caso, relacionou o som dos sinossem que precisasse ser demandada sobre o fato. Utili-zou-se da abstração pseudo-empírica, por meio da com-paração dos sons, e chegou à conclusão (abstração

refletida) de que alguns possuíam os sons mais graves eoutros mais agudos. Desconhecendo essa denominação,utilizou o vocabulário espontâneo: grossos (graves) e fi-nos (agudos), sem que lhe fosse sugerido. Confirmouseu conhecimento sobre a distinção entre graves e agu-

dos, entregando os sinos corretamente: o dó correspondeuao grave, entregando o sino correspondente à nota maisgrave da escala e lá (um intervalo de sexta) o exemplode uma nota mais aguda. Essa primeira operatoriedadenão garante que a criança consiga seriar toda a escala.Ela apenas está estabelecendo uma relação entre doissinos, e não, entre um e todos os outros. LUC realmen-te não consegue seriar a escala de modo operatório.

Prova para a Verificação da Diferenciação deIntervalo de Um Tom

Nessa prova, nenhum sujeito demonstrou ser intuiti-vo. Frente aos contra-argumentos, ou permaneciam noNível I, trocando os sons (grave=fino; agudo=grosso), outomavam consciência (Nível III) de qual som era o gra-ve, e qual era o agudo. Para a observação dessa diferen-ciação entre grave e agudo, propôs-se o intervalo de umtom apenas. A média de idade de crianças pré-operatóri-as ficou em torno dos 7 anos. Eis um exemplo:

Nível I – PAB (5,0) – Destes dois sinos aqui (toco odó grave e o ré ), qual é o mais grosso e qual o mais

fino? – (a criança toca os sinos para comparar) Este(ré ) é o mais grosso. – E este (toco o dó grave)? – Éo mais fininho (com convicção). – Teve um menino queme disse que este (toco o dó grave) era o mais grosso,e este (toco o ré ) era o mais fino. Ele tem razão ou não?– Não. Este (ré ) é mais grosso do que aquele ali(pega o lá e toca). – Ah! Do que o anterior! Mas entreestes dois (toco novamente o dó grave e o ré ), qual é omais grosso? – Este (ré ). – E este (dó grave)? – Um pouquinho mais fino.

O sujeito PAB, mesmo frente ao contra-argumento

proposto, demonstra ser pré-operatório na distinção en-tre grave e agudo. Apesar de ter diferenciadocorretamente um intervalo mais distante, ainda não cons-truiu esquemas auditivos suficientes para diferenciar umintervalo pequeno de som. Nesse caso, embora perce-ba uma diferença mínima, os instrumentos de assimila-ção de que dispõe não são suficientes para o estabeleci-mento de relação operatória. Beyer (1995) sugere quepossa haver alguma inversão nesse tipo de resposta, naqual a criança conserva a noção de graves e agudos demodo invertido, ou seja, as notas mais graves são toma-




das pelas mais agudas e vice-versa. Nesse caso, ascrianças já estariam num nível mais adiantado de de-senvolvimento do pré-operatório, isto é, no intuitivo. Po-rém, esse não é o caso de PAB, pois ele não conservoua inversão nas provas posteriores. A média de idade

dos sujeitos que operaram nessa prova ficou em tornodos 9,5 anos. Nível III – MAU (10,1) – E entre estes dois sinos

aqui (toco o dó grave e o ré ) qual é o fino e qual ogrosso? – Este aqui (dó grave) é o mais fino. – Masum menino me disse que este (toco o ré ) é mais fino doque esse (toco novamente o dó grave). O que tu achas?Ele tem razão, ou não? – ... (a criança pensa) – Qual éo mais grosso e qual o mais fino? (toco os dois maisuma vez) – Este (toca o dó grave) é o mais grosso eeste (toca o ré ) o mais fino. – Mas antes você disse o

contrário? – Não (ri). Este (dó grave) é o grosso eeste (ré ) é o fino. – Tem certeza? – Tenho.

No exemplo acima, o sujeito MAU, tomou consci-ência de qual era a nota mais grave e a mais aguda,durante a realização da prova, ao ouvir várias vezes osom dos dois sinos. Esse é um caso típico de abstraçãopseudo-empírica, em que a criança precisa se apoiarsobre a audição do som dos sinos, para compará-losvárias vezes, até obter a certeza de sua resposta. Com-provou ainda sua tomada de consciência na prova deinserção de uma nota na escala, na qual localizoucorretamente o local do sino que se havia deixado delado, no momento em que se construiu a escala tempe-rada de modo ascendente, para que ele inserisse essesino, completando a escala.

Inserção de Um Sino na Escala Semi-ProntaEssa prova consistiu na introdução, pela criança, de

uma nota que foi retirada da escala, em que o materialutilizado foram também os sinos, dispostos em uma fi-leira, do mais grave ao mais agudo, cujos espaços visu-

ais entre eles deveriam ser iguais para que a criançanão tentasse adivinhar visualmente o lugar correto dosino retirado.

Os sujeitos pré-operatórios procuraram o lugar dosino visualmente, tentando achar alguma diferença en-tre os espaços deixados entre os sinos. Outros não con-seguiram comparar o som da nota que foi retirada comos demais sinos.

Nível I – JES (7,3) – Vira de costas que eu voumontar os sinos do jeito que eu acho que fica bom domais fino ao mais grosso (monto a escala e deixo o fá

de lado). Pode olhar. Aqui está do mais grosso ao maisfino, e eu quero que você encontre o lugar certo destesino ( fá) entre os outros, para que a minha fileira conti-nue do mais grosso ao mais fino. – Tá (toca o fá ecoloca depois do si). – Por que você escolheu este lu-

gar para ele? – Porque eu acho que ele vai aí. – Comoé que você sabe? – ... – Então, vamos tocar todos paraver se está certo (toco todos). Está certo aí? – ... –Como é este (si), em relação a este ( fá)? É mais grossoou mais fino? – É este aqui (si) o mais fino. – Eu dissepara você deixar do mais grosso ao mais fino. Se este(si) é fino e este ( fá) é grosso, ele está correto aqui? – Não. – Então, procura um lugar para ele. Pode tocar osoutros. – (coloca depois do dó sem fazer comparações,simplesmente olhando) – Como é que você fez parasaber que era aí? – (a criança ri) – Você pode mexer

neles para comparar. – (toca todos) – Você acha queestá certo aí, ou não? – Acho que sim.

O sujeito JES, apesar de lhe ser sugerida a compa-ração auditiva, e de responder corretamente que si émais agudo que fá, centrou-se sobre as característicasvisuais dos sinos, procurando empiricamente o lugarcorreto para a nota, ou seja, por meio de suas percep-ções visuais. JES faz, portanto, uma leitura sem nenhu-ma compreensão dos fatos. Entre esse tipo de leitura eo nível de compreensão, através da descoberta da ra-

zão para o lugar adequado do sino, existe uma etapaintermediária. Nessa etapa ( Nível II ) , a criança sabede que modo deve procurar (via comparação dos si-nos), porém resta encontrar o lugar correto. O sujeitointuitivo aproxima-se muito do lugar correto da nota naescala, mas não possui esquemas suficientes para dife-renciar intervalos pequenos. No caso do exemplo abai-xo, a diferença (entre mi e fá) é de apenas meio tom.

Nível II – MIC (10,8) – Vou fazer a minha carreirae vou pedir para você colocar um sino no meio dos ou-tros (monto a escala sem o mi). Pode virar. Aqui está

do mais grosso ao mais fino. Onde este sino deve sercolocado, para que permaneça assim, do mais grossoao mais fino? (entrego o sino para a criança) – (tocavárias vezes o mi e tenta adivinhar visualmente o lugarcorreto) – Você pode escutar o som dos outros sinos,não precisa adivinhar! – (toca todos e coloca depois de fá) – (toco toda a seqüência) Está certo neste lugar, ounão? – Está. – Como é este (mi) em relação a este( fá)? – Um pouquinho mais fino.

A percepção está presente desde o princípio dessaprova, no exemplo acima. MIC procura o lugar do sino





primeiramente de modo visual. Depois, quando lhe ésugerido um outro modo de busca (escutar os sons),aproxima-se muito da resposta correta, comparando osom do sino que lhe foi entregue com os outros (abstraçãoreflexionante/pseudo-empírica), mas é traída novamen-

te por sua percepção, desta vez, auditiva, por não pos-suir esquemas suficientes de diferenciação de interva-los pequenos (nesse caso, de apenas meio tom).

Nessa prova, muitas crianças foram operatórias. Amédia de idade deste nível, foi 9,5. A hipótese para essefato é a de que houve maior facilidade de comparaçãodos sons, tendo em vista que a escala já se encontravaquase pronta (apenas faltando uma nota). A relação deuma nota com todas as outras já dispostas de modo cor-reto levou as crianças operatórias ao êxito através deabstrações pseudo-empíricas, em que, no caso operató-

rio, foi necessário fazer a comparação dessa nota comtodas as outras.

Nível III – CAR (11,1) – Vou montar a minha esca-la e tirar um sino. Vira de costas (monto e tiro o mi).Pode olhar. Coloca este sino no lugar certo para queeles continuem do mais grosso ao mais fino. – (compa-ra o mi com cada um e pára no fá, colocando mi nolocal certo, antes do fá) – Como é que tu sabes que elevai aí? – Porque eu comparei ele com os outros.

O sujeito CAR conseguiu apropriar-se de sua açãode modo consciente. Isso fica claro quando representaverbalmente sua ação ao final da prova. Encontra-se aí um exemplo de abstração refletida sobre o processo deconstrução de seriação.

O objetivo dessa prova foi o de fazer com que ascrianças pré-operatórias e intuitivas pudessem ouvir aescala temperada, mesmo que incompleta (faltando umanota), procurando tornar a tarefa de seriação um poucomais acessível, na medida em que fosse sugerida umasistemática de organização dos sinos. Porém, isso nãoocorreu. Piaget (1995) diz que a abstração, ainda que

baseada sobre as ações de outra pessoa “está longe deconstituir um processo simples, mesmo quando estasações são simplesmente concernentes à ordemconstitutiva das séries.” (p.161). Embora alguns sujei-tos tenham conseguido realizar a tarefa de introduzirapenas um sino na escala de modo operatório, na horada seriação ascendente e descendente, o único sujeitoque operou completamente foi GAB (6,2). Esse fatocomprova que é preciso que a própria criança construaa relação entre os intervalos, por meio da apropriaçãode suas ações, ou seja, da coordenação das mesmas.

Apenas a escuta (passiva) da escala pronta não é sufi-ciente para sua construção. O conhecimento não é ad-quirido por meio dos órgãos dos sentidos (nesse caso, aaudição). Ele é uma construção por meio da interaçãodo sujeito com o objeto. A relação entre os intervalos da

escala, portanto, é uma complexa construção que exigeesquemas de assimilação para a tarefa de organizaçãodos eventos sonoros. A noção de escala, mesmo queseja construída com hipóteses pré-operatórias do pró-prio sujeito, é, segundo Beyer (1988), o pré-requisito paraa construção, ainda que intuitiva, da escala temperada.

Seriação Ascendente da EscalaLogo após passarem pelas etapas de diferenciação

entre sons graves e agudos, aplicou-se em todos os sujeitos, a prova de seriação da escala de dó grave a dó

agudo (uma oitava). A prova consistiu na organizaçãodos sinos, de modo a formarem a escala de dó.

Nível I – VIN (7,6) – Quero que você arrume todosestes sinos do mais grosso até o mais fino, todos emuma fileira. – (procura os sinos ouvindo os sons semcomparar uns com os outros) Pronto! Estes aqui sãoos finos, estes os grossos e estes os normais (apontapara cada separação que fez, pois agrupou os sinos emdois conjuntos de três sinos e um de dois). – Como éque você sabe que estes (aponto para cada grupo) são

mais finos, estes grossos e estes normais? – Por causaque eu toquei. – Vamos ver como você arrumou, então(começo pelo grupo que a criança denominou de maisfinos: ré , mi, dó grave; depois os que a criança denomi-nou de mais grossos: sol, fá, lá; finalmente os denomi-nados de normais: si, dó agudo). Então, você arrumoudo mais grosso ao mais fino? – Sim. – E se fosse paracolocar um ao lado do outro, todos em uma só carreirinha,como é que você organizaria? – Eu ía... – Faz, então,um do lado do outro. – (ele organiza na vertical os sinosdois a dois) – Vamos ver como ficou (toco cada dupla:

dó grave / sol; mi / fá; ré / lá; dó agudo / si) – Estes pri-meiros aqui parecem com o som da campainha!

Nesse primeiro nível, fica demonstrada uma atitudeinicial, na qual a criança procura ordenar um dos sinos,sem compará-lo ao conjunto dos outros, como se nãodevesse seguir uma direção estável na ordem de rela-ção dos termos, nem auditiva e nem mesmo visual, pro-curando fazer somente pequenos agrupamentos. Algunsvão simplesmente colocando um sino ao lado do outro,como foi o caso de VIN, sem sequer ouvi-los. Essesúltimos, apesar da similaridade dos sinos, buscam en-




contrar características visuais de diferenciação paraarranjá-los. Os sujeitos pré-operatórios fazem, assim,apenas abstrações empíricas no momento de construí-rem suas seriações, buscando as informações nas pró-prias percepções sobre o objeto a ser estruturado.

No nível intuitivo, que é considerado também pré-ope-ratório, apesar de estar mais próximo da operatoriedade,as crianças servem-se do jogo de tentativas de compara-ções globais à espera de uma resolução definitiva ou dosom definitivo global, como sugere Barcelo I Ginard(1988), para construírem suas escalas. Estão centradosainda na percepção sonora global, modificando a coloca-ção das notas sucessivamente, porém de modo não com-pletamente pré-operatório, pois passam dos julgamentospré-relativos à seriação empírica.

Estão centrados na percepção sonora global, modifi-

cando a colocação das notas sucessivamente e não con-seguem, assim, obter êxito na construção da escala.Encontram um procedimento que consiste em construira escala tendo em conta as extremidades (que nem sem-pre estão corretas, mas são percebidas como tais), semconseguir relacionar os elementos entre elas, que ga-rantiriam uma progressão constante operatória. Dessaforma, tal procedimento toma o lugar dos sistemas derelações, pelas simples figura perceptiva/intuitiva doconjunto, sem que a criança consiga classificar e com-parar os elementos em jogo de modo coerente (Piaget& Szeminska, 1972).

Nível II – JEN (12,8) – Agora, eu quero que vocêfaça uma carreira com todos os sinos do mais grosso aomais fino. – (começa separando os sinos pelos sons maisagudos e mais graves, depois faz comparações globaise organiza a fileira) Este está mais forte... – Mas eupedi para que você organizasse do mais grosso (falograve) ao mais fino (falo agudo). Está pronto? – Está. –Vamos ver como ficou: fá, sol, si, dó agudo, lá, mi, ré ,dó grave. Está correto? – Hum... Não (troca o dó

agudo de lugar com o dó grave). Agora, sim. – Va-mos escutar (repito a seqüência com a mudança), estácorreto assim? – Ainda não (coloca as notas na se-guinte seqüência: fá, sol, si, mi, ré , dó grave, lá, dóagudo) – (toco a seqüência) E agora? – ...Não, aindanão... – Como é este sino (toco o dó grave) aqui? – É um tom mais fino. – E este (toco o dó agudo)? – É mais grosso. – Este (dó grave) é mais fino que este(dó agudo)? – É. – Mas antes você disse que os sinosdo tipo deste (dó agudo) eram os mais finos e estes(dó grave) os mais grossos! (refiro-me às provas de

diferenciação das alturas de apenas dois sinos) – Hum...Eu acho que eu troquei... – Então, você achaque o correto é que este (dó grave) é o mais... – Fino.– E este (toco o dó agudo)... – Mais grosso. – Então,a fileira fica como? – Assim (toca os sinos sem trocar a

ordem em que havia organizado anteriormente: fá, sol,si, mi, ré, dó grave, lá, dó agudo).

Nesse exemplo do estágio intuitivo, a criança inicial-mente relaciona os sinos, utilizando uma abstração pseudo-empírica (ficando implícita a abstração reflexionante queestá sempre presente nas abstrações pseudo-empíricas enão nas empíricas) para separar os sons mais agudos dosmais graves, mas que não persiste quando a criança ne-cessita fazer comparações mais específicas de modo aorganizar todos os sinos em uma seqüência coerente. Apartir daí, apóia-se sobre abstrações empíricas. Como

acontece corriqueiramente, denomina de formadiversificada o parâmetro altura (“Este está mais for-te...”), o que poderia significar uma confusão entreparâmetros (estaria a criança referindo-se à intensidadedo som?), o que demonstra uma falta de diferenciaçãodas diferentes alturas das notas e também da altura emrelação aos outros parâmetros do som. Acaba negandoas primeiras relações operatórias feitas nas outras pro-vas, através do desequilíbrio causado pelo novo desafio,para trocar a denominação: os finos são associados aos

graves, e os grossos, aos agudos. Essa não-conservaçãode sua própria relação estabelecida anteriormente de-monstra o caráter irreversível da estruturação atual; por-tanto, a não-generalização desse conhecimento, em fun-ção da falta de esquemas de assimilação para a organi-zação dessa estrutura mais complexa.

O caso atípico GAB é o único exemplo do estágiooperatório.

Nível III – GAB (6,2) – Agora, eu quero que vocêarrume do mais grosso ao mais fino, todos os sinos. – (acriança faz comparações de todos os sinos, separa-os

por suas alturas e depois vai pegando pares para com-parar, organiza a fileira buscando os sinos através dacomparação com o último que enfileirou) – Vamos vercomo ficou (toco sua fileira de sinos): dó grave, ré , mi, fá, si, lá, sol, dó agudo. Está tudo certo? Está do maisgrosso ao mais fino? – Só tem dois que estão meio... –Então, tenta corrigir o que pode estar errado. – (colocao sol e o si no lugar correto) – (toco a seqüência) Ago-ra, deu? – Sim (convicta).

GAB faz a comparação auditiva de todos os sonspara construir a escala de modo operatório, tanto de





modo ascendente, quanto descendente. Essa ação dosujeito sobre os objetos retirando deles as característi-cas de relação entre uns e outros, ou seja, a apropriaçãonão só das características dos objetos, mas das açõesque o sujeito exerceu sobre eles ao relacioná-los é típi-

ca da abstração reflexionante. A criança apoiou-se so-bre abstrações pseudo-empíricas do início até o final daprova. Para fazer as correções necessárias precisououvir os sinos mais de uma vez. Enquanto, no nível intui-tivo (Nível II), as crianças consideram os sinos comouma espécie de elementos estranhos uns aos outros,comparando-os apenas com uma globalidade sonora,GAB reage de modo contrário, comparando-os, medin-do auditivamente a distância dos intervalos e os situan-do, tendo em conta simultaneamente as relações “maisagudo do que o anterior” e “mais grave do que o seguin-

te”. Isso demonstra uma grande compreensão em rela-ção às ordenações auditivas dos intervalos.

Apesar da seriação perfeita, quando pergunto a GABo que há de semelhante nas coisas que fez, a criançaresponde: “ Não tem nada de parecido”. Esse fato de-monstra a inconsciência do processo de abstraçãoreflexionante realizada pelo sujeito. Sua inconsciênciafica clara também ao dar a resposta à questão sobre ométodo utilizado para construir a escala: “Estou pres-tando a atenção”. Essas respostas são típicas das ope-rações concretas. Ou seja, as construções são feitascom base em abstração pseudo-empíricas, na medidaem que a criança compara os sons e os relaciona demodo operatório, mas não possui apropriação conscien-te da organização de suas ações (abstração refletida).Não obstante essa falta de consciência de seu processode construção, GAB não generaliza o processo de dife-renciação dos sons somente por abstrações empíricas,visto que essa generalização é apenas extensiva e con-siste em encontrar em novos objetos uma propriedadeque já exista neles, mas que é semelhante àquela que já

observou em outros (por exemplo, o timbre, quando osujeito compara o som dos sinos ao som de uma campa-inha). Ela generaliza esse conhecimento pelareversibilidade existente em suas operações concretas.Mesmo que o sujeito GAB não tenha atingido o nível doraciocínio sobre enunciados verbais (operações formais),sua lógica está apoiada sobre os objetos manipuláveis(operações concretas), o que implica uma lógica de clas-ses. Sua generalização é feita principalmente pelasabstrações reflexionantes, que consistem em introduzir,em novos objetos, propriedades que eles não possuíam

(no caso, a organização via seriação, na diferenciaçãoentre graves e agudos), seja porque são tiradas das cons-truções de níveis precedentes, seja, sobretudo, porqueconseguem reorganizar e construir novas formas queproduzem novos conteúdos. Desse modo, pode-se dizer

que a criação de novidades existente no processo deseriação da escala consiste na realização de possibilida-des abertas de novas criações posteriores, por meio daconstruções de níveis precedentes.

Para verificar um grau mais elevado dereversibilidade do todo (escala completa) propôs-se atodos os sujeitos, ao final das provas, que organizassema escala de modo descendente, ou seja, do sino maisagudo até o mais grave (dó, si, lá, sol, fá, mi, ré , dógrave). Como era de se esperar, também nessa prova,a reversibilidade completa da seriação só ocorreu no

sujeito que operou na seriação ascendente.

CONCLUSÕES

Com base nas conclusões gerais desta pesquisa, oquadro de classificação por nível de desenvolvimentode todos os sujeitos pesquisados pode ser observado noQuadro 1.

A construção auditiva em relação ao espaço exis-tente entre duas notas (intervalo tonal) é bem mais com-plexa do que a construção visual, por exemplo, quandoé necessário comparar o tamanho de dois pequenosbastões para a seriação visual de uma série, na qualexistem vários bastões de diferentes tamanhos que de-vem ser organizados do menor ao maior, segundo a pro-va de Piaget e Szeminska (1972). A diferença de tama-nho de cada bastão é sempre a mesma, enquanto a di-ferença de intervalos é de meio tom entre o mi e o fá eo si e o dó agudo, e, entre as outras notas, a diferença

é de um tom. Portanto, a medição do espaço via audi-ção é algo bem mais complexo, já que, para comparardois bastões, a criança coloca um ao lado do outro econsegue observar os objetos em sua concretude. Jádois sons devem ser comparados mentalmente logo apóssuas execuções sucessivas, e não simultâneas, pois secorre o risco de a criança não conseguir diferenciar umdo outro se forem tocados ao mesmo tempo. Assim queé executado, portanto, o som se esvai, e a criança per-manece apenas com uma imagem mental deste. Sobreisso, Maffioletti (2002) observa que “...a transformação




de uma propriedade sonora só pode ser percebida, comrelação a um modelo previamente apresentado. O perí-odo de tempo entre a apresentação de um modelo e aindagação sobre sua eventual modificação faz incidiraspectos referentes à memória musical. No caso daapresentação do modelo, seguida de sua modificação, otempo de concentração auditiva exigido poderá interfe-rir nas respostas” (p. 107).

Para que a noção de escala seja construída, é ne-

cessária uma interação, tanto qualitativa, quanto quanti-tativa com o objeto musical, que garanta a construçãode esquemas mentais de assimilação, possibilitando aosujeito uma memória dos intervalos existentes na esca-la. Essa é uma aprendizagem complexa que não deveser negligenciada em função de outras que devem ocor-rer posteriormente a esta, como, por exemplo, a alfabe-tização musical. A noção dos intervalos é um conheci-mento básico para a construção do objeto musical, as-sim como o é a noção de duração dos sons. Assim, “a

aprendizagem musical, como qualquer outra, envolve

conhecimentos que têm sua base na noção de conser-vação” (Maffioletti, 2002 p. 106). Nota-se, assim, a im-portância da conservação das relações existentes entreos intervalos da escala temperada para a generalizaçãodeste conhecimento.

Encontrou-se uma décalage (defasagem) bastantegrande na seriação auditiva em relação à seriação visu-al sugerida por Piaget e Szeminska (1972). Na seriaçãovisual, as idades médias de cada estágio de desenvolvi-

mento acompanham as outras tantas provas aplicadaspelos pesquisadores construtivistas. Segundo Piaget(1990), o estágio pré-operatório é encontrado entre asidades de dois/três anos e seis/sete anos (insere-se aquitambém o estágio intuitivo). O estágio operatório con-creto compreende, de modo geral, as idades que vãodos sete/oito anos até 11/12, quando começam as ope-rações formais.

Os resultados desta pesquisa também foram dife-rentes dos resultados obtidos por Barcelo I Ginard (1988),

tendo em vista que este autor aplicou as provas em cri-

Quadro 1: Diferenciação de intervalos e seriação da escala.





anças que cursavam aulas de música, ou seja, interagiamfreqüentemente com o objeto musical e possuíam ida-des entre oito e 10 anos. O autor afirma que “todos losniños poseían la noción seriativa musical: no han tenidodificultad alguna para conceptuar los sonidos que han

escuchado como una colección de elementos organiza-dos mediante diferencias sucesivas” (Barcelo I Ginard,1988 p. 108). Porém, o mesmo não ocorreu nesta pes-quisa. É importante lembrar, aqui, que nenhum dos su-

jeitos entrevistados estava freqüentando aulas de músi-ca durante a realização das provas, para que fosse ob-servado o conhecimento espontâneo dos mesmos sobreo objeto em jogo.

A média final das idades que foi encontrada para osestágios que caracterizaram os resultados desta pesqui-sa foi a seguinte: as crianças responderam às perguntas

de todas as provas de modo pré-operatório até mais oumenos sete anos. A média de idade para as criançasque responderam de modo intuitivo ficou em oito anos emeio. A média geral para o nível operatório (no qual eleapareceu, ou seja, na diferenciação entre graves e agu-dos e na inserção de um sino na escala já pronta, comexceção do sujeito atípico) ficou em nove anos e meio.As hipóteses sobre esses dados são as seguintes: emprimeiro lugar, talvez o número de crianças entrevista-das não tenha sido suficiente para proporcionar a noção

de uma média de idades mais específica. Contudo, omais importante talvez seja a complexidade do proble-ma: as crianças atingem o nível operatório em médiaaos nove anos e meio em provas mais simples, em que osujeito deve operar com um ou dois sinos; e ficam nonível intuitivo (intermediário entre o pré-operatório e ooperatório, porém ainda pré-operando), nas provas deseriação total, que são mais complexas, pois a ação dosujeito ocorre através da comparação de vários sinossimultaneamente. A complexidade talvez explique odeslocamento do nível operatório para o intuitivo.

Procurando compreender o que pode ter ocorridocom o sujeito atípico, conversou-se com a família deGAB (6,2), para ver o grau de sua interação com oobjeto musical dentro de seu lar. Os pais dessa criançapossuem um grande conhecimento musical e incenti-

vam a filha a participar das atividades em família. To-cam e cantam em casa e na igreja, pois são pastores.GAB, portanto, interage constantemente com o objetomusical. Outro sujeito que chamou a atenção foi TAI(7,10). Essa menina se aproximou muito da resoluçãode todos os problemas propostos. Na seriação, tantoascendente quanto descendente, trocou apenas algu-mas notas. Entrevistou-se também a mãe da meninapara obter maiores informações a seu respeito. Elarealmente não participou de nenhuma aula de música,como havia informado, mas seu passatempo predileto

era cantar karaoke (cantar com play-back), a pontode ganhar concursos do gênero. Encontra-se aí umaenorme interação deste sujeito com o objeto musical, eseu interesse pela música.

Enfim, os resultados das provas estão assim con-figurados: o nível de interação dos sujeitos com oobjeto musical foi o que permitiu a resolução de pro-blemas complexos, como a seriação completa ousemicompleta da escala. Mais do que conteúdo es-pecífico (música de Igreja ou karaoke), o que pare-ce relevante são os esquemas de assimilação que acriança possui e seu interesse (desejo, necessidade)em assimilar o objeto musical para que possa ampliarseu conhecimento a respeito.

Conclui-se, dessa forma, que a música é um objetoconstituído pela ação humana que se caracteriza peloatravessamento das estruturas lógico-formais estuda-das por Piaget (1995). Assim, confirma-se a hipótesede que a construção do conhecimento musical ocorreda mesma forma que os níveis investigados pela Escolade Genebra para outros objetos de conhecimento.

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De todas as atividades cognitivas, a leitura é certa-mente a mais complexa, sendo essencial para o ade-quado e produtivo desempenho humano na sociedade

moderna, pois a habilidade de ler é altamente valorizadapara o crescimento social e econômico. Embora envol-va inúmeros componentes básicos, uma leitura de su-cesso implica na compreensão do conteúdo expressono texto, favorecendo o seu uso como um instrumentopara aprender.

Na efetivação dessa meta o leitor deve reconhecerno texto lido os fatos e eventos principais, relacioná-losentre si e com o conhecimento que já tem estruturado,retê-los para posterior utilização. Tal desempenho re-quer o uso do raciocínio e o estabelecimento de

inferências. Assim, o objetivo principal de qualquer pro-cesso educativo deve ser o de prover o estudante dosmeios necessários para desempenhar uma leitura decompreensão.

Nos anos 70, muitos professores acreditavam que oensino da compreensão apoiava-se em um conjunto deestratégias mecânicas de decodificação, de busca e re-conhecimento das palavras, de identificação dos signifi-cados e do sentido da mensagem expressa. Assim, pa-ras eles, uma vez ocorrida a decodificação, o processode compreensão acontecia automaticamente.

Hoje, existe hoje consenso de que a compreensão éum processo mais complexo que envolve a forma comoo leitor se conecta com o texto. É um processo de pen-samento, ou seja, de interação com o texto pela utiliza-ção de estratégias de previsão, auto questionamento,estabelecimento de relações, identificação da função daspalavras, controle, resumo e avaliação. A importânciada leitura de compreensão no processo de aprendiza-gem e na formação de futuros profissionais posiciona aobra de Sadler como de grande utilidade não só para o

professor como para outros profissionais envolvidos com

as questões da aprendizagem escolar - pedagogos, psi-cólogos e fonoaudiólogos.

O objetivo do livro aqui resenhado é fornecer subsí-

dios para o ensino da compreensão de leitura , apresen-tando e discutindo 56 estratégias distribuídas em seiscapítulos. A autora introduz a obra com uma breve apre-sentação. Em linguagem simples e objetiva, orienta oprofessor oferecendo uma descrição da estratégia, dis-cussão e exemplos de como ela pode ser utilizada, indi-vidualmente, em grupos pequenos ou mesmo com umaclasse inteira.

As estratégias estão organizadas segundo um objetivocomum: de avaliação do nível de compreensão; de in-cremento das atividades de leitura em grupo; de identi-

ficação da informação lida no texto; de organização; deaprendizagem independente; de estilos diferentes deaprendizagem. A autora complementa a informação pelaapresentação dos procedimentos de aplicação e as for-mas de avaliação do material produzido.

No primeiro capítulo, Inspecionar para compreen-der, a autora reúne dez estratégias que permitem tantoao estudante quanto ao professor, avaliar o nível de com-preensão do texto lido. Isto é realizado por meio da iden-tificação de passagens efetivamente compreendidas edaquelas não compreendidas. Um processo de discus-são, seja pela intervenção direta do professor ou pelaexplicação fornecida por outro estudante que tenha atin-gido a plena compreensão, esclarece as passagens queoferecem dificuldade de compreensão. Em outro pro-cedimento, após a leitura individual do texto, a história érecontada por um colega que procura focalizar as infor-mações importantes. O processo de discussão éenfatizado para desenvolver as habilidades de comuni-cação e organização, com especial atenção para o vo-cabulário, para identificação da idéia central, e para o

compartilhar do conhecimento adquirido. Finalizando esta

ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO DE LEITURA

Sadler, C. R. (2001) Comprehension strategies for middle grade learners.A handbook for content area teachers. Newark: IRA, 81p.

Resenhas



primeira parte, a autora apresenta atividades voltadaspara o resumo da informação obtida e para a solução deproblemas.

O capítulo seguinte, Promovendo a aprendizagemcooperativa, descreve 13 atividades de trabalho em grupo

que visam estimular o estudante a aprender a partir deseus pares, reforçando, ao mesmo tempo, a aprendiza-gem da informação proveniente de diferentes focos -verbal, visual e auditivo. Enquanto a proposta de traba-lho investigativo permite que cada estudante aprenda ase responsabilizar por uma parte da informação que serátrabalhada no grupo, a proposta do trabalho cooperativofavorece a troca de informação e o aprendizado da di-vulgação do conhecimento adquirido. Esse capitulo éparticularmente interessante pois desenvolve no apren-diz os princípios da pesquisa e do papel de pesquisador.

As nove estratégias organizadas sob o rótulo Inte-grando ao conhecimento prévio, permitem que o estu-dante sinta que de ele, algum modo, está conectado aotema em estudo. Elas também o auxiliando a criar umcontexto de aprendizagem mais positivo por sentir-separte do processo de aprendizagem. Para isso, uma dasatividades propostas leva o aluno a identificar o que jáconhecia do tema proposto apresentando-o à classe ouao grupo. Em outro momento do trabalho, o aluno deveveicular pensamentos e opiniões o que permite que seestabeleça o propósito da leitura. A ampliação do co-nhecimento é alcançada pela leitura de outros livros so-bre o tema e pela discussão em grupo. Outra estratégiaproposta permite que o estudante faça uma revisão ere-elaboração do conhecimento, usando-o como estru-tura para introdução de novas histórias. É interessantesalientar que este conjunto de estratégias trabalha a mo-tivação do leitor, sua auto estima, e como a própria au-tora refere, incute no aluno sua possibilidade de contri-buir para a discussão.

No capítulo Melhorando a organização, estão agru-

padas as estratégias voltadas para orientar o estudantena organização do material lido visando melhorar a sua

compreensão. Para atender a esse objetivo são forne-cidos mapas, guias com tópicos orientadores para se-rem completados, o que auxilia o leitor na elaboraçãodo seu próprio instrumento. Além disso, estratégiascomo a K-W-L auxiliam o estudante a pensar sobre a

informação que ele já possui (Know), formular ques-tões sobre o que necessita aprender (Want to know) eavaliar o que aprendeu (Learned).

Os dois últimos capítulos -Promovendo aprendizesindependentes e Ensinando para Estilos de Aprender -apresentam os passos necessários de cada estratégiade forma a permitir que os alunos aprendam e consi-gam aplica-la independentemente, em diversas situa-ções. Descrevem meios de aumentar a informaçãoconceitual, de extrair do texto o significado de um ter-mo desconhecido, enfim de usar a leitura para apren-

der. Nessa perspectiva, trabalham com diversos ins-trumentos visando atender aos diferentes estilos deaprendizagem.

Ao final do livro estão relacionados os textos queserviram de apoio para a realização do mesmo. Sente-se, porém, a falta da citação dos autores, no decorrerda apresentação das estratégias.

A leitura deste livro é recomendada a todos envolvi-dos no processo de ensino -aprendizagem, uma vez queoferece um conjunto de atividades práticas, bem defini-das e bem orientadas para avaliação do desempenho.

Como a própria autora assinala, as estratégias apre-sentadas não servem de orientação apenas para o de-senvolvimento da compreensão, mas elas também pro-piciam melhora nas experiências de linguagem por meiode variados métodos e modelos que podem tanto enco-rajar o leitor relutante como enriquecer as experiênci-as de um leitor habilitado.

Maria Helena Mourão Alves de OliveiraUniversidade Católica de Campinas

Resenhas 98



MARILENE PROENÇA REBELLO DE

SOUZA é docente do Departamento de Psicologiada Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Perso-nalidade e do Programa de Pós-graduação em Psi-cologia Escolar e do Desenvolvimento Humano doInstituto de Psicologia da Universidade de São Pau-lo. É membro da equipe técnica do Serviço de Psico-logia Escolar e mais recentemente coordena o Labo-ratório Interinstitucional de Estudos e Pesquisas emPsicologia Escolar USP/UNESP - Bauru. Participada Diretoria da ABRAPEE e é psicóloga conselheirado Conselho Federal de Psicologia. Desde 1978 atuana área educacional, organizando pelo menos duaspublicações na área “Psicologia Escolar: em buscade novos rumos” juntamente com a psicóloga AdrianaMarcondes Machado e “Psicologia e Educação: de-safios teórico-práticos” com as Profas. Dras ElenitaTanamachi e Marisa Rocha ambas editadas pela Casado Psicólogo Editora. Por sua atuação na área dePsicologia Escolar, convidamos para ser a nossa en-trevistada deste número da Revista Psicologia Esco-lar e Educacional.

Tanamachi: Como ocorreu sua aproximação

com a Psicologia Escolar?Souza: Minha aproximação com a área de educa-

ção teve início no curso de Psicologia da Universidadede São Paulo, quando, em 1976, cursei as disciplinasPsicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem I eII, ministradas pela Profas. Dra. Maria Helena SouzaPatto e Marlene Guirado. Nesse mesmo ano, passei alecionar no Ensino Fundamental e pude, pela primeiravez, analisar a escola a partir das discussões que versa-vam na área naquele momento. Para entender melhor aescola e a docência, cursei ainda as disciplinas de Li-cenciatura na Faculdade de Educação da USP, que eramoptativas, e continuei na docência no Ensino Médio comoprofessora da disciplina “Psicologia da Educação” emCurso de Habilitação para o Magistério na E.E. FernãoDias Paes, em São Paulo. Embora tivesse deixado mi-nha cidade, Santos, para me tornar psicóloga clínica,verificava, a cada dia, que a área de Educação era aque de fato fazia sentido atuar como psicóloga. Conti-nuei no magistério e em 1985 regressei à Universidadede São Paulo, agora enquanto psicóloga do Serviço de

H i s t ó r i a

Entrevista com a Profa. Dra. Marilene Proença Rebello de Souza

Entrevistadora: Profa. Dra. Elenita Tanamachi



100 História

Psicologia Escolar, exercendo, de fato e pela primeiravez, a função de psicóloga escolar. Passei a trabalharcom uma equipe de jovens psicólogas AdrianaMarcondes Machado, Cintia Copit Freller, Silvia Hele-na Vieira Cruz, Beatriz de Paula Souza e Ana Maria

Curto Rodrigues. Coordenadas pela Profa. Maria He-lena Souza Patto nosso projeto de trabalho era o de pen-sar uma outra forma de atuação em psicologia escolarque levasse em conta as críticas feitas naquele momen-to ao modelo adaptacionista de atuação psicológica naárea educacional bem como as críticas à teoria da ca-rência cultural enquanto explicação para os baixos índi-ces de rendimento escolar.

Tanamachi: Como se deu sua formação profis-sional na área?

Souza: Creio que a formação profissional nunca ter-mina, a cada dia estamos nos formando, questionandonosso olhar, nossas crenças. Mas do ponto de vista datrajetória na área, considero que minha formação se deuprincipalmente no trabalho realizado nas escolas (comodocente e como psicóloga escolar), no grupo de traba-lho do Serviço de Psicologia Escolar e no curso de Pós-Graduação em Psicologia Escolar. Estar na Universida-de foi fundamental pois pudemos ler os trabalhos de MariaHelena Souza Patto, as produções acadêmicas na área,conhecer mais profundamente os autores da PsicologiaInstitucional, participar dos primeiro debates sobre oConstrutivismo, acompanhar as políticas educacionais,fazer pesquisa, ler pesquisas.... Participar desse grupode trabalho, das reuniões semanais de discussão da equi-pe, repensar o estágio supervisionado oferecido aos alu-nos de graduação, ler, estudar, compartilhar aefervescência da Universidade em tempos deredemocratização política e, principalmente, conheceras escolas públicas da região próxima à USP foram fun-damentais para minha formação nesta área de atuação.

Realizei minha formação em nível de Pós-graduação noIPUSP sob a orientação da Profa. Maria Helena Patto,nos níveis de Mestrado e Doutorado, aprofundando mi-nha formação área da pesquisa educacional.

Tanamachi: Fale sobre as experiências maissignificativas nesses anos de trabalho na área dePsicologia Escolar.

Souza: São muitas as experiências significativas, masprincipalmente destaco o trabalho em grupo no Serviçode Psicologia Escolar e as discussões visando

implementar uma proposta de atuação psicológicacentrada na crítica ao modelo adaptacionista de Psico-logia Escolar e compreendendo a queixa escolar noâmbito das relações institucionais que a produzem. Foiem 1987 que escrevemos nosso primeiro texto,

explicitando um pouco mais nossa crítica sobre as expli-cações relativas ao baixo rendimento das crianças nasséries iniciais, indicando alguns caminhos para a atuaçãoprofissional em psicologia, intitulado “A questão do ren-dimento escolar: subsídios para uma nova reflexão”,publicado na Revista da Faculdade de Educação em1989. E desse momento em diante, consideramos fun-damental centrar nossas ações em três frentes: discutirnossa prática profissional à luz de referenciais críticosem psicologia e em educação, ampliar nossa formaçãoacadêmica em nível de pós-graduação e divulgar nos-

sas reflexões sobre a área para educadores e psicólo-gos. Durante os últimos quinze anos temos também tra-balhado junto à formação continuada de professores darede estadual paulista e em cursos de formação de psi-cólogos e profissionais da área da saúde que recebemencaminhamentos com queixa escolar. O convívio coma rede escolar nos levou a discutir profundamente a si-tuação de escolarização de crianças e adolescentes quefreqüentam as classes especiais para deficientes men-tais leves na rede estadual paulista, fazendo com quenos aproximássemos do Conselho Regional de Psicolo-gia de São Paulo e iniciássemos um grupo de trabalho ediscussão questionando a avaliação psicológica e pro-pondo alternativas para a avaliação da queixa escolar.

Tanamachi: Que questionamentos marcaram apartir da década de 1980 a produção de seu traba-lho e do seu conhecimento sobre área?

Souza: Creio que os meus questionamentos se mes-clam com os questionamentos da área de PsicologiaEscolar do IPUSP. A Maria Helena inaugurou uma con-

cepção teórico-metodológica para a área de PsicologiaEscolar: uma forma de conceber a área de conheci-mento em Psicologia Escolar na perspectiva histórico-crítica, bem como indicando elementos para a atuaçãoprofissional em uma perspectiva crítica. Esse trabalhotem início com “Psicologia e Ideologia” e aprofunda-secom a Tese de Livre-Docência de 1987 intitulada “Aprodução do fracasso escolar: histórias de submissão ede rebeldia”. Essa obra passou a ser a nossa referên-cia de trabalho e a questão do fracasso escolar assumiulugar de destaque na área educacional. São inúmeros



História 101História 101

os convites que recebemos nessa ocasião para discutiresta questão em vários eventos no Brasil, de sindicatosa universidades, de pequenos grupos a grandes platéiasde educadores e psicólogos. O fracasso escolar entroude fato na pauta das discussões acadêmicas, sindicais e

políticas. A partir desse momento, o número de pesqui-sas no IPUSP na linha de pesquisa Psicologia Escolar/ Educacional passou a receber um número maior de pes-quisadores interessados em estudar e conhecer maisprofundamente o cotidiano escolar. Com o meudoutoramento em 1996, pude também ingressar na Pós-Graduação e nos últimos anos tenho orientado váriostrabalhos que discutem o cotidiano escolar em uma pers-pectiva crítica de Psicologia Escolar. Ou seja, podemosdizer hoje que temos uma área de pesquisa em expan-são, um conjunto de conhecimentos que vem se conso-

lidando por meio do estudo e da pesquisa. Os alunos dePsicologia podem hoje contar com uma certa literaturana área que não existia há vinte anos atrás.

Tanamachi: Qual é hoje, a seu ver, concreta-mente a situação da Psicologia Escolar? Quaisseriam as questões teórico-práticas presentes narelação entre Psicologia e Educação no momentoatual?

Souza: Creio que a década de 1990 é marcada pelabusca da identidade do psicólogo que atua na área edu-cacional/escolar. Há vários trabalhos de pesquisa dis-cutindo essa questão. Creio que hoje começamos a de-linear mais claramente não apenas o que não somos,mas sim o que somos e o que queremos. Creio que te-mos mais claramente delimitadas as finalidades do nos-so trabalho em educação. Lutamos para produzir umconjunto de relações sociais e institucionais que consti-tuam uma escola de qualidade social para todos. Cons-truímos alguns elementos que constituem uma práticaprofissional comprometida com uma escola democráti-

ca e dentro de princípios éticos. Temos claro que o com-promisso social implica em um compromisso político pelaemancipação humana. Nossa atuação deve se pautarna reflexão, no questionamento das práticas educativase psicológicas que impeçam o desenvolvimento huma-no. Quando a crítica feita em Psicologia e Ideologia foiapresentada, muitos psicólogos diziam que isto não era

psicologia. Hoje temos claro que a crítica é um elemen-to fundamental do trabalho do psicólogo. Não há psico-logia sem a conquista da crítica.

Tanamachi: Diante do exposto, qual seria a

definição possível para a Psicologia Escolar hoje?Quem é o psicólogo escolar hoje?Souza: A Psicologia Escolar constitui-se ainda hoje

em uma área que compreende diversas abordagensteóricas. Isto é, ela é uma área da Psicologia e comotal vive internamente os mesmos dilemas da Psicolo-gia enquanto área de conhecimento: a fragmentaçãoem diversas perspectives teóricas. Em nosso trabalhoenquanto psicólogos escolares, optamos por uma abor-dagem que compreende o fenômeno psicológico en-quanto constituído pelos determinantes sociais e histó-

ricos de uma sociedade datada e constituída a partirde relações de exploração. O fenômeno psicológicoé, portanto, um fenômeno datado, instituído e instituintedas relações sociais em uma sociedade de classes.Consideramos a escolarização como um processo vi-gente na sociedade atual e que precisa ser entendidona complexidade das relações sociais dessa mesmasociedade. As contradições existentes na sociedadetambém comparecem na escola e também compare-cem na formação e atuação do profissional de psicolo-gia. Caberia a nós explicitá-las para nós mesmos eprocurar superá-las juntamente com educadores, paise alunos. Finalizando, considero que temos muito a ofe-recer à escola e à educação ao constituirmos um es-paço de mediação que não é pedagógico, mas que in-clui o pedagógico e que considera que é possível quehaja a apropriação das finalidades da educação poraqueles que têm a educação enquanto finalidade hu-mana e social. Caberia ao psicólogo atuar nessa medi-ação entre o indivíduo e a educação, possibilitando aconstrução de uma escola mais digna e de qualidade

social. E quanto mais pudermos ampliar pesquisas naárea de Psicologia Escolar/Educacional e reflexões crí-ticas sobre nossa prática profissional, mais poderemostrabalhar na direção de uma formação profissional crí-tica e de uma atuação na área educacional que contri-buam para a construção de políticas públicas coeren-tes com as necessidades sociais.



Sugestões Práticas

SEXUALIDADE

E

ESCOLA

: UM

ESPAÇO

DE

INTERVENÇÃO

Flávia Nunes de Moraes Beraldo1

As sugestões práticas, aqui apresentadas, foramdesenvolvidas a partir da experiência realizada no está-gio de Psicologia Escolar na área de orientação sexualem duas escolas municipais, do ensino fundamental, emuma cidade do Sul de Minas no ano de 2000, subsidiadapela Prefeitura da mesma . Pôde-se idealizar este tra-balho e ainda verificar a necessidade de que estudos

sejam feitos, visando explorar o tema e desmistificartabus, preconceitos e estigmas que são impostos pelasociedade durante sua evolução.

Desde a antigüidade a sexualidade vem gerandopolêmicas, mexendo com a sensação e fantasia das pes-soas, associada a coisas feias, inconvenientes e impró-prias. Apesar da revolução sexual, da globalização edos meios de comunicação terem contribuído para umamodificação nas atitudes morais e nas questões ligadasao sexo e sexualidade, esse assunto ainda assim conti-nua sendo um tabu.

O estudo da sexualidade envolve o crescimento glo-bal do indivíduo, tanto intelectual, físico, afetivo-emoci-onal e sexual propriamente dito. A maioria dos paisacham constrangedor conversar sobre sexo com seusfilhos, ora pela educação recebida de seus pais, ora pelarepressão ou por não saberem como abordar o tema.Assim, os filhos na maioria da vezes, ficam sem respos-tas para suas dúvidas, gerando conflitos ou acidentesinesperados por terem informações errôneas ao consul-tar variadas fontes impróprias.

A maior parte dos adolescentes passam seu tempona escola onde começam a se sociabilizar, aflorando suasexualidade devido ao desenvolvimento corporal gera-do pelos hormônios. A escola é o ambiente onde ainteração com o mundo ao redor e com as pessoas queo cercam acontece. Depois do ambiente familiar é aescola que complementa a educação dada pela famíliaonde são abordados temas mais complexos que no dia-a-dia não são ensinados e aprendidos, tendo esta uma

imensa responsabilidade na formação afetiva e emocio-nal de seus alunos.

E quanto ao assunto sexo e sexualidade? Qual o pa-pel da escola frente a esse tema? A escola não devenem vai tomar o lugar da família, mas cabe a ela possi-bilitar uma aprendizagem correta, já que essa institui-ção visa o crescimento do indivíduo como um todo.

A educação sexual acontece no seio familiar. É umaexperiência pessoal contida de valores e condutas trans-mitidos pelos pais e por pessoas que o cercam desde bebê.Já a Orientação Sexual é dada pela escola onde sãofeitas discussões e reflexões à respeito do tema de umamaneira formal e sistematizada que constitui em uma pro-posta objetiva de intervenção por parte dos educadores.

O que nos cabe é refletir acerca da importância daOrientação Sexual na Escola para a construção da ci-dadania, de uma sociedade livre de falso moralismo emais feliz. O trabalho de Orientação Sexual tem comoobjetivo principal as mudanças nos padrões de compor-tamento, levando-se em conta três aspectos fundamen-tais: a transmissão de informações de maneira verda-deira; a eliminação do preconceito e a atuação na áreaafetivo-emocional.

Para se fazer um bom trabalho de Orientação Sexu-al dentro da escola é importante dar atenção a algunspassos:

a) apresentar um projeto para a instituição com oobjetivo do trabalho;

b) fazer uma reunião com os pais e professores paraesclarecer quaisquer dúvidas que possam surgirao longo do trabalho e explicar o papel de ambos

junto à escola neste projeto;c) observar a demanda da escola para que se atinja

a expectativa desta;d) a partir das séries estabelecidas para o trabalho

entrar em contato com elas para explicar comoeste será administrado;

1 Psicóloga , Mestranda no Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia da Universidade São Francisco e docente da Unifenas.



e) colher, por meio de “bilhetinhos sigilosos,” dúvi-das e curiosidades de cada aluno garantindo-lhestotal sigilo;

f) após levantar as dúvidas e curiosidades fazer umaestruturação do programa a ser cumprido em di-

ferentes séries (conteúdo, horário, encontros, lo-cal), para uma maior eficácia;g) estabelecer um contrato ( regras sugeridas pelo

grupo);h) garantir a ética do trabalho tanto para os alunos

como para os professores;i) garantir a liberdade de opinião e o respeito do

grupo pelas dúvidas de seus colegas, sem mono-pólio da verdade de ambas as partes.

O primeiro conteúdo indispensável neste trabalho éa diferenciação de sexo e sexualidade e também de Edu-

cação Sexual e Orientação Sexual, que são muito con-fundidos na maioria das vezes.

O educador de Orientação Sexual deve ser umapessoa aberta, livre de mitos e preconceitos refe-rentes à sexualidade para melhor ministrar a turmasem causar problemas com a instituição, pais, alu-nos e professores, podendo abordar os assuntos atra-

vés de aulas expositivas, dinâmica de grupo, folhe-tos explicativos, filmes e outros materiais referen-tes ao tema. O trabalho não envolve nota ou repro-vação.

Para finalizar seguem dois lembretes essenciais: énecessário ressaltar a importância dos pais nesse pro-cesso para que estes não se acomodem, julgando aescola responsável pelo processo da educação sexualde seus filhos; não cabe ao professor de OrientaçãoSexual virar conselheiro ou confidente dos alunos.

Deve, se necessário, encaminhar para um profissionalespecializado.

Sugestões Práticas104



Informativo

NOTÍCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barros, A., & Santaella, L. (Orgs.) (2002). Mídias e artes - os

desafios da arte no início do século XXI. São Paulo:

Unimarco Editora, 168 p. Autores diversos enfocam vári-

os temas sobre arte, educação artística e as relações da

mídia com as artes.

Brasil, Ministério da Saúde. Secretaria Executiva. Subsecretaria

de Assuntos Administrativos. Coordenação-Geral de Do-

cumentação e informação. Legislação em saúde mental

1990-2001. (2001). Coordenação -Geral de Documenta-

ção e Informação 2ª ed. revisada e atualizada. Brasília:

Ministério da Saúde 110 p. Apresenta legislação federal

e de alguns estados sobre a saúde mental.

Belo, A. (2002). História & livro e leitura. Belo Horizonte: Au-

têntica, 113 páginas. Discute o impacto do livro digital e

o poder da imprensa; apresenta uma breve história do

livro e da leitura entre outros temas de interesse para osque trabalham com a leitura.

Benjamin, W. (2002). Reflexões sobre a criança, o brinquedo e

a educação. Tradução, apresentação e notas de M. V.

Mazzari, do original inglês de 1972. São Paulo: Duas ci-

dades. 173 p. São textos extraídos de várias obras do

autor falecido em 1940 e que ainda são de interesse para

educadores.

Bolivar, A. (2002). Profissão professor: o itinerário profissio-

nal e a construção da escola. Tradução do espanhol de2002 por G. C. C. de Souza. Bauru: EDUSC, 234 p. Embora

a realidade enfocada pelo autor seja diferente da nacio-

nal há muitos pontos em comum no que concerne ao

ciclo de vida profissional, a situação da pesquisa e sua

aplicação. Texto relevante para professores e seus for-

madores.

Buss, K., & Karnowski, L. (2002). Reading and writing

nonfiction genres. Newark: IRA. viii+ 135 p. As pessoas

precisam saber ler e escrever textos que não são do tipo

literário e as escolas não dão aos mesmos o devido cui-

dado. É bom contar com obras como esta que se preocu-

pam com o com ensinar a fundir textos, a escrever textos

informativos, jornalísticos etc.

Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (2002). Alfabetização:

Método Fônico. São Paulo: Memmon Ed. Científicas, 393

p. Descreve, justifica ouso do método fônico como meio

para alfabetização. Apresenta passo a passo a alfabeti-

zação fônica com textos e exemplos para a sua aplicação.

Fadiman, A. (2002). Ex-libris - confissões de uma leitora co-

mum. Tradução do original inglês de 1998 por R. Quintana.

Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. A escritora narra sua

vivência com livros e leitura. Texto bom para seminário

de formação e de estudo de leitores, para estudiosos da

leitura especialmente do comportamento e das variáveis

que influem na leitura.

Faria, M. A. O. (2002). Como usar o jornal na sala de aula. São

Paulo: Contexto, 162 p. Trabalhar o jornal no contexto de

sala de aula é enriquecê-la, diversificar o que nela ocorre e

ajudar a formar o cidadão. Este livro é de grande valia nestes

aspectos para professores e psicólogos educacionais.

Faria, M. A. O. (2002). O jornal na sala de aula. São Paulo:

Contexto, 128 p. Trabalha as relações entre redação es-

colar e a linguagem da imprensa, como organizar um jor-nal na escola e desenvolver as habilidades necessárias à

leitura crítica. Texto de interesse para professores, admi-

nistradores e psicólogos escolares.

Feltran, R. C. S. (Org.) (2002). Avaliação na Educação Superi-

or. Campinas: Papirus. Trata da avaliação institucional

como meio para melhoria do ensino - aprendizagem; da

valorização da atividade docente, da avaliação de repe-

tentes e de ingressantes; da avaliação emancipatória entre

outros tópicos.



Informativo106

Joly, M. C. R. A. (Org.) (2002) Tecnologia no Ensino : implica-

ções para a aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo.

Especialistas na área de tecnologia educacional discutem

o tema sob diferentes perspectivas. Contribuem para a

ampliação do conhecimento das implicações para a apren-

dizagem, do uso de recursos tecnológicos no ensino.

Manfredi, S. M. (2002). Educação Profissional no Brasil. São

Paulo: Cortez, 320 p. Faz uma retrospectiva do ensino

profissionalizante no Brasil; enfoca as várias redes, trata

dos aspectos financeiros dos sistemas SENAI, SESI,

SENC, o pepel das ONGs e das organizações de trabalha-

dores, fecha com uma análise do Plano Nacional de Edu-

cação de 2001.

Mantione, R. D., & Smead, S. (2002). Weaving through words.

Newark: IRA, xiv + 202 p. As autoras recorrem às artespara ensinar a ler, mais especificamente para que os alu-

nos aprendam estratégias de compreensão. Recorrem a

imagens sensoriais, escultura, pinturas de vários tipos,

dramatização, colagem, sombras, mímica, fotografia, con-

tar história, dança etc.

Rancière. J. (2002). O mestre ignorante. Tradução do original

francês de 1987 por L. do Valle. Belo Horizonte: Autênti-

ca, 144 p. Enfoca a necessidade de emancipação intelec-

tual do professor, com textos literários que são

enriquecedores tanto para os professores como para seus

formadores e os que trabalham com ele.

Sério, T. M. P., Andery, M. A., Gioia, P. S., & Micheletto, N.

(2002). Controle de estímulo e comportamento operante.

São Paulo: EDUC. 158 p. Livro didático que enfoca con-

ceitos e princípios básicos da Psicologia que são de gran-

de valor para a compreensão do ser humano e do proces-

so ensino-aprendizagem.

Wechsler, S. M. (2002). Avaliação da criatividade por figuras e

palavras. Testes de Torrance - versão brasileira. Campi-

nas: CAMP/ PUC-Campinas, x + 446 p. Após a apresen-tação do referencial teórico é apresentado o material es-

pecífico dos testes, de grande utilidade para psicólogos

escolares.



Informativo 107

I CONGRESSO NACIONAL DE AVALIAÇÃO PSICO-LÓGICA /IX CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE AVA-

LIAÇÃO PSICOLÓGICA: FORMAS E CONTEXTOS.Realização do Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica (IBAP),

a ocorrer nos dias 23 a 26 de julho de 2003 em Campinas-SP, com otema: Ciência e Responsabilidade Social.

Informações e Inscrições: PUC-Campinas - Centro de Ciências daVida - Av. John Boyd Dunlop, s/n - Campus II.

e-mail: [email protected]

XIV IFTA WORLD FAMILY THERAPY CONGRESS

Organizado pela International Family Therapy Association (IFTA) eThe Turkish Association of Marital and Family Therapy (TRAMFT),

ocorrerá na Turquia, de 24 a 27 de março de 2004. O tema do con-gresso é “ Famílias em tempos de crise global”.

Trabalhos podem ser enviados via e-mail para [email protected] via fax to +90 212 352 26 60. O site do congresso é

www.ifta2004.org

BOLETIM ELETRÔNICO

Consulte no site da ABRAPEE http://www.abrapee.psc.br o nossoúltimo Boletim Eletrônico, recentemente divulgado (julho/2003).

Envie suas contribuições para serem publicadas no Boletim [email protected]; os artigos deverão conter

no máximo 3 laudas.



Informativo108

Forma de Apresentação dos Manuscritos

Psicologia Escolar e Educacional adota as normas da APA (4ª edição, 1994), exceto em situaçõesespecíficas em que há conflito com a necessidade de se assegurar o cumprimento da revisão cega por pares,

regras do uso da língua portuguesa, normas gerais da ABNT, procedimentos internos da revista, inclusive carac-

terísticas de infra-estrutura operacional. A omissão de informação no detalhamento que se segue implica em que

prevaleça a orientação da APA. Os manuscritos devem ser redigidos em português, espanhol, inglês e francês

nas seguintes categorias:

1. Artigos – trabalhos originais teóricos, de revisão de literatura e de relatos de pesquisa (até 25 laudas);

2. Comunicação de Pesquisa – relatos originais sucintos de pesquisas realizadas (até 7 laudas);

3. Resenhas – apresentação e análise de livros publicados na área nos últimos dois anos (até 5 laudas)4. História – reimpressão ou impressão de trabalhos ou documentos de difícil acesso relevantes para a

pesquisa e a preservação da história da Psicologia Escolar; entrevistas com personagens relevantes da área e

trabalhos originais sobre esta história;

5. Sugestões Práticas – apresentação de procedimentos, tecnologias, propostas de trabalhos úteis para

a solução de problemas psicoeducacionais ou para a atuação do psicólogo escolar, de vivência do autor de

novos instrumentos e de outras sugestões relevantes para a área (até 5 laudas);

6. Registro Informativo – dados sobre eventos, publicações na área, assuntos diversos de interesse de

psicólogos escolares e educacionais (até 2 laudas);

7. Cartas dos leitores – inclui cópias de cartas, ou parte de cartas de leitores à direção da revista e aos

seus autores, bem como respostas a eles.

Os manuscritos originais deverão ser encaminhados em quatro vias impressas em papel e uma em disquete,

digitadas em espaço duplo, em fonte tipo Times New Roman, tamanho 12, não excedendo o número de laudas

da categoria em que o trabalho se insere, paginado desde a folha de rosto personalizada, a qual receberá

número de página 1. A página deverá ser tamanho A4, com formatação de margens superior e inferior (2,5 cm),

esquerda e direita (3 cm).

Em caso de reformulação, a nova versão deve ser encaminhada em três vias em papel e uma via no

formato de disquete, sendo que a formatação de texto e de página deve obedecer às mesmas características

indicadas para a primeira versão. Todo e qualquer encaminhamento à revista deve ser acompanhado de carta

assinada pelos autores, na qual deve estar explicitada a intenção de submissão ou re-submissão do trabalho à

publicação. A apresentação dos trabalhos deve seguir a seguinte ordem:

1. Folha de rosto despersonalizada contendo apenas:

1.1. Título pleno em português, não devendo exceder 12 palavras.



Informativo 109

1.2. Sugestão de título abreviado para cabeçalho, não devendo exceder 4 palavras.

1.3. Título pleno em inglês, compatível com o título em português.

2. Folha de rosto personalizada contendo:

2.1. Título pleno em português.2.2. Sugestão de título abreviado.

2.3. Título pleno em inglês.

2.4. Nome de cada autor, seguido por afiliação institucional por ocasião da submissão do trabalho.

2.5. Indicação do autor a quem o leitor do artigo deve enviar correspondência, seguido de endereço

completo, de acordo com as normas do correio.

2.6. Indicação de endereço para correspondência com o editor sobre a tramitação do manuscrito, inclu-

indo fax, telefone e, se disponível, endereço eletrônico.

2.7. Se necessário, indicação de atualização de afiliação institucional.2.8. Se apropriado, parágrafo reconhecendo apoio financeiro, colaboração de colegas e técnicos, origem

do trabalho (por exemplo, anteriormente apresentado em evento, derivado de tese ou dissertação, coleta de

dados efetuada em instituição distinta daquela informada no item 2.4), e outros fatos de divulgação eticamente

necessária.

3. Folha contendo Resumo, em português.

O resumo deve ter o máximo de 150 palavras para trabalhos na categoria de Artigos. Ao resumo

devem-se seguir de 3 a 5 palavras-chave para fins de indexação do trabalho. Devem ser escolhidas palavras que

classifiquem o trabalho com precisão adequada, que permitam que ele seja recuperado com trabalhos semelhantes,

e que possivelmente seriam evocadas por um pesquisador efetuando levantamento bibliográfico.

No caso de relato de pesquisa, o resumo deve incluir: descrição sumária do problema investigado, carac-

terísticas pertinentes da amostra, método utilizado para a coleta de dados, resultados e conclusões, suas impli-

cações ou aplicações.

O resumo de uma revisão crítica ou de um estudo teórico deve incluir: tópico tratado (em uma frase),

objetivo, tese ou construto sob análise ou organizador do estudo, fontes usadas (p. ex. observação feita pelo

autor, literatura publicada) e conclusões.

4. Folha contendo Abstract, em inglês, compatível com o texto do resumo.

O Abstract deve obedecer às mesmas especificações para a versão em português, seguido de key words,

compatíveis com as palavras-chave.

5. Texto propriamente dito.

Em todas as categorias de trabalho original, o texto deve ter uma organização de reconhecimento fácil,

sinalizada por um sistema de títulos e subtítulos que reflitam esta organização. No caso de relatos de pesquisa o

texto deverá, obrigatoriamente, apresentar: introdução, metodologia, resultados e discussão. As notas não



Informativo110

bibliográficas deverão ser reduzidas a um mínimo e colocadas ao pé das páginas, ordenadas por algarismos

arábicos que deverão aparecer imediatamente após o segmento de texto ao qual se refere a nota. Os locais

sugeridos para inserção de figuras e tabelas deverão ser indicados no texto. As citações de autores deverão ser

feitas de acordo com as normas da APA, exemplificadas ao fim deste texto. No caso de transcrição na íntegra

de um texto, a transcrição deve ser delimitada por aspas e a citação do autor seguida do número da páginacitada. Uma citação literal com 40 ou mais palavras deve ser apresentada em bloco próprio, começando em

nova linha, com recuo de 5 espaços da margem, na mesma posição de um novo parágrafo. O tamanho da fonte

deve ser 12, como no restante do texto. Todas as citações em itálico deverão vir sublinhadas e não em itálico.

6. Referências, ordenadas de acordo com as regras gerais que se seguem. Trabalhos de autoria única e

do mesmo autor são ordenadas por ano de publicação, a mais antiga primeiro. Trabalhos de autoria única

precedem trabalhos de autoria múltipla, quando o sobrenome é o mesmo. Trabalhos em que o primeiro autor é

o mesmo, mas co-autores diferem são ordenados por sobrenome dos co-autores. Trabalhos com a mesmaautoria múltipla são ordenados por data, o mais antigo primeiro. Trabalhos com a mesma autoria e a mesma data

são ordenados alfabeticamente pelo título, desconsiderando a primeira palavra se for artigo ou pronome, exceto

quando o próprio título contiver indicação de ordem; o ano é imediatamente seguido de letras minúsculas.

Quando repetido, o nome do autor não deve ser substituído por travessão ou outros sinais. A formatação da

lista de referências deve ser apropriada à tarefa de revisão e de editoração – além de espaço duplo e tamanho

de fonte 12, parágrafo normal com recuo apenas na primeira linha, sem deslocamento das margens; os grifos

devem ser indicados por um traço sob a palavra (p. ex., sublinha). A formatação dos parágrafos com recuo e

dos grifos em itálico é reservada para a fase final de editoração do artigo.

7. Anexos, apenas quando contiverem informação original importante, ou destacamento indispensável

para a compreensão de alguma seção do trabalho. Recomenda-se evitar anexos.

8. Figuras, incluindo legenda, uma por página em papel, ao término do trabalho. Para assegurar qualidade

de reprodução as figuras contendo desenhos deverão ser encaminhadas em qualidade para fotografia; as figuras

contendo gráficos não poderão estar impressas em impressora matricial. Como a versão publicada não poderá

exceder a largura de 8,3 cm para figuras simples, e de 17,5 cm para figuras complexas, o autor deverá cuidar

para que as legendas mantenham qualidade de leitura, caso redução seja necessária.

9. Tabelas, incluindo título e notas, uma por página em papel e por arquivo de computador. Na publica-

ção impressa, a tabela não poderá exceder 17,5 cm de largura x 23,7 cm de comprimento. Ao prepará-las, o

autor deverá limitar sua largura a 60 caracteres, para tabelas simples a ocupar uma coluna impressa, incluindo 3

caracteres de espaço entre colunas da tabela, e limitar a 125 caracteres para tabelas complexas a ocupar duas

colunas impressas. O comprimento da tabela não deve exceder 55 linhas, incluindo título e rodapé(s). Para

outros detalhamentos, especialmente em casos anômalos, o manual da APA deve ser consultado.



Informativo 111

Tipos Comuns de Citação no Texto

Citação de artigo de autoria múltipla

1. Dois autoresO sobrenome dos autores é explicitado em todas as citações, usando e ou & conforme abaixo:

“ A revisão realizada por Guzzo e Witter (1987)” mas “a relação do psicólogo-escola pública foi descrita

com base num estudo exploratório na região de Campinas” (Guzzo & Witter, 1987)”

2. De três a cinco autores

O sobrenome de todos os autores é explicitado na primeira citação, como acima. Da segunda citação em

diante só o sobrenome do primeiro autor é explicitado, seguido de “e cols.” e o ano, se for a primeira citação de

uma referência dentro de um mesmo parágrafo:Vendramini, Silva e Cazorla (2000) verificaram que [primeira citação no texto]

Vendramini e cols. (2000) verificaram que [citação subseqüente, primeira no parágrafo]

Vendramini e cols. verificaram [omita o ano em citações subseqüentes dentro de um mesmo parágrafo]

Na seção de Referências todos os nomes são relacionados.

3. Seis ou mais autores

No texto, desde a primeira citação, só o sobrenome do primeiro autor é mencionado, seguido de “e

cols.”, exceto se esse formato gerar ambigüidade, caso em que a mesma solução indicada no item anterior deveser utilizada:

Primi e cols. (2001).

Na seção de referências, todos os nomes são relacionados.

Citações de trabalho discutido em uma fonte secundária

O trabalho usa como fonte um trabalho discutido em outro, sem que o trabalho original tenha sido lido

(por exemplo, um estudo de Taylor, citado por Santos, 1990). No texto, use a seguinte citação:

Taylor (conforme citado por Santos, 1990) acrescenta que a avaliação da compreensão em leitura... ou

Taylor (apud Santos, 1990) acrescenta que a avaliação da compreensão em leitura

Na seção de Referências informe apenas a fonte secundária, no caso Santos, usando o formato apropriado.

Exemplos de Tipos Comuns de Referência

1. Trabalho apresentado em congresso, mas não-publicado

Serpa, M.N.F., & Santos, A.A.A. (1997, outubro). Implantação e primeiro ano de funcionamento do



Informativo112

Serviço de Orientação ao Estudante. Trabalho apresentado no XI Seminário Nacional das Universidades

Brasileiras, Guarulhos - São Paulo.

2. Trabalho apresentado em congresso com resumo publicado em publicação seriada regular

Tratar como publicação em periódico, acrescentando logo após o título a indicação de que se trata deresumo.

Silva, A.A., & Engelmann, A. (1988). Teste de eficácia de um curso para melhorar a capacidade de julga-

mentos corretos de expressões faciais de emoções [Resumo].Ciência e Cultura, 40, (7, Suplemento), 927.

3. Trabalho apresentado em congresso com resumo publicado em publicação especial

Tratar como publicação em livro, informando sobre o evento de acordo com as informações disponíveis

em capa.

Todorov, J.C., Souza, D.G., & Bori, C.M. (1992). Escolha e decisão: A teoria da maximização momen-tânea [Resumo]. Em Sociedade Brasileira de Psicologia (Org.), Resumos de comunicações científicas, XXII

Reunião Anual de Psicologia (p. 66). Ribeirão Preto: SBP.

Witter, G.P. (1985). Quem é o psicólogo escolar: Sua atuação prática. [Resumo]. Em Sociedade Brasilei-

ra de Psicologia (org.), XVII Reunião Anual de Psicologia, Resumos (p. 261). Ribeirão Preto: SBP.

4. Teses ou dissertações não-publicadas

Polydoro, S.A.J. (2001). O trancamento de matrícula na trajetória acadêmica do universitário:

Condições de saída e de retorno à instituição. Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Campinas,

Campinas - SP.

5. Livros

Solé, I. (1998). Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artes Médicas.

6. Capítulo de livro.

Anderson, R.C., & Pearson, P.D. (1984). A schema-theoretic view of basic processes in reading

comprehension. Em P.D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil & P. Mosenthal (Orgs.), Handbook of reading research

(vol. 1, pp 251-291). New York: Longman.

Pasquali, L. (1996). Teoria da resposta ao item - IRT: uma introdução Em L. Pasquali (Org.), Teoria emétodos de medida em ciências do comportamento (pp. 173-195). Brasília, INEP.

7. Livro traduzido, em língua portuguesa

Salvador, C.C. (1994). Aprendizagem escolar e construção de conhecimento. (E. O. Dihel, Trad.)

Porto Alegre: Artes Médicas. (Trabalho original publicado em 1990)

Se a tradução em língua portuguesa de um trabalho em outra língua é usada como fonte, citar a tradução

em português e indicar ano de publicação do trabalho original.



Informativo 113

No texto, citar o ano da publicação original e o ano da tradução: (Salvador, 1990/1994).

8. Artigo em periódico científico

Kintsch, W. (1994). Text comprehension, memory, and learning American Psychologist, 49, (4), 294-303.

9. Obra no prelo

Não forneça ano, volume ou número de páginas até que o artigo esteja publicado. Respeitada a ordem de

nomes, é a ultima referência do autor.

Sonawat, R. (no prelo). Families in India. Psicologia: Teoria e Pesquisa.

10. Autoria institucional

American Psychiatric Association (1988). DSM-III-R, Diagnostic and statistical manual of mental

disorder (3a

ed. revisada). Washington, DC: Autor.A remessa de manuscritos para publicação, bem como toda a correspondência de seguimento que se

fizer necessária, deve enviada para a Revista Psicologia Escolar e Educacional, conforme endereço abaixo:

ABRAPEE

Av. John Boyd Dunlop, s/n. PUC-Campinas – Prédio da Psicologia Clínica

13059-900 - Campinas/SP

Procedimentos de submissão e avaliação dos manuscritos

Os manuscritos que se enquadrarem nas modalidades de trabalho especificadas acima passarão pelo

seguinte procedimento:

1.Encaminhamento para emissão de parecer a membros do Corpo Editorial da revista e/ou consultores

ad hoc.

2.Recepção dos pareceres, com recomendação para aceitação (com ou sem modificações) ou rejeição.

No caso de aceitação com modificações, os autores serão notificados com a maior brevidade possível das

sugestões (cópias dos pareceres serão enviados aos autores, exceto quando houver restrição expressa por

parte do consultor).

3.No caso de aceitação para publicação, o Conselho Editorial reserva-se o direito de introduzir peque-

nas alterações para efeito de padronização conforme os parâmetros editoriais da Revista.

4.O processo de avaliação utiliza o sistema de revisão cega por pares, preservando a identidade dos

autores e consultores.

5.A decisão final acerca da publicação ou não do manuscrito é sempre do Conselho Editorial.



Direitos autorais

Os direitos autorais das matérias publicadas são da Revista Psicologia Escolar e Educacional. A re-

produção total ou parcial (mais de 500 palavras do texto) requererá autorização por escrito do Editor.

O autor principal da matéria receberá três exemplares da edição em que esta foi publicada. Os originaisnão-publicados não serão devolvidos.

Informativo114



FORMULÁRIO PARA PAGAMENTO DA ANUIDADE 2003

Nome: _________________________________________________________________________________________Forma de pagamento:

( ) Cheque nº__________________________Banco nº__________________Data ________/________/_______VALOR: R$ ___________________________________

( ) Depósito em conta bancária: Banco Ita ú - ag. 1025 CC: 04716-6 - VALOR: R$ ______________________(enviar cópia do recibo do depósito com esta ficha).

Valor da anuidade 2003 (incluindo revistas)(valor para pagamento até 30/4/2003)R$ 70,00 (profissionais)R$ 35,00 (estudantes de graduação e pós-graduação – enviar xerox de documento de comprovação)

(valor para para pagamento após 30/4/2003)R$ 100,00 (profissionais)R$ 50,00 (estudantes de graduação e pós-graduação)

Data _______/________/________ assinatura sócio ___________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Por favor, atualize os dados abaixo:

Endereço: ______________________________________________________Bairro:__________________________Cep:_________________________Cidade:____________________________________________UF:_____________

Tel.: (_____) ____________________________________Fax: (_____) _____________________________________CRP nº: ___________________________________________ (para atualização do cadastro)

E-mail: ______________________________________________________________________(incluir ou atualizar)

(PARA USO DA ABRAPEE)

————————————————————————————————————————————(Devolveremos o recibo após carimbo e assinatura da Secretaria da ABRAPEE)

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL

CNPJ 66 068 818 / 0001- 54

RECIBO DA ANUIDADE DE 2003

Recebemos de ____________________________________________________________CODAB_______________o valor de R$

______________________________________________________________________________________________,referente à anuidade de 2003.

Campinas, ________de ______________________ de 2003.

Tesouraria da ABRAPEE

ENDEREÇO DA ABRAPEE: Rua Marechal Deodoro, 1019 Campinas/SP Fone: (19) 9127 9566 Site: http://www.abrapee.psc.br

Fale conosco: [email protected]



Título Autor/Organizador

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Cinco Estudos de Educação Moral Macedo, Lino de (Org.)Computador no Ensino e a Limitação da Consciência Crochik, Jose LeonCrianças de Classe Especial Machado, AdrianaCrianças Querem Saber, e Agora?, As Costa, Moacir

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Psicopedagogia: Uma Prática, Diferentes Estilos Rubinstein, EdithSaúde e Educação. Muito prazer! Maria Salum e Morais; Beatriz Souza (Orgs.)Quatro Cores, Senha e Dominó Macedo, Lino (Org.)Quatro Cores, Senha e Dominó – Caderno para Atividades Macedo, Lino (Org.)

Reunião de Pais: Sofrimento Ou Prazer? Althuon, Beate G.

ALGUNS TÍTULOS DA CASA DO PSICÓLOGO

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